Supervisão Pedagógica

Africano Fernandes Amaral
Maria Margarida Cardoso

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA, AVALIAÇÃO E EFICÁCIA DAS ESCOLAS
Maria Margarida Cardoso Africano Fernandes Amaral
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA, AVALIAÇÃO E

EFICÁCIA DAS ESCOLAS
Tese no âmbito do doutoramento em Ciências da Educação, na Especialidade em

Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores, orientada pela Professora
Doutora Maria da Graça Amaro Bidarra e pela Professora Doutora Maria da
Piedade Simões Santana Pessoa Vaz Rebelo e apresentada à Faculdade de
Psicologia e Ciências da Educação.
Fevereiro de 2019
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA, AVALIAÇÃO

E
EFICÁCIA DAS ESCOLAS
Maria Margarida Cardoso Africano Fernandes Amaral
Tese no âmbito do doutoramento em Ciências da Educação na especialidade em

Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores, orientada pela Professora Doutora
Maria da Graça Amaro Bidarra e pela Professora Doutora Maria da Piedade Simões
Santana Pessoa Vaz Rebelo e apresentada à Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra.
Fevereiro de 2019
Este trabalho foi desenvolvido no âmbito do projeto PTDC/CED-
EDG/30410/2017, Mecanismos de mudança nas escolas e na inspeção (MAEE),
financiado por fundos nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a
Tecnologia, I.P.
Se eu vi mais longe, foi por estar de pé sobre ombros de gigantes.
Isaac Newton
iii
À memória da minha mãe e dos meus avós.
Sempre acreditaram que chegaria este dia e

estão comigo em todos os momentos da
minha vida.
v
Agradecimentos
A minha profunda gratidão não pode deixar de ser dirigida às minhas

orientadoras, Professoras Doutoras Maria da Graça Amaro Bidarra e Maria da Piedade
Vaz Rebelo, por todo o incentivo, estímulo e apoio prestados. A ambas, o meu sentido
reconhecimento pela confiança que depositaram em mim ao longo de todo o trabalho.
Agradeço às escolas, na pessoa dos seus directores, e aos professores que se
disponibilizaram a colaborar nos estudos empíricos e a todos aqueles que de alguma
forma participaram nesta investigação.
Um especial agradecimento a todos aqueles que ou me dirigiram palavras de
encorajamento, em especial aos meus colegas e amigos, Sandra Ferrão, Érica Lopes, Ana
Moura, Paula Fernandes, Leontina Figueiredo e Vítor Pereira e às minhas amigas de
sempre Maria João Madeira e Paula Dias.
Ao meu marido Licínio, ao meu filho João e ao Ricardo (meu filho do coração),
agradeço toda a paciência e carinho que me demostraram nesta fase da minha vida, com a
certeza que retribuirei tudo com muito amor.
A toda a minha família, ao meu querido pai, em especial, agradeço a herança da
capacidade de aprender sempre, ao longo da vida.
Bem Hajam, todos!
vii
Resumo
Estando a escola num percurso de mudança e transformação, na procura de paradigmas

organizativos que otimizem os seus processos e a sua função educativa, também a
supervisão, assume novas práticas, objectivando a melhoria da qualidade do trabalho
docente. Ancorada na problemática da avaliação da qualidade das escolas, surge a
supervisão pedagógica como processo de organização e regulação que visa a melhoria do
ensino e aprendizagem.
Este trabalho de investigação tem como objectivo conhecer as práticas de supervisão nas
escolas, bem como as conceções e perceções dos professores relativas à supervisão
pedagógica e ao seu impacto na eficácia das escolas.
Não podemos dissociar a supervisão da avaliação e qualidade das escolas, por isso,
começámos por desenvolver um estudo empírico de natureza documental, com base na
AEE, analisando as classificações obtidas no fator Acompanhamento da Prática Letiva e
as suas relações com as classificações obtidas nos domínios da Prestação de Serviço
Educativo e dos Resultados, no 1º ciclo avaliativo. Procedemos, a seguir ao mapeamento
das práticas de supervisão pedagógica, desenvolvidas em escolas da Zona Centro, que se
destacaram no domínio da Prestação de Serviço Educativo. Procurámos, ainda, analisar as
representações dos professores sobre a Supervisão Pedagógica, as suas conceções sobre
este processo e o perfil dos supervisores, bem como o modo como percecionam as
práticas que se desenvolvem nas escolas e o seu respetivo impacto, aplicando um
inquérito por questionário aos professores das referidas escolas que se destacaram no
domínio da Prestação de Serviço Educativo, e por entrevista aos coordenadores de
departamento dessas escolas que, por inerência do cargo, desempenham um papel de
supervisores.
Os resultados mostram que, da análise das representações dos professores, o(s) modelo(s)
de supervisão percepcionados por aqueles, são essencialmente não directivos e
colaborativos. São rejeitadas conotações negativas deste processo, como inspeção,
avaliação e controlo. Evidencia-se a predominância de uma conceção de supervisão de
caráter colaborativo e reflexivo embora se tenha registado uma multiplicidade de
conceitos. Constata-se também que as práticas da sua implementação são igualmente
múltiplas, embora se destaquem as que ocorrem de forma indireta e informal, mesmo
reconhecendo-se a sua vertente de acompanhamento, regulação, mediação e
ix
monitorização das práticas. Uma prática que integra a observação ocorre apenas de forma
esporádica. Destaca-se a colaboração entre pares como facilitador da melhoria da prática
pedagógica. As práticas de supervisão pedagógica indirectas e informais são também as
que emergem como tendo mais impacto, permitindo melhorar práticas e desenvolver
capacidades e atitudes, através da troca de ideias, experiências e materiais, do trabalho
colaborativo e da interação entre pares.
PALAVRAS-CHAVE: Supervisão pedagógica, avaliação, eficácia, colaboração, práticas.
x
Abstract
With the school in a process of change and transformation, in search of organizational

paradigms that optimize its processes and its educational function, also the supervision,
assumes new practices, aiming at improving the quality of teaching work. Anchored in
the problematic of the evaluation of the quality of the schools, the pedagogical
supervision arises as process of organization and regulation that aims at the
improvement of teaching and learning.
This research aims to understand supervision practices in schools, as well as the
conceptions and perceptions of teachers regarding pedagogical supervision and their
impact on the effectiveness of schools.
We can’t dissociate supervision from the evaluation and quality of schools, so we started
by developing an empirical study of a documentary nature, based on the ESA, analyzing
the classifications obtained in the Factor Accompaniment of Learner Practice and its
relations with the classifications obtained in the domains of the Educational Service and
Results, in the first evaluation cycle. We proceeded, following the mapping of practices of
pedagogical supervision, developed in schools of the Center Zone, which stood out in the
field of Educational Service Provision. We also sought to analyze teachers'
representations about Pedagogical Supervision, their conceptions about this process and
the profile of supervisors, as well as how they perceive the practices that are developed in
schools and their impact, applying a questionnaire survey to the teachers of the
mentioned schools who excelled in the field of Educational Service Provision, and by
interviewing the department coordinators of these schools who, by virtue of their
position, play a role of supervisors.
The results show that, from the analysis of teachers' representations, the model(s) of
supervision perceived by them are essentially non-managerial and collaborative.
Negative connotations of this process, such as inspection, evaluation and control, are
rejected. The predominance of a supervisory conception of collaborative and reflexive
character is evident, although a multiplicity of concepts has been registered. It is also
observed that the practices of its implementation are also manifold, although those that
occur in an indirect and informal way are highlighted, even though it recognizes its
aspect of monitoring, regulation, mediation and monitoring of practices. A practice that
integrates observation occurs only sporadically. It stands out the collaboration between
xi
pairs as facilitator of the improvement of the pedagogical practice. Indirect and informal
pedagogical supervision practices are also those that emerge as having the most impact,
allowing to improve practices and developing skills and attitudes, through the exchange
of ideas, experiences and materials, collaborative work and peer interaction.
KEYWORDS: Pedagogical supervision, evaluation, effectiveness, collaboration,

practices
xii
Índice Geral
Introdução ......................................................................................................................... 21
CAPÍTULO 1. A Supervisão Pedagógica: Conceções, processos, modelos e práticas ... 25
Conceções de Supervisão Pedagógica ................................................................. 26
Modelos de supervisão pedagógica ..................................................................... 31
Ciclo da Supervisão ........................................................................................... 42
Práticas de supervisão pedagógica, trabalho colaborativo e estruturas de coordenação
educativa nas escolas ................................................................................................... 45
CAPÍTULO 2. Perspetivas organizacionais, eficácia e melhoria das escolas ................. 65
Perspetivas organizacionais................................................................................ 65
Eficácia das escolas ........................................................................................... 76
Supervisão e colaboração na eficácia das escolas ................................................. 90
O caminho para a melhoria das escolas ............................................................... 94
CAPÍTULO 3. Avaliação das Escolas: Conceito, modalidades e enquadramento ....... 101
Conceito de avaliação de escolas ...................................................................... 101
Enquadramento da avaliação de escolas em Portugal - Lei nº31/2002 e antecedentes
……………………………………………………………………………...109
Quadro de referência da avaliação externa de escolas: O lugar da supervisão
pedagógica………………………………………………………………….………144
CAPÍTULO 4. Contextualização, objetivos e metodologia da investigação ................ 149
Contextualização e objetivos ............................................................................ 149
Natureza da investigação ................................................................................. 155
Bases documentais .......................................................................................... 156
Inquéritos: Questionário e Entrevista ................................................................ 160
Caraterização dos participantes ........................................................................ 173
CAPÍTULO 5. Apresentação e discussão dos resultados .............................................. 177
Acompanhamento da Prática Letiva/Supervisão Pedagógica à luz da Avaliação
Externa de Escolas..................................................................................................... 178
Conceções e práticas de supervisão pedagógica: estudos por inquérito junto de
professores e coordenadores de departamento .............................................................. 187
Resultados da análise das respostas ao inquérito por questionário dirigido aos
professores ...........................................................................................................187
Resultados da análise das respostas ao inquérito por entrevista aos

coordenadores de departamento .............................................................................219
Conclusão ........................................................................................................................ 239
xiii
Bibliografia ...................................................................................................................... 245
Anexos ............................................................................................................................. 265
Anexo 1............................................................................................................................ 267
Anexo 2............................................................................................................................ 289
Apêndices ........................................................................................................................ 293
Apêndice 1 - Quadro de análise de conteúdo (1º ciclo e 2º ciclo da AEE) ..................... 295
Apêndice 2 - Inquérito por Questionário aos Professores ............................................... 299
Apêndice 3 – Guião da entrevista .................................................................................... 307
Apêndice 4 - Transcrição das entrevista .......................................................................... 309
Apêndice 5 - Quadro de registo das entrevistas .............................................................. 319
xiv
Índice de Figuras
Figura 1 - Supervisão pedagógica: as ideias que defendemos (Fonte: Vieira et al, 2010,
p.10) .................................................................................................................................. 29
Figura 2 - Relação Supervisão, desenvolvimento e aprendizagem (Fonte: Alarcão &
Tavares, 2010, p. 46)......................................................................................................... 30
Figura 3 - Fases do modelo de Supervisão Clínica, segundo Cogan (1973). (Alarcão &
Tavares, 2010, p. 27)......................................................................................................... 34
Figura 4 - Conceção e práticas de supervisão ................................................................... 40
Figura 5 – O ciclo da supervisão de Goldhammer (adaptado de Alarcão & Tavares, 2010,
p.26) .................................................................................................................................. 44
Figura 6 - Objectivos da supervisão pedagógica (Fonte: elaborado pela investigadora) . 49
Figura 7 - Diversidade de Culturas Docentes (Meirinhos, 2006, p. 43) ........................... 56
Figura 8 - Relação entre trabalho colaborativo/articulação, desenvolvimento e
aprendizagem (adaptado de Alarcão & Tavares, 2010, p. 46) .......................................... 60
Figura 9 - Trabalho colaborativo com/entre os Coordenadores de Departamento
Curricular .......................................................................................................................... 62
Figura 10 - Trabalho colaborativo com/entre os departamentos, grupos disciplinares e a
liderança de topo ............................................................................................................... 63
Figura 11- Síntese etimológica da palavra organização (Fonte: Cardona, 2001, p. 5) ..... 65
Figura 12 - Tipologia de modelos organizacionais (adaptado de Ellstöm, 1984) ............ 69
Figura 13 - Tábua temporal do pensamento sobre as organizações .................................. 70
Figura 14- Áreas da Gestão Escolar (Fonte: autoria da investigadora) ............................ 85
Figura 15 - Conceito de Avaliação (Fonte: Alaíz, Góis e Gonçalves, 2003, p. 10)........ 106
Figura 16 - Modelo de avaliação externa (Fonte: IGE , 2006, p.2) ................................ 135
Figura 17 - Domínios da Avaliação Externa de Escolas (Fonte: IGE, 2006-2011, p. 9) 135
Figura 18 - Representação esquemática do Quadro de Quatro Casas (Fonte:Vergés, 2002,
s.p) ................................................................................................................................... 166
Figura 19 – Grupos disciplinares a que pertencem os participantes no estudo empírico por
questionário. (Fonte: autoria da investigadora) .............................................................. 174
Figura 20 - Frequências das classificações no fator de Acompanhamento da Prática Letiva
......................................................................................................................................... 179
Figura 21 – Unidades de registo por categoria relativas ao fator Acompanhamento da
Prática Letiva no 1º ciclo avaliativo ............................................................................... 182
xv
Figura 22 - Unidades de registo por categoria relativas à análise de conteúdo dos
relatórios de AEE das três escolas que se destacaram no domínio da PSE, nos 1º e 2º
ciclos avaliativos.............................................................................................................. 184
Figura 23 - Histograma e Diagrama tipo caixa: I.3. Tempo de serviço na carreira docente
......................................................................................................................................... 188
Figura 24 - Histograma e Diagrama tipo caixa: Tempo de serviço (em anos) na escola
onde se encontra atualmente a leccionar ......................................................................... 189
Figura 25 – Frequência relativa dos cargos exercidos para além da docência ................ 190
Figura 26 – Frequência relativa dos níveis de ensino que leccionam ............................. 191
Figura 27 – Frequência relativa da experiência em Acompanhamento da Prática Letiva
(APL)/ Supervisão Pedagógica (SP)................................................................................ 192
Figura 28 – Número de registos dos termos do núcleo central ....................................... 195
Figura 29 – Número de registos dos termos da 1ª periferia............................................. 195
Figura 30 – Número de registos dos termos da 2ªperiferia.............................................. 196
Figura 31 – Frequência de respostas para as afirmações do inventário ........................... 198
Figura 32 – Relação (A) entre “Perceções dos professores sobre as práticas de supervisão
pedagógica nas escolas” e o “Exercício de cargos de gestão”......................................... 204
Figura 33 – Relação (B) entre “Perceções dos professores sobre as práticas de supervisão
pedagógica nas escolas” e o “Exercício de cargos de gestão”......................................... 204
Figura 34 – Frequência da opinião dos professores sobre o estatuto/perfil do supervisor
......................................................................................................................................... 206
Figura 35 – Relação entre “Opinião dos professores sobre o estatuto/perfil do supervisor”
e o “Desempenha algum cargo, para além da docência” ................................................. 207
Figura 36 – Frequência com que ocorrem as seguintes modalidades de colaboração entre
professores ....................................................................................................................... 211
Figura 37 - Grau de impacto das modalidades de colaboração entre professores no âmbito
da supervisão ................................................................................................................... 215
Figura 38 - Grau de impacto da AEE ……………………………………..…………....217
xvi
Índice de Quadros
Quadro 1 - Significados de supervisão pedagógica .......................................................... 42

Quadro 2 - Diferentes formas de perspetivar as organizações .......................................... 70
Quadro 3 - Principais escolas da teoria das organizações ................................................. 75
Quadro 4 - Modelos de eficácia organizacional ............................................................... 80
Quadro 5 - Modelos de análise da escola.......................................................................... 81
Quadro 6 - Condições de reforço da eficácia escolar, segundo cinco estudos de síntese . 84
Quadro 7 - Componentes de fatores de reforço da eficácia .............................................. 88
Quadro 8 - Características distintivas das escolas eficazes .............................................. 93
Quadro 9 - Características dos movimentos School Effectivness e School Improvement 95
Quadro 10 - Contribuições dos movimentos School Effectivness e School Improvement
para a construção do movimento Effectiveness School Improvement............................... 96
Quadro 11 - Dimensões de um modelo de accountability .............................................. 103
Quadro 12 - Modelos de Gestão praticados nas escolas em Portugal ............................. 114
Quadro 13 - Perspetivas de posicionamento da autoavaliação ....................................... 121
Quadro 14 - Vantagens e limitações da avaliação interna .............................................. 126
Quadro 15 - Vantagens e limitações da perspetiva externa sobre a escola ..................... 130
Quadro 16 - Experiências de Avaliação de Escolas em Portugal ................................... 133
Quadro 17 - Avaliação Externa de Escolas (primeiro ciclo avaliativo) .......................... 134
Quadro 18 - Quadro de Referência do 1º ciclo da Avaliação Externa de Escolas .......... 136
Quadro 19 - Quadro de referência do 2º ciclo da Avaliação Externa de Escolas ........... 140
Quadro 20 - Categorias, subcategorias e indicadores para a análise de conteúdo dos
relatórios de AEE ............................................................................................................ 159
Quadro 21 - Dimensões do Questionário ........................................................................ 162
Quadro 22 - Dimensões das conceções de supervisão pedagógica ................................. 163
Quadro 23 - Distribuição dos estilos de supervisão ........................................................ 164
Quadro 24 - Blocos temáticos e questões colocadas na entrevista semiestruturada aos
coordenadores de departamento ...................................................................................... 170
Quadro 25 - Sistema de categorias e subcategorias dos dados recolhidos no inquérito por
entrevista ......................................................................................................................... 172
Quadro 26 - Habilitações académicas ............................................................................. 173
Quadro 27 - Caraterização dos participantes no estudo empírico por entrevista ............ 175
Quadro 28 - Classificação das escolas no fator Acompanhamento da Prática Letiva .... 178
xvii
Quadro 29 - Correlação entre o domínio Prestação de Serviço Educativo e o fator
Acompanhamento da Prática Letiva no 1º ciclo avaliativo da Avaliação Externa de
Escolas e entre estes e o domínio Resultados .................................................................. 180
Quadro 30 - Análise de conteúdo do Fator Acompanhamento da Prática Letiva no 1º ciclo
avaliativo da AEE ............................................................................................................ 181
Quadro 31 - Análise de conteúdo dos relatórios de AEE das três escolas que se
destacaram no domínio da PSE nos 1º e 2º ciclos avaliativos ......................................... 183
Quadro 32 - Resultados estatísticos: I.3. Tempo de serviço na carreira docente ............ 187
Quadro 33 - Resultados estatísticos: Tempo de serviço (em anos) na escola onde se
encontra atualmente a lecionar ........................................................................................ 188
Quadro 34 - Frequência e percentagem: I.7. Desempenha algum cargo, para além da
docência ........................................................................................................................... 189
Quadro 35 - Exercícios de cargos de gestão .................................................................... 190
Quadro 36 - Modalidade de profissionalização ............................................................... 191
Quadro 37 - Situação profissional atual .......................................................................... 192
Quadro 38 - Experiência em SP ...................................................................................... 193
Quadro 39 - Representações sociais de Supervisão Pedagógica ..................................... 194
Quadro 40 - Frequências e percentagens de respostas para cada uma das afirmações
incluídas no inventário..................................................................................................... 199
Quadro 41 - Distribuição de frequências e percentagens para todos os estilos (incluindo
relações entre estilos) de supervisão ................................................................................ 201
Quadro 42 - Perceções dos professores sobre as práticas de supervisão pedagógica nas
escolas .............................................................................................................................. 202
Quadro 43 - Relação entre “Opinião dos professores sobre o estatuto/ perfil do
supervisor” e o “Desempenha algum cargo, para além da docência” ............................. 207
supervisor” e a “Situação profissional atual” .................................................................. 208
supervisor” e o “Acompanhamento da Prática Letiva (APL)/ Supervisão Pedagógica
(SP)” ................................................................................................................................ 209
Quadro 46 - Grau de frequência com que ocorrem as modalidades de colaboração entre
professores ....................................................................................................................... 210
Quadro 47 - Estatística: Média e desvio padrão das modalidades de colaboração entre
professores ....................................................................................................................... 211
Quadro 48 – Frequência: Grau de impacto das modalidades de colaboração entre
professores identificadas .................................................................................................. 212
xviii
Quadro 49 - Estatística: Média e desvio padrão do Grau de impacto das modalidades de
colaboração entre professores identificadas na alínea anterior ....................................... 212
Quadro 50 - Relação entre “Perceção da frequência e impacto das diferentes modalidades
de trabalho colaborativo entre professores no âmbito da supervisão” e o “Exercício de
cargos de gestão” ............................................................................................................ 213
Quadro 51 - Relação entre “Perceção da frequência e impacto das diferentes modalidades
de trabalho colaborativo entre professores no âmbito da supervisão” e a “Experiência em
Supervisão Pedagógica (SP)” ......................................................................................... 214
Quadro 52 - Frequência do grau de impacto que se atribui ao processo de avaliação
externa da escola onde exerce funções atualmente (relativamente à última avaliação a que
a escola foi submetida).................................................................................................... 216
Quadro 53 - Grau de impacto que se atribui ao processo de avaliação externa da escola
onde exerce funções atualmente (relativamente à última avaliação a que a escola foi
submetida) ....................................................................................................................... 216
Quadro 54 - Conceções de supervisão ............................................................................ 219
Quadro 55 - Funções da supervisão pedagógica ............................................................. 224
Quadro 56 - Vantagens da supervisão pedagógica ......................................................... 227
Quadro 57 - Importância do trabalho colaborativo ......................................................... 228
Quadro 58 - Práticas de Supervisão Pedagógica (na minha escola) ............................... 231
Quadro 59 - Mudanças necessárias ................................................................................. 235
xix
Introdução
A Escola, com destaque para os últimos anos, tem sido confrontada com desafios
crescentes, resultantes, em parte, das transformações e mudanças ocorridas na sociedade
contemporânea, bem como das sucessivas reformas na educação, as quais, remetem para
soluções cada vez mais exigentes e diversificadas. Anseia-se por uma escola de
qualidade, uma “boa” escola (Lima, 2008), que dê respostas eficazes e com significado a
todos os que diariamente trabalham e vivem no seu interior, a sua comunidade educativa.
Na realidade, a análise da eficácia da Escola tem sido objeto de um crescente
escrutínio por parte do poder central, local e no interior das próprias organizações.
Constatamos que, na agenda política, essa eficácia é muitas vezes questionada, assim
como a qualidade do ensino e o papel/desempenho do professor, na Escola e no processo
de ensino e aprendizagem.
Assistir, no nosso dia-a-dia profissional, a crescente desvalorização do trabalho
docente, por parte da sociedade e dos media e, em simultâneo, a crescente exigência,
escrutínio e validação do sucesso e qualidade das aprendizagens dos alunos, levou-nos a
refletir e a indagar sobre a eficácia das escolas e a sua relação com os processos de
supervisão pedagógica e avaliação das mesmas. O facto de participarmos no processo de
avaliação interna de um Agrupamento de escolas, integrando a equipa de autoavaliação,
reforçou-nos a curiosidade e o desafio de irmos indagar e perceber as razões subjacentes
ao facto de constatarmos que umas escolas obtêm melhor classificação que outras à luz
da AEE.
Com efeito, a avaliação de escolas, na sequência do programa iniciado em
Portugal em 2006, proporcionou conhecer melhor o desempenho das escolas,
nomeadamente os resultados que obtêm e os processos relacionados com a prestação do
serviço educativo e com a liderança e gestão que para eles concorrem. Nesse sentido,
considerámos de interesse perceber à luz desta avaliação, o que se passa nas escolas em
matéria de supervisão pedagógica ou acompanhamento da prática letiva.
Nesta linha de pensamento e após investigação bibliográfica, encetámos o estudo
documental (análise dos relatórios da AEE), e com o objetivo de aprofundar a
investigação, e responder a todas as nossas inquietudes, fomos recolher a opinião dos
atores educativos, aplicando um inquérito por questionário, a um universo de 140
professores, das escolas tomadas para estudo, com a finalidade de recolhermos as suas
representações, conceções e percepções sobre supervisão pedagógica. Também
Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas 21

entrevistámos, com o mesmo objectivo, onze coordenadores de departamento dessas
escolas, por as suas funções e acção de coordenação e supervisão pedagógica poderem,
de alguma forma, encorpar o nosso conhecimento sobre a temática.
Sendo uma das nossas preocupações profissionais e investigativas, questionamos
se as escolas desenvolvem práticas supervisivas significativas e, procuramos conhecer
como estas são “sentidas” pelos atores educativos (professores e coordenadores de
departamento).
De acordo com estes objetivos, estruturámos a tese em duas partes. Na primeira
parte, apresenta-se um quadro conceptual, resultante da revisão da literatura e que
engloba, para além da introdução, três capítulos (capítulos 1, 2 e 3). Numa segunda parte,
surge a parte empírica, constituída por dois capítulos (capítulos 4 e 5), seguindo-se e, para
concluir, as Conclusões, que pretendem constituir-se como um todo coerente e reflexivo
de todo o trabalho investigativo. Apresentam-se de imediato, e de forma sumária, os
vários capítulos, associando-se a cada um deles, as temáticas que foram objeto de análise.
No Capítulo1, debruçar-nos-emos sobre o conceito e conceções de supervisão
pedagógica e também sobre os seus modelos/cenários e processos supervisivos. Far-se-á,
ainda, referência ao conceito de empowerment e trabalho colaborativo.
O Capítulo 2 aludirá a perspetivas organizacionais, eficácia e melhoria das
escolas. Far-se-á uma descrição das diferentes formas de perspetivar as organizações,
nomeadamente a Escola, procurando esclarecer a problematização da sua eficácia.
No Capítulo 3 analisaremos/desenvolveremos o conceito de avaliação nas
organizações escolares, nomeadamente o enquadramento da avaliação externa em
Portugal. Neste capítulo far-se-á alusão, também, ao lugar da Supervisão Pedagógica no
cenário da AEE.
Na parte empírica vamos analisar o que nos diz a avaliação institucional (AEE)
sobre a Prestação de Serviço Educativo, em especial no que respeita ao Acompanhamento
da Prática Letiva nas escolas da zona centro que se destacaram naquele domínio e fator e,
também, conhecer as representações, conceções e perceções existentes entre o corpo
docente, dessas escolas, sobre a temática da supervisão pedagógica.
No Capítulo 4 procederemos à contextualização da investigação realizada,
apresentando as principais questões de investigação e os objectivos e, também, à
caracterização da metodologia utilizada, incluindo a apresentação e descrição das
respetivas opções e procedimentos metodológicos.
No capítulo 5, apresentar-se-ão os resultados e a sua discussão.
22 Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas

Finalmente, em Conclusão, tecer-se-ão as principais conclusões da investigação,
faremos ainda referência às limitações do estudo realizado, a possíveis contributos que
este possa trazer e algumas sugestões para futuras investigações sobre esta temática e/ou
outras associadas.

CAPÍTULO 1. A Supervisão Pedagógica: Conceções, processos, modelos e práticas
“A supervisão, se ao serviço do reforço da capacidade reflexiva e colaborativa,

pode representar hoje uma importante estratégia de afirmação da autonomia
profissional dos professores, de construção de conhecimento profissional e de
melhoria da qualidade do ensino.”
(Azevedo, 2013, p.50)
Etimologicamente, supervisão significa “Visão sobre”. Quando falamos em

supervisão em Educação, a “visão sobre” efetiva-se por todo o processo educativo de
forma a concretizar os seus objetivos e, por conseguinte, da Escola. Associando a esta
definição as palavras de Virgílio Ferreira (1992, p. 78), “Tudo tem o seu lado superficial
e o seu lado profundo, o visível e o seu invisível, a realidade imediata e a outra. E é isto
que nos afecta, para sermos quem somos, naquilo que nos rodeia (…). Olhar e ver.”,
temos em questão a distinção entre olhar e ver que nos conduz a uma conceção de
supervisão assente nessa distinção, tendo em conta que olhar contempla a observação, a
análise (uma observação analítica capaz de vislumbrar “o visível e o seu invisível, a
realidade imediata e a outra”), a ponderação, capaz de provocar reacções. Pelo contrário
ver é algo imediato, inactivo que não provoca reacções. Numa perspectiva atual, pode-se
mesmo prececionar um “lado superficial “do processo de supervisão, quando na ótica de
uma supervisão vertical (na formação inicial dos professores) e, um “lado profundo”,
quando na ótica de uma autosupervisão (de natureza intrapessoal) e/ou de uma supervisão
horizontal (quando realizada interpares com caráter reflexivo e colaborativo).

Conceções de Supervisão Pedagógica
Numa perspetiva histórica é difícil separar os conceitos de inspeção e de

supervisão, que se têm vindo a confundir e/ou a tomar como sinónimos (Silva, 2006).
Metodologicamente, estes conceitos são distintos, uma vez que a inspeção apresenta um
carater de controlo e de avaliação e a supervisão tem a função de apoio no
aperfeiçoamento profissional e organizacional dos atores educativos e, por inerência, da
escola.
Inicialmente, de acordo com Alarcão e Tavares (2010), a Supervisão Pedagógica
(SP), baseava-se no “cenário da imitação artesanal”, por se destinar prioritariamente à
Formação Inicial. Assim, o conceito tradicional de supervisão centrava-se no professor e
nas suas práticas em sala de aula, com maior enfoque no treino dos professores, de modo
a que estes pudessem melhorar a sua prática em sala de aula. Neste cenário o saber-fazer
era transmitido por imitação das práticas do professor mais experiente, o orientador. Os
Estágios Clássicos decorriam de uma forma hierárquica, em que dominava o poder de
controlo do orientador ou supervisor.
Antes da década de 80 do século passado, a supervisão era entendida apenas como
inspeção, fiscalização, relacionando-se prioritariamente com aspetos administrativos. Nas
décadas de 80 e 90, entendia-se como orientação imposta aos professores, para que se
tornassem mais eficientes no desempenho da profissão que, inicialmente, se resumia à
orientação pedagógica na formação inicial de professores. Tal conceito, está de acordo
com Alarcão e Tavares (2010), ao entenderem a supervisão de professores como o
processo, ou o conjunto de processos, em que um professor, em princípio mais experiente
e mais informado, orienta e acompanha outros no seu desenvolvimento profissional.
Neste contexto é clara a atribuição de dois sentidos ao termo supervisão - a função de
fiscalização e superintendência e a de acompanhamento do processo formativo dos
professores. Assim, a SP passa a ter como abrangências a formação inicial e a formação
contínua dos professores.
Nas últimas décadas, face às transformações da sociedade e à complexidade da
instituição escola, tem sido exigido ao professor uma constante adaptação, um
conhecimento interdisciplinar, melhor qualificação, um desenvolvimento pessoal e
profissional contínuo, pelo que a SP tem sofrido uma nítida evolução.
Já neste século, a SP passa a integrar não só os processos de formação inicial, de
formação contínua, mas também, o processo de avaliação de desempenho docente

(Formosinho, Machado & Oliveira-Formosinho, 2010), sendo entendida como uma
supervisão vertical em qualquer dos três processos referidos.
A escola atual e o professor confrontam-se todos os dias com verdadeiros desafios
dada a imprevisibilidade e contínua mudança ao nível legislativo e às atuais exigências da
sociedade em que vivemos. Ao longo do tempo, atendendo às características do ensino e
às finalidades da escola, em evolução, foi-se perspetivando uma atitude reflexiva e crítica
em e sobre todas as ações educativas da parte dos seus atores, o que conduziu a uma
mudança na forma de entender a supervisão.
Como refere Isabel Alarcão, “A supervisão em Portugal tem sido pensada,
sobretudo, por referência ao professor (em formação inicial) e a sua interação pedagógica
em sala de aula” (2001, p.18). No entanto, defende que a atual conjuntura implica que a
supervisão adquira também a dimensão coletiva no sentido da melhoria da qualidade não
só na sala de aula, mas em toda a escola. São exemplo, o sucesso educativo dos alunos e
o desenvolvimento organizacional da escola que exigem práticas concertadas e orientadas
por objetivos comuns, quer por parte dos órgãos de gestão da escola, quer por parte das
lideranças intermédias, entendidas como estruturas de supervisão (Maio, Silva &
Loureiro, 2010).
Algumas investigações académicas chamam à atenção para a contribuição da SP
“como área interdisciplinar na confluência dos domínios das Ciências da Educação e das
áreas específicas da docência dos professores, isto é, no domínio das várias disciplinas
que ensinam” (Alarcão &Tavares, 2010, p. 15).
A SP fomenta o sentido de eficácia do professor, promove a consciencialização
dos docentes acerca do modo como se complementam na prossecução de objetivos
partilhados, bem como constituí um estímulo para a planificação conjunta de ações
comuns (Glickman, Gordon & Ross-Gordon, 2014). Neste âmbito, o conceito de SP
exprime claramente a sua pertinência, por pretender ser promotora de atitudes de
questionamento, de reflexão, de diálogo e de trabalho colaborativo entre os professores.
Emerge dos conceitos referidos, a importância da SP na promoção do trabalho
colaborativo e das relações interpessoais dentro da escola, entendida como organização
educativa com funções sociais, não sendo mais que um “olhar profundo” sobre essa
organização.
O conceito de SP tem, de facto, expandido a sua área de intervenção, num
percurso que alia aos paradigmas do desenvolvimento humano, uma cultura colaborativa
em escolas aprendentes e a reflexão sobre a profissionalidade docente. Contudo, mais ou

menos explícitos, ainda persistem alguns preconceitos que associam à supervisão uma
visão inspetiva.
A partir do início deste século, a supervisão é pensada como um processo onde o
objetivo é melhorar a eficácia do ensino, com orientações e aconselhamentos que
determinados profissionais exercem ao observar professores, em sala de aula,
estimulando-os a desenvolver competências, a melhorar o desempenho pedagógico,
estratégico e didático. Assim, considera-se um processo formativo com o objetivo de
promover a autoavaliação numa análise reflexiva individual ou em grupo. Nesta
perspetiva, citando Parente (2009), a supervisão é:
(…) uma visão de qualidade, um olhar atento e abrangente, uma atitude

inteligente, responsável, experiente, acolhedora, empática, serena e envolvente de
quem vê o que se passou antes, o que se passou durante e o que se passará depois
ou seja, de quem entra no processo para o compreender por fora e por dentro.
Contudo lançar um olhar abrangente sobre a ação educativa com consequência ao
nível da inovação das práticas requer tempo para poder compreender e vir a
intervir na ação. (p. 130)
Alarcão e Tavares reconcetualizaram o conceito de SP como a “dinamização e

acompanhamento do desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela
realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa através de
aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a dos novos agentes”. (2010, p. 154).
Estes investigadores reconhecem “a necessidade de se alargarem as funções supervisivas
de modo a incluírem a supervisão na formação contínua e no processo de
desenvolvimento e aprendizagem institucionais” (2010, p. 155).
Oliveira-Formosinho refere ter chegado o tempo de uma supervisão em que se
realiza “(…) a deslocação do foco do indivíduo para o foco no grupo. A deslocação da
preocupação com a avaliação e a inspeção para a função da facilitação do
desenvolvimento profissional. (…) onde uma supervisão (re)conceptualizada pode ter um
papel central” (2002, pp.13-14).
Perspetiva-se, atualmente, a SP como promotora do desenvolvimento
organizacional da escola. Neste contexto, atua como gestora das atividades da escola,
especialmente no fortalecimento das articulações entre os diversos setores da instituição,
nos aspetos pedagógicos, nas relações intersociais e principalmente nos relacionamentos
em sala de aula no que diz respeito a aprendizagem e interação social dos alunos. É uma

ação necessária e unificadora nas escolas, assumindo-se como geradora de práticas
colaborativas fundamentais ao desenvolvimento das identidades profissionais docentes.
Nesta perspetiva, não se restringe necessariamente à regulação de processos de ensino e
aprendizagem e pode alargar-se à escola como organização reflexiva. Mas, Vieira (2006)
defende que a regulação de processos de ensino e aprendizagem pode ser exercida de
forma apoiada (como por exemplo no estágio) ou pode sê-lo de forma autónoma (auto-
supervisão), sempre em relação estreita com a pedagogia. Também pode ser objeto de
formação e de investigação, para além da sua ação reguladora. Assim, supervisores,
professores e alunos são parceiros de aprendizagem e de transformação das condições de
qualidade da educação (Vieira, 2006).
Vieira, Moreira, Barbosa, Paiva e Fernandes (2010) sintetizam o conceito de SP
como se mostra na Figura 1:
Figura 1 - Supervisão pedagógica: as ideias que defendemos (Fonte: Vieira et al, 2010,
p.10)
Segundo Isabel Alarcão (2010),
(…) se considerarmos a conceção de supervisão que hoje se tem com a que

dominava há uns 20 ou 30 anos atrás podem identificar-se traços evolutivos no
sentido da promoção do desenvolvimento profissional numa perspetiva menos
hierarquizada e mais colaborativa menos orientada por técnicas e normas e mais
baseada no questionamento, na reflexão e na assunção pessoal das decisões
tomadas (pp. 19-20).

Contudo, de acordo com Alarcão e Canha não podemos dissociar a supervisão
“(…) de conceções de formação, desenvolvimento profissional, avaliação e qualidade
(…) e nem tão pouco se pode dissociar dos valores e princípios que num determinado
momento, orientam a sociedade” (2013, p. 37).
O processo de desenvolvimento profissional é concretizado em movimentos
helicoidais (Fig. 2). É este processo em conjunto com a prática profissional do professor,
que deverá ser acompanhado pelo supervisor.
Figura 2 - Relação Supervisão, desenvolvimento e aprendizagem (Fonte: Alarcão &

Tavares, 2010, p.46)
Ao pretender dimensionar a atuação dos professores, a SP adquire um

posicionamento importante no fazer, no agir, no movimentar e no envolver de todo o
contexto escolar, fatores essenciais para que projetos propostos para ensinar, para
aprender, para enfrentar problemas e interagir em contextos sociais sejam efetivados na
prática, entre e com todos os atores educativos.

Modelos de supervisão pedagógica
Os modelos fornecem aos investigadores as estruturas necessárias para organizar a

prática, tornando mais acessíveis diferentes perspetivas, expandindo a visão do
investigador para novas abrangências, através da aquisição de novos conhecimentos.
Considerando que os modelos em ciência trazem, à investigação, mais vantagens
que inconvenientes, atenda-se ao que refere Oliveira-Formosinho (2002) que revela a
importância de interligar os vários modelos por forma a obter uma visão mais alargada e
clara da área a estudar:
Os modelos criam também janelas múltiplas pelas quais podemos ver o mundo
da prática (…). Além disso, se me deslocar para outra janela, estruturada por uma
base conceptual diferente, vejo um cenário diferente. Se andar para trás e para a
frente entre essas janelas, começo a ser capaz de notar as características distintas
de cada uma e reconhecer a paisagem em que cada uma está pintada (p. 27).
Dada a multiplicidade de modelos, Joyce e Weil (1980), citados por Oliveira-

Formosinho (2002), recomendam que após a sua interligação, se proceda a numa
adaptação concetual contextualizada a cada realidade envolvente. Pois, a partir de uma
análise crítica e reflexiva dos vários modelos de SP, colocam-se à disposição do professor
“estruturas comuns para compararmos as nossas próprias convicções e comportamentos
ao longo do tempo” (Oliveira-Formosinho, 2002, p.28), permitindo “expandir os nossos
horizontes, constituindo acréscimos à nossa compreensão das possibilidades de
investigação e prática na supervisão” (Oliveira-Formosinho, 2002, p. 28).
Todos os modelos de SP existentes permitem fazer uma leitura da sua realidade
prática, embora, cada um deles com a sua especificidade, todos se complementam e
facilitam a construção de caminhos próprios.
Consensual é a ideia de que a SP tem seguido um trajeto de progressivo
desenvolvimento concetual assente numa transversalidade epistemológica, dada a
variedade de vozes de investigadores que, embora evocando conhecimentos e práticas do
passado as expandem para o futuro, promovendo uma visão mais abrangente, gerando um
novo paradigma de supervisão que atribui novos sentidos à função pedagógica.
Alarcão e Tavares (2010) descrevem vários modelos que denominam cenários de
supervisão, destacando os seguintes: imitação artesanal; behaviorista; clínico;

psicopedagógico; reflexivo e ecológico. A este conjunto, julga-se pertinente aditar a
supervisão colaborativa e o novo paradigma de supervisão pedagógica.
Modelo de imitação artesanal

Trata-se de uma forma de supervisão em que se aprende por imitação do modelo
(o mestre, o bom professor, o experiente) como único detentor de saber, perpetuando, as
suas práticas, métodos e estratégias. Baseia-se no conceito de autoridade do mestre, “da
imutabilidade do saber e na ideia de que a demonstração e imitação são a melhor forma
de ensinar e de aprender” (Alarcão & Tavares, 2010, p.17), do seu inquestionável saber-
fazer. Este saber-fazer torna-se eficaz se o modelo seguido for o mais adequado, mas
devido ao desenvolvimento dos saberes e de novas formas de fazer é rapidamente
ultrapassado.
Trata-se de um tipo de formação de carácter transmissivo, pela imitação do
modelo, assente na reprodução e desvaloriza a aprendizagem cooperativa. O formando
tem um papel de passividade em todo o processo e a responsabilidade da avaliação é do
supervisor.
Modelo behaviorista
Este modelo de supervisão assenta numa estrutura baseada na observação (com
recurso a gravações de vídeo) de professores a executarem pequenas tarefas com
pequenos grupos de alunos. Desta forma é atribuída extrema importância à imitação do
modelo observado e do modo particular como o professor leciona, descontextualizando
estas observações da realidade, afastando o aprendiz de uma relação de partilha com o
professor, falhando igualmente no enquadramento teórico. De acordo com este modelo,
eram treinados, separadamente, comportamentos distintos com o objetivo de obter a
simplificação da complexidade do ato de ensinar (Alarcão & Tavares, 2010). Assim, a
prática de formação passa pelo treino de comportamentos observáveis, o que permite a
aquisição de capacidades específicas em situação de futuro desempenho profissional.
Alarcão e Tavares (2010) alertam para o facto de, com este cenário, se atribuir maior
importância à forma como se ensina e não ao conteúdo que é transmitido ao ensinar.
Assentando em objetivos operacionais, este cenário atribui ao professor o papel de
“técnico de ensino, um executivo” (Alarcão & Tavares, 2010, p. 24), deixando de lado
toda a sua faceta criativa, crítica e emotiva-humanista.

Modelo clínico
A Supervisão Clínica foi desenvolvida na segunda metade do século XX, pelos
investigadores Cogan (1973), Goldhammer, Anderson e Krajewski (1980). O seu objetivo
consistia em procurar formas de os professores melhorarem as suas práticas educativas,
tornando-se eles próprios agentes ativos e dinâmicos de todo o processo supervisivo.
A Supervisão Clínica atua “de dentro para fora”, uma vez que cabe ao próprio
professor a compreensão plena das suas competências e das suas fragilidades (Alarcão &
Tavares, 2010).
Considerando a própria designação, a clínica é a sala de aula, na qual ocorrem
inter-relações, dinâmicas e número imenso de fenómenos que importa analisar
reflexivamente e de forma conjunta entre pares ou entre o professor e o supervisor.
Alarcão e Tavares (2010) referem quatro pressupostos essenciais para que os
processos supervisivos no cenário clínico possam ter sucesso:
- Vontade de participar, livremente expressa pelos professores;
- Certeza de que os colegas não vão exercer avaliação uns sobre os outros;
- Apoios para levar a cabo a tarefa, incluindo a ajuda de quem possa esclarecer
dúvidas sobre processos de recolha de dados e reflexão sobre os mesmos;
- Uma organização de horários compatíveis, aspeto extremamente importante para
permitir condições de colaboração e entreajuda. (p. 123).
Neste cenário o supervisor ajuda, acompanha e colabora com o professor num
percurso evolutivo, em termos de eficácia, da prestação de serviço educativo. Entre
ambos terá de existir ética, proximidade, amizade e companheirismo e não existirem
diferenças hierárquicas, para que o trabalho colaborativo e reflexivo entre o supervisor e
o professor, numa perspetiva investigativa assente na metodologia de resolução de
problemas, surja com naturalidade e seja profícuo.
Para que seja possível implementar e desenvolver a Supervisão Clínica é
necessário que estejam garantidas as devidas condições, implicando um espírito de
colaboração entre o supervisor e o professor, bem como uma atividade continuada que
envolve planificações, observações das situações reais de ensino em sala de aula, análises
reflexivas e avaliações conjuntas de todo o ciclo supervisivo. (Alarcão & Tavares, 2010).
Cogan (1973), citado por Alarcão e Tavares (2010), propõe oito fases para o
processo de Supervisão Clínica, como se mostra na figura seguinte:

Figura 3 - Fases do modelo de Supervisão Clínica, segundo Cogan (1973). (Alarcão &
Tavares, 2010, p. 27).
Em todas as fases do processo supervisivo, neste modelo, cabe ao professor um

papel ativo, na planificação das práticas educativas, nas observações das aulas dos seus
colegas, nas interações reflexivas e na avaliação de todos os processos. Por estas razões,
Alarcão e Tavares (2010) consideram que o Modelo Clínico de Supervisão é mais
apropriado no contexto de formação contínua de professores, embora também possa ser
desenvolvido no âmbito da formação inicial, nos casos em que seja possível atribuir aos
estagiários uma quase total responsabilidade e autonomia na docência.
De acordo com este cenário, o processo supervisivo pretende-se continuado e a
envolver um verdadeiro trabalho colaborativo o que traz vantagens na aprendizagem e
desenvolvimento quer humano, quer profissional dos professores.
Modelo psicopedagógico
Segundo Stones (citado por Alarcão e Tavares, 2010), o objetivo principal da
supervisão deve ser ensinar os professores a ensinar, apoiando o seu modelo de
supervisão nos seus conhecimentos de psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.
Neste sentido, defende uma supervisão baseada na aquisição de conceitos, capacidades e
na resolução ativa das dificuldades. Para tal, propõe um conjunto de princípios
psicopedagógicos que apoiam o aluno estagiário na sua tarefa de lecionar e de se tornar
um modelo positivo e significativo para os seus alunos, ajudando-os, assim, a construir o
conhecimento e a desenvolver capacidades para a sua vida futura. Neste modelo de
supervisão, encontramos um ciclo de três etapas:
1- preparação da aula com o aluno estagiário, subdividindo-se em planificação e
interação;

2- discussão da aula, subdividindo-se em planificação e interação e
3- avaliação do ciclo de supervisão
Este modelo restringe a sua aplicação à formação inicial de professores, quando
comparado com outros.
Modelo reflexivo
Este cenário pressupõe um processo formativo que “combina acção,
experimentação e reflexão sobre a acção, ou seja, reflexão dialogante sobre o observado e
o vivido segundo uma metodologia do aprender a fazer fazendo e pensando (…)”,
(Alarcão & Tavares, 2010, p.35). Desta forma, vai-se construindo progressivamente, um
conhecimento prático e assisado.
Baseadas na postura reflexiva, implícita ao modelo, surgem como estratégias de
supervisão, apontadas por Shön (citado por Alarcão & Tavares, 2010):
- a experimentação em conjunto,
- a demonstração acompanhada de reflexão e
- a experiência multifacetada.
O supervisor tem a função de encorajar quem supervisiona, a explorar as suas
capacidades, a sua capacidade de interagir e aprender em ação.
Este modelo de supervisão procura que o supervisionado além de adquirir
conhecimentos, seja capaz de os transformar em ação e reflita nessa mesma ação.
Modelo ecológico
Urie Bronfenbrenner, em 1979, desenvolveu uma teoria que permitiu a
compreensão do desenvolvimento humano, tendo como foco principal os processos de
interação entre a pessoa em crescimento e os contextos que a envolvem, em que assenta a
perspetiva ecológica de supervisão. De acordo com Bronfenbrenner (1979), citado em
Oliveira-Formosinho (2002), o ser humano desenvolve-se psicológica e intelectualmente
através de uma dialética interacionista entre a pessoa e os múltiplos contextos em que
está inserida, sendo este o enfoque do modelo ecológico de desenvolvimento humano.
Nesta perspetiva, o ambiente ecológico que influencia o crescimento do indivíduo não se
restringe ao meio circundante, mas é sim constituído por uma série de sistemas
funcionais, que se elencam a seguir:
- O Microssistema: compreende os locais, bem como as interações neles
existentes, onde o indivíduo estabelece relações diretas, ou seja, os contextos

imediatos, nos quais o indivíduo interage cara a cara. No âmbito da educação será
a escola e o meio envolvente.
- O Mesossistema: envolve as mais ou menos complexas inter-relações entre os
diversos microssistemas. Refere-se às interações recíprocas entre todos os
elementos da comunidade educativa e envolvente.
- O Exossistema: refere-se aos meios que, embora não incluam o indivíduo em
desenvolvimento como participante ativo, dizem respeito aos contextos onde se
produzem acontecimentos que influenciam de forma marcante o que ocorre nos
micro e nos mesossistemas. Relativamente à escola como microssistema,
constituem o exossistema, quer o sistema político e económico, quer o poder
central.
- O Macrossistema: embora não se refira a contextos físicos concretos, diz
respeito a um conjunto de ideologias, crenças, valores éticos e culturais, hábitos e
estilos de vida que, ao caracterizarem a sociedade onde o indivíduo se insere,
influenciam direta ou indiretamente os demais sistemas funcionais ou estruturas
concêntricas acimas referidos. (Oliveira-Formosinho, 2002).
No âmbito da formação inicial este modelo permite uma ampla aplicação com
uma enorme riqueza conceptual. Contudo,
As transições ecológicas acontecem durante todo o espaço de vida do sujeito. São

elementos constantes do seu processo vital de crescimento (…). É neste sentido
que se pode dizer que no modelo ecológico de supervisão o estágio é o primeiro
passo da formação contínua, concebendo, assim, a formação como um processo
ao longo da vida. (…). (Oliveira-Formosinho, 2002, p. 102-103).
Alarcão e Roldão (2008) referem-se às transições ecológicas do professor, como

sendo processos de mudança que ocorrem ao longo de toda a carreira e que exercem uma
forte influência no desenvolvimento profissional docente. Na perspetiva destas
investigadoras ocorrem transições ecológicas quando o professor realiza novas atividades
e novas funções, quando estabelece novas interações interpessoais e ainda quando
existem mudanças de atitude face ao conhecimento profissional, decorrentes da
realização de pós-graduações, mestrados ou doutoramentos. Também as alterações
normativas instituídas no sistema educativo são vividas pelos professores como
transições ecológicas, porque obrigam os docentes a assumir novos papéis e a lidar com a
mudança.

As transições ecológicas, que ocorrem na vida profissional do professor, são
promotoras de mudanças conceptuais, quer sobre a profissão docente, quer sobre a
capacidade de articular os currículos e o saber à realidade prática concreta das aulas.
Também levam o professor a um progressivo desenvolvimento do espírito analítico
reflexivo, que “conduz a atitudes críticas relativamente à filosofia de ensino e ao
desempenho de alguns profissionais” (Alarcão & Roldão, 2008, p. 47).
Em todos estes processos de mudança que vão ocorrendo ao longo da carreira
docente, é desejável que haja uma evolução do conceito de professor, de uma conceção
de centralidade sobre si próprio, para “uma concepção de professor como a pessoa que
orienta e estimula, com vista à aprendizagem e ao desenvolvimento da autonomia dos
seus alunos” (Alarcão & Roldão, 2008, p. 41).
Assim, na conceptualização e na aplicação do modelo ecológico de supervisão à
formação de professores torna-se necessário integrar vários aspetos tais como:
- A supervisão como processo de apoio à formação;
- A formação como aprendizagem profissional contínua que envolve a pessoa, os
seus saberes, as suas funções e as suas realizações;
- O carácter sistemático dessa formação;
- A necessidade de usar meios adequados para o desenvolvimento de tal processo
tais como: observar, projetar, agir, refletir, planear, agir de novo, dialogar,
comunicar, avaliar, etc.;
- O entendimento de que este processo não se encerra em si mesmo, mas antes
visa promover outro processo – o processo de aprendizagem e desenvolvimento
dos alunos, dos atuais e dos futuros;
- O carácter de abertura de todo este processo, por parte dos diferentes atores
envolvidos, aos contextos mais amplos das crenças e valores (Oliveira-
Formosinho, 2002, p. 116).
O modelo ecológico de supervisão atribui significado aos conhecimentos, técnicas

e destrezas adquiridos durante o processo de formação, dá enfoque ao trabalho
colaborativo, à reflexão conjunta, à auto-reflexão e à troca de experiências. A conjugação
de toda essa aprendizagem e desenvolvimento com a cultura envolvente confere “sentido
histórico, social e cultural a todos os processos em torno do ensino-aprendizagem”
(Oliveira-Formosinho, 2002, p. 117) e, promove o desenvolvimento pessoal e
profissional de todos os envolvidos o que é objetivo da supervisão.

Supervisão Colaborativa
Visando a concretização das práticas colaborativas e reflexivas interpares (cenário
clínico), integrando-as na realidade contextual complexa das escolas e das comunidades
educativas em que se encontram inseridas (cenário ecológico), a supervisão colaborativa
alicerça as suas abordagens nos cenários clínico e ecológico. Constituindo uma área em
desenvolvimento, com muitas investigações, ainda em curso, tem estabelecido parcerias
entre as escolas e as universidades, na procura da sua concretização. Saraiva e Ponte
(2003) referem a importância de salientar o papel fundamental dos professores no
processo de produção de conhecimento, privilegiando as parcerias entre os investigadores
académicos das universidades e o trabalho docente nas escolas, constituindo-se, desta
forma, equipas de trabalho colaborativo, que permitam o desenvolvimento das Ciências
da Educação em geral e da Supervisão Colaborativa em particular.
Vieira (2006) afirma que uma “perspectiva transformadora da supervisão exige
um esforço deliberado de democratização das relações interpessoais e dos processos de
construção do conhecimento, contrário a práticas de dominação e dirigido à busca de
libertação e emancipação” (p. 11).
De acordo com Veiga Simão (2007), “a aquisição de saber docente deve ser
baseado na prática e na reflexão conjunta, por meio da partilha de experiências
individuais ou colectivas, sendo esta a via para a mudança” (p. 95).
Assim, a Supervisão Colaborativa é uma área que visa a mudança e a abertura do
sistema de ensino a novas metodologias educacionais, capazes de promover o diálogo
reflexivo interpares, o crescimento profissional, a autonomia e a responsabilidade,
integrados num trabalho conjunto desenvolvido com objetivos partilhados.
A Supervisão Colaborativa é ela própria o motor da mudança referida, ao
preconizar a valorização do professor, a partilha e a discussão das boas práticas
educativas, potencializando relações de colegialidade, que implicam corresponsabilização
na implementação de estratégias de ensino diversificadas.
A supervisão do futuro implica a inclusão das dimensões colaborativa e reflexiva
nos métodos de trabalho diário do professor. Tal como salienta Perrenoud (2002), “um
profissional reflexivo aceita fazer parte do problema. Ele reflecte sobre a sua própria
relação com o saber, com as pessoas, com o poder, com as instituições e com as
tecnologias, assim como reflecte sobre a forma de superar limites” (p. 198).
Como referem Alarcão e Roldão (2008), é pela ação dos professores e pelo seu
empenho que se faz “ouvir a sua voz como investigadores da sua própria prática e

construtores do saber específico inerente à sua função social”, (p. 15) e, assim, terá
sentido a aplicação da Supervisão Colaborativa.
O novo paradigma de supervisão pedagógica

Este modelo pressupõe um novo paradigma de professor num processo desafiante
em múltiplos contextos que, de acordo com Isabel Alarcão (1996), conhecendo-se,
conhece a sua profissão e a pluralidade de contextos em que a exerce.
Como referem Alarcão e Tavares, usando a expressão de Giroux (1988), numa
escola aprendente, os supervisores são intelectuais transformadores (2010, p.149). Nesta
perspetiva, questionam-se, questionam e desconstroem para reconstruir.
O novo professor é supervisor de si próprio, participa em processos de supervisão
entre pares, supervisiona as aprendizagens dos alunos, promovendo neles atitudes de auto
e co-supervisão, supervisiona a instituição, cuidando da sua construção como escola
aprendente, supervisiona normativos reguladores da educação, interrogando-os
criticamente e gerindo-os, sempre que possível, com flexibilidade. A ideia é que
professores autónomos geram alunos autónomos e que a atitude auto-supervisiva a ambos
pertence e à escola compete desenvolver mecanismos de supervisão interna.
A SP, tal como hoje a entendemos, resulta do cenário clínico, já que se centra na
interação entre supervisor e formando com o objetivo duplo e simultâneo de melhorar o
ensino dos professores e as aprendizagens dos alunos. Dada a necessidade de partilha de
experiências e reflexões entre os professores, enquanto atores sociais, o processo
supervisivo deixa de ter o foco no supervisor, que com a sua experiência vai orientando o
colega em formação, para passar a assentar na partilha de saberes entre ambos e entre
estes e os pares, numa reflexão sobre a ação e, portanto, mais perto dos cenários reflexivo
e/ou colaborativo. Nesta perspetiva, a SP é um processo que permite aos professores estar
“implicados na exploração das suas próprias práticas de ensino e as práticas dos outros
professores e poderão partilhar coletivamente as suas reflexões e aprendizagens sobre o
que é possível (…)" (Smyth, 1989, citado por Cortesão 1991, p. 621). Trata-se, pois, de
um processo que implica reflexão e partilha e não só mestria do supervisor.
Foi na década de 90 do século passado que se consolidou o conceito de
supervisão, enquanto acompanhamento do processo formativo, sendo referenciado a
estudo de processos de “orientação da prática pedagógica” (Alarcão &Tavares, 2010,
p.45), não apenas em contexto de formação inicial de professores, mas também no âmbito
da formação contínua. Conforme referem Alarcão e Tavares (2010, p. 5), o conceito de

supervisão “foi acompanhando a evolução das abordagens de educação e de formação de
professores. Foi influenciado pela consciência de formação contínua e pela
concetualização entretanto desenvolvida no que respeita aos processos de
desenvolvimento profissional”.
Na opinião de Oliveira Formosinho (2002, p.11), a reorientação e a generalização
da formação contínua parte do pressuposto “de que o professor é um profissional que
trabalha isoladamente numa sala de aula com os seus alunos mais do que um profissional
que trabalha colaborativamente com outros profissionais”. Para contrariar esta tendência,
na opinião da autora, apela-se a uma formação contínua centrada nos contextos de
trabalho, onde o professor é o sujeito e responsável da sua própria formação. O professor
passa a ser encarado como “consumidor crítico e produtor criativo do seu saber
profissional” (Vieira, 2009, p. 203). Assim, a supervisão terá de ser considerada um
processo cujas sinergias se prolongam à auto-supervisão e à supervisão realizada entre
pares.
Alarcão e Roldão, referindo-se aos docentes de carreira, salientam que a
supervisão vertical deve dar lugar a uma supervisão horizontal, entre pares e
colaborativa, que não exclui nem a supervisão vertical nem a auto-supervisão, de
natureza mais intrapessoal (2008, p. 19).
A Figura 4 apresenta, de forma esquemática, a conceção e as práticas de
supervisão enunciadas por Alarcão e Roldão (2008, p. 53):
Figura 4 - Conceção e práticas de supervisão

Nesta linha de pensamento, Flávia Vieira enuncia alguns princípios reguladores da
supervisão pedagógica (2006, p. 31).
- Articulação entre prática reflexiva e pedagogia para a autonomia, com reflexos
na definição das finalidades, conteúdos e tarefas da supervisão.
- Indagação de teoria, práticas e contextos como condição de criticidade,
necessária a que o professor se torne consumidor crítico e produtor criativo do seu
saber profissional.
- Desenho, realização e avaliação de planos de intervenção onde o professor
desafie os limites da sua liberdade e explore campos de possibilidade no ensino e
na aprendizagem, por referência a uma visão transformadora da educação escolar.
- Criação de espaços de decisão do professor e de condições para que este assuma
papéis potencialmente emancipatórios, por referência a critérios como a
reflexividade, a (inter)subjetividade, a negociação e a regulação.
- Promoção da comunicação dialógica, através do cruzamento de experiências,
interesses, expectativas, necessidades e linguagens, num processo interativo que
se caracteriza por um elevado grau de contingência, simetria e democraticidade,
facilitador da construção social do saber.
- Avaliação participada dos processos e resultados do desenvolvimento
profissional e da ação pedagógica, mediante critérios de qualidade definidos à luz
de uma visão transformadora da educação.
Atenda-se que, se é verdade que a finalidade deste novo paradigma da supervisão

é, na sua essência, a de apoiar e regular o processo formativo, “cuidando” do outro ou da
instituição nos seus trajetos de desenvolvimento, é também verdade que “os processos de
supervisão na formação requerem uma formação em supervisão” (Sá-Chaves, 2007,
p.118).
É observável, em todas as escolas os preconceitos associados à supervisão pela
leitura meramente avaliativa que dela se faz. A maioria dos professores é relutante a abrir
a porta da sala de aula a outros colegas, a partilhar sucessos e insucessos e a dispor-se
para reflexões conjuntas. É este estado das coisas que tem de mudar e está,
provavelmente, ligado à falta de formação nesta área, uma vez que estão enraizados na
ação de professores “conceitos alternativos” de supervisão. É necessário criar ambientes
para uma (co)construção de um processo de SP que pressuponha a participação de todos
os atores e de forma “igualitária”, onde o olhar conduza a um processo democrático. Uma

supervisão democrática, por princípio, valoriza a reflexão, a aprendizagem colaborativa
numa ótica de gerar, gerir e partilhar o conhecimento e, assim, conduz ao
desenvolvimento de mecanismos de auto-supervisão e auto-aprendizagem, assumindo a
Escola como uma comunidade reflexiva e aprendente (Alarcão & Tavares, 2010; Tracy,
2002).
Dependendo dos vários cenários assim se dá maior ou menor ênfase ao(s) vários
significados que se colocam à Supervisão, interligando-os geram-se, até, novos
significados. Tendo em consideração a evolução do(s) conceito(s) de SP, sintetizam-se no
Quadro I, os seus “velhos” e “novos” significados:
Quadro 1
Significados de supervisão pedagógica
“Velhos” significados “Novos “ significados
Inspetiva Colaborativa
Controladora Reflexiva/crítica
Avaliativa Democrática
Reguladora Transformadora/Emancipatória
Ciclo da Supervisão
O processo de supervisão consiste numa “acção multifacetada, faseada,

continuada e cíclica” (Alarcão & Tavares 2010, p. 80) que envolve a observação.
Nesse sentido, os autores dividiram o ciclo de supervisão em quatro fases,
podendo-se aditar uma quinta:
1ª - O encontro pré-observação;
2ª- Observação propriamente dita;
3ª - Análise dos dados e encontro
4ª - Pós-observação
5ª - Analisar e avaliar o próprio processo de supervisão.

Durante este processo “deverá estar presente uma atitude pedagógico-relacional
que visa a construção profissional e que, subjacente a todas estas fases, tem de estar um
diálogo interpretativo e construtivo, na lógica de uma supervisão clínica, reflexiva e
dialógica” (Alarcão & Tavares, 2010, p. 81).
A primeira fase tem como principais objetivos (Alarcão & Tavares, 2010, p. 81):
- “ajudar o professor na análise e tentativa de resolução dos problemas ou inquietações
que se lhe deparam”, que poderão estar relacionados com a planificação e estruturação
das matérias a lecionar ou com a forma da resposta às ações dos alunos. Implica um
grande envolvimento da parte do professor, uma vez que é a quem cabe “identificar os
problemas e manifestar as inquietações, devendo o supervisor escolher e utilizar as
estratégias que melhor ajudem o professor a consegui-lo”
- “decidir que aspecto(s) vai (ou vão) ser observado(s)”. Este objetivo remete a sua
concretização principalmente para a observação.
Para que esta fase decorra sem constrangimentos, torna-se necessária a existência
de um bom ambiente relacional entre supervisor e professor (Alarcão & Tavares, 2010).
Para que a sua concretização seja eficaz, Alarcão e Tavares (2010, p. 83) sugerem que
seja adotado pelo supervisor o estilo de colaboração, uma vez que “ajuda a criar uma
relação que se aproxime tanto quanto possível da relação que se estabelece entre colegas
e a criar o tal espírito de comprometimento, de contrato, de experimentação conjunta”.
Para a segunda fase, a da observação, Alarcão e Tavares (2010, p. 86) referem que
esta deve ser entendida como o “conjunto de actividades destinadas a obter dados e
informações sobre o que se passa no processo de ensino/aprendizagem com a finalidade
de, mais trde, proceder a uma análise do processo numa ou noutra das variáveis em foco”,
ou seja, este procedimento visa não só o professor como também a reação do aluno, a
relação estabelecida entre os dois e entre outros elementos inerentes à prática letiva.
O processo de observação pode dividir-se em dois tipos:
• A observação quantitativa - Quando o supervisor tem o objetivo de observar e
quantificar os comportamentos, pelo que implica uma abordagem mais objetiva;
• A observação qualitativa - Quando o supervisor apenas faz o registo dos
“acontecimentos tal qual acontecem sem qualquer preocupação de, naquele
momento, os categorizar e muito menos medir” (Alarcão & Tavares, 2010, p. 90).
Para os dois autores citados o ideal seria alternar de forma cuidada e equilibrada
os dois tipos de observação.

No que respeita à fase da análise dos dados, chegamos ao momento em que o
supervisor, munido dos dados recolhidos na fase anterior, vai proceder à sua ordenação e
consequente análise. Como resultado do que precede esta fase, o tipo de análise a realizar
irá depender da natureza da observação realizada. Esta fase tem como objetivo
“transformar a complexidade dos dados em bruto numa representação clara, sempre que
possível visualizada, dos dados significativos” (Alarcão & Tavares, 2010, p. 97).
Quanto à quarta fase o seu propósito é refletir sobre a ação. O professor será o
agente de desenvolvimento e aprendizagem, cabendo ao supervisor “ajudá-lo a reflectir, a
interpretar, a ver a realidade por detrás dos números, categorias, incidentes ou descrições”
(Alarcão & Tavares, 2010, p. 97), desenvolvendo uma reflexão conjunta.
A quinta fase (da autoria de Goldhammer, citado por Alarcão e Tavares, 2010, p.
26) carateriza-se pela necessidade de regular todo o processo e procurar melhorar os
resultados, o que pode remeter para a repetição deste ciclo (cf. Fig. 5). Assim,
alcançamos um processo de supervisão eficaz, tendo sempre em mente todas as suas
envolvências e o seu principal objetivo de desenvolver os seus agentes, quer pessoal quer
profissionalmente.
Figura 5 – O ciclo da supervisão de Goldhammer (adaptado de Alarcão & Tavares,

2010, p.26)
A SP tem como missão específica, não controlar ou direcionar, mas sim estimular
o desenvolvimento de capacidades e competências dos supervisionados e explorar os
conhecimentos de que dispõem ou devem dispor para um desempenho mais completo da
sua atividade docente. Um ciclo de supervisão, que proporciona o desenvolvimento de
capacidades e competências referidas, compreende três etapas: preparação, discussão e

avaliação do ciclo da supervisão, independentemente das fases que compreender (Alarcão
& Tavares, 2010).
A SP não tem, hoje, uma natureza administrativa, mas sim pedagógica. Se tornada
uma obrigação administrativa deixa de ser supervisão numa orientação horizontal e passa
a consistir num mero controlo e vigilância que se afasta de uma regulação pedagógica
auto - formativa, reflexiva, colaborativa e transformadora.
A SP reúne potencialidades no quadro da regulação pedagógica e no âmbito da
aprendizagem ao longo da vida, na coordenação, na entreajuda e na melhoria do processo
ensino-aprendizagem (Alarcão, 2000), cujo grau de efetividade é maior ou menor
conforme o modelo adotado. Para melhor compreender as suas dinâmicas, correlações e
abrangências, científica e social, teremos de reconhecer e interligar os modelos
concetuais da SP.
Práticas de supervisão pedagógica, trabalho colaborativo e estruturas de

coordenação educativa nas escolas
Independentemente dos modelos de supervisão que sejam utilizados, a SP não

deve ser encarada apenas como uma área do saber destinada à formação inicial dos
professores, como já se referiu, mas sim como um conhecimentoue se foi construindo,
ligado à aprendizagem e à melhoria das práticas pedagógicas ao longo da vida.
A SP, como promotora de atitudes aprendentes por parte dos professores, é um
valioso contributo para:
- O crescimento pessoal e profissional dos professores.
- A qualidade da educação e dos serviços educativos prestados.
- Adquirir e reciclar conhecimentos, quer por parte dos supervisores, quer por
parte dos professores.
- Escolher percursos e perspetivas em educação, promotoras de uma maior
autonomia responsável e esclarecida.
- Fomentar as atitudes investigativas e reflexivas dos professores.
Contudo, a SP é, em sentido lato, pouco realizada na prática das escolas.
Procurando justificação para tal facto, diversos investigadores, elencaram um conjunto de

motivos que permitem compreender esta situação. Entre esses motivos está a falta de
formação dos professores na área da SP.
Alarcão e Tavares (2010) descrevem a implementação e o desenvolvimento, com
enorme sucesso, da Supervisão Clínica pelo investigador John Smyth em escolas da
Austrália, na década de 80 do século XX, em que todo o processo de supervisão foi
iniciado pela formação de professores nessa área.
Também Oliveira-Formosinho (2002), ao descrever a implementação e o
desenvolvimento da Supervisão pelo Modelo Ecológico, no âmbito do Projeto Infância,
com enorme sucesso e grande interesse académico, referiu que na base de todo o processo
está a formação em SP e a constituição de um referencial teórico partilhado por todos os
atores envolvidos.
De facto, a formação em supervisão permitiria a muitos professores a distinção
entre esta área do saber e a avaliação docente, já que a tendência generalizada é confundi-
las, com prejuízo para a primeira. Ao longo do tempo foi-se construindo um “muro” entre
os professores e a supervisão por a identificarem com a Avaliação de Desempenho
Docente (ADD). Refira-se que, de facto, trata-se de um processo mais abrangente e
complexo do que o da avaliação.
A SP pressupõe um trabalho continuado na formação inicial e/ou na formação
contínua de professores, envolvendo uma relação de colegialidade e reciprocidade, entre
supervisor e professor, gerando trabalho colaborativo, entreajuda, reflexão conjunta e
partilha de conhecimentos e de saberes. Pelo contrário, na avaliação docente existe
necessariamente uma relação supervisor-professor hierarquizada e distante, assim como a
formulação de juízos de valor acerca da qualidade global do desempenho do professor
avaliado. A necessidade de avaliar prejudica o processo supervisivo, dado que restringe
as iniciativas dos professores no sentido da inovação e da experimentação de novas
práticas docentes (Alarcão & Tavares, 2010).
A SP é tanto mais eficaz na sua missão de acompanhamento do desenvolvimento
humano e profissional dos professores, quanto mais e melhor se estabelecer uma relação
interpares de entreajuda, visando a ação, a reflexão e a colaboração conjuntas.
De facto, e à semelhança do que sucede em várias outras profissões, a atuação do
professor tem de ser realizada em equipa, o seu saber profissional deverá emergir do
diálogo com os outros e através da adoção de objetivos comuns. Assim, o
desenvolvimento profissional estabelece-se com base na partilha, no confronto com os
outros e no contexto profissional.

Isabel Alarcão (2001) defende que na atual conjuntura a supervisão deve adquirir
uma dimensão coletiva no sentido da melhoria da qualidade não só na sala de aula, mas
em toda a Escola. Por isso, a autora procede a uma reconceptualização da supervisão, que
passa a ser entendida como “o desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos
que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa através
de ações individuais e coletivas, incluindo a formação de novos agentes” (Alarcão, 2001,
p. 18). Considera, ainda, que o supervisor, fruto desta reconceptualização, surge como um
“líder ou facilitador” (Alarcão, 2001, p. 19) de uma escola enquanto comunidade que
aprende. A ação deste supervisor, poderá estender-se desde o nível de integração de
novos professores na profissão, incluindo estagiários, até ao nível do departamento
curricular, ou de qualquer outra comunidade que se constitua com objetivos de
desenvolvimento profissional.
A supervisão interpares, também designada por supervisão horizontal (Sá-Chaves,
2007; Alarcão & Roldão, 2008, in Moreira, 2009), assume-se como prática de
emancipação pessoal e de transformação social quando colocada ao serviço de algo que
transcende as lógicas e interesses individuais e toma como objetivo principal a mudança
coletiva, promovendo o questionamento e a intervenção sobre os aspetos históricos,
intelectuais e morais do papel do professor na sociedade educativa (Smyth, 1995, in
Moreira, 2009).
Como forma de melhoria do processo de SP tem-se vindo a assumir uma prática
reflexiva na ação e sobre a ação educativa, que procuram contribuir para a análise de
dinâmicas pedagógicas na ótica de uma escola reflexiva (Perrenoud, 2002; Sá-Chaves e
Amaral, 2000).
Numa “escola reflexiva”, de acordo com Alarcão (2002) o supervisor pedagógico
define-se como um profissional do humano, que se diferencia pelas competências
interpretativas, de análise e de avaliação, de dinamização da formação e relacionais. Na
opinião desta investigadora, tais competências justificam-se porque “fazer supervisão não
é um processo meramente técnico” (Alarcão, 2002, p. 234), mas sim um processo no qual
se conjugam as dimensões cognitiva e relacional, em função dos dois objetivos
essenciais: o desenvolvimento da escola como organização de desenvolvimento
profissional dos docentes e dos alunos.
A reflexão potencia o desenvolvimento profissional e por conseguinte a aquisição
de competências. Zeichner (1992) considera o professor (supervisor ou supervisionado)
um prático-reflexivo e perspetiva o trabalho colaborativo como o aspeto mais relevante

para uma aprendizagem mais efetiva. Segundo este autor, o caminho colaborativo, no
qual se aliam as iniciativas individuais com o trabalho em equipa/rede entre os
professores é o que facilita a reflexão e providencia a eficácia.
Para que se caminhe para uma discussão ética e valorativa da Escola, na atual
conjuntura socioeconómica e, relativamente à tarefa de instrumentalizar os docentes e
alunos para a participação na sociedade, é necessária a criação de grupos de lideranças
que atuem, em clima de diálogo, no e para o amplo desenvolvimento do processo
educacional. O trabalho do supervisor, como ação de suporte para o professor na prática,
potencializa o seu trabalho para que se ligue efetivamente a um contexto escolar.
Alarcão e Tavares (2010) redefinem o “objeto da supervisão” para “o
desenvolvimento qualitativo da instituição escolar e dos que nela realizam o seu trabalho
de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por intermédio de aprendizagens
individuais e coletivas, incluindo a formação dos novos agentes” (pp. 144-145). Esta
perspetiva mais ampla de supervisão realça o comprometimento dos professores com a
sala de aula, que desta forma sai reforçado pela importância da formação de todos os
atores educativos em contexto de trabalho e, consequentemente, a formação da própria
escola em desenvolvimento. Assim, o conceito torna-se mais abrangente pois remete-se
para além da formação inicial, também à formação contínua do “coletivo de todos os
docentes onde todas as dimensões se interligam” (Ramos, 2014, p. 11) e, por conseguinte,
a uma supervisão da Escola.
Neste enquadramento, a supervisão adquire uma dimensão institucional e
educativa, assente na formação, desenvolvimento e aprendizagem organizacionais de
todos os seus membros, que se retrata no quotidiano da escola. Considerando que o
progresso da escola depende essencialmente da sua capacidade de aprender, de se
identificar como organização aprendente, é extremamente importante o entendimento e
comunicação, em sincronia, entre a formação dos professores e a da Escola,
desenvolvendo-se uma aprendizagem organizacional. Assim torna-se possível ter uma
escola mais proactiva e inovadora, tomando-se consciência de onde se está e até onde se
quer chegar, entendendo a supervisão “como ação facilitadora e mobilizadora do
potencial de cada um e do coletivo dos seus membros e, simultaneamente,
responsabilizadora pela manutenção do percurso institucional traçado pelo projeto
educativo da escola” (Alarcão, 2001, p. 7).
As tendências supervisivas da atualidade enquadram-se no pensamento atual sobre
o processo ensino - aprendizagem, a formação e o desenvolvimento profissional, mas

também sobre a profissionalidade docente e a cultura das organizações onde esta
atividade decorre –a Escola – e sobre a qual incide – as Pessoas e o Currículo (Fig.6).
Escola
Figura 6 - Objectivos da supervisão pedagógica (Fonte: elaborado pela investigadora)
Tomando o conceito de supervisão, quando encarada como um processo gerador

de processos (Oliveira Formosinho, 2002), destacam-se entre eles:
▪ as implicações nas aprendizagens dos alunos, por preconizarem a
melhoria das práticas dos professores, focarem-se na aprendizagem
colaborativa e situarem-se na reflexão conjunta;
▪ as aprendizagens situadas na reflexão, por permitir a sua (re)construção;
▪ a cultura de Escola, essencial para uma visão transformadora que permita
a democratização do processo de construção do conhecimento;
▪ o acompanhamento, monitorização, orientação e co-construção, por
promover uma comunicação dialógica, cruzando opiniões, observações,
experiências interesses e expectativas.
Pensar a SP na escola é uma tarefa que merece ser vivenciada por todos aqueles
que têm compromissos com a formação de professores e com a procura da eficácia
escolar, no que respeita à prestação de serviço educativo. Quem desempenhar o papel de
supervisor, num contexto de supervisão interpares e/ou de auto-supervisão, precisa ser
uma pessoa atenta, participativa e motivadora no ambiente escolar. Entende-se que o
supervisor dentro da escola deve ser inovador, criativo, ousado e dinâmico além de
procurar alternativas, precisa ter iniciativas e coragem, para solucionar problemas e,
acima de tudo, assumir-se como um colaborador.

A SP deve ser cíclica e faseada, por ser um processo de crescente conhecimento
assimétrico pressupondo fases de planificação, observação e avaliação. Ao admitirmos
que a Supervisão se centra na reflexão e questionamento principalmente sobre o ensino
ministrado pelos professores supervisionados, contrariamos a noção de supervisor como
modelo. Pelo contrário, os professores supervisionados assumem-se como criadores e não
como reprodutores, com base em dinâmicas de construção partilhada com o supervisor.
Quando a supervisão não se processar desta forma, encontrará resistência da parte dos
professores.
Neste contexto, a SP ao assumir-se como geradora de práticas colaborativas na
escola, promove a tranquilidade no ambiente de trabalho, permitindo construir uma
prática pedagógica transformadora e humanista, promovendo situações favoráveis ao
desenvolvimento coletivo no ensino e aprendizagem, no espaço Escola.
O trabalho colaborativo tem vindo a ser estudado como uma importante estratégia
para a implementação de mudanças educativas em prol da qualidade e eficácia do que se
ensina e como se ensina e da própria escola (Lima & Fialho, 2015). A colaboração
potencia uma reflexão efetiva ao longo de todo um processo e o desenvolvimento de
competências quer de carácter social, processual como cognitivo dos seus intervenientes.
A colaboração tomada como promotora do desenvolvimento das escolas a partir de
dentro, perspetiva novas formas de implementar mudança e inovação. De acordo com
Serrazina (1999)
A mudança nas práticas parece ocorrer quando os professores ganham

autoconfiança e são capazes de reflectir nas suas práticas. Isto pressupõe um
elevado grau de consciencialização que os ajude a reconhecer as suas falhas e
fraquezas e a assumir um forte desejo de as ultrapassar. Estas coisas levam tempo
e os professores têm de ser persistentes” (p. 163).
Aprendemos em interação com os outros, de forma direta e/ou indireta,

geralmente no seio de grupos – o grupo disciplinar, o conselho de turma ou a equipa de
trabalho.
É relevante levantar a questão sobre a forma como os professores podem aprender
uns com os outros -, como operacionalizar e efetivar essa interação? Lima e Fialho (2015)
referem que “uma mera interação amistosa e relativamente vaga, não é suficiente” e
justificam-se citando Roldão (2007) que afirma:

(…) para se atingirem tais propósitos, num trabalho efetivo em prol da
aprendizagem dos alunos, é necessária uma colaboração na planificação das
aulas, a realização de docência em conjunto, o estudo inter - grupos das
estratégias e sua eficácia, a observação mútua e a inter‑supervisão crítica entre
professores, a colegialidade nas decisões, a prestação de contas colectiva e
individual pelos processos de trabalho e pelos resultados conseguidos (p. 29).
Tardif (2004) refere a emergência de um docente coletivo, que trabalha num

contexto de colaboração, partilha e envolvimento na sua formação, dos outros, e no
desenvolvimento institucional. “A supervisão eficaz do futuro deve centrar-se na
colaboração e no desempenho do grupo, ao mesmo tempo que fornece feedback
suficientemente pormenorizado para se tornar útil ao aperfeiçoamento individual dentro
do grupo” (Tracy, 2002, p.83).
De acordo com Mark (2002), a cooperação, para a obtenção de um objetivo
comum, é a base da sociedade humana. A cooperação é operar simultaneamente (Lins,
2005), acontece em praticamente todos os momentos da vida das pessoas, quando estas
interagem em troca de benefícios mútuos, serviços, informação, quer estejam, ou não,
formalmente estruturadas em grupo. Os conceitos de trabalho em grupo, em especial o
empowerment e a autonomia, são os tendencialmente mais considerados em termos de
melhoria do desempenho.
Ao pretender-se melhorar o desempenho da escola e, mais especificamente, do
professor, é necessário que a primeira se constitua como um reflexo do dinamismo social
e cultural da comunidade, sendo essencial a descentralização dos poderes, permitindo
uma maior participação de todos os que nela trabalham e estudam em todas as ações.
Assim, é permitida uma maior autonomia em termos de tomada de decisão e
responsabilidades e é neste contexto que se aplica o conceito de empowerment.
Empowerment significa delegar poder, autoridade e responsabilidade. O objetivo
da delegação de poderes é ter professores mais motivados e envolvidos nas decisões da
escola. Ao sentirem que possuem mais responsabilidades, procuram soluções e tornam-se
mais criativos porque sentem que estão a contribuir para a sua melhoria, e que pertencem
de facto à organização escola.
A auto-confiança, a cooperação e a pro-atividade dos professores têm de ser
estimuladas. O entusiasmo para desenvolver o trabalho aumenta quando surge com
resposta a uma liderança aberta. Esta liderança pode considerar-se central, contudo, o

contributo das lideranças intermédias (os departamentos, os grupos de recrutamento e
outros) é extremamente importante e notório nesta estimulação e/ou promoção de formas
de estar e agir na e para a escola.
Quando as práticas contribuem para a partilha e desenvolvimento conjunto de
competências, entramos no seio das relações colaborativas e/ou colegiais que promovem
a reflexão e a aprendizagem entre pares. A colaboração engloba um trabalho coletivo
com o objetivo de alcançar um objetivo comum cuja realização exige espontaneidade
para enfrentar objetivos comuns com ações conjuntas, articuladas, coordenando pontos de
vista diferentes, obtendo reciprocidade, complementaridade, implicando respeito mútuo,
tolerância, aceitação de diferenças, relações não hierárquicas e negociação constante. A
reciprocidade está associada a um comportamento que implica previsibilidade e
estabilidade dos relacionamentos, num circuito de feedback positivo que, ao mesmo
tempo em que a reforça, evita que a mesma se desfaça, facilitando as negociações (Lins,
2005).
Em educação o termo “colaboração” é utilizado em contextos diversificados
podendo assumir múltiplos significados. Christiansen, Goulet, Krentz e Maeers (1997)
dão conta deste facto, referindo que a “colaboração é um fenómeno e um processo
largamente indefinido e só parcialmente compreendido por muitos que participam em
trabalhos colaborativos” (p. 283). A colaboração e a colegialidade ocupam um lugar
central no desenvolvimento da escola no seu todo, não sendo fácil dissociar uma da outra,
na opinião de Hargreaves (1998):
Um (...) conjunto de críticas à colaboração e à colegialidade refere-se ao seu

significado, pois são frequentemente discutidas como se fossem amplamente
compreendidas. Contudo, na prática, aquilo que se chama colaboração ou
colegialidade pode assumir formas muito diferentes: o ensino em equipa, a
planificação em colaboração, o treino com pares (peer coaching), as relações de
mentores, o diálogo profissional e a investigação-acção em colaboração, para
referir apenas algumas (p. 211).
Uma forma de colegialidade comum nas escolas, caracteriza-se por um conjunto

de procedimentos formais e burocráticos relacionados com a planificação e consulta em
grupo disciplinar e outras formas de trabalho em equipa. Este tipo de colaboração, de
carácter administrativo, embora pareça que consiste num trabalho em equipa, não é mais
do que uma colegialidade artificial. No entender de Fullan e Hargreaves,

(…) a colegialidade artificial é uma faca de dois gumes: tem possibilidades
positivas e negativas, dependendo de como e quando é usada. Será positiva se for
útil na preparação das relações colaborativas com os professores, e negativa, se
for um mero substituto de culturas colaborativas entre professores (2001, p.104).
Para Helen Stewart (1997), a colaboração consiste numa relação em que pessoas
se envolvem num trabalho conjunto, “como pares e não numa relação hierárquica, e em
que uma das partes pode utilizar a outra, ou pelo menos o contexto da outra, para um
estudo” (p. 31). A autora propõe uma nova visão de colaboração, como o esforço
concertado de um conjunto de membros de escolas para desenhar e criar oportunidades,
visando a melhoria do ensino e da ação dos profissionais de ensino.
Nóvoa (1998) refere que a inovação é um processo nunca acabado, sendo o mais
importante uma permanente disposição para inovar, para mudar. Apesar da colaboração e
da colegialidade artificial serem considerados aspetos de mudança no desenvolvimento
das escolas não são de fácil implementação, particularmente no que diz respeito ao tempo
que os professores têm para trabalhar em conjunto.
Segundo Hargreaves (1998), as relações de colaboração são:
- espontâneas, porque partem principalmente dos professores, embora possam ser
facilitadas institucionalmente por outros agentes educativos;
- voluntárias, porque nascem da livre vontade dos professores em trabalharem em
torno de um tema e, normalmente, são orientadas para o desenvolvimento de
objetivos partilhados.
Para este autor, as culturas de colaboração são difundidas no tempo e no espaço, não
sendo reguladas de forma rígida pelas questões do tempo que obriguem, por exemplo, a
reuniões com uma regularidade bem determinada, nem do espaço, pelo contrário,
pautam-se por um elevado grau de informalidade em relação a estes dois aspetos. Para
além do referido, a colaboração tem um certo carácter de imprevisibilidade, por constituir
um processo aberto, adaptativo e não controlado externamente através da fixação de
metas, sendo, pois, permeável ao desenrolar dos acontecimentos e à determinação dos
participantes. Todas estas considerações contrariam o que foi referido relativamente à
colegialidade artificial que acaba por ser imposta administrativamente, de carater
obrigatório, orientada para a implementação, fixa no tempo e no espaço e previsível.
Hargreaves (1998) refere-se às potencialidades das relações colaborativas e
colegiais como estratégia de desenvolvimento dos professores. O autor assinala que

aquelas relações “conduzem este desenvolvimento para além da reflexão pessoal e
idiossincrática, ou da dependência em relação a peritos externos, fazendo com que os
professores aprendam uns com os outros, partilhando e desenvolvendo em conjunto as
suas competências” (p. 209).
O autor discorda da utilização da colaboração decretada para a promoção das
reformas educativas, através de normas centralizadas e para o controlo que, por esta via, é
exercido sobre os professores. Ao promoverem o desenvolvimento profissional dos
professores e das escolas “(…) a partir de dentro”, asseguram a implementação de
mudanças introduzidas de fora da escola, assim, “O seu contributo para a implementação
das reformas curriculares centralizadas constitui, a este respeito, um factor crucial” (p.
209).
O autor adverte, ainda, para a possibilidade destas medidas, que visam
incrementar a colaboração entre os professores e entre estes e outros profissionais,
poderem constituir uma forma de limitar, condicionar e provocar constrangimentos no
seu trabalho. Isto porque podem ser encaradas como uma limitação ao exercício da
autonomia do professor. A este propósito, Hargreaves (1998) defende que:
Impulsos bem-intencionados no sentido de criar culturas de colaboração e de

expurgar o isolamento e o individualismo dos professores das nossas escolas
correm o sério risco de eliminar a individualidade entre os professores e, com ela,
a criatividade discordante que pode desafiar os pressupostos administrativos e
constituir uma poderosa força de mudança (pp. 19-20).
Na opinião de Correia (2007), “A colegialidade artificial pode ser vista como uma
fase de transição entre a cultura do individualismo e a cultura de colaboração, na qual as
lideranças assumem um papel fundamental” (p. 15).
As culturas de colaboração estão frequentemente sustentadas na qualidade das
relações interpessoais que Day (2001, citado por Meirinhos, 2006), denomina como
“colaboração confortável”. Esta forma de colaboração mais restrita pode decorrer
estrategicamente da necessidade de criar entre os docentes, por parte dos órgãos de
gestão, um bom clima relacional que possa, numa fase seguinte ser propiciador de uma
evolução no sentido das funções pedagógicas dos professores: No entanto, segundo Day,
citado por Meirinhos, “estas culturas intermédias (culturas de conexão) situam-se a meio
termo entre culturas baseadas no individualismo, centralizadas e burocráticas, a caminho
de culturas descentralizadas e de plena colaboração” (2006, p. 44).

Tornou-se evidente que o trabalho colaborativo pode não contribuir
necessariamente para a melhoria da qualidade do ensino e da ação dos profissionais de
ensino, bem como e, consequentemente, das aprendizagens dos alunos. Quando os
professores interagem apenas em pequenos grupos ou subgrupos, como por exemplo os
grupos disciplinares, acabam por ficar isolados da comunidade em que se inserem,
perdendo uma visão estratégica integrada da escola e das suas finalidades educativas.
Esta cultura profissional foi denominada por Hargreaves (1998) como “cultura
balcanizada” e que caracterizou do seguinte modo:
Há os que trabalham, não isolados, nem com a maior parte dos colegas, mas sim
em pequenos grupos isolados, no seio da comunidade escolar, nos departamentos
escolares, nas unidades de ensino especial, entre outras. Outros mantêm fronteiras
entre os grupos, ou movem-se pouco dentro do grupo (p. 240).
A este propósito Day (2001, p. 129) refere que,
os professores identificam-se e mostram lealdade para com o grupo e não para

com a escola como um todo. Os grupos competem entre si pelos recursos, pelo
estatuto e pela sua influência dentro da escola. A colaboração só ocorre no caso
de servir os interesses do grupo.
Perspetiva-se que esta cultura profissional não favorece a comunicação

profissional nem a adoção de estratégias partilhadas e enriquecidas pela participação de
todos os professores.
Day, citado por Meirinhos (2006), sintetizou as diversas formas e inter-relações de
trabalho docente, associadas ao respetivo modelo de cultura profissional, conforme o
esquema da Figura 7, que mostra o processo evolutivo do modelo de trabalho
individualista para um modelo de trabalho de colaboração.

Figura 7 - Diversidade de Culturas Docentes (Meirinhos, 2006, p. 43)
Uma equipa tem como base a colaboração mútua e integrada. A palavra

colaboração vem da frase em latim cum laborare, que significa "trabalhar com" ou
trabalhar em conjunto. O reconhecimento das vantagens de se trabalhar em conjunto
conduz à estruturação do trabalho de equipa. Devillard (2001) refere que equipa deriva do
termo “équipage”, que significa conjunto de pessoas, considerando que “(...) É um modo
de organização concebido para a «aventura», uma forma de responder a acontecimentos
nem sempre previsíveis e que requerem uma grande capacidade de reacção” (pp.35-36).
De acordo com o autor supracitado, equipa define-se como um grupo de indivíduos,
organizados em conjunto, conduzidos por um líder e que trabalha para um mesmo
objetivo. Quando se está em equipa, está-se na presença da totalidade dos elementos
constituintes da motivação humana, uma vez que a equipa utiliza, ao mesmo tempo, o
conjunto das energias que para ela concorrem, como as necessidades de segurança, de
pertença, de reconhecimento que na equipa encontram resposta, assim como os desejos, a
criatividade e o poder pessoal. Neste contexto, considera-se o trabalho em equipa como
sendo uma estratégia racional de organização com o objetivo de otimizar, mas também,
motivar para o trabalho.
Procura-se, com a constituição de equipas de trabalho, “o trabalho em conjunto
com melhor resultado do que o esforço em separado” (Lins,2005, p.12). O trabalho de
equipa ativa a criatividade produzindo resultados melhores do que o trabalho individual,
porque permite integrar, com caráter de complementaridade, as skills de cada elemento da
equipa. Nesta perspetiva pode ser considerado como um processo de socialização, pois
permite a convivência entre os seus elementos, o conhecimento e a aprendizagem em
conjunto e a sua eficácia tende a ser medida pela obtenção dos resultados (Cunha, Rego e

Cunha, 2007, p. 273). A partilha de informações e responsabilidades conduz ao sucesso
deste tipo de prática, onde cada elemento da equipa deve saber dar o melhor de si e ao
mesmo tempo ajudar os outros, podendo assim, considerar-se uma forma de trabalho
colaborativo.
Estudos mostram que quando há colaboração dentro e entre equipas, obtém-se um
melhor desempenho (Beyerlein, 1991, citado por Cardozo, 2003). Katzenbach e Smith
(1993) afirmam que o trabalho em equipa apresenta um conjunto de valores como a pré-
disposição para ouvir e responder construtivamente aos pontos de vista de outras pessoas,
permitindo o benefício da dúvida, suportando e reconhecendo os interesses e realizações
das demais equipas.
Um departamento não é uma equipe, pois agrupa e coordena desempenhos
individuais, não necessiramente de interdependentes. Ou seja, um indivíduo pode
trabalhar totalmente independente dos restantes elementos do grupo de recrutamento a
que pertence e o grupo trabalhar de forma independente dos outros grupos que integram o
mesmo departamento. Quando várias pessoas trabalham juntas podem surgir conflitos e
até alguma dispersão. Para que isso não ocorra, a planificação, a organização e a
verificação da consecução dos objetivos, são essenciais.
Este tipo de trabalho exige respeito, tolerância, aceitação das diferenças,
negociação e ainda, relações não-hierárquicas (Lins, 2005). Nesta perspectiva, podemos
então considerar como equipas passíveis de realizar trabalho colaborativo, os Conselhos
de Turma, o Conselho de Diretores de Turma, os Grupos Disciplinares, os Departamentos
Curriculares e o Conselho Pedagógico.
A prática de trabalho em equipa nem sempre tem resultados positivos, como
referem Cunha, Rego e Cunha (2007), “algumas equipas são eficazes e produzem mais e
melhor do que o somatório das possibilidades dos seus membros (...) outros grupos nunca
chegam a experimentar um verdadeiro espírito de equipa”. Os autores consideram que “as
equipas são arranjos sociais delicados que se confrontam com paradoxos e dificuldades
que nem sempre conseguem ultrapassar”, podem existir muitos conflitos processuais
onde, na sua resolução, se consome demasiado tempo e energia. Quando uma equipa
perdura no tempo, os seus membros podem concentrar-se no seu trabalho. A construção
de um “espírito de equipa” é um processo que se desenvolve ao longo do tempo e se
aprofunda com o conhecimento recíproco.
Todas as formas de trabalho docente pressupõem a construção e o
desenvolvimento do “saber profissional”. Este saber profissional não é apenas um

produto individual, é também um produto coletivo gerado por relações colaborativas
criadas em ou com trabalho em conjunto (de equipa e/ou colaborativo).
Do exposto e de acordo com os autores citados, ficamos com a sensação de que a
Escola tem prestado pouca atenção às implicações da coexistência e da diversidade de
formas de trabalho docente. Contudo, parece certo que quando se partilham metas e se
contribui para alcançá-las, torna-se o trabalho em conjunto mais eficaz e compensador.
Mas, a verdade é que o trabalho colaborativo e a reflexão partilhada sobre a prática
docente impõem a constituição de equipas educativas e o reforço do trabalho interpares.
Apesar dos benefícios apontados por diversos autores como Hargreaves (1998);
Little (1990) e Shulman (1989), para o trabalho colaborativo, continua a verificar-se a
existência de casos de resistência às mudanças das práticas e, por consequência, à adoção
de novos modelos de trabalho entre pares. No entanto, embora lentamente, há casos de
escolas e agrupamentos onde esta tendência tem sido contrariada. Por isso é pertinente,
numa perspetiva de melhoria da prestação de serviço educativo, refletir sobre:
- As vantagens das relações colaborativas que envolvem professores;
- As consequências, para as escolas, para os alunos e para os professores, do
trabalho colaborativo;
- O papel da Escola e da forma como está organizada no sentido da mudança da
cultura profissional docente.
Tem-se tornado, cada vez mais comum observar, em muitos agrupamentos de
escolas, o desenvolvimento de trabalho em equipa entre professores. Nestas equipas
discute-se e reflete-se sobre métodos, materiais, estratégias de ensino, partilham-se
experiências e dão-se orientações e conselhos uns aos outros. Este trabalho ocorre em
encontros informais ou formais, de forma espontânea ou planeada, como é exemplo a
hora marcada no horário do professor para trabalho de grupo disciplinar. Para assumir as
caraterísticas de trabalho colaborativo, o objeto da atividade dos grupos disciplinares tem
de abranger os objetivos, as estratégias e os procedimentos pedagógicos concretos através
dos quais esse trabalho é realizado, a observação e o feedback crítico entre pares, com
base na prática desenvolvida na própria sala de aula e, ainda, realizar-se de forma regular
e sistemática. Sem estes elementos a colaboração arrisca-se a ser uma mera troca de
ideias.
Para desenvolver culturas de colaboração e skills colaborativas individuais é
preciso levar as pessoas a interagirem entre si e a implicarem-se em projetos orientados
para a melhoria, responsabilizando-as pelo desenvolvimento da mudança, pelo

estabelecimento de relações de abertura e respeito mútuo e para empreender processos de
autoavaliação. Hargreaves (1998) considera que uma intervenção que promova essa
colaboração passa por trabalhar com as pessoas de uma forma facilitadora dos processos
envolvidos, valorizando a partilha de conhecimentos e experiências, destacando o
enriquecimento e desenvolvimento em detrimento das deficiências e erros no decurso dos
trabalhos.
No entender de Fullan e Hargreaves (2001), para que se verifique um verdadeiro
trabalho em colaboração, para além de haver apoio entre os professores, têm que ser
analisadas “criticamente as práticas existentes, procurando melhores alternativas e
trabalhando em conjunto, arduamente, para introduzir alterações e avaliar o seu valor” (p.
102), de modo que os professores possam sustentar e enfrentar situações imprevisíveis e
incertas da sua profissão de forma mais confortável, tendo em vista, o seu objetivo
primeiro, o sucesso dos seus alunos.
Em Portugal, o Ministério da Educação tem estado atento a esta necessidade e na
procura de promover um ensino de qualidade, tendo em vista os objectivos do projecto
Future of Education and Skills 2030 da OCDE, implementou, em regime de experiência
pedagógica, o projeto de autonomia e flexibilidade curricular dos ensinos básico e
secundário. A operacionalização deste projecto prevê áreas de confluência de trabalho
interdisciplinar e de articulação curricular (Despacho n.º 5908/2017, ME), o que
pressupõe não apenas um trabalho colaborativo entre os professores, mas também, em
equipa ou equipas que podem ser apenas os conselhos de turma (trabalho interdisciplinar)
ou, inclusive, equipas multidisciplinares. A grande bandeira da tutela é o sucesso dos
alunos, permitindo-lhes o máximo de equidade em termos de justiça social e igualdade de
oportunidades. De forma a concretizar o seu propósito, respeita a diferenciação
pedagógica apoiada por um ensino através da produção de significados que conduziu à
elaboração de documentos orientadores como o Perfil dos alunos à saída da escolaridade
Obrigatória e Aprendizagens essenciais para todos os ciclos do ensino básico e ensino
secundário. Toda esta panóplia legislativa só se objectiva se as práticas colaborativas se
consolidarem na escola portuguesa. Esta prática tem de se estruturar segundo um
processo de desenvolvimento organizacional concretizado em movimentos helicoidais
semelhante ao da “Relação Supervisão, desenvolvimento e aprendizagem” (Fig. 2), agora
no contexto da organização Escola, e partindo das lideranças de topo (diretor) assim
como as intermédias (coordenações e subcoordenações) (Fig. 8), em conjunto e sempre
numa ótica colaborativa. Segundo Roldão (2007), “O trabalho colaborativo estrutura-se

essencialmente como um processo de trabalho articulado e pensado em conjunto, que
permite alcançar melhor os resultados visados” (p. 27).
Figura 8 - Relação entre trabalho colaborativo/articulação, desenvolvimento e

aprendizagem (adaptado de Alarcão & Tavares, 2010, p.46)
Dirigir uma escola, assim como orientar uma sala de aula, requer líderes
preponderantes que possuam conhecimento alargado sobre si próprios, sobre os
intervenientes da organização e, acima de tudo, que sejam reconhecidos por toda a
comunidade educativa. Tendo como foco uma aprendizagem organizacional, o líder
tencionará exercer uma liderança colegial, partilhada, democrática e possuir uma visão
estratégica, por forma a influir para esse foco. Neste sentido, Alarcão e Tavares (2010)
afirmam que no desenvolvimento de culturas colaborativas, a visão e a missão da escola
devem ser partilhadas, pois quando a visão da escola se baseia apenas na visão do líder,
os professores trocam a colaboração pela cooptação, reduzindo as suas possibilidades de
aprendizagem e desenvolvimento profissional.
A escola como organização reflexiva, aprendente e qualificante, em
desenvolvimento e aprendizagem precisa de ter uma visão partilhada no que diz respeito
à sua missão e ao caminho que pretende percorrer. Deve proceder a uma reflexão
sistemática e colaborativa sobre as implicações e as consequências da concretização dessa
visão. Neste sentido, a liderança terá de apelar quer à participação, quer à colaboração, de
forma crítica, de todos os intervenientes no processo educativo (Alarcão &Tavares,
2010). Neste contexto, parece-nos importante conhecer a perceção das lideranças
intermédias e dos professores sobre as práticas de supervisão e colaboração
desenvolvidas e, para isso, perceber como trabalham essas estruturas.
As estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica (os
coordenadores de departamento curriculares e os coordenadores dos diretores de turma ou

coordenadores de ciclo) têm prescrita, na lei em vigor, toda uma responsabilidade
supervisiva, acentuada a partir da publicação do Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho
que veio introduzir algumas alterações ao Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril , onde
são considerados estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica. Segundo
o artigo 42º do decreto-lei nº137/2012, de 2 de julho, as estruturas de coordenação e
supervisão visam:
a) A articulação e gestão curricular na aplicação do currículo nacional e dos
programas e orientações curriculares e programáticos definidos a nível nacional, bem
como o desenvolvimento de componentes curriculares por iniciativa do agrupamento de
escolas ou escola não agrupada;
b) A organização, o acompanhamento e a avaliação das atividades de turma ou
grupo de alunos;
c) A coordenação pedagógica de cada ano, ciclo ou curso;
d) A avaliação de desempenho do pessoal docente. (capítulo IV, art.º 42, ponto 2).
Neste âmbito, os departamentos curriculares surgem como a base do
funcionamento da escola e do desenvolvimento pessoal e profissional dos envolvidos,
assumindo um papel preponderante no que respeita às suas vivências profissionais.
Constituem-se um contexto privilegiado de interações, de colegialidade, de colaboração,
de participação e da prática da supervisão nos estabelecimentos de ensino.
Lima (2000, p. 85) refere que “os departamentos por matéria de disciplina são
lugares centrais para o estabelecimento das relações mais orientadas para a prática
conjunta e para a produção de contactos mais frequentes entre os professores”.
O papel do coordenador de departamento é fundamental, para além de ser
responsável por funções de liderança, comunicação, informação, planificação,
organização, coordenação, controlo e avaliação, é também responsável por facilitar a
reflexão, interrogar, orientar, cooperar e coordenar a elaboração, a implementação e a
avaliação de projetos e atividades. Nesta perspetiva, é da sua responsabilidade o
acompanhamento e a supervisão de projetos e atividades desenvolvidos na Escola assim
como dos professores que participam na sua concretização.
As estruturas de gestão intermédia têm a função de colaborar com o Conselho
Pedagógico e com o Diretor, no sentido de assegurar a coordenação, a supervisão e o
acompanhamento das atividades escolares, realizar a avaliação do desempenho dos
docentes assim como, promover o trabalho colaborativo entre os mesmos, que se

pretende de qualidade, propício ao desenvolvimento da escola e dos profissionais que a
integram e ao sucesso (artigo 42º do decreto-lei nº137/2012).
A escola atual deve assumir, no seu interior, práticas de supervisão e encarar-se
como uma comunidade aprendente e reflexiva, na qual os gestores intermédios
(coordenadores de departamento e subcoordenadores de grupo disciplinar), por serem o
elo de ligação entre o projeto de escola e os professores, têm um papel fundamental (Fig.
9).
Figura 9 - Trabalho colaborativo com/entre os Coordenadores de Departamento

Curricular
Esta “engrenagem” ilustrada na Figura 9, prevê a capacidade de articulação e

partilha entre os vários atores, sem necessidade de uma ordem hierárquica, que permitirá
não só a melhoria das práticas, o autodesenvolvimento do professor e, consequentemente,
a promoção do sucesso escolar, mas também o desenvolvimento qualitativo da Escola.
O trabalho colaborativo, no que diz respeito aos coordenadores de departamento,
deve processar-se quer dentro do departamento quer entre coordenadores de outros
departamentos, o que envolverá um trabalho ao nível da Organização Escola. Pois de
facto, toda a articulação proactiva entre os departamentos, grupos disciplinares e a
liderança de topo, que ponha em funcionamento a organização (“engrenagem”) ilustrada
na Figura 10, pode conduzir ao desenvolvimento qualitativo da Escola.

Departamentos
Grupos
Disciplinares
Figura 10 - Trabalho colaborativo com/entre os departamentos, grupos disciplinares e

a liderança de topo
Um trabalho desenvolvido nesta ótica parece essencial, por forma a dar

cumprimento ao estipulado no Despacho Normativo 4-A/2016, de 16 de junho que define
as regras a que deve obedecer a organização do ano letivo nos estabelecimentos públicos
de ensino, na alínea c) do artigo 2.º, no que concerne, a implementação de momentos
específicos de partilha; a reflexão dos docentes sobre as práticas pedagógicas; a
interligação entre os diferentes níveis de educação e de ensino. Neste contexto, as funções
de supervisão constituiriam, assim, um elemento charneira em torno do qual poderia ser
mais eficazmente regulado o processo ensino/aprendizagem, tratando-se, no fundo, de
encontrar a melhor forma e os recursos mais eficazes para o desenvolvimento qualitativo
da própria escola. De acordo com isto, todos os alunos deveriam ter as condições
necessárias e suficientes para poderem aprender, ou seja, para que todos eles se
apropriem efetivamente dos conhecimentos, capacidades e atitudes que permitem
desenvolver as competências previstas no Perfil dos Alunos ao longo da escolaridade
obrigatória e, consequentemente, revelar a eficácia da Escola.

CAPÍTULO 2.Perspetivas organizacionais, eficácia e melhoria das escolas
“Um dos aspectos mais importantes do esforço de criação de escolas eficazes

é a co-responsabilização dos diferentes actores educativos”
(Nóvoa, 1992, p. 24)
Perspetivas organizacionais
O termo “Organização” tem origem etimológica na conjugação do vocábulo grego

“organon” que significa instrumento, utensílio, órgão ou aquilo com que se trabalha e no
vocábulo em latim “ordinatio” que significa pôr em ordem, ordenação (Figura 11). Em
todas as suas aplicações, o sentido de organização baseia-se na forma como as pessoas se
inter-relacionam e na ordenação e distribuição dos diversos elementos envolvidos, com
vista a uma mesma finalidade e conseguir a maior eficiência no funcionamento do
conjunto.
Figura 11- Síntese etimológica da palavra organização (Fonte: Cardona, 2001, p. 5)
A sociedade atual é uma sociedade organizacional. Nascemos no seio de

organizações, vivemos em organizações e os bens de que usufruímos são-nos
proporcionados por organizações (Etzioni, 1984).

Etzioni entende esclarecer o conceito de organização como “unidades sociais (ou
agrupamentos humanos) intencionalmente construídas e reconstruídas, a fim de atingir
objectivos específicos” (1984, p. 3). A escola é uma organização com características
específicas no que se refere à singularidade da sua missão. A escola tem como missão
dotar todos os cidadãos das competências e conhecimentos que lhes permitam explorar
plenamente as suas capacidades, integrar-se ativamente na sociedade e dar um contributo
para a vida económica, social e cultural do país (Decreto-Lei nº 75/2008 de 22 de Abril).
Trata-se pois.de uma missão essencialmente pedagógica e educativa.
A escola enquanto organização tem de responder por objetivos relativos ao
cumprimento de um serviço público de educação que garanta o acesso universal e
maximize as possibilidades de todos os alunos atingirem níveis elevados de sucesso
escolar e, consequentemente, prestar contas públicas.
Para assegurar que estes objetivos sejam cumpridos, é necessário melhorar a
forma como são geridos e organizados os recursos humanos dentro da escola,
desenvolvendo um conceito relativamente novo – a administração educacional. A
administração educacional, no âmbito da teoria, envolve estudos sociológicos da escola e
da análise dos seus modelos organizacionais.
O carácter organizacional da escola é consensual, pois “a escola constitui um
empreendimento humano, uma organização histórica, política e culturalmente marcada”
(Lima, 1998a, p. 47). O seu estudo como organização foca-se em dois planos
organizacionais analíticos: o plano das orientações para a ação organizacional e o plano
da ação organizacional a que correspondem diversas estruturas e regras (Lima, 1998a).
Este autor propõe que o estudo da escola como organização seja pautado por três
focalizações diferentes:
• a normativa, que aborda as estruturas e as regras formais admitindo
fidelidades normativas;
• a interpretativa, que aborda as regras não formais e informais ou ocultas;
• a descritiva, que aborda as estruturas manifestas e as regras atualizadas.
De acordo com Lima (2011c, p. 16), a “compreensão da escola como organização
educativa demanda, de forma privilegiada, o concurso dos modelos organizacionais
analíticos/interpretativos”.
A escola como organização educativa tem constituído, nas últimas décadas, um
dos objetos de estudo preferenciais da investigação educacional em Portugal. Para estudar

a escola enquanto organização necessitamos esboçar um quadro da evolução das teorias
de administração educacional, por forma a traçar um quadro teórico de referência.
As teorias organizacionais desenvolvem-se segundo múltiplas abordagens, nem
sempre convergentes, representando paradigmas distintos e até, por vezes, contraditórios.
Muitas são as definições e linhas conceptuais que estão associadas ao conceito de
organização. Segundo Teixeira (1998), “as organizações são unidades (ou agrupamentos
humanos) intencionalmente constituídos e reconstruídos, a fim de se atingirem objetivos
específicos. Uma organização nunca constitui uma unidade pronta e acabada, mas um
organismo social vivo e sujeito a mudança” (p. 21).
Outra conceção tem Gonzalez (1989, p. 181), que considera uma organização
como:
(…) uma associação permanente de indivíduos, que com a intenção de conseguir

fins específicos, coordenam as suas actividades mediante a formalização e
regulamentação das mesmas e mediante o desempenho de papéis diversificados
que se articulam, em estruturas diferenciadas e hierarquizadas (…).
De acordo com Daft, as organizações “são unidades sociais que são dirigidas por
metas, são desenhadas como sistemas de atividade deliberadamente estruturados e
coordenados e são ligadas ao ambiente externo” (2003, p. 11).
A escola enquanto organização é, segundo Lorenzo Delgado, (citado por Batanaz
Palomares, 2003, p. 110), o resultado de um vasto e complexo conjunto de processos
históricos cuja finalidade assenta na construção social, contribuindo desta forma para a
consolidação da sociedade tal como cada grupo social a concebe em cada momento da
sua história. De acordo com esta perspetiva, a escola é entendida como um “constructo
social” que, por um lado partilha características comuns a outras organizações, por outro
possui elementos próprios que lhe asseguram uma identidade própria.
Segundo Barroso, “a escola enquanto organização tornou-se um objeto de estudo
específico e é encarada cada vez mais como ponto central da gestão do sistema” (1991, p.
55).
Considerando a organização escolar como uma construção social e política, há
que ter em conta as questões de regulação no espaço organizacional, nomeadamente, do
controlo, da democracia e da participação, da pluralidade de racionalidades e estratégias,
dos conflitos, poderes e autoridade, da liderança e mudanças.

Licínio Lima, destacando a contribuição de Per-Erik Ellstrom, considera quatro
modelos para as organizações escolares: os modelos racional, político, de sistemas social
e anárquico. Ellstrom ao considerar o estudo da escola, evidencia o seu caráter
complementar operando nas suas dimensões: racional, social, política e anárquica
articulando-as com a realidade envolvente. Lima (2001), nos seus estudos, focaliza-se no
modelo racional e no modelo anárquico.
No modelo racional há tomada de decisão (racional) com metas claras e escolhas
feitas com rigor e lógica, exigindo um comportamento correto e expectável por parte de
quem dispensa e recebe os serviços prestados pela organização. O modelo racional é
também caracterizado por confiáveis sistemas de informação, poder central, uma norma
de otimização, valores uniformes, poucos conflitos e uma orientação para a eficiência. É
também denominado modelo racional/burocrático, pois quando aplicado ao estudo das
organizações destaca-se pela imposição de regras interpostas pelos sistemas de ensino,
cumprimento de objetivos e consenso, concentrando-se, exclusivamente, no que a
realidade propõe.
O modelo anárquico assenta em objetivos e preferências inconsistentes e mal
definidos, tornando toda a intencionalidade da ação organizativa problemática, destaca-se
a “anarquia organizada”. A característica principal deste modelo é a falta de
intencionalidade, a decisão organizacional é vista como “uma consequência de quatro
fluxos, consistindo de problemas, soluções, participantes e oportunidades de escolha”
(Ellstrom, 2007, p. 454). Este modelo de anarquia organizada desafia o modelo racional
por competir com ele na análise de certos componentes da instituição. Os modelos
burocrático e anárquico, embora de difícil operacionalidade, são bastante comuns na
organização da escola.
No modelo político os interesses, a ideologia e a falta de objetivos consistentes
são partilhados por todos, o que pode causar dificuldades de organização escolar. É
caraterística deste modelo a heterogeneidade dos atores educacionais que, na procura de
resposta às suas reivindicações acabam por contribuir com momentos de extrema
importância no estudo da escola.
O modelo social prima pela espontaneidade dos processos educacionais,
destacando-se mais o caráter adaptativo e menos a intencionalidade da ação
organizacional. Privilegia o consenso, a adaptação ao ambiente e a estabilidade. Este
modelo segue normas da sociedade em geral que servem para o bem-estar da
organização.

O modelo político e o modelo social, embora de tipologia diferente, não são
dominantes nos estudos da organização escolar comparativamente com os anteriores.
Figura 12 - Tipologia de modelos organizacionais (adaptado de Ellstöm, 1984)
A escola pode apresentar pontos de centralização política e administrativa e o

correspondente controlo político-administrativo, sem que a mesma tenha autonomia,
configurando um centralismo educativo a partir dos aparelhos administrativos centrais,
como o Ministério da Educação e Ciência. Neste contexto predomina o poder burocrático
das ações, sobre o poder político democrático. Também é de referir que, em termos
clássicos, a escola pode ser vista como uma “organização [tendencialmente] normativa”
na medida em que “o poder normativo é a principal fonte de controlo sobre a maioria dos
participantes” (Etzioni, 1974, p.72) embora, neste caso, a coação não seja tão
pronunciada como noutras organizações normativas.
Barroso refere que o interesse pelo estudo da escola como organização aprendente
e sistema social, se reflete “no próprio processo de definição e administração das políticas
educativas, bem como na construção de paradigmas explicativos do funcionamento do
sistema educativo e da sua interacção com outros sistemas sociais” (1996, p. 9).
As teorias sobre as organizações não descuram uma lógica categorizadora. No
quadro seguinte apresenta-se a visão de Robbins (1990), sobre as várias perspetivas de
classificação de organizações:

Quadro 2
Diferentes formas de perspetivar as organizações
Entidades racionais As organizações existem para atingir objetivos, e o comportamento dos membros
em persecução de organizacionais pode ser explicado como a persecução racional desses objetivos.
objectivos
Coligações de As organizações são constituídas por grupos que procuram satisfazer os seus
círculos poderosos interesses que não são forçosamente convergentes. Esses grupos usam o respetivo
poder para influenciar a distribuição de recursos no interior da organização.
Sistemas abertos As organizações são sistemas de input, transformação e output que dependem do
seu ambiente para sobreviverem.
Sistemas de produção As organizações são entidades criadas artificialmente. Os seus objetivos e
de significado desígnios são simbolicamente criados e mantidos pela gestão
Sistemas debilmente As organizações são constituídas por unidades relativamente independentes que
articulados podem prosseguir objetivos dissemelhantes ou mesmo conflituantes.
Sistemas políticos As organizações são compostas por círculos internos que procuram controlar o
processo de decisão de forma a melhorarem as respetivas posições.
Instrumentos de As organizações colocam os seus membros dentro de «caixas» funcionais que
dominação constrangem as suas ações e definem com que indivíduos podem interagir.
Adicionalmente, é-lhes designado um chefe que tem autoridade sobre eles.
Unidades de As unidades interpretam o respetivo ambiente, coordenam atividades e facilitam a
processamento de tomada de decisão processando informação horizontalmente e verticalmente
informação através de uma estrutura hierárquica
As organizações constrangem os seus membros através da definição de conteúdos
Prisões psíquicas funcionais, departamentos, divisões e padrões do que são comportamentos
aceitáveis e não aceitáveis. Quando aceites pelos membros organizacionais, esses
elementos tornam-se barreiras artificiais que limitam as escolhas.
Contratos sociais As organizações são compostas por conjuntos de acordos tácitos através dos quais
os membros assumem determinados comportamentos em troca de recompensas
(Adaptado de: Robbins, 1990, pp. 10-11)
Dada a diversidade de correntes teóricas e de autores, é difícil esboçar uma estrutura

evolutiva do pensamento sobre as organizações. Gordon (1993, p.14) propõe uma
elencagem dasvárias teorias numa tábua temporal (cf. Fig. 13).
Figura 13 - Tábua temporal do pensamento sobre as organizações

Com efeito, no início do século XX surge um sistema de conhecimentos sobre a
tipologia e funcionamento das organizações.
A gestão científica é o modelo desenvolvido por Frederick Taylor. O taylorismo
caracteriza-se pela ênfase nas tarefas, objetivando o aumento da eficiência ao nível
operacional (Martins, 2011). É considerado uma das vertentes de base na perspectiva
clássica.
O modelo burocrático, que teve como fundador Weber, carateriza-se pela divisão
entre planeamento e execução. A autoridade é exercida numa estrutura piramidal e do
tipo racional – legal.
O modelo técnico distingue claramente os meios e os fins. É carateristico na
indústria por ter uma abordagem exclusivamente racional quanto à operacionalização dos
objetivos, pelo que não é fácil de aplicar em educação. Tanto o modelo burocrático como
o técnico consideram que o poder de decisão vem do topo da hierarquia da organização
(Husén, 1979).
O modelo das relações humanas põe enfase no “homem social” o que traz para a
organização a preocupação na sua formação, no seu desempenho e bem-estar, parecendo
ser o que melhor se adapta à organização Escola.
A partir da segunda metade do século XX os modelos de organização passaram a
depender não só do contexto sócio –politico do país a que pertencem, como também dos
interesses económicos a nível nacional e internacional.
No quadro das organizações, compete à escola organizar e realizar em cooperação
com outros agentes uma educação sistemática que resulte na elevação da qualidade do
serviço prestado. Entende-se, por educação sistemática, aquela em que a planificação e
realização respeitam princípios, normas e procedimentos de ação pré-estabelecidos, e
envolve também as dimensões: educativa, instrutiva e orientadora (Batanaz Palomares,
2003, p. 115).
Assim, e segundo este autor, os valores, os conhecimentos e as destrezas vão-se
construindo de forma compartilhada num contexto social determinado por antecedentes,
intenções e metas pessoais que conduzem a processos de mudança e crescimento da
escola-organização.
Nóvoa (1992, p. 19) defende que:
(…) a valorização da escola-organização implica a elaboração de uma teoria

curricular e o investimento dos estabelecimentos de ensino como lugares dotados

de margens de autonomia, como espaços de formação e de experimentação,
enfim, como núcleos de interacção social e de intervenção comunitária. Verifica-
se a importância acrescida, por um lado, de metodologias ligadas ao domínio
organizacional e, por outro lado, de práticas de investigação mais próximas dos
processos de mudança das escolas.
A utilização de diferentes imagens organizacionais no estudo da escola permite

analisar esta organização segundo diferentes pontos de vista, pois “cada organização pode
ser muitas coisas ao mesmo tempo” (Morgan, 1996, p. 321).
A seguir apresenta-se uma breve caracterização das imagens organizacionais da
escola, com o objetivo de mostrar os diferentes sentidos que pode assumir a sua
avaliação, tendo por base essencialmente as propostas de Costa (1998) e Rocha (1999):
✓ Escola como Empresa: segundo esta perspetiva associam-se os conceitos de
organização hierárquica, centralizada, formalizada, com tarefas bem definidas,
distribuídas, articuladas e estandardizadas, e controladas fundamentalmente pelos
modos como os trabalhadores desempenham as suas tarefas, em comparação com
uma melhor maneira de as realizar. Há uma clara separação entre quem pensa e
quem executa. A escola é concebida como “empresa educativa” e o seu objetivo
central é o da eficiência, ou seja, o da consecução do melhor rendimento ao menor
custo.
✓ Escola como Burocracia: Para além das características da escola-empresa, o
conceito de escola-burocrática acolhe ainda aspetos como os seguintes:
estabelecimento de educação e ensino fortemente dependente do Ministério da
Educação (que regulamenta com todo o pormenor o seu funcionamento,
favorecendo, deste modo, o desenvolvimento de procedimentos rotineiros e
previsíveis, de relações humanas uniformes e impessoais e de uma pedagogia
uniforme). A razão técnico-burocrática, a crença na eficácia do controlo formal
da escola e a convicção da concretização do princípio da igualdade de todos os
educandos perante a lei têm, neste conceito de escola, a sua máxima legitimação.
✓ Escola como Democracia: segundo esta perspetiva, nas escolas prevalece como
preocupação fundamental, a defesa da natureza participativa nos processos de
tomada de decisão e, por esta via, a obtenção de consensos colegialmente
partilhados. Da aceitação do princípio de que as decisões devem ser tomadas por
consenso, decorre a "condenação" ao silêncio ou ao ostracismo social, do
"desvio" dos que, eventualmente, não conseguiram ou não puderam, por razões

teóricas ou de interesse individual, concordar com as decisões tomadas (Costa,
1998). Esta conceptualização da escola implica também, a aceitação de um
melhor caminho para a resolução dos problemas da educação: o definido pelo
consenso democrático. Apesar de admitir e preconizar a pedagogia personalizada,
condena as diferenças de opinião e não as tem em conta. Prevalece uma linha de
tendência absoluta, reduzindo a participação democrática ao núcleo ganhador no
processo de decisão.
✓ Escola como Arena Política: esta ideia de escola é explicitada por Costa (1998,
pp. 81-86) com base em quatro conceitos fundamentais: interesses, conflitos,
poder e negociação. A imagem da escola como “arena política” constitui-se, a
partir do reconhecimento de que são os interesses pessoais, profissionais,
políticos das pessoas concretas que determinam as decisões e as ações da
organização escolar. Pelo exposto, a diversidade de interesses tende a gerar
conflitos, o poder é uma variável chave para compreender as lógicas da ação e a
negociação é a dinâmica central da vida organizacional.
✓ Escola como Anarquia: é caracterizada, por Costa (1998, pp. 89-90), como
sendo uma realidade sócio organizacional “complexa, heterogénea, problemática
e ambígua”. Assim, considera-se que é a constituída mais por “uma sobreposição
de diversos órgãos, estruturas, processos ou indivíduos frouxamente unidos e
fragmentados” do que por “um todo unido” e vulnerável face ao seu meio
externo, turbulento e incerto e funciona com base em:
a) “intenções e objectivos vagos, tecnologias pouco claras e participação
fluida”;
b) processos de tomada de decisão que surgem “de forma desordenada,
imprevisível e improvisada, do amontoado de problemas, soluções e
estratégias”;
c) processos organizativos (tais como a planificação, a tomada de decisões,
a avaliação e a certificação) de natureza simbólica.
Em suma, o funcionamento da escola como anarquia revela-se particularmente
ambíguo, imprevisível e incerto, como já tínhamos visto atrás.
• Escola como Cultura: uma concetualização da escola como cultura que recolha a
unanimidade ou, pelo menos, o acordo de uma grande parte dos especialistas é
uma tarefa difícil, senão mesmo impossível, devido ao facto de esta temática ser
atravessada por uma questão fundamental: pode/deve falar-se de cultura da

organização ou de culturas da organização? Os investigadores (e, destes,
sobretudo os que adotam metodologias qualitativas-descritivas na análise das
organizações) tendem a tomar partido pela segunda hipótese enquanto os
executivos das organizações sublinham, sobretudo, a importância e utilidade do
conceito de cultura de organização.
Pensar a escola pela perspetiva cultural significa ver cada escola não só diferente
de qualquer outra organização, como também de qualquer outra organização
escolar, através da sua cultura particular: isto é, por intermédio dos seus
pressupostos de base e dos seus valores e/ou dos seus artefactos, os quais são
partilhados pelos seus membros e servem de referências fundamentais,
nomeadamente:
o a definição dos padrões internos de interação;
o a construção da identidade coletiva;
o a definição da orientação da ação.
Segundo esta visão, gerir uma escola de forma cultural quer dizer assumir a tarefa
de compreender, clarificar e operacionalizar a sua cultura através da gestão,
alteração e reconstrução do seu património simbólico, visto que a cultura também
é “uma força social que controla os padrões de comportamento organizacional”
(Ott, 1989, p. 69, in Costa, 1998, p. 119).
No quadro seguinte, Gordon (1993) elenca, numa perspetiva classificativa,
descrevendo resumidamente, cada uma das teorias organizacionais referidas:

Quadro 3
Principais escolas da teoria das organizações
Escola Década Perspetiva Descrição
Teoria 1900 Estrutural Colocou a tónica na divisão do trabalho e na importância da
organizacional máquina para facilitar o trabalho.
anterior a 1900
Descreveu a administração como ciência, tendo os
empregados responsabilidades específicas, mas diferentes;
Gestão 1910 Estrutural encorajou a seleção, o treino e o desenvolvimento dos
científica trabalhadores de forma científica e a divisão equitativa do
trabalho entre os trabalhadores e a administração.
Listou entre os deveres do administrador o planeamento, a
organização, a chefia dos empregados, a coordenação das
Escola clássica 1920 Estrutural atividades e o controlo do desempenho; os princípios
básicos defendidos por esta escola impunham a
especialização do trabalho, a unidade de comando, a
hierarquização da cadeia de comando e a coordenação das
atividades.
Enfatizou a ordem, o sistema, a racionalidade, a
Burocracia 1920 Estrutural uniformidade e a consistência na administração; estes
princípios levaram a um tratamento equitativo de todos os
empregados por parte da administração.
Escola das 1920 Comportamental Focou a importância das atitudes e sentimentos dos
relações trabalhadores; papéis e normas informais influenciavam o
humanas desempenho.
Escola clássica 1930 Estrutural Tornou a enfatizar os princípios da escola clássica descritos
revisitada acima.
Dinâmica de Encorajou a participação individual na tomada de decisões;
grupos 1940 Comportamental reconheceu o impacte do trabalho de grupo no desempenho
Reforçou a importância da existência de líderes sociais e de
Liderança 1950 Comportamental desempenho de tarefas nos grupos; estabeleceu as
diferenças entre a teoria X e a teoria Y da administração.
Tomada de 1950 Comportamental Sugeriu que os indivíduos “satisfazem” quando tomam
decisão decisões.
Escola Lembrou a necessidade de ter em consideração a tecnologia
sociotécnica 1960 Integrativa e os grupos de trabalho quando se efetua a análise de um
sistema de trabalho.
Teoria dos Representou as organizações como sistemas abertos com
sistemas 1960 Integrativa inputs, transformações, outputs e avaliação; defendeu que
os sistemas procuram o equilíbrio e a equifinalidade
Teoria da Reforçou a ligação entre os processos organizacionais e as
contingência 1980 Integrativa características da situação; apelou ao ajuste da estrutura da
organização às diferentes contingências
(Adaptado de Gordon, 1993, p.15)

Esta diversidade de perspetivas sobre a escola (diferentes maneiras de ver a
escola) permite-nos perceber a amplitude e complexidade do conceito escola e
compreender a especificidade que assume a organização escolar. Cada escola é diferente
de outra escola e as escolas, como grupos organizacionais, são diferentes dos outros tipos
de organizações (Guerra, 2002, p. 186).
Vivemos num tempo que se caracteriza pelo culto da qualidade, da eficiência, da
eficácia, do desenvolvimento das organizações e das pessoas dentro das organizações. As
escolas, enquanto organizações nucleares das sociedades atuais, não podem ficar imunes
a estas mudanças e alterações sociais.
Caberá a cada organização escolar olhar para o seu interior e, dentro do quadro de
autonomia relativa que lhe é atribuída, criar uma nova dinâmica organizacional capaz de
melhorar a sua “performance”, tornando-a mais eficaz, bem como de dar resposta aos
constantes desafios e solicitações da sociedade civil em geral.
Eficácia das escolas
Remontam aos finais do século XIX, os primeiros passos do movimento científico

em torno da eficácia das escolas, tornando-se mais consistente após a segunda guerra
mundial, especialmente a partir da década de 50 (Lima, 2008).
Até meados do século XX, predominava nas Ciências Sociais uma visão otimista,
de inspiração funcionalista, que atribuía à escolarização um papel central nos processos
de melhoria da sociedade tradicional e/ou de construção de uma nova sociedade, mais
justa, moderna e democrática. Supunha-se que por meio da escola pública e gratuita se
resolveria o problema do acesso à educação, garantindo a igualdade de oportunidades
entre todos os cidadãos. Estes competiriam dentro do sistema de ensino, em condições
iguais e, a escola, nesta perspetiva funcionalista, transmitiria um conhecimento racional e
objetivo, selecionando os seus alunos com base em critérios racionais. Nesta época, em
países como a Inglaterra e os Estados Unidos da América existia grande preocupação
com a qualidade da educação e com a igualdade de oportunidades educacionais e sociais.
Neste contexto, destacam-se o aprofundamento das discussões acerca da democracia em

países ocidentais e sobre a igualdade de direitos entre negros e brancos nos Estados
Unidos.
Nos anos 60, o Relatório Coleman, nos Estados Unidos e o Relatório Plowden, em
Inglaterra, constituíram um avanço na pesquisa educacional pondo em evidência novos
modelos para a qualidade da educação. O primeiro descreve aspetos relacionados com o
desempenho dos alunos, entre os quais a condição socioeconómica, as condições físicas
das escolas e algumas características dos professores. Os resultados evidenciaram que o
nível socioeconómico dos alunos era o factor que melhor se associava ao seu desempenho
escolar, em detrimento da estrutura das escolas, dos seus processos internos e da
formação dos seus professores. Em conclusão, reforçou a ideia de que as escolas
americanas funcionavam como reprodutoras de desigualdades sociais e culturais
existentes naquele país. O estudo inglês mostrou que o interesse manifestado pelos
encarregados de educação e o acompanhamento destes aos seus educandos eram um fator
predominante no sucesso destes. Em ambos os casos mostrou-se que a escola pouco ou
nada influenciava o desempenho dos seus alunos.
As reflexões de Bourdieu sobre a escola partem da constatação da existência de
uma correlação entre as desigualdades sociais e escolares na década de 60 do século
passado. Para Bourdieu, esta correlação não é casual, nem se explica, pelas diferenças de
oportunidade de acesso à escola. Segundo este autor (Bourdieu, 2007), por mais
democrático que seja o acesso ao ensino, que se opte pela escola pública e gratuita,
continuarão as desigualdades sociais e culturais, tal como as hierarquias internas, no
sistema de ensino.
A escola não é uma instituição neutra. Formalmente, a escola ofereceria as
mesmas condições a todos os alunos independentemente da classe social, supostamente,
todos teriam as mesmas oportunidades. Bourdieu (1964) mostra que, na verdade, as
oportunidades eram desiguais. Alguns estariam numa condição mais favorável do que
outros para atenderem às exigências, muitas vezes implícitas, da escola.
Em Portugal estávamos no “Estado Novo”, período compreendido entre 1926 e
1974, que relegou o país para um estado de elevado analfabetismo e desigualdade de
direitos. Foi a partir da Revolução de 1974 que as políticas educativas consideraram
aumentar o investimento em educação, através de medidas que permitiram a entrada na
escola de muitas crianças e jovens portugueses. Foi a publicação da Lei de Bases do
Sistema Educativo, em 1986 que iniciou o processo reforma da educação em Portugal,
legitimando nove anos de escolaridade básica obrigatória. Este foi o passo para que os

sucessivos Governos incluíssem temas da educação nos seus discursos numa assunção de
prioridade política.
A partir de então, desenvolveram-se pesquisas e, com elas, os instrumentos de
medida da avaliação da eficácia escolar. Os anos 80 trazem um renascimento do
movimento das escolas eficazes com a aplicação e aperfeiçoamento de instrumentos de
medida para a avaliação escolar.
Apesar das mudanças estabelecidas no Sistema Educativo Português, ao longo dos
tempos, este é caraterizado por uma excessiva centralização e uniformização. Contudo,
no final da década de 80, iniciou-se um processo, ainda em curso, de descentralização do
ensino.
Relativamente à educação em Portugal, Antúnez (1992) refere que:
(…) não é possível continuar a pensar no acto educativo num vaivém entre a
dimensão «macro» do sistema educativo e a dimensão “micro” da sala de aula,
ignorando a “escola como organização”. Ora, é por este nível de análise e de
intervenção que passa a resolução de grande parte dos problemas com que se
debate a educação neste início dos anos 90 (p. 84).
A educação passa a ser encarada à semelhança de uma empresa, tornando-se

comum a referência a objetivos, eficácia, eficiência, rendibilização e estratégias o que, na
opinião de Nóvoa (1990), foi “positivo”, mas conduziu a ação pedagógica para uma ação
quase exclusivamente “formal”.
Atualmente, muitos especialistas das ciências humanas referem que vivemos
numa sociedade de organizações (Etzioni, 1984), onde a procura da eficiência e eficácia
exige uma evolução nos métodos de trabalho e da reorganização no seu interior.
As organizações definem-se e estruturam-se pela relação entre meios e
finalidades, recursos e objetivos, mas a sua existência depende da sua eficácia e
eficiência. Refira-se que uma organização pode ser eficaz e não ser eficiente e vice-versa.
Citando José Vieira (2013),
A eficiência significa a tendência organizacional do comportamento com

desempenho elevado, o controlo operacional da tarefa que maximiza os efeitos de
rendimento e sucesso, uma motivação cognitiva e emocional para gerir ações
positivas no triângulo económico da tomada de decisão (…), ser altamente
produtivo com aquilo que se é capaz de fazer (…), um desdobramento de
competências que pressente a justeza do seu valor e mérito nos resultados

pretendidos. A eficácia é o acontecimento de produtividade, a exterioridade e
materialidade da inspiração, o resultado produzido, o objetivo como valor
concreto (p. 5).
O modelo multidimensional da eficácia organizacional é o mais consensual.

Constitui-se numa dinâmica de interligação das dimensões, social, económica, sistémica e
política, sendo regulada pelo meio exterior (Carvalho & Gomes, 2000).
No domínio dos sistemas educacionais, acrescenta-se a dinâmica na sala de aula,
as estratégias pedagógicas, os procedimentos e métodos de ensino, produtos das práticas
e metodologias do(s) professor(es), e a identidade cultural da organização Escola.
De acordo com Scheerens (2004), a escola é uma unidade organizacional e a sua
eficácia tem um objetivo diferenciado, correspondendo à sua aptidão “(…) para atingir os
seus objetivos, por comparação com outras escolas “equivalentes”, em termos de
população de alunos, através de uma manipulação de certos parâmetros, operada pela
própria escola, ou pelo contexto escolar imediato” (p. 15).
Assim, a problematização da eficácia da escola passa a ser desenvolvida a duas
dimensões: o desempenho (output) e o valor acrescentado da escola (nível de sucesso).
Scheerens (2004) caracteriza o desenvolvimento das organizações, relacionando
os critérios definidos de acordo com os interesses específicos de um grupo, com a questão
da sua efetividade. Nesta envolvência de investigação, considera os seguintes modelos de
eficácia organizacional: a Racionalidade Económica, o Sistema Orgânico, a Abordagem
Humanista, o Burocrático e o modelo Político (pp. 18-22).
A racionalidade económica traduz-se, por um lado, na máxima realização e, por
outro, na economia de meios, especifica a capacidade de resposta, o output.
O modelo de gestão orgânico, por seu lado, preconiza uma estrutura
organizacional flexível e adaptável, um sistema de decisões descentralizado onde
predomina uma hierarquia flexível.
A abordagem humanista da teoria organizacional põe a enfase nas pessoas, ao
contrário da abordagem clássica onde priorizavam a estrutura e as tarefas. Nesta
perspetiva prevalece uma dinâmica interna da organização cuja identidade profissional
assenta em conteúdos motivacionais, ou seja, as pessoas são motivadas e incentivadas,
especialmente por estímulos financeiros, a um desempenho mais eficaz.
A perspetiva burocrática baseia-se na adequação dos meios aos fins, enfatizando
um processo de regulação formal da estrutura da organização. Tem como base um

conjunto de regras e regulamentos que padronizam a ação da organização dependente de
sistema de decisões centralizado numa sólida estrutura hierárquica.
Numa abordagem política, as organizações encaram a negociação e a participação
como valores e práticas ao seu serviço (Bush, 1986).
O Quadro 4 sintetiza a convergência na identidade da organização e o seu
processo interno de validação:
Quadro 4
Modelos de eficácia organizacional
Escalão que coloca a Principais domínios de
Fundamento teórico Critério de eficácia
questão da eficácia estudo
Racionalidade Output e seus
Produtividade A organização
Económica determinantes
Aquisição de input
Sistema Orgãnico Adaptabilidade A organização
essencial
Abordagem relacionada
Membros da
para as relações Participação Motivação
organização
humanas
Organização
Teoria Burocrática Continuidade + Estrutura formal
Indivíduo
Capacidade de resposta
Teoria política Subgrupos e indivíduos Independência, poder
para parceiros exteriores
(Adaptado de Scheerens, 2004, pp 22-23)
José Vieira (2013, p. 16) considera que “as organizações são organismos
biológicos em adaptação no meio envolvente”. Assim, segundo esta perspetiva, no
interior de cada organização terá que existir uma ação concertada entre todos os seus
agentes, a fim de gerir expetativas, definir prioridades e objetivos, bem como encontrar
soluções para os problemas que se vão diagnosticando.
Os estudos sobre a eficácia e qualidade educativa têm vindo a procurar combinar
duas vias de investigação que permaneciam relativamente separadas - a eficácia e
qualidade da escola e a eficácia e qualidade do trabalho do professor. Embora com
objetivos e metodologias de investigação diferentes, estes dois tipos de investigação que
decorrem de campos científicos igualmente diferentes (Sociologia/Administração
Educacional e Psicologia Educacional) tendem a aproximar-se nos estudos mais recentes.
A Administração Educacional é uma área de estudo recente (Canavarro, 2000). O
desenvolvimento da investigação educacional teve um crescendo na década de 90,

passando a fundamentar-se em imagens organizacionais de escola que estudava e
analisava (Lima, 2011), surgindo uma dimensão mais interpretativa e menos normativista
no que respeita ao estudo da organização escola e as suas múltiplas conceções. Lima
(2011) refere-se a
concepções organizacionais empíricas produzidas no plano da acção, circulando

num dado contexto e num dado momento enquanto teorias implícitas,
representações do mundo organizacional da responsabilidade dos actores
escolares, (…); concepções organizacionais de escola fixadas no plano das
orientações para a acção, seja em políticas, orientações e regras supra-
organizacionais, seja de âmbito escolar, presentes no projecto educativo da
escola, no regulamento interno (…); concepções organizacionais da escola que
relevam de imagens, metáforas e outras formas de representação de carácter
normativo/pragmático (…) e concepções organizacionais de escola de pendor
analítico/interpretativo que mantêm relações complexas, mais ou menos directas
e imediatas com os paradigmas sociológicos de análise organizacional, (…) com
modelos teóricos ou teorias ou com imagens ou metáforas (pp. 20-21).
Um conjunto vasto de modelos foram propostos ao longo do tempo, tendo em

conta as conceções atrás referidas. Sedano e Perez (1989) propõem uma análise de escola
invocando os vários modelos e relacionando-os com a respetiva imagem de escola
(Quadro 5).
Quadro 5
Modelos de análise da escola
MODELOS DE ANÁLISE DA ESCOLA
• Modelo Produtivista ✓ Escola como empresa
• Modelo Humanista ✓ Escola como comunidade educativa
• Modelo Burocrático e Estrutural ✓ Escola como burocracia
• Modelo Político ✓ Escola como arena política
• Modelo Cultural ✓ Escola como cultura
• Modelo Sistémico ✓ Escola como sistema (de análise da

escola)
(Adaptado de Sedano e Perez, 1989)
Considerar várias imagens de escola como organização propicia a sua abordagem

segundo diferentes pontos de vista, permitindo uma análise pluridimensional, evitando a

tradicional perspetiva teórica, pois uma organização pode “ser muitas coisas ao mesmo
tempo” (Morgan, 1996, p. 327).
Nos últimos anos, em Portugal, desenvolveram-se vários estudos sobre a
excelência escolar. Os resultados destes estudos, para além da seriação anual dos
estabelecimentos em forma de rankings e do destaque dado pela comunicação social, têm
conduzido ao debate sobre uma eficácia diferencial que caracteriza estabelecimentos de
ensino com públicos estudantis semelhantes. Segundo o modelo assente no paradigma da
eficácia escolar, considera-se prioritária a natureza quantitativa do processo de ensino-
aprendizagem, tomando-o como princípio para avaliar a qualidade os resultados
académicos e sociais dos alunos. (Reynolds et al., 2008). Surge a questão: - Por que
razões, estabelecimentos de ensino com características semelhantes são mais eficazes que
outros?
No que concerne à investigação sobre a eficácia, esta desenvolveu-se para
demonstrar que o contexto familiar, cultural e social não é determinante nos resultados
obtidos pelos alunos. Se assim fosse, a escola limitava-se a legitimar e a reproduzir as
desigualdades existentes. Por isso, como refere Scheerens (2004) “o relatório Coleman
constitui a pedra angular dos estudos sobre a eficácia da escola”. A investigação
supracitada tinha como objetivo demonstrar que as escolas com as mesmas características
ambientais e servindo populações escolares idênticas, obtinham resultados diferentes. O
que significa que a eficácia pode passar pela escola.
Stoll e Fink (1996), citado por Alaiz, Góis e Gonçalves (2003), diz-nos que uma
escola eficaz é aquela que “promove o sucesso de todos os alunos, para além do que deles
pode ser esperado, tendo em conta a sua situação ao entrarem na escola e a sua origem
familiar” (p. 35). Neste processo tem de se assegurar “que cada aluno consiga o melhor
desempenho possível [e, para isso, tem de ter] em conta todos os aspectos do
desenvolvimento dos alunos [e estar] num processo contínuo de melhoria” (idem).
Bolívar (2003, pp. 29-31), em relação à investigação em torno das “escolas
eficazes”, diz-nos que nos últimos vinte e cinco anos tem havido um conhecimento
substantivo sobre os fatores que, dependendo da forma como está organizada ou funciona
a escola, têm um impacto na aprendizagem dos alunos e define as escolas eficazes como
as escolas onde os alunos e as alunas progridem mais rapidamente do que seria de
esperar, ou poderia prever-se. Isto é, são as escolas que criam valor acrescentado nos
resultados dos alunos quando comparadas com outras escolas do mesmo contexto.

Segundo Nóvoa (1995, pp. 22-23), os estudos realizados, em torno da eficácia,
desde os finais dos anos sessenta, comportam cinco fases:
1ª – Identificação do problema. Neste período a literatura científica mostrou que
as escolas obtinham resultados diferentes quanto ao rendimento escolar e o
sucesso dos alunos. Foi, no fundo, uma reação ao relatório Coleman.
2ª – Descrição de certas instituições escolares para responder à pergunta “Quais as
diferenças que existem entre as escolas eficazes e as restantes escolas? Para
responder a esta pergunta são apontados cinco fatores: a liderança e a atenção
dada à qualidade do ensino; o enfoque nos aspetos académicos; o clima de
trabalho; as expectativas elevadas dos professores em relação ao trabalho e ao
sucesso dos alunos; e a utilização dos resultados dos alunos com base de avaliação
dos programas.
3ª – Intervenção, isto é, os professores apropriaram-se da produção do
conhecimento e elaboraram planos de melhoria e criaram escolas eficazes. Foi o
período das metodologias de investigação-ação, com conclusões que apontavam
para cinco princípios: as escolas deviam ser unidades estratégicas de mudança em
educação; os professores e os restantes atores deviam ser envolvidos nos
processos de inovação; a melhoria da escola devia ser vista como um processo e
não como um produto; criação de uma cultura de escola assente na mudança
permanente; produção de produtos com sugestões de práticas, procedimentos e de
políticas conducentes à melhoria; introdução no processo de inovação de
dispositivos de regulação e de avaliação.
4ª – Contextualização, ou seja, tentativa de envolver as comunidades educativas
nos processos de mudança e de melhoria; A escola não está sozinha, faz parte de
uma rede mais vasta com a qual interatua, com a qual age. É a fase do
desenvolvimento do conceito da autonomia relativa das escolas, dando assim peso
e valor às ações e empenhos dos atores internos e dos contributos externos no
desenvolvimento organizacional do estabelecimento de ensino.
5ª – Excelência, as escolas incorporam a linguagem do mercado, assumem-se
como produtoras de serviços aos seus clientes diretos e indiretos e têm como
palavras-chave: gestão estratégica, avaliação por objetivos, produtividade,
eficiência. É o esforço pela criação das escolas eficazes com a co-
responsabilização dos professores, pais, alunos e o envolvimento ativo dos
parceiros locais.

No quadro seguinte apresentam-se cinco estudos sobre a eficácia da escola que se
constituem como conceptualizações e sínteses que validam dinâmicas gerais do processo
educativo que reforçam a referida eficácia. Trata-se de uma listagem fatorial com valor
consensual sobre as propriedades mais gerais e que incluem estratégia, cooperação,
direção firme, acompanhamento frequente e tempo (Scherens, 2004, p. 43).
Quadro 6
Condições de reforço da eficácia escolar, segundo cinco estudos de síntese
Sammons,
Purkey e
Levine e Lezotte, 1990 Scheerens, 1992 Cotton, 1995 Hillman e
Smith, 1983
Mortimore, 1995
Política CIima Sucesso Objetivos Visão
Cooperação Planificação Consenso Reforço
Objetivos Competências Aprendizagem Pedagogia
Avaliação
Avaliação Apoio Avaliação Escolar Acompanhamento
Escolar
Formação Aperfeiçoamento Colegial Organismo
Direção Direção/ Direção Direção Profissionalismo
Parentalidade Parentalidade Família -escola Família-escola
(Adaptado de Scheerens, 2004, pp.41-42)
A escola não existe sem uma ação de controlo da gestão escolar, o seu
desenvolvimento dependerá do que se faz no seu seio e dos seus projetos para o futuro.
Citando, Nóvoa (1992)
a coesão e a qualidade de uma escola dependem em larga medida da existência de

uma liderança organizacional efectiva e reconhecida, que promova estratégias
concertadas de actuação e estimule o empenhamento individual e colectivo na
realização dos projectos de trabalho (p. 26).
A escola eficaz tem uma visão sobre a sua função e o sentido de missão, ambas
assentes em valores, quanto à aprendizagem que pretende promover nos seus alunos.
Assim, estrutura-se numa vivência interativa, uma parceria com o meio envolvente
(sociedade/sistema e família). Incentivar todos os envolvidos na educação dos jovens
para que participem de forma ativa, colaborativa, como iguais e como parceiros cria uma
interseção de áreas de gestão, cada uma com a sua função, mas com o mesmo objetivo e
que caraterizam as escolas eficazes (Fig. 14).

Organização
do
ensino
Organização
da Contextualização
aprendizagem da
aprendizagem
Figura 14- Áreas da Gestão Escolar (Fonte: autoria da investigadora)
Segundo Luck (sd), os fatores que expressam o sucesso da gestão escolar na

procura da eficácia da escola são: a Liderança Educacional; a Flexibilidade e Autonomia;
o Apoio da Comunidade; o Clima de Escola; o processo Ensino – Aprendizagem; a
Avaliação do Desempenho Académico; a Supervisão de Professores; os materiais e textos
de Apoio pedagógico; o Espaço Físico adequado.
A liderança (da direção) da escola, considerada não numa perspetiva de controle,
“(…) é um fator primordial na qualidade da gestão e do ensino” (Luck, sd, p. 2). Os
diretores de escolas eficazes são líderes que promovem a criatividade e proatividade dos
professores e restante comunidade no alcance dos seus objetivos. O exercício dessa
liderança desencadeia o desenvolvimento de habilidades específicas que concedem novos
sentidos ao trabalho na escola.
O desenvolvimento de ações com maior abertura e autonomia, flexíveis e
definidas na e pela escola que reduzem os modelos rígidos ditados pela administração
central, constitui condição privilegiada, para a melhoria da qualidade do ensino. De facto,
(…) é reconhecido que escolas competentes são aquelas cuja comunidade interna
e externa assumem responsabilidade pelo seu destino e suas ações. Portanto, a
devolução da autoridade na tomada de decisão, para os participantes locais, é
considerada como base para o seu envolvimento na efetivação das decisões
transformadoras das práticas escolares. Esta autonomia é, no entanto, conquistada
pela competência dos participantes da escola em assumir tais responsabilidades
(Luck, sd, p. 2).
De acordo com a mesma autora, as escolas eficazes integram efetivamente a

comunidade na sua missão, envolvendo-a no processo de decisão, constituindo uma

gestão democrática e participativa, preconizando um processo ensino-aprendizagem mais
integrado, ativo e atualizado.
O clima de escola é determinado pelo modo de ser e fazer sociopedagógico da
escola. Estes envolvem as expetativas de toda a comunidade (educativa e envolvente) e o
modus operandi para superar desafios de forma positiva, desenvolvendo atitudes e
comportamentos conducentes ao bem-estar e ao sucesso.
Escola eficaz é sinónimo de uma escola boa. Mas, o que se entende por uma
escola boa? Será uma escola bem-sucedida, que apresenta uma série de caraterísticas que
conduzem e justificam ao/o sucesso?
A eficácia da escola refere-se ao desempenho alcançado por uma escola. Por
outras palavras, refere-se ao grau em que a Escola consegue resultados constantes e
positivos (embora nem sempre quantificáveis), durante um determinado período de
tempo, em toda a comunidade educativa (Scheerens, 2004).
Uma escola eficaz é aquela que, a partir dos recursos disponíveis e atendendo às
características da comunidade educativa, consegue uma otimização do desempenho
académico dos seus alunos de uma forma consistente e continuada. Segundo Nóvoa, “Um
dos aspetos mais importantes do esforço de criação de escolas eficazes é a co-
responsabilização dos diferentes atores educativos” (1992, p. 24).
Nesta perspetiva, uma escola eficaz é, também, aquela que privilegia o
desenvolvimento profissional dos professores. Este implica a sensibilização dos
professores para a necessidade de se desenvolverem profissionalmente, pois só assim se
assegura que a equipa de professores da escola possua os conteúdos, procedimentos,
conhecimentos, competências, disposições e responsabilidade que lhes permitam ajudar
todos os estudantes a conseguirem atingir níveis de excelência.
Para uma escola ser eficaz tem de possuir os requisitos educativos e
organizacionais necessários (Lima, 2008). Quais são esses requisitos?
• O consenso entre a direção da escola e os membros do corpo docente quanto a
métodos didáticos, material de ensino, formas de agrupamento, atitudes dos
professores;
• Um sistema de avaliação dos resultados do aluno que facilite o seu
acompanhamento durante todo o curso/ciclo, evitando problemas ou corrigindo-os
numa fase inicial.

• Uma cultura voltada à melhoria da eficácia do ensino, tendo como centro a
aprendizagem do aluno e que se manifesta, entre outros aspetos, pela presença de
coordenação/supervisão, (liderança) e profissionalismo;
• Um planeamento sistemático e bem concebido das atividades de aprendizagem,
no qual o mínimo de tempo possível seja desperdiçado;
• Dar ênfase à construção de um ambiente calmo e ordenado na escola –
promoção de um bom clima de escola;
• O consenso entre a direção e os professores no tocante à missão institucional da
escola, ou seja, o que ela pretende fazer, porquê e como.
Vários autores (Fialho & Verdasca, 2012; Goodlad, 1984; Lima, 2008; Mello,
1994; Nóvoa, 1992; Sammons, 2008; Scheerens, 2004; Silva, 2009) consideram que as
escolas eficazes são aquelas em que os alunos e professores maximizam o tempo
dedicado à aprendizagem. As estratégias de ensino-aprendizagem promovem o
acompanhamento regular de tarefas, a sua avaliação e feedback para os alunos. A
avaliação dos resultados de aprendizagem é o fator mais associado à melhoria da
qualidade do ensino que ocorre nas escolas eficazes, uma vez que apenas mediante essa
avaliação é possível garantir eficácia do trabalho da escola. Esta avaliação pretende
determinar a eficácia do ensino, da escola e da ação dos professores, atuando de forma
reguladora, preconizando a correção de ações ineficazes e a sua substituição, visando a
melhoria dos resultados dos alunos.
Outros autores (Ferrão et al., 2005) enquadram a operacionalização e influência
dos fatores da eficácia escolar em áreas funcionais da estrutura do sistema, considerando
quatro tipos de fatores: fatores de Contexto, fatores de Entrada, fatores de Processo e
fatores de Produto. Assim, o Contexto pode ser dividido em dois níveis: nacional e local.
A Entrada é definida por recursos, trajetória escolar, e características dos alunos. O
Processo divide-se em Agrupamento, Escola/departamento, Turma/Professor.
Mas, acima de tudo, a escola tem de assumir uma coerência ao nível das ações por
parte de todos os seus atores se pretende ser eficaz. As escolas eficazes são, também,
aquelas que utilizam de forma criativa o seu espaço, formando ambientes promotores de
momentos de aprendizagem, bem-estar e dinamismo sociocultural.
No Quadro 7 (Scheerens, 2004) mostram-se os fatores que operacionalizam
regulações práticas, métodos e contextos de desenvolvimento escolar. Cada fator consiste
numa unidade conceptual que se assume como um instrumento de observação e que
apresenta um conjunto de características sobre a ocorrência do seu domínio de eficácia.

Quadro 7
Componentes de fatores de reforço da eficácia
Fatores Componentes Produto
Expectativas: alunos,
Resultados Estatística escolar
professores
Direção pedagógica Liderança pedagógica Profissionalismo
Consenso Reuniões Cooperação
Valor cognitivo e
Programas Organização pedagógica
psicológico
Qualidade
Ambiente escolar Mecanismo regulamentar
comportamental
Convivialidade Integratividade Inter-relações várias
Avaliação Monitorização Feedback
Atividade e
Participação dos Pais Relacionamento
envolvimento
Ambiente turma Interação Motivação
Tempo de
Utilidade Gestão pedagógica
Aprendizagem
(Adaptado de Scheerens, 2004, p. 44-45)
Toda a investigação sobre a eficácia das escolas, atende a que “a escola é a ação e
a finalidade de desenvolvimento para a legitimação de um produto” (Vieira, 2013, p. 19)
e:
As investigações que visam a “identificação das escolas excecionalmente

eficazes” ou a análise da “dinâmica das escolas eficazes” são aquelas que mais se
aproximam da própria essência das investigações sobre a eficácia das escolas.
(…) (Scheerens, 2004, p. 39).
A eficácia resulta de um processo de construção, pelos atores envolvidos, de uma

representação dos objetivos e dos efeitos de uma ação conjunta. Nesta perspetiva, a
cultura da escola é vista como o produto de ações desenvolvidas em comum, e da tomada
de consciência do facto de que, numa escola, em conjunto, se faz muito mais do que
produzir aprendizagens. O que mostra que um trabalho colaborativo é essencial para a
melhoria da escola. O papel da interação e da comunicação no âmbito da escola, na
procura de uma linguagem comum é essencial. Entra-se no plano da ação, que apenas
surtirá resultados se for resultado de uma reflexão sobre o “onde/como estamos” e o
“para onde vamos”. Esta reflexão não surge do nada, mas sim como objetivo de melhorar
o que através de uma regulação sistemática e só possível através de práticas supervisivas,
inclusivamente de cariz avaliativo, se considera menos eficaz, no serviço prestado pela
escola à sociedade envolvente.

Para aumentar a eficácia de uma escola é preciso compreender, e eventualmente
transformar, a sua cultura. Nessa perspetiva, as escolas são avaliadas tanto pela sua
organização quanto pelos seus resultados (Meyer & Rowan, 1983). Por tudo o que se
referiu, considera-se de máxima importância na eficácia ou na sua promoção a existência
de uma cultura de escola. E porquê?
Deal (1988), tal como Costa (1998), defende que as escolas mais eficazes são
aquelas que apresentam uma “cultura de escola” forte e enraizada no tempo. As escolas
eficazes são aquelas que, ao longo dos tempos, construíram um sistema de crenças,
suportado por formas culturais que atribuem significado ao processo educativo. Do
mesmo modo que com as empresas, estas escolas exibirão valores e crenças partilhadas,
heróis e heroínas bem conhecidos e amplamente celebrados, rituais e cerimónias
memoráveis e bem participados, histórias positivas e um grupo informal dedicado cujos
membros trabalham diligentemente para manter e fortalecer a cultura (Deal, 1988, citado
por Costa, 1998, p. 130).
Para Séguin (1987), a “cultura de escola” é um fator determinante nos resultados
académicos dos alunos, referindo que “ao estudar as escolas eficazes, podemos identificar
características que reagrupadas criem uma cultura de escola capaz de conduzir os alunos
a um bom rendimento escolar” (citado por Costa, 1998, p. 130). Cada escola tem, assim,
uma cultura própria e é entendida como uma organização que se estrutura sobre
processos, normas, valores, rituais, formas de pensamento que constituem a sua própria
cultura (Guerra, 2002, p.192).
Na área educacional, a eficácia é alcançada quando atinge os seus objetivos, há
liderança e inovação na instituição educacional, quando se obtêm resultados satisfatórios
no processo ensino--aprendizagem e quando se atende às necessidades da sociedade em
geral e do aluno em particular.

Supervisão e colaboração na eficácia das escolas
Como afirmam Farrar, Neufeld e Miles, os programas que objetivam aumentar a

eficácia das escolas são “reformas baseadas em processos que visam capturar a
imaginação do conjunto de professores, a revitalizar os que estão acomodados e a gerar
entusiasmo para o trabalho conjunto a partir de objetivos comuns” (1983, p. 11).
A Escola é, sem dúvida, um espaço privilegiado de e, para a reflexão, condutor de
ou, para uma cultura organizacional que enquadre todos os seus intervenientes.
Os modelos teóricos e os instrumentos de trabalho que a SP dispõe permitem uma
ação pedagógica que pode contribuir, não apenas, para a qualificação dos profissionais,
mas também, para a qualidade das práticas educativas, das organizações e do sistema de
ensino. Permitem, numa perspetiva reguladora, acima de tudo, promover um trabalho
colaborativo que conduzirá a uma cultura organizacional que culminará na melhoria da
eficácia da Escolas.
A SP atua como gestora das atividades da escola, especialmente no fortalecimento
das articulações entre os diversos setores da instituição, nos aspetos pedagógicos, nas
relações intersociais e principalmente nos relacionamentos em sala de aula no que diz
respeito a aprendizagem e interação social dos alunos.
Nas escolas eficazes, procede-se à supervisão do trabalho dos professores, por
“(…) um processo de observação, feedback, apoio e orientação da melhoria do
desempenho profissional” (Luck, sd, p. 4). Promove uma “(…) contínua atualização e
melhoria dos processos educacionais adotados em cada sala de aula, em cada espaço
educacional e em cada momento pedagógico” (Luck, sd, p. 4). Esta supervisão
desenvolve habilidades e competências nos professores que os conduzem a um trabalho
colaborativo, cooperativo e reflexivo mais rico em (re)conhecimento profissional. Um
exemplo disso é a produção de materiais pedagógicos em conjunto com os alunos, por
forma a associá-los ao seu uso de forma adequada. Em escolas eficazes os alunos
dispõem destes materiais pedagógicos com o objetivo de ilustrar as aprendizagens que
desenvolvem.
Ao dimensionar a atuação dos profissionais das escolas, a SP adquire um
posicionamento importante no fazer, no agir, no movimentar e no envolver de todo o
contexto escolar, fatores essenciais para que os projetos propostos para ensinar, para
aprender, para enfrentar problemas e interagir nos contextos sociais sejam efetivados na
prática, entre todos os atores educativos. Neste contexto surgem as questões:

- Existe uma prática supervisiva na escola?
- Quem desenvolve essa(s) prática(s)?
Isabel Alarcão (2002) defende que atualmente a supervisão adquire uma dimensão
coletiva no sentido da melhoria da qualidade não só na sala de aula, mas de toda a escola.
Nesta perspetiva era importante saber até que ponto o líder de uma escola pode ser
uma só pessoa ou um grupo de pessoas; como se desenvolve a supervisão e como se pode
levar a escola a ser um organismo vivo, que aprenda no seu todo e responda ao que a
sociedade lhe exige - que seja eficaz. Assim, supervisores, professores e alunos são
parceiros de aprendizagem e de transformação das condições de qualidade da educação
(Vieira, 2006, p. 11).
A SP como ação necessária e unificadora nas escolas, geradora de práticas
colaborativas cruciais para o desenvolvimento das identidades profissionais docentes, não
se restringindo à regulação de processos de ensino-aprendizagem alarga-se à escola como
organização reflexiva (Alarcão, 2003). As atitudes e capacidades, que a SP desenvolve
nos docentes, visando a qualidade e a excelência, reforçam a ideia de que consiste numa
ação multifacetada, faseada, continuada e cíclica (Alarcão & Tavares, 2010).
Na atualidade, como já foi referido no capítulo anterior, a supervisão estendeu-se
até à formação contínua em contexto de trabalho, e à medida que os professores começam
a adquirir confiança no seu desempenho profissional, tem adquirido uma dimensão
colaborativa, autorreflexiva e autoformativa. Nesta perspetiva, Alarcão e Roldão (2008)
consideram que a formação de professores associada aos movimentos de descentralização
e de atribuição de autonomia e responsabilidades às escolas, têm contribuído para a
afirmação da identidade profissional dos professores que cada vez mais têm substituído o
seu papel de funcionários pelo de profissionais.
Lima e Fialho (2015) consideram que a “qualidade das relações sociais existentes
numa escola desempenha um papel fundamental na determinação da forma como esta tira
partido das condições e oportunidades que se lhe apresentam” (p. 34). Assim, se
investirmos na constituição de equipas de trabalho com o objetivo de discutirem assuntos
profissionais e refletirem sobre os mesmos, estaremos a propiciar um clima de confiança
entre pares e de inovação da escola dado que conduzirá a mudanças nas práticas
conducentes à melhoria do serviço prestado e, consequentemente, ao sucesso educativo.
Day (2001) advoga que este cenário é imprescindível na promoção do desenvolvimento
profissional do professor e, através deste, da melhoria da escola.

Nas escolas consideradas eficazes existe uma visão e objetivos partilhados,
interdependência nas práticas pedagógicas, colegialidade, canais de comunicação
eficientes e o sentimento que constituem verdadeiras comunidades aprendentes
(Sammons, 1999; Sammons, Hillman e Mortimore, 1995).
A melhoria da escola, de acordo com os especialistas, resulta de um processo
pertinaz em que se alinham as políticas educativas com os interesses e expectativas da
comunidade escolar e local. Na perspetiva de Bolívar (2007), para uma instituição
verificar melhoria no seu ensino é fundamental ter em conta a melhoria qualitativa das
práticas docentes e aliar as mesmas ao esforço de toda a comunidade educativa em
adequar políticas e estratégias científico-pedagógicas às especificidades dos seus alunos.
Segundo Perrenoud (2002, p. 190), “o bom senso leva-nos a crer que, se a
sociedade muda, a escola tem de evoluir junto com ela, antecipar e até inspirar
transformações culturais”. Por isso pode ser recriada ou renovada pela adoção de uma
orientação aprendente. Esta orientação emerge na escola como ação dinamizadora de
diversas práticas colaborativas de trabalho. Neste âmbito, a SP tem um papel de mediação
entre profissionais, assumindo-se como uma plataforma comum de reflexão,
aprendizagem e integração de saberes e competências quer numa dimensão pedagógico-
didática quer numa dimensão ética.
Estabelecer uma interação partilhada é o rumo certo para a “(…) co-construção de
conhecimento e da identidade profissional dos professores” (Alves, 2008, p. 5). Só
reconhecendo-se como aprendentes e co-construtores de conhecimento, os professores
poderão refletir sobre as suas práticas e desenvolver estratégias de melhoria em
colaboração com outros. Formosinho refere que “Na natureza, as relações, a energia e a
informação são material essencial da vida e do crescimento. Isto parece ser também
verdadeiro (…) para as escolas” (2002, p. 26).
Lima e Fialho (2015) concluem que
(…) Em face da revisão da literatura realizada anteriormente, é de esperar que (a)

globalmente, escolas com culturas colaborativas mais fortes apresentem níveis
coletivos mais elevados de perceção de eficácia da instituição e menores
perceções globais de dificuldade do trabalho docente e que, (b) individualmente,
professores mais colaborativos tenham maiores perceções de eficácia das suas
escolas e sintam menos dificuldades no seu trabalho (p. 36).

As práticas colaborativas são apenas um dos muitos indicadores que identificam
uma escola eficaz. Sammons, Hillman e Mortimore (1995) apresentam um conjunto mais
completo de características distintivas deste tipo de escolas (Quadro8).
Quadro 8
Características distintivas das escolas eficazes
Características das escolas eficazes
Liderança profissional Firmeza e determinação
Abordagem e participação
Exercício da autoridade profissional no âmbito
do ensino-aprendizagem
Visão e finalidades partilhadas Utilidade de propósitos
Consistência das práticas
Colegialidade e colaboração
Ambiente de aprendizagem Ambiente ordeiro
Ambiente de trabalho atrativo
Concentração no ensino e na Maximização do tempo de aprendizagem
aprendizagem Ênfase académico
Focalização no sucesso
Ensino resoluto Organização eficiente
Propósitos claros
Aulas estruturadas
Práticas adaptativas
Expetativas elevadas Expetativas elevadas em relação a todos os
atores
Comunicação das expetativas
Oferta de desafios intelectuais
Reforços positivos Disciplina clara e justa
Feedback
Monitorização do progresso Monitorização do desempenho dos alunos
Avaliação do desempenho da escola
Direitos e responsabilidades dos alunos Aumento da auto-estima dos alunos
Atribuição de posições de responsabilidade aos
alunos
Controlo do trabalho dos estudantes
Parceria Escola-família Envolvimento parental na aprendizagem dos
filhos
Uma organização aprendente Formação de professores baseada na escola
(Adaptado de: Sammons, Hillman e Mortimore (1995) citados por Lima e Fialho, 2015, p. 36)
A supervisão é, de facto, uma função da escola com importância na sua

organização porquanto dinamiza e desenvolve dinâmicas individuais e de grupo, quando
existe trabalho colaborativo, constituintes de uma interação aberta e contínua, revelando
um papel proactivo na organização da escola. É nesta interação que se criam os meios
para a melhoria da qualidade dos serviços prestados nomeadamente, e de forma

significativa, na aprendizagem dos alunos, que consiste no objetivo primeiro e último de
todo o trabalho educativo. De uma forma geral, é este o verdadeiro impacto da supervisão
na eficácia das escolas.
A preocupação com a eficácia dos sistemas educativos tem-se acentuado
particularmente nas três últimas décadas, “hoje alarga-se o consenso em torno da ideia de
que é preciso melhorar a qualidade do trabalho pedagógico e os sistemas de apoio às
aprendizagens dos alunos” (Fernandes, 2008, p. 11).
Para que uma escola seja considerada de qualidade deve assumir o seu papel de
agente de mudança para que possa viver uma cultura de melhoria desenvolvendo o seu
ciclo de aprendizagem organizacional, numa interacção partilhada, preocupando-se não
só com os resultados académicos, mas principalmente, com os processos conducentes ao
desenvolvimento de competências nos alunos que os preparem para os desafios que no
futuro irão enfrentar.
A análise das organizações escolares, enquanto “locus privilegiado da
administração pública” (Silvestre, Fialho & Cid, 2014, p. 105), permite encontrar
respostas sobre a capacidade destas organizações se desenvolverem e intervirem no
crescimento sustentável da sociedade, através da prestação de um serviço educativo de
qualidade.
O caminho para a melhoria das escolas
Em torno da melhoria das escolas existem três suportes teóricos e modelos

investigativos que tornam mais elucidativa a problemática que envolve a eficácia das
escolas e a sua relação com a avaliação. Referimo-nos aos:
• Movimento da Eficácia das Escolas (School Effectivness) – o que é necessário

mudar – surge nos finais dos anos 60, do século XX, após a publicação do
relatório Coleman (1966), “schools make no difference”. Os estudos produzidos
até aos anos 80 tiveram como preocupação demonstrar que a escola faz a
diferença e, por isso, a investigação está centrada no tipo de alunos, nos conteúdos
de ensino e nas diferenças de rendimento. A partir de meados dos anos 80, a

investigação centra-se na estabilidade dos efeitos; na consciência do efeito escola
e na diferenciação da eficácia.
• Movimento da Melhoria da Escola (School Improvement) - como mudar -
surge nos anos 60 do século XX, e a ideia forte deste movimento está em olhar a
escola como centro da mudança. Comporta três fases: 1ª) procura da inovação
através dos currículos; 2ª) reflexão em torno dos fracassos das inovações (anos
70); 3ª) é resultante do conhecimento produzido a partir da investigação científica
e da prática educativa.
• Movimento da Melhoria da Eficácia da Escola (Effectivness School
Improvement): tentativa de integrar, articular a investigação produzida pelos dois
movimentos anteriores. Este movimento, além de resultar da constatação de que
nem a corrente da eficácia nem a da melhoria foram capazes de dar resposta aos
problemas com que se debatem os sistemas e subsistemas educativos, tem como
preocupação responder à seguinte questão: como podem as escolas melhorar
processos e resultados ao mesmo tempo?
Os dois primeiros movimentos desenvolveram-se em paralelo embora com

origens diferentes e reconheceram os seus pontos fracos como a desvalorização da sala de
aula (School Effectivness) e a sub-valorização dos resultados escolares dos alunos (School
Improvement).
Sanches (2005, p. 55), citado por Mourão (2009), indica as seguintes
características para estes movimentos:
Quadro 9
Características dos movimentos School Effectivness e School Improvement
School effectivness School improvement
O objectivo é mudar a escola. O objectivo é mudar o professor ou grupos de professores.
Centra-se na organização escolar. Centra-se nos processos da escola
Pesquisa dados para delimitar resultados. Pouca avaliação empírica dos efeitos da mudança.
Orientação quantitativa. Orientação qualitativa.
Não proporciona estratégias para executar a mudança. Preocupa-se exclusivamente com as mudanças na escola.
Preocupação com os resultados finais dos alunos. Mais preocupação com o di-a-dia da escola do que com os
resultados finais.
Mais centrada na observação da escola num período Maior preocupação com o processo de mudança no interior
específico de tempo. das escolas.
Baseada nos conhecimentos adquiridos. Baseada nos conhecimentos práticos.
Preocupação com um leque limitado de resultados. Preocupação com múltiplos resultados.
Preocupação com as escolas que são eficazes. Preocupação com o modo como as escolas se tornam
eficazes.
Orientação estática: “a escola tal como ela é” Orientação dinâmica: “a escola tal como foi ou deve ser”.
(Retirado de: Mourão, 2009, p. 83)

Tornou-se, portanto, necessário construir um modelo mais integrado que
aproveitasse e catalisasse as sinergias destes (Effectivness Improvement). Dentro deste
modelo integrado para a melhoria, preconizam-se profissionais reflexivos que entendam a
escola como aprendente para se transformar e a cultura docente colaborativa, como o
método operativo que potencia essa transformação.
Uma escola bem-sucedida preocupa-se com a análise de dados relativos à própria
escola e aos seus alunos, o que é fundamental para se identificarem as suas necessidades
e prioridades. Depois da referida identificação terá de proceder à elaboração de
estratégias que visam especificamente essas prioridades. De seguida, procede à avaliação
do sucesso dessas estratégias para que se procedam a ajustes e melhorias no plano inicial.
De forma concisa este processo visa o sucesso utilizando processos de regulação para o
efeito.
Sanches (2005, p. 55) refere os contributos dos movimentos School Effectivness e
School Improvement para a construção do movimento Effectivness Improvement (cf.
Quadro 10):
Quadro 10
Contribuições dos movimentos School Effectivness e School Improvement para a
construção do movimento Effectiveness School Improvement
Contribuições do School effectivness Contribuições do School improvement
Atenção aos resultados. Atenção aos processos
Ênfase na equidade. Ênfase nas áreas de melhoria seleccionadas pela escola.
Utilização dos dados para tomada de decisões. Orientação para a acção e desenvolvimento.
Compreensão de que a escola é o centro da mudança. Compreensão da importância da cultura de escola.
Orientação para uma metodologia de investigação Orientação para uma metodologia de investigação
quantitativa. qualitativa.
Visão da escola como centro de mudança.
Incidência na instrução.
(Retirado de: Mourão, 2009, p. 84)
Aperfeiçoar escolas é um processo complexo, que envolve muitos agentes em

diferentes níveis. Estes agentes deveriam colaborar uns com os outros, numa partilha de
saberes e ações conducentes a um trabalho cooperativo na consecução de um objetivo
único, o sucesso dos alunos, a qualidade do serviço prestado.
Apresentam-se de seguida alguns fatores considerados como mais relevantes para a
melhoria das organizações escolares, de acordo com CNE (2005):
➢ a escola como centro da mudança (seja por pressão externa ou interna, a escola
tem de assumir a necessidade de mudar e comprometer-se nesse sentido). A
mudança implica os alunos, os professores, as aulas, a organização da escola;

➢ a mudança depende dos professores, da alteração da “cultura escolar”;
➢ o papel determinante da direção – colegial, participativa, pedagógica e dirigida
para a mudança;
➢ a escola como comunidade de aprendizagem;
➢ mudar a forma de ensinar e aprender - centrar-se nas competências de ordem
superior, utilizar uma ampla variedade de estratégias, metodologias, técnicas e
procedimentos de avaliação, preocupar-se com a auto-estima dos alunos e
acalentar elevadas expectativas (Murillo, 2003, citado por CNE, 2005, p. 58).
Qualquer proposta de mudança pode contribuir para a inovação educacional, mas terá
de se criar um ambiente favorável para que as escolas construam e realizem os seus
próprios projetos. No entanto, podem também deitar por terra qualquer eventual
inovação, se forçarem as escolas a seguir um rumo fixado, de forma rígida, linear e
diretiva.
Uma inovação bem-sucedida oferece aos professores oportunidades de aprender de
forma crítica e reflexiva. Adicionando ao referido, a presença de uma liderança
estimulante na escola, caminha-se no sentido para que a inovação tenha êxito. Uma
escola só melhora se se inovar em todos os sentidos e de forma sistemática.
Uma questão atual e tantas vezes posta é - Como melhorar as Escolas menos
eficazes?
A resposta a esta questão implica identificar as medidas a serem tomadas, dentro
das escolas e fora delas, para que a sua prática promova o sucesso, por se considerar
essencial, para todos os envolvidos, o esforço de aperfeiçoar a qualidade da educação.
É global a pretensão que as escolas sejam eficazes. É desmotivante verificar que,
chegados ao final de um ciclo, os alunos não aprenderam nada ou aprenderam coisas
erradas ou que os alunos abandonam a escola.
Reconhece-se que não é nada fácil concretizar uma educação eficaz ou aperfeiçoar
escolas, pois passa pela sala de aula, pela organização escola, Direção, órgãos centrais e
locais, mas se estes agentes/orgãos, colaborarem uns com outros poderão promover
melhorias eficazes na escola.
Velzen (1997, p. 5), apresenta algumas pesquisas realizadas sobre tentativas bem-
sucedidas de aperfeiçoar escolas, citando, Van den Bergh e Mulder (1996), Little (1994)
e Lagerwey (1994):
• Cada pessoa envolvida num processo de mudança - professor, diretor, pais,
alunos, interpreta à sua própria maneira as mensagens, sobretudo as

governamentais. Por isso é preciso comunicar-se claramente, de forma inequívoca
e com muitos exemplos concretos. Deve ficar evidente o que cada um ganhará
com a mudança e o que perderá. E, especialmente, no que diz respeito aos
professores, é importante que tenham tempo suficiente para experimentar e
assimilar a nova situação.
• Projetos de inovação em grande escala, nacionais ou regionais, precisam de
lideranças claras e objetivas que possam traduzi-los ao nível local e de unidade
escolar. Só o diretor e outras lideranças da escola podem transformar atitudes
arraigadas na equipe, visando atingir a nova situação desejada. É preciso assegurar
que o corpo docente discuta sobre os conceitos educacionais subjacentes à
proposta de mudança. Assim, todos irão compreender os aspetos que a reforma
envolve. Todas as lideranças existentes na escola devem ser mobilizadas, criando
uma sólida base de apoio para a reforma.
É essencial mobilizar o interesse de todos os docentes para a questão da qualidade
do ensino. Devem ser estimulados a aprender com as qualidades profissionais uns
dos outros. Juntos podem descobrir quais são os critérios que definem o ensino de
qualidade na sua escola.
• Abordagens dinâmicas e interativas de inovação educacional têm mais
possibilidades de sucesso que abordagens estáticas e lineares, embora, para os
responsáveis pela política educacional, as primeiras tenham a desvantagem de
serem menos previsíveis. Indivíduos e grupos devem ter espaço para experiências.
É necessário, igualmente, proporcionar formação contínua e apoio técnico.
Através dos professores e dos diretores, é preciso centrar a atenção numa
aprendizagem crítico-reflexiva.
• É essencial ter consciência de que, em última instância, o êxito de uma reforma
educacional de grande escala, em nível tanto nacional como estadual, se define
pela soma de milhares de pequenos projetos específicos bem-sucedidos,
realizados em cada uma das escolas.
Em conclusão, podemos afirmar que as propostas de mudança podem contribuir
para a inovação educacional se criarem um ambiente favorável para que as escolas
construam e realizem os seus próprios projetos. Mas, podem também contrariar a
inovação, se rigidamente, forçarem as escolas a seguir um rumo predefinido, de forma
linear e diretiva.

Não obstante, a presença de uma liderança estimulante na escola é essencial para
que uma inovação tenha êxito. O que é consensual é o entendimento que da escola como
serviço público de educação espera-se qualidade, eficácia, eficiência e mecanismos
permanentes de auto-avaliação e monitorização, procurando-se que esta apresente traços
de escola aprendente visando a melhoria contínua do serviço educativo que presta.

CAPÍTULO 3. Avaliação das Escolas: Conceito, modalidades e enquadramento
“A avaliação das organizações escolares é hoje uma necessidade

inquestionável que emerge das políticas de descentração e
descentralização, (…) no sentido da melhoria da qualidade da educação e
da exigência da prestação de contas.”
(Fialho, 2009, p. 99)
Conceito de avaliação de escolas
O conceito de avaliação não tem sido consensual ao longo dos tempos sendo-lhe
atribuída uma panóplia de intenções (medir, regular, monitorizar, julgar, inspecionar,
classificar, medir, responsabilizar, selecionar, exigir…) nem sempre consonante com o(s)
seu(s) objetivo(s).
Clímaco (IGE, 1997) refere que a “avaliação é uma forma de intervenção
estratégica enquanto modalidade de apoio à decisão e abrange dimensões descritivas,
valorativas ou de julgamento da adequabilidade ou de correcção de procedimentos, bem
como explicativas das situações complexas, como aquelas que caracterizam as
actividades educacionais” (p. 12).
Guerra (2003), procurando clarificar o conceito de avaliação, distingue entre a
avaliação como medida, a que chama “classificação” e a avaliação como processo,
afirmando: “Uma coisa é a avaliação e outra coisa muito diferente é a classificação. Uma
coisa é a medição e outra é a avaliação. Os ingleses utilizam diversos termos para
fenómenos distintos que aqui incluímos na palavra “avaliação”. Ao utilizar uma só
palavra, nela incluímos processos de assessment, de accountability (…)”.
O termo “accountability” é polissémico, pois pode ser entendido de diversas
formas. Normalmente é utilizado como sinónimo de prestação de contas, mas também

pode ser considerado como um processo integrado de avaliação, prestação de contas e
responsabilização.
Um sistema de “accountability” tem o objetivo de monitorizar resultados,
prevendo consequências quando se atingem, ou não, esses mesmos resultados, prevendo a
atribuição de sanções ou recompensas, o que significa que a informação é, regra geral,
fundamentalmente quantitativa e os métodos de medição são estandardizados.
Este sistema relaciona-se estreitamente com o “Estado-avaliador”, que se foca,
essencialmente, na definição de objetivos e na quantificação dos resultados.
Ventura (2006) refere que num “Estado-avaliador”:
(…) o governo torna-se cliente, em vez de ser o fornecedor de serviços públicos.

Tendo estabelecido os padrões que procura, fiscaliza os fornecedores de serviços
através do seu desempenho, deste modo indiretamente influenciando e dando
forma à ‘qualidade’ do serviço prestado (pp. 110-111).
Neste contexto, a avaliação é um instrumento de controlo das escolas e dos

professores que permite legitimar as políticas governamentais vigentes, numa aliança
entre quem tem a obrigação de prestar contas e quem (a escola), por direito, solicita a sua
informação (o estado).
Neste tipo de sistema é esquecida a especificidade de cada escola, quer em termos
culturais quer sócio-económicos e geográficos. A igualdade de oportunidades torna-se
difícil de concretizar, pois em termos organizativos não são consideradas as diferenças
dos públicos-alvo da organização. No fundo, a prestação de contas, a avaliação e até a
responsabilização, limitam-se aos resultados obtidos que obedecem a um padrão.
Para Afonso (2009a; 2009b; 2010) um modelo de accountability educacional
inclui a prestação de contas, a responsabilização e a avaliação integradas e integráveis
num projeto nacional de educação. Como pilar da avaliação avaliza-se a função de
recolha e tratamento da informação na procura da melhoria da qualidade do ensino e da
escola.
Na perspetiva de Schedler (1999), a prestação de contas pode ser o pilar que
associa as dimensões de informação e justificação, “sendo que, para a concretização de
ambas, é socialmente esperado que haja a obrigação ou o dever (regulamentados
legalmente ou não) de atender ao que e solicitado” (Afonso, 2009a, p. 59). O mesmo
autor advoga que a prestação de contas, enquanto obrigação de dar respostas
(answerability), para além de uma atividade discursiva, alicerça também uma dimensão

“impositiva, coativa ou sancionatória (enforcement)” (Afonso, 2009a, p. 59), que se
integra no pilar da responsabilização.
A prestação de contas (enquanto answerability) consolida-se nas dimensões
informativa e argumentativa, enquanto o pilar da responsabilização (enforcement)
sintetiza outras dimensões (Quadro 11).
Quadro 11
Dimensões de um modelo de accountability
Avaliação ex‑ante
∙ Fornecer informações
Prestação de contas ∙ Dar justificações
(answerability) ∙Elaborar e publicitar
relatórios de avaliação
Accountability Avaliação ex‑post
∙Imputação de responsabilidades e/ou imposição de
sanções negativas (enforcement)
∙Assunção autónoma de responsabilidades
∙Persuasão
∙Atribuição de recompensas materiais ou simbólicas
Responsabilização ∙Avocação de normas de códigos deontológicos
(responsabilization) ∙Outras formas legitimas de responsabilização
(Adaptado de Afonso,2009a, p. 60)
Movimentos desencadeados em todo o mundo, preconizando a prestação de

contas, mas também, processos de regulação, apontam para a necessidade de um controlo
mais eficiente do trabalho realizado nos/pelos estabelecimentos de ensino. O que revela a
pertinência da avaliação das escolas.
Atendendo às várias imagens de escola como organização, referidas
anteriormente, uma avaliação assente em pressupostos como:
• Identificação e resolução de problemas;
• Participação e implicação de todos os atores educativos
permitirá uma mudança organizacional conducente à melhoria do serviço prestado.
Neste contexto, Clímaco (2005) sustenta que:
(…) as escolas são vistas como sistemas sociais, sendo a sua eficácia dependente
da participação dos actores, das suas percepções e do significado que atribuem à
acção humana, tal como depende do modo como as escolas se estruturam, da

distribuição dos diferentes papéis e o que se espera do desempenho de cada um
(…) A complexidade, como já vimos, tem de ser abordada de uma forma plural,
própria do pensamento sistémico, combinando diferentes metodologias que se
iluminam, ou explicam, mutuamente” (p. 124).
O que nos remete a Guerra (2003), quando refere:
(…) Isto pressupõe uma atitude interrogativa que questiona a prática e uma
atitude dialogante que dá lugar ao debate sobre o sentido das práticas e sua
melhoria. Questionar a prática, reflectir sobre ela, e chegar a compreendê-la é o
caminho mais seguro para a sua melhoria (…) Consequentemente, a avaliação é
uma questão de todos e para todos. Não deve ser uma prática que leve ao
individualismo e à competitividade” (p. 20).
Carlinda Leite (1995) é perentória na defesa de uma avaliação que conduza à

melhoria educacional. E, nesse sentido, sustenta: “avalia-se para melhorar. (…) Nada é
definitivo em educação” (p. 5). Defende esta ainda que ao conceito de avaliação “está
associada a ideia de constante renovação e modificação, num sentido de um permanente
questionar, para melhorar” (p. 5).
Segundo Guerra, a avaliação de escolas tem como finalidade compreender e
valorizar as suas práticas, as suas relações e o seu discurso pedagógico no sentido de se
estabelecer, no seu interior, uma articulação entre teoria e prática. Defende uma avaliação
que analisa a ação da escola em todas as suas dimensões (com enfoque no interior
pedagógico do processo educativo da escola) e não apenas nos resultados dos alunos
(Guerra, 2003 p. 26).
Assim, o mesmo autor considera que a ação de avaliar não se limita a um processo
sistemático de recolha de informação e de definição de critérios de acordo com um
objetivo pré-definido, mas sim, a emitir juízos de valor de acordo com as informações
recolhidas e que foram objeto de análise e estudo. Toda esta ação tem como finalidade
produzir linhas orientadoras e tomadas de decisão face à planificação e implementação de
planos de melhoria de desempenho para essa organização escolar (Guerra, 2003a, p. 19).
O autor defende também, que a avaliação de escolas é um processo decisivo para
a construção de um novo plano orientado e preciso que provoque a melhoria e o
desenvolvimento da organização escolar: “a avaliação das escolas deve ter condições para
que, ela própria, seja realmente educativa” (Guerra, 2003, p. 23).

Azevedo (2002, pp. 12-13) considera que a avaliação da escola propiciará a
compreensão necessária para garantir a sua retificação e mudança. Ultrapassa a mera
análise dos resultados/classificações dos alunos e tem como foco a melhoria da qualidade
das práticas educativas (planificação, intervenção e mudança). Salienta que é
fundamental formar profissionais que sintam essa necessidade (conhecer e melhorar) e
que saibam implementar um processo avaliativo na escola e para a escola.
De acordo com Madureira (2004), existe ainda alguma desconfiança e ceticismo,
por parte de alguns profissionais da educação, relativamente ao conceito e uso da
avaliação. Tal situação advém do facto de não lhe reconhecerem qualquer tipo de
utilidade e funcionalidade, pois consideram que a avaliação é implementada
“formalmente sem que dela se espere qualquer tipo de resultado objetivo” (Madureira,
2004, p. 28).
Consideramos que a avaliação deverá estar associada a valores educativos e
evidências que desencadeiem processos de melhoria do desempenho das organizações
escolares. De acordo com Alaíz, Góis e Gonçalves (2003) a conceção da avaliação é vista
como “a investigação sistemática do valor ou mérito de um objecto”, ou ainda que “o
sentido chave do termo “avaliação” refere-se ao processo de determinação do mérito ou
valor de alguma coisa ou ao produto desse processo” (Scriven, 1991, citado por Alaíz,
Góis e Gonçalves, 2003, p. 9).
Estes autores defendem que a avaliação das escolas é “um processo de recolha de
informação que são comparadas com um conjunto de critérios ou padrões, terminando na
formulação de juízos” (cf. Alaíz, Góis e Gonçalves, 2003, p. 9). Assim, e segundo os
mesmos autores, o ato de avaliar significa verificar o grau de adequação entre “um
conjunto de informações e um conjunto de critérios adequados ao objetivo fixado, com
vista a tomar uma decisão” (Alaíz, Góis e Gonçalves, 2003, p. 10).
Por último, é de referir que estes autores consideram que “avaliação” e “decisão”
são operações distintas, verificando-se que a primeira prende-se com a recolha e
tratamento de informação (referido) e permite a sua comparação com um padrão
(referente). Dessa comparação resulta a formulação do juízo de valor, que antecede a
tomada de decisão.
Apresenta-se de seguida uma figura que evidencia o conceito de avaliação
proposto por Alaíz, Góis e Gonçalves (2003)

Figura 15 - Conceito de Avaliação (Fonte: Alaíz, Góis e Gonçalves, 2003, p. 10)
Segundo Guerra (2003a) a avaliação, além de uma tarefa técnica, é também um

processo de natureza ética e política. Todo o processo avaliativo deve ser desencadeado
com grande rigor, qualidade e responsabilidade no sentido de ele próprio ser um veículo
de promoção da melhoria e mudança dentro da organização escolar. “A avaliação em
educação deve contribuir para a melhoria da própria avaliação, ou seja, a avaliação não
pode preocupar-se apenas com o valor educativo da prática, devendo ser, ela mesma,
educativa” (Guerra, 2003a, p. 22).
O mesmo autor refere que hoje em dia é aceite por todos a necessidade de se
proceder à avaliação institucional das escolas que permita melhorar as suas práticas. A
avaliação deverá ser um processo de aprendizagem para todos aqueles que a realizam e
para aqueles que dela se aproveitam, no sentido de se poderem tomar decisões que
transformem a dinâmica da escola (Guerra, 2003a, pp. 34-35).
Assim, é fundamental que os vários grupos intervenientes acreditem e legitimem a
qualidade, o rigor e o uso da avaliação proposta. Se pelo contrário existir desconfiança e
considerarem que o controlo não é democrático, é possível que estes possam vir a falsear
e artificializar a informação. Neste caso, a sua atitude/colaboração será falseada, não
contribuindo para a produção de conclusões rigorosas e fiáveis que
desencadeiem/potencializem o processo de mudança e melhoria (Guerra, 2003a, pp. 35-
36).
A avaliação tem que estar ao serviço da melhoria da prática educativa e ser o
garante da qualidade e mudança para a escola. Assim, todo o processo avaliativo tem que
ser aberto, cooperativo, dialogante e “fazer sentido” para todos os grupos que constituem
a organização escolar, pois os professores “tornam-se bastante habilidosos na

apresentação de comportamentos artificiais e no fingimento, transmitindo assim uma
ideia distorcida daquilo que é a instituição” (Lima, 2008, p. 325).
De acordo com Guerra (2003a), quando a avaliação não é desejada e solicitada
pelos vários atores educativos, é possível que surjam algumas reações negativas,
nomeadamente, burocratizar-se todo o processo, uma vez que o mesmo não foi
legitimizado e assumido voluntariamente pelos seus intervenientes.
Assim, segundo Guerra (2003a, p. 25):
(…) Os professores sentem medo, porque não sabem o que é que se espera deles
nem qual a utilização dos dados recolhidos; os professores temem pela sua
imagem, uma vez que a avaliação é realizada por agentes externos dotados de
força hierárquica; os professores não colaboram de forma espontânea e decidida,
uma vez que pensam que o interesse da avaliação é de quem a exige, etc.
A questão principal da avaliação é dirigir um processo complexo que contribua,

ele próprio, para a melhoria da instituição e dos profissionais que nela trabalham (Guerra,
2003a, p. 28), pelo que os professores terão que se rever no processo avaliativo
desencadeado e, sentirem que o mesmo é um processo contínuo, sistemático e que
contribui para melhorar as práticas e provocar a mudança.
Segundo o mesmo autor, para que a avaliação seja um “acto de aprendizagem” e
esteja ao serviço da melhoria da prática educativa, é necessário que esta para além de se
sustentar em instrumentos diversificados, também se questione sobre:
(…) a atitude dos professores, a artificialização de comportamentos no momento

de proceder a observações, a qualidade da informação recolhida através de
entrevistas, a riqueza dos relatórios elaborados, a negociação dos mesmos, a
capacidade de transformação decorrente da avaliação (Guerra, 2003a, p. 50).
A avaliação deve ser realista, útil, sustentada por um plano de realização,

desenvolver-se num clima de confiança e envolver toda a escola. O processo avaliativo
deverá ser transparente, dado a conhecer a todos os atores educativos e contemplar os
seus interesses e motivações (Alaíz, Góis & Gonçalves, 2003, p. 74).
Guerra (2003a) defende que todo o processo avaliativo deverá ser sujeito a uma
meta-avaliação no sentido de identificar e refletir sobre os pontos fortes e aqueles que
carecem de melhoria dentro da organização escolar. Nesse sentido, o conteúdo do
relatório produzido é fundamental e estruturante para a tomada de decisões e

implementação do processo de melhoria, pelo que deverá ser sustentado em depoimentos
fiáveis, rigorosos e que contemplem todos os grupos e “sensibilidades” presentes na
escola (Guerra, 2003a, pp. 56-57).
Segundo Sanders e Davidson (2003, p. 807), “a avaliação da escola pode ser
definida como a investigação sistemática da qualidade da escola e do modo como bem
pode servir as necessidades da comunidade”. Pode, por isso, ser entendida como um
processo de recolha de informação que comparada com um quadro de critérios pré-
definidos, culmina na formulação de juízos (Alaiz, Góis & Gonçalves, 2003). Quando
falamos em avaliação, segundo Scriven (1991), referimo-nos “ao processo de
determinação do mérito ou valor de alguma coisa ou ao produto desse processo”.
Podemos, em súmula, considerar que a avaliação das escolas constitui um
instrumento para melhorar o ensino e a aprendizagem promovendo a melhoria das
práticas o que justifica a sua utilidade.
A questão de o porquê avaliar as escolas, embora se reconheça a sua necessidade,
requer esclarecimento. Procurando esclarecer o seu significado, conclui-se possuir um
caráter dual: o caráter quantitativo e o qualitativo. O primeiro na medida que implica
atribuição de um valor ao objeto em estudo e, a segunda de um juízo de valor, para
aferição da sua qualidade. Pode-se afirmar que “o conceito de avaliação deu lugar a uma
encruzilhada semântica, constituindo, hoje, uma actividade que assume formas variadas
nos mais diversos contextos do processo educativo, sendo, por isso mesmo, susceptível
de uma larga gama de conotações particulares” (Barreira, 2001, p. 9).
A sua necessidade e importância repercutem-se, quer ao nível da organização e
funcionamento, quer ao nível das aprendizagens. No primeiro caso é-lhe reconhecida a
faculdade de promover a construção de identidades, a identificação de problemas e
conduzir à definição de estratégias que conduzam a uma mudança efetiva e/ou uma
melhoria eficaz da qualidade do serviço educativo prestado.
Azevedo (2005, p. 70) afirma que a avaliação das escolas tem “um lugar
específico”, realizando-se em conformidade com a avaliação dos seus agentes. A
avaliação como prática mediadora dos processos e finalidades educativas sustenta
estratégias e procede a reajustamentos necessários para a melhoria do desempenho das
escolas.
A avaliação de escolas constitui hoje uma problemática muito atual que resulta em
grande parte do reconhecimento das escolas enquanto organizações, perspetiva que se

destaca na linha de pensamento educacional nas décadas de oitenta e noventa do século
passado (Nóvoa, 1992).
Enquadramento da avaliação de escolas em Portugal – Lei nº31/2002 e

antecedentes
A necessidade e importância da avaliação de escolas não se podem desligar de

questões políticas, sociais e económicas, e das tendências que têm marcado a
generalidade dos países europeus. Estas tendências apontam no sentido da
descentralização de meios, na definição de objetivos nacionais e de patamares de
resultados escolares, bem como da influência de estudos internacionais, como por
exemplo os relatórios PISA (CNE, 2005).
O relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o
Século XXI (1996, pp. 89-101), explica ao longo do Capítulo IV, os quatro pilares em
que a Escola deve organizar as suas aprendizagens fundamentais ao longo da vida:
• aprender a conhecer, segundo o qual cada aluno deve ter interesse em aprender
cada vez mais e melhor, recorrendo ao raciocínio lógico dedutivo e à memória;
• aprender a fazer, segundo o qual a escola deve promover em cada aluno a
vertente de uma formação técnico-profissional, com aplicação prática dos
conhecimentos adquiridos;
• aprender a viver com os outros, segundo o qual a escola deve actuar no campo
das atitudes e dos valores, deve combater o conflito e o preconceito, orientar a
educação para a paz, a tolerância e a compreensão;
• aprender a ser, segundo o qual a escola deve ter como finalidade o
desenvolvimento do indivíduo, “espírito, corpo, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade”.
Partindo destes pressupostos, a avaliação das escolas, de acordo com Nóvoa

(1992), tem de se basear em dispositivos simples e exequíveis, que respeitem critérios de
pertinência, de coerência, de eficiência e de oportunidade. Como refere Afonso (2003),
citado por Sá (2009, p. 91),

Se considerarmos que a qualidade da educação escolar não se consubstancia
apenas na sua qualidade científica e pedagógica, mas também, e em simultâneo,
na sua qualidade democrática, não podemos deixar de exigir que a avaliação das
escolas públicas se estruture através de procedimentos mais complexos,
diversificados e muito distintos daqueles em que se têm baseado os exames
externos estandardizados ou padronizados.
O que é facto é que atualmente, se assiste a uma maior responsabilização das

escolas sobre os seus resultados, na sequência da sua recente e crescente autonomia, com
a consequente prestação de contas sobre o seu desempenho.
Segundo Ventura (2006, pp. 208-209) no contexto atual da vida das escolas os
professores têm visto os seus papéis a mudar, a aumentar e a tornarem-se mais complexos
e abrangentes. Assim, um dos papéis que cada vez mais é pedido aos professores prende-
se com o facto de estes terem que assegurar e desenvolver as diferentes dimensões da
avaliação dos resultados dos alunos, bem como a avaliação do desempenho dos
estabelecimentos de ensino onde trabalham. Esse alargamento da responsabilidade dos
professores ao nível de processos de desenvolvimento e prestação de contas dos
estabelecimentos de ensino exige-lhes, por exemplo, "novas competências no domínio da
colheita e análise de dados, e na comunicação dos resultados aos pais. Para além disso, o
desenvolvimento da escola exige competências ao nível da gestão de projetos e da
monitorização de desempenhos" (idem, 2006, p. 209, citando a OCDE, 2005, p. 100).
Segundo Guerra (2002, pp. 270-274) avaliar as escolas com rigor implica
conhecer a sua natureza, especificidades e carácter único, entre outras. De acordo com o
mesmo autor, a avaliação deverá surgir de uma necessidade/iniciativa interna da
comunidade educativa e que tem como finalidade a compreensão e a melhoria das
práticas educativas que se realizam (através da discussão, da compreensão e da tomada de
decisões).
Guerra defende que os profissionais de ensino deverão reconhecer que a avaliação
é um modo de aperfeiçoamento e de reflexão para desencadear a melhoria e a mudança.
“A reflexão que pressupõe o juízo fundamentado leva à compreensão da natureza e do
sentido das práticas educativas e permite a modificação dos modelos de comportamento,
das atitudes e das conceções que sobre ela se têm” (Guerra, 2002, p. 271).
Em Portugal, durante o estado novo, a gestão das escolas públicas foi fortemente
vigiada e reprimida em termos de autonomia, estando sob a responsabilidade de reitores e
diretores nomeados e da confiança política do regime autoritário então vigente.

Com a mudança democrática de Abril de 1974, a responsabilidade da gestão e
direção das escolas foi assumida por comissões de gestão democraticamente eleitas,
fomentou-se uma gestão participativa tendo-se ampliado significativamente a autonomia
da escola. Licínio Lima a este propósito, refere
Nas escolas, designadamente nas escolas de ensino secundário, foi despoletado
com o 25 de Abril um movimento de participação docente e discente polifacetado,
contraditório e conflitante, mas que num primeiro momento foi desenvolvido em torno da
conquista do poder e de autonomia face à administração central [...], em busca de um
ordenamento democrático e participativo para a organização da escola, com destaque
para as concepções autogestionárias (1992, pp. 199-200). Posteriormente, “a partir de
meados da década de 1980, a categoria político-administrativa conhecida por ‘gestão
democrática’ das escolas vai sendo objecto de uma crescente desvitalização e erosão nos
discursos políticos e nos textos normativos” (Lima, 2009, p. 234).
A reforma educativa, em meados dos anos 1980, vem criar uma nova expectativa
em torno da mudança do modelo de gestão democrática das escolas. Tornava-se
necessário a criação de um novo modelo (Formosinho, Fernandes e Lima, 1988a, 1988b),
com uma nova configuração organizacional que revitalizasse pedagógica e
democraticamente a escola, viabilizando, ainda, uma maior participação e mobilização de
todos os atores educativos. Propunha-se a criação de um órgão de gestão, subordinado a
um órgão de direção, democraticamente representativo dos diferentes grupos e interesses
escolares e comunitários e com alguma margem de autonomia.
Esta proposta continha opções políticas claras e uma linha organizacional
consistente, contudo nunca assentou numa base normativa clara. Continua a ser uma
proposta relativamente avançada no tempo, com muitos dos valores claramente
assumidos no âmbito da chamada nova gestão pública (new public management) (Hood
& Dunleavy, 1994). A produção legislativa educacional portuguesa só muito
recentemente reconhece a centralidade da escola-organização e da sua autonomia.
Com a publicação do Decreto-Lei nº 46/86, de 14 de Outubro (LBSE) surge uma
nova realidade no que diz respeito às políticas educativas: de acordo com a LBSE
vivenciam-se novas políticas organizativas, promovendo um modelo administrativo mais
descentralizado e de reforço da autonomia dos estabelecimentos de ensino.
No entanto, só em 1989, com a produção do Decreto-Lei nº 43/89, de 3 de
Fevereiro se vem reconhecer, em termos legislativos, uma nova conceção de escola a qual
associa o Projeto Educativo à autonomia da escola. Esta concretiza-se na elaboração de

um projeto educativo próprio, construído e executado de forma participada, dentro de
princípios de responsabilização dos vários intervenientes. O Ministério da Educação
surge como o promotor de medidas avaliativas que visam aferir a qualidade do serviço
educativo prestado (qualidade pedagógica e resultados académicos dos alunos).
Segundo Barroso (2005, p. 124), este reforço da autonomia está associado à
elaboração e execução de um projeto educativo, que apela à participação e envolvimento
de toda a comunidade educativa na sua elaboração e implementação.
Barroso (2005, p. 124) considera que:
A noção de projecto educativo tornou-se, por isso, uma referência quase

obrigatória no discurso sobre as “reformas” educativas e constitui, hoje, um dos
exemplos paradigmáticos da “contaminação” a que estão sujeitas as políticas
educativas nacionais, por efeito da internacionalização da educação.
Através da análise pormenorizada da legislação produzida no período de 1987 a

1993, verificámos que o Ministério da Educação desenvolve a sua política educativa
numa lógica da centralidade que tem a sua visibilidade e operacionalidade na criação das
Direções Regionais e Centros de Áreas Educativas (com especial destaque para o
Decreto-Lei nº 141/93, de 26 de Abril – Orgânica das Direções Regionais de Educação).
Estas entidades têm como função diagnosticar necessidades e problemas, recolher
informações, cooperar com os serviços centrais, coordenando ações de avaliação e
melhoria. Apresentam, portanto, competências claramente instrumentais, implementadas
a nível local, de acordo com as orientações emanadas do Ministério da Educação.
Em outro modelo de administração e gestão, entretanto previsto no decreto-lei nº
172/91, surge a novidade do cargo de diretor executivo enquanto órgão de gestão
unipessoal. O que parecia conduzir à descentralização da gestão educacional do
Ministério da Educação, não passou da fase experimental.
A partir de Maio de 1996, com a reconfiguração do quadro orientador da política
de administração da educação e os novos regimes de avaliação e formação dos
professores, surge “um novo ciclo no qual são reconhecidas não só a centralidade da
escola no Sistema Educativo, mas também a importância da avaliação da escola enquanto
organização” (Rocha, 1999, p. 137).
O Despacho Normativo nº 27/97, de 2 de Junho vem finalmente dar “vida” ao
novo regime de autonomia das escolas, através da estimulação da sua participação no
reordenamento da rede de educação, no desenvolvimento de projetos educativos de

escola e na concretização de opções organizativas que dessem respostas às suas
necessidades educativas. A escola surge como centro privilegiado de toda a ação
educativa.
Um novo modelo de administração e gestão é consagrado no decreto-lei nº 115-
A/98, o conhecido modelo dos “contratos de autonomia”. Neste modelo, além do
conselho pedagógico e do conselho administrativo, são órgãos de administração e gestão
a assembleia e o conselho executivo ou diretor (art. 15º do decreto-lei nº 115-A/98). A
assembleia, no entanto, ao contrário do que seria de esperar, embora sendo “responsável
pelas linhas orientadoras da actividade da escola”, não é considerada nem designada
como órgão de direção, aparecendo a designação direção executiva como sinónimo de
conselho executivo ou diretor, isto é, como órgão de gestão.
Com a publicação do Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio e, posteriormente,
com a nova redação dada pela Lei nº 24/99 de 22 de Abril, é aprovado o Regime de
Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos de Ensino. Em ambos os
documentos legislativos é contemplada a possibilidade de uma nova reorganização
escolar (vertical ou horizontal) como garante da aplicação do novo regime de autonomia.
No entanto, apenas em 2003, com a publicação do Despacho nº 13313/2003, de 13 de
Junho, se concretiza a aplicação do modelo vertical e a administração educativa assume a
iniciativa e a liderança de todo o processo de constituição e implementação dos
agrupamentos de escolas.
Contudo, o Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio (com a nova redação dada pela
Lei nº 24/99 de 22 de Abril), vem reforçar a autonomia das escolas e promover uma nova
reorganização escolar. Surge a Assembleia de Escola (atualmente designado por
Conselho Geral de acordo com o Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de Abril, republicado no
Decreto- Lei nº137/2012), que tem como atribuições, entre outras, aprovar a proposta de
projeto educativo da escola elaborada pelo Conselho Pedagógico, acompanhar e avaliar a
sua execução; apresentar propostas para a elaboração do plano anual de atividades e
pronunciar-se sobre o respetivo projeto; pronunciar-se sobre a proposta de regulamento
interno; pronunciar-se sobre as propostas de celebração de contratos de autonomia;
elaborar e acompanhar o plano de formação e de atualização do pessoal docente e não
docente, intervir, nos termos da lei, no processo de avaliação do desempenho dos
docentes e proceder ao acompanhamento e avaliação da execução das suas deliberações e
recomendações.

No Quadro 12 apresentam-se os modelos de gestão praticados em Portugal deste o
estado novo até hoje.
Quadro 12
Modelos de Gestão praticados nas escolas em Portugal
Período Órgão de Direção Órgão de Gestão
Anterior a 1974 Ministério da Educação Reitor ou Diretor
Período Revolucionário
Assembleia
(1974 - 1976) Comissão de gestão
(democracia direta nas escolas)
Autogestão
1976 - 1991
Ministério da Educação Conselho diretivo
Gestão Democrática
1991 – 1998 Ministério da Educação e
Conselho executivo
Modelo experimental Conselho de Escola
1998 - 2008 Ministério da Educação e
Conselho executivo ou diretor
Contratos de autonomia Assembleia de Escola
Ministério da Educação e
2008 – 2016 Diretor
Conselho Geral
(Adaptado de: Afonso, 2010, p. 15)
O modelo de administração e gestão, atualmente em vigor (decreto-lei nº 75/2008

republicado no decreto-lei nº137/2012), entre outros aspetos, é oficialmente justificado no
sentido do reforço da participação das famílias e comunidades na direção estratégica dos
estabelecimentos de ensino e no favorecimento da constituição de lideranças fortes. A
ênfase discursiva na colegialidade parece recair no “órgão colegial de direcção designado
conselho geral” (art. 11º). Algumas das ideias mais repetidas neste normativo vão no
sentido de reforçar as lideranças das escolas e criar condições para que se afirmem boas
lideranças e lideranças eficazes. Segundo a nova legislação, o “rosto” da escola é agora o
diretor que detém a autoridade necessária para desenvolver o projeto educativo,
elaborado pelo conselho pedagógico da escola e executar localmente as medidas de
política educativa.
No Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de Abril, todas as competências da Assembleia
de Escola, presentes no Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, estão contempladas no
Conselho Geral que tem também a função de acompanhar o processo de autoavaliação de
escolas e o desenvolvimento/acompanhamento/avaliação dos contratos de autonomia.
Além disso, é competência deste órgão, a eleição e destituição do diretor que, por

conseguinte, lhe tem de prestar contas. É também de realçar que, através deste decreto-
lei, se procura reforçar as lideranças das escolas, o que constitui reconhecidamente uma
das mais necessárias medidas de reorganização escolar.
A necessidade da referida reorganização está na imagem que se tem criado sobre a
liderança das escolas sob o jugo do diretor e que deita por terra todos os objetivos
lavrados na lei. Pois é notória a pressão exercida direta ou indiretamente, por aquele
órgão de Gestão sobre a Escola e, especificamente sobre o órgão de direção da mesma, o
que em muitos casos se tem traduzido na desmotivação e desinvestimento dos vários
atores educativos e comunidade, na procura de caminhos que conduzam a um modelo de
excelência para a organização da Escola de forma a cumprir o seu objetivo, prestando um
serviço educativo de qualidade e eficaz.
Ao longo dos últimos 20 anos, em Portugal, tem-se vindo a viver uma certa
“obsessão avaliativa”, com diferentes focos (Afonso, 2007), estendendo-se à escola,
registando-se a existência de uma série de iniciativas e programas implementados, quer
por parte do Ministério da Educação, quer por parte de instituições privadas, onde
destacamos o relatório elaborado em 2005 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE,
2005), sobre o estudo “Avaliação de Escolas: Fundamentar Modelos e Operacionalizar
Processos”.
Este relatório apresenta, de forma sistemática, os vários modelos avaliativos
desenvolvidos na Europa, referenciando que Portugal tem desenvolvido algumas
experiências avaliativas tendo por base essas orientações/experiências internacionais.
Foram implementadas várias experiências avaliativas em Portugal, com o objetivo
de melhorar a qualidade dos sistemas educativos, mas, verificamos que só recentemente,
se têm desencadeado processos de autoavaliação capazes de promover nas nossas escolas
verdadeiras culturas de avaliação e de melhoria contínua nas mesmas (CNE, 2008).
Com a publicação da Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro, foi aprovado o sistema
de avaliação da educação e do ensino não superior, efetivando os pressupostos
apresentados na Lei nº 46/86, de 14 de Outubro (LBSE). Este sistema integra duas
modalidades de avaliação: a auto-avaliação ou avaliação interna, realizada por cada
escola ou agrupamento de escolas, e a avaliação externa, da responsabilidade da
administração educativa, o que vem reforçar a importância e pertinência de se proceder à
avaliação das escolas, já patente no Decreto-Lei 115-A/98.
Foi na década de 90 do século XX, efectivamente, que a importância atribuída à
questão da autoavaliação das escolas sofreu um “boom”. Se anteriormente pouco, ou nada

se fazia em termos de avaliação de escolas, a partir daí, passou a ser um dos temas mais
debatidos, digno de atenção em termos de existência e aplicabilidade.
Tendo como suporte legislação que atribuí à escola uma maior autonomia no
desenvolvimento de mecanismos promotores de autorregulação das suas dinâmicas
conducentes à obtenção de soluções para problemas detetados e, por consequência, à sua
melhoria, uma cultura de avaliação instituída coloca à escola o desafio de prestar contas à
sua comunidade e à tutela.
A primeira abordagem feita à avaliação surge com a Lei nº 46/86, de 10 de
outubro - Lei de Bases do Sistema Educativo, que, no artigo 49º (Avaliação do sistema
educativo), designa que: “O sistema educativo deve ser objeto de avaliação continuada,
que deve ter em conta os aspetos educativos e pedagógicos, psicológicos e sociológicos,
organizacionais, económicos e financeiros e ainda os de natureza político-administrativa
e cultural”. O Decreto-Lei 43/89 de 3 de fevereiro, que estabeleceu o regime jurídico da
autonomia da escola, faz referência, no artigo 26º, à “avaliação do sistema”, à “avaliação
sistemática da qualidade pedagógica” e aos “resultados educativos”, sem definir
concretamente “as estruturas e mecanismos mais adequados para proceder à avaliação”.
Nove anos depois, o Decreto-Lei 115A/98, de 4 de maio, introduziu o Regime de
autonomia, administração e gestão das escolas, definindo que “a autonomia das escolas e
a descentralização constituem aspetos fundamentais de uma nova organização da
educação, com o objetivo de concretizar na vida da escola a democratização, a igualdade
de oportunidades e a qualidade do serviço público de educação”, atribuindo grande
importância à avaliação de escola, considerando-a um instrumento necessário ao seu
desenvolvimento organizacional.
Em termos normativos, a situação alterou-se com a publicação do Decreto-Lei
115-A/98, uma vez que este introduz o regime de autonomia, administração e gestão das
escolas, dando algum destaque à avaliação da escola enquanto procedimento fundamental
para o seu desenvolvimento organizacional (Alaíz, Góis e Gonçalves, 2003, pp. 56-57).
De acordo com o relatório do CNE (2005, p. 7) existem cada vez mais escolas a
entenderem que a avaliação pode ser um instrumento decisivo no processo de melhoria e
de estratégia de desenvolvimento, promovendo processos de autoavaliação ou
contratando instâncias externas.
Segundo o mesmo relatório, a avaliação institucional só tem sentido e
repercurssões nas organizações educativas se estas possuírem condições reais de
autonomia. Esta condição – autonomia crescente - é reforçada no Parecer nº2/2008 do

CNE, ao referir que as escolas portuguesas necessitam de ser mais livres e de poder
usufruir de maior autonomia, co-responsabilizando os seus agentes educativos em todo o
processo avaliativo e na procura de soluções locais/contextualizadas para os problemas
com que se deparam.
Nesse sentido, a avaliação institucional desenvolvida irá “reforçar o
profissionalismo docente, o desejo de realização, a exigência de aperfeiçoamento das
práticas pedagógicas, o desenvolvimento de uma ética profissional marcada pela
responsabilidade e pelo cuidado, bem como, o fomento de “comunidades profissionais”
nas escolas” (CNE, 2005, p. 8).
Segundo o relatório do CNE (2005), a autoavaliação é uma prática de carácter
obrigatório, tal como acontece nos restantes países europeus e deverá envolver todos os
agentes educativos. Observa-se uma tendência crescente para a participação de elementos
da “comunidade educativa” na avaliação interna, pois entende-se que, sendo esta um
instrumento importante para a melhoria da escola, a participação favorece a identificação
dos problemas e o envolvimento nas soluções e proporciona ainda uma análise mais
completa e uma maior abertura da escola ao meio em que se insere (CNE, 2005, p. 11).
Os sistemas educativos da Europa têm progressivamente substituído a verificação
da conformidade pela avaliação ou meta-avaliação, por entenderem que esta é a forma
mais útil e eficaz de controlar e regular os sistemas escolares. Consideram que “a
avaliação consequente compromete as escolas, mas também a condução política e a ação
administrativa” (CNE, 2005, p. 8).
No sentido de clarificar e tornar mais objetiva a avaliação nas organizações
escolares, o CNE (2005) estabeleceu critérios de avaliação, que visam uma maior
objetividade do processo avaliativo, bem como, a identificação dos pontos fortes e pontos
fracos de cada organização. “A maioria dos modos de avaliação incide tanto sobre os
processos como sobre os produtos e visa uma avaliação global da escola. Regra geral,
dispõem de listas de critérios e dependem do nível central” (CNE, 2005, p. 15).
No sentido de garantir a fiabilidade na aplicação destes critérios, cada escola
deverá constituir um grupo de trabalho que desenvolva/acompanhe todo o processo
avaliativo tendo por base a “escola como organização aprendente. Visão sistémica das
diferentes dimensões (clima, liderança, cooperação, etc.)” (CNE, 2005, p. 72).
Na maioria dos países europeus, os avaliadores recolhem e analisam de forma
sistemática documentação sobre a escola antes de a visitarem, com a finalidade de melhor
prepararem o seu trabalho. Nesse sentido, o CNE (2005) recomenda que, para além desta

recolha de documentação pertinente, se definam indicadores comuns, se desenvolvam
métodos e ações de autoavaliação e de meta-avaliação, bem como seja acompanhado todo
o processo avaliativo de forma sistemática. Para além destas recomendações o CNE
(2005) refere que se devem consultar os responsáveis do estabelecimento escolar antes da
redação do relatório final da avaliação:
Na maioria dos países, é dada a possibilidade às instâncias dirigentes da escola de

se pronunciarem sobre uma versão provisória do relatório final, apresentada
oralmente, por escrito ou das duas formas, tendo em vista a correcção de erros
factuais ou a clarificação de certos pontos (…) quanto mais a avaliação pretende
ir além do controlo e criar uma dinâmica de melhoria da escola, mais cuidada
deve ser esta fase de consulta e de participação (CNE, 2005, p. 20).
A publicação dos resultados de avaliação de cada estabelecimento escolar é cada

vez mais frequente, na maior parte dos países (CNE, 2005, p. 21).
Através da análise reflexiva, criteriosa e participativa dos dados e recomendações
presentes nesse relatório de avaliação as escolas deverão desencadear no seu interior
mecanismos/estratégias de melhoria, “o elemento essencial da avaliação formativa é a
informação que é prestada aos intervenientes, ou seja, o feedback” (Alaíz, Góis e
Gonçalves, 2003, p. 13). Assim, estes relatórios de avaliação devem “gerar um plano de
ação para a melhoria da escola, com objetivos, responsáveis, momentos de avaliação, etc.
Este plano é elaborado pela Escola e apoiado externamente, na medida das necessidades,
pelo que as escolas com mais problemas devem ser especialmente apoiadas” (Azevedo,
2004, citado por CNE, 2005, pp. 50-51).
De acordo com Ventura (2006) a par com esta avaliação deve-se desencadear
dentro das organizações escolares processos de autoavaliação “numa lógica de
responsabilização crescente do nível local e defende-se a disseminação das boas práticas
num processo que permita tornar a qualidade contagiante” (p. 227).
Guerra (2002) defende que a opção mais rica em termos de avaliação é a iniciativa
interna do processo de autoavaliação com facilitadores externos (p. 277). Este autor
refere que uma avaliação que surge da iniciativa interna da comunidade educativa, tem
como objetivo último a compreensão e melhoria das práticas educativas através da
discussão, compreensão e da tomada racional de decisões conducentes à mudança e
otimização dos fins educativos previamente definidos (Guerra, 2002, p. 274).

Segundo o mesmo autor, esta iniciativa avaliativa contempla o recurso a um
amigo crítico (deve possuir experiência profissional e competência técnica na área da
autoavaliação de escolas) que deverá representar um forte contributo para a análise,
compreensão, fiabilidade e validade na tomada de decisão do que necessita de ser
alterado/reestruturado no interior da organização educativa. Segundo o mesmo autor,
estes “avaliadores externos” têm como tarefa ajudar/facilitar os protagonistas internos à
emissão de um juízo mais fundamentado e rigoroso no tocante à construção e/ou
reestruturação de planos de melhoria e de desenvolvimento das escolas (Guerra, 2002, p.
277).
Segundo Alaíz, Góis e Gonçalves (2003, pp. 79-81) deve-se recorrer a um “olhar
exterior” que, através de uma amizade crítica e uma intervenção responsável/técnica,
suscite a discussão e provoque o confronto de ideias (questionando, levantando dúvidas,
induzindo) contribuibuindo para aumentar a objetividade e a validade da autoavaliação.
Segundo o CNE (2008, p. 4), a avaliação não se substitui ao debate sobre a escola,
antes deve colaborar para suportar e qualificar esse debate. A avaliação das escolas só faz
sentido se for entendida como um instrumento de mudança das políticas do Estado para a
educação e estiver associada a uma política ativa de promoção de autonomia da gestão e
administração escolar.
Segundo Ventura (2006), para que um estabelecimento de ensino possa
desencadear um processo genuíno de desenvolvimento organizacional é necessário que os
seus membros possuam “poder para liderar e determinar a essência da configuração desse
processo” (idem, 2006, p. 259). Nesse sentido considera que cada membro deve
envolver-se ativamente no processo e senti-lo como seu, “melhorar as escolas a partir do
seu interior fazendo com que os professores sejam agentes ativos de mudança no seio das
suas organizações” (idem, 2006, p. 260, citando O’ Hara e McNamara, 2001, p. 100).
Continua referindo que a par deste pressuposto é necessário “desenvolver uma forma de
compromisso recíproco entre as escolas e as comunidades que em si envolva a
capacidade não só de as renovar, mas também de as transformar” (idem, 2006, p. 260,
citando Fielding, 2001).
No sentido de uma melhor aplicação e compreensão da avaliação das
organizações escolares, o relatório do CNE (2008) refere:
A avaliação deve tornar-se uma prática regular tendo como fim a inovação das
práticas e o progresso nos resultados atingidos, exigindo por isso que os objetivos

das escolas e do sistema estejam muito claramente estabelecidos. Deve assim ser
assumida como um instrumento mobilizador de novas atitudes e práticas, numa
lógica de autoavaliação dos indivíduos, dos grupos e das próprias instituições,
incrementando uma cultura e praxis de avaliação envolvendo uma participação e
o conhecimento coletivo de diferentes atores, com legitimidades reconhecidas (p.
13).
Embora o processo de avaliação de escolas tenha sido introduzido em Portugal no

princípio dos anos 90, apenas em 2002 foi aprovado o sistema de avaliação da educação e
do ensino não superior, contemplando simultaneamente os processos de autoavaliação e
avaliação externa das escolas/agrupamentos, com a Lei nº 31/2002, de 20 de Dezembro.
Esta lei “aprova o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior, estabelece
que o controlo de qualidade se deve aplicar a todo o sistema educativo com vista à
promoção da melhoria, da eficiência e da eficácia, da responsabilização e da prestação de
contas, da participação e da exigência, e de uma informação qualificada de apoio à
tomada de decisão. Nos termos da lei, a avaliação estrutura-se com base na autoavaliação,
a realizar em cada escola não agrupada ou agrupamento de escolas, e na avaliação
externa” (IGEC, s.p).
O artigo 6º estabelece a autoavaliação com carácter obrigatório e a desenvolver-
se, nos termos definidos no mesmo artigo , em permanência, contando com o apoio da
administração educativa, assentando no grau de concretização do projeto educativo e o
modo como se prepara e concretiza a educação, o ensino e as aprendizagens da
comunidade discente, tendo em conta as suas características específicas (artigo 6º).
Perrenoud (1999) considera a autoavaliação das escolas como forma de
transformação das mesmas. Na sua perspetiva,
“o ideal seria caminhar no sentido de uma profissionalização suficiente da

profissão, para que o controlo sobre a qualidade do ensino fosse exercido pelos
colegas, no seio da equipa pedagógica, e para que o estabelecimento de ensino
funcionasse segundo o modo de autoavaliação” (Perrenoud, 1999, p. 182).
Nota-se nesta perspetiva, se recuarmos ao Capítulo 1, a chamada de atenção para

uma supervisão colaborativa, promotora de um desempenho mais eficaz e qualidade do
ensino.

A avaliação interna consiste num processo de autoavaliação, implementado para
(re)conhecimento do desempenho, da eficácia e da rentabilização dos diferentes sectores
da escola e, reforça a capacidade organizativa da escola para implementar o seu processo
ou plano de melhoria. Assim, perspetivam-se diferentes formas de autoavaliação (Quadro
13).
Quadro 13
Perspetivas de posicionamento da autoavaliação
Perspetiva da Perspetiva da produção Perspetiva de
prestação de contas de conhecimento desenvolvimento
Finalidade Fornecer dados sobre o Gerar novos insights sobre Reforçar a capacidade
desempenho, a eficácia a qualidade/ estado de da escola para planear
e a rentabilização do diferentes dimensões da e implementar o seu
investimento escola (liderança, ethos, plano de melhoria
aprendizagem e ensino)
Audiências Público em geral, os Gestão da escola e Professores, alunos,
pais e o poder cultural professores pais e líderes
e local
Utilizadores Gestão da escola Professores, alunos e Professores, alunos,
gestão da escola pais, pessoal e apoio e
gestão da escola
Relações entre Avaliação sumativa Avaliação diagnóstico a Autoavaliação com
avaliação interna externa suportada pelos partir da autoavaliação apoio de um agente
e avaliação dados da auto- externo
externa avaliação
(Adaptado de Alaiz, Góis & Gonçalves, 2003, p. 33)
De acordo com a CNE (2005, pp. 55-56), citando Scheerens (2004) e Thurler
(2002), há múltiplas modalidades de autoavaliação, que podem ser organizadas de acordo
com diversas categorias, das quais apresentamos três:
• em função da orientação externa ou interna, a autoavaliação pode:
• decorrer da avaliação externa da escola,
• ter fins internos e externos, monitorizada pelo nível central (por exemplo, pela
Inspeção),
• ter fins internos ou externos,
• estar integrada na avaliação de programas de melhoria da escola incidindo sobre
várias escolas,

• ser feita à medida da escola.
• do ponto de vista da relação entre avaliação e melhoria, temos:
• a avaliação da melhoria da escola, com um formato para várias escolas,
• a avaliação da melhoria da escola numa só escola,
• a avaliação para a promoção da melhoria da escola, de orientação formativa,
para uma escola,
• a avaliação enquanto meio de melhoria da escola, sob a forma de ação-
investigação, para uma escola.
• quanto às dimensões em análise, a autoavaliação pode ser centrada sobre:
• as finalidades do sistema educativo na sua globalidade,
• as prioridades próprias do estabelecimento, explicitadas no seu projeto,
• os critérios de eficácia estabelecidos pela investigação,
• um balanço de competências, base da identificação das necessidades de
formação,
• uma problemática específica,
•. um programa institucional de desenvolvimento.
O desenvolvimento do processo de autoavaliação deve atender aos seguintes
aspetos:
a) o fim a que se destina a autoavaliação;
b) a criação de um clima de confiança na escola que envolva a participação e a
concordância de todos;
c) garantia de confidencialidade da informação recolhida;
d) consciência dos riscos inerentes a um trabalho deste tipo;
e) existência de um amigo crítico, exterior à escola, e credível no que diz respeito
ao conhecimento sobre a matéria em avaliação.
A autoavaliação da escola resultou de uma determinação política, nomeadamente,
com a publicação da Lei nº 31/2002, de 20 de Dezembro. Esta lei consagra no seu artigo
6º, que “a autoavaliação tem carácter obrigatório, desenvolve-se em permanência” e, o
artigo 7º determina que “o processo de autoavaliação deve conformar-se a padrões de
qualidade devidamente certificados”. Assim, por forma a dar cumprimento ao
estabelecido, impõe-se uma atuação coerente que encare, conforme refere Germano Lima
(2011, p. 33):
• desafiar as escolas a apresentarem projetos e a solicitarem apoios especificados;

• promover e acompanhar mais de perto projetos “piloto” em escolas que se
candidatem ou em escolas com mais dificuldades;
• apostar nas dinâmicas já existentes e nos grupos mais motivados, por revelarem
alguma predisposição ou mesmo compromisso, e apoiar-se aí para dinamizar processos
mais alargados;
• incentivar a partilha de práticas e os projetos inter-escolas;
• fomentar a diversidade de modelos e de caminhos, num quadro de exigência,
para que, a médio prazo, haja mínimos generalizados em matéria de autoavaliação das
escolas.
Coloca-se agora a questão sobre quem promove e monitoriza a autoavaliação na
escola. O decreto-lei 115-A/98, de 4 de Maio define, nas competências da Assembleia de
Escola a de “apreciar os resultados do processo de avaliação interna da escola” o que
transitou para as competências do atual Conselho Geral, de acordo com o decreto-lei
75/2008 de 22 de abril, alterado pelo Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de Julho.
A autoavaliação tem que ser fomentada pelos diversos atores educativos,
envolvendo tanto quanto possível todos os setores da escola (Terrasêca, 2010). Assim,
criam-se nas escolas a capacidade de auto-organização e a mobilização para objetivos de
qualificação educativa (Lima, 2008) e gerarem autoconhecimento. Este
autoconhecimento permitirá identificar fragilidades e preparar o seu processo de
melhoria. Por outro lado, de acordo Alaiz, Gois e Gonçalves (2003, p. 19), permitirá à
escola “gerir a pressão da avaliação externa institucional”.
Neste contexto, a autoavaliação pode ser entendida como “um exercício coletivo,
assente no diálogo e no confronto de perspetivas sobre o sentido da escola e da educação”
(Alaíz, Góis e Gonçalves, 2003, p. 21), diálogo esse assente no contributo de cada agente
interno à escola “para o planeamento e aperfeiçoamento do trabalho na sala de aula, na
escola e na comunidade” (IGE, 2007, p. 7). Para a IGE (2007), o desenvolvimento de
processos de autoavaliação persegue essencialmente objetivos de melhoria, para além do
objetivo de prestação de contas, sendo apanágio das escolas eficazes. Os dados da
autoavaliação servem de base para a avaliação externa e os seus utilizadores são os
órgãos de gestão das escolas que, de acordo com os resultados da avaliação das diferentes
dimensões da escola, apresentam medidas de melhoria.
A melhoria das escolas, na ótica de Terrasêca (2010), “não resultará da sua
transformação numa organização implementadora de estratégias de adequação dos
cidadãos a um mundo que lhes é exterior, mas enquanto instituição capaz de tomar parte

nos modos de pensar o mundo e de produzir influência sobre o seu curso” (p. 138). Os
principais destinatários da informação obtida, na perspetiva de desenvolvimento são os
professores, alunos, pais e comunidade, que conjuntamente com a gestão da escola,
docentes e outros técnicos educativos podem ser os utilizadores dos resultados da
avaliação (Alaíz, Góis e Gonçalves, 2003). De acordo com os mesmos autores,
(…) os resultados da avaliação no âmbito da prestação de contas ou da produção

de conhecimento podem ser apropriados pela escola para estabelecer os seus
objectivos, prioridades e estratégias de desenvolvimento. Assim, qualquer
processo de auto-avaliação contém em si uma perspectiva de prestação de contas
face à comunidade educativa, possui potencialidades para produzir conhecimento
acerca das diferentes dimensões da escola, preparando-a para o confronto com a
avaliação externa e para o aprofundamento da sua autonomia, isto para além da
perspectiva de desenvolvimento que lhe está inerente (p. 34).
É imprescindível que a escola desenvolva um processo de autoquestionamento

constante, identificando os seus pontos fortes e pontos fracos, que conduza e efetive a sua
ação consubstanciada na elaboração e implementação de planos de melhoria, rumo à
mudança, adquirindo uma verdadeira cultura de autoavaliação (CNE, 2008).
O processo de autoavaliação é perspetivado sob o ponto de vista da prestação de
contas bem como da produção de conhecimento e do desenvolvimento (Alaíz, Góis e
Gonçalves, 2003). Embora reconhecida a sua importância, a autoavaliação, ainda não é
prática corrente nos sistemas educativos, enquanto instrumento da melhoria da escola. O
facto de o seu controlo ser da responsabilidade da própria instituição traz tensões e
conflitos de interesses diferentes e, por vezes contraditórios, entre os vários atores
educativos, o que constitui um fator adicional de dificuldade de implementação.
Não obstante, aceitando que a avaliação é uma componente de desenvolvimento
das escolas (Murillo, 2003), parece imprescindível identificar algumas características
nestas, para que a autoavaliação seja praticada eficazmente. Entre as características
referidas, comuns a fatores para a melhoria da escola, apontam-se:
– uma liderança forte,
– metas entendidas e partilhadas por todos membros da comunidade escolar,
– empenhamento dos principais atores da escola nas atividades de autoavaliação e
de melhoria,
– definição e comunicação clara de políticas e orientações,

– atividades de autoavaliação centradas na melhoria dos resultados, da
aprendizagem e do ensino,
– dispositivos de acompanhamento e avaliação objetivos, sistemáticos e rigorosos
– bom planeamento das ações e da afetação de recursos,
– um equilíbrio benéfico entre o apoio e o estímulo externos e a persistência
interna na qualidade,
– uma infraestrutura forte de apoio nacional e/ou local à autoavaliação como
um processo (SICI, 2003, p. 25),
– sentir a escola como “sistema aprendente” e centro da mudança (Alarcão, 2001;
Bolivar, 1997; Guerra, 2002).
Constata-se que a autoavaliação requer um esforço coletivo da escola para a sua
implementação e que a sua utilidade está em promover a eficácia desse esforço,
desenvolvendo práticas de diálogo, cooperação e colaboração entre todos os atores
educativos. Assim, evita-se o “faz de conta” tão comum na escola, quando esta aceita sem
questionar, sem criticar o que lhe é exigido, resistindo à mudança que é expetável em
processos de melhoria (Azevedo, 2005).
José Azevedo (2005) refere que para se operacionalizar e desenvolver a
autoavaliação nas escolas, estas terão de ser apoiadas pela administração central, num
esforço articulado e sistemático que inclua o provisionamento de:
(…) dados estatísticos nacionais, regionais e locais para comparação e referência,

bem como uma bateria de indicadores de qualidade; formação em métodos e
práticas de autoavaliação; legislação de enquadramento e suporte; avaliação
externa da autoavaliação para prestação de contas e promoção da melhoria da
autoavaliação, já que, desta forma, as escolas podem testar as forças e os limites
do seu processo de autoavaliação e as autoridades podem acompanhar e verificar
a fiabilidade desse mesmo processo. (SICI, 2003, citado em Azevedo, 2005, p.
83).
A perspetiva da avaliação interna ou autoavaliação possui vantagens e limitações,

que se apresentam no quadro seguinte:

Quadro 14
Vantagens e limitações da avaliação interna
Vantagens Limitações
▪ Maior familiaridade dos avaliadores com ▪ Eventuais interesses dos atores na
a história, os problemas e a cultura da obtenção de um determinado resultado;
organização; ▪ Menor capacidade de análise crítica e
▪ Maior empenho na implementação das objectiva;
recomendações visto que resultam de ▪ Pouca experiência dos avaliadores no
atores internos; domínio das técnicas de avaliação.
▪ Maior sintonia dos atores relativamente às
preocupações da organização.
(Fonte: Lucas, 2014)
A autoavaliação das escolas deve ser prioritária e, conforme o estudo da Eurydice

(2004), ser participativa, apoiada e acompanhada por uma supervisão externa.
De acordo com a Eurydice (2004),
Do ponto de vista da melhoria da qualidade e da inovação, é sem dúvida o grau

de desenvolvimento da avaliação interna que vai determinar os contornos da
avaliação externa. Quanto mais a primeira é sistemática e autónoma, mais a
segunda pode tornar-se discreta e complementar. A tendência actual é para o
desenvolvimento de uma avaliação interna participativa que examina de forma
sistemática os pontos fortes e fracos do estabelecimento escolar, apoiando-se
tanto sobre os problemas identificados pelos diferentes actores da escola como
sobre as fontes exteriores de informação, tais como os desempenhos de outras
escolas. Pôr em prática um tal processo poderia permitir libertar o avaliador
externo do peso de uma avaliação completa e sistemática e de o centrar na
supervisão do processo de avaliação interna e no acompanhamento dos seus
resultados. (p. 135)
Para que a avaliação não seja encarada como uma imposição da tutela, é
necessário envolver neste processo todos os atores educativos, ou seja, professores,
alunos, pais/encarregados de educação, pessoal não docente e restante comunidade
envolvente.
Assim, a avaliação deve ser um processo sistemático, permanente que se estrutura
com base na autoavaliação, de carácter obrigatório, a realizar em cada escola ou

agrupamento de escolas e, também, na avaliação externa, conforme referido no artigo5º,
da Lei 31/2002, de 20 de Dezembro.
Com a publicação desta Lei foram atribuídas ao CNE competências para
acompanhar/apreciar as normas relativas ao processo de autoavaliação das escolas, o
plano anual das ações inerentes à avaliação externa e os resultados dos processos de
avaliação (interna e externa), devendo, com base nessas informações, propor medidas de
melhoria do sistema educativo (art. 12º) (CNE, 2008). Além disso, a Inspeção Geral da
Educação (IGE) assumiu a responsabilidade da avaliação externa e as escolas a realização
da autoavaliação. O que não ficou estabelecido foi o modelo a implementar no processo
de avaliação.
Através da análise da legislação produzida, constata-se que, apesar de todo o
enquadramento legal, só em 2006, com a publicação do Despacho Conjunto nº370/2006,
de 3 de Maio, foi criado um grupo de trabalho com a finalidade de definir referenciais
para a avaliação externa e a avaliação interna das escolas (Grupo de Trabalho de
Avaliação das Escolas - 2006).
O Despacho nº 370/2006 refere que se desenvolveram vários projetos de
autoavaliação e avaliação externa que revelavam conhecimentos e experiências
importantes sobre o assunto ao longo dos tempos.
O grupo de trabalho (GT) nomeado pelo Ministério da Educação para construir
referenciais para a avaliação externa e a autoavaliação das escolas, com o objetivo de
delinear um modelo de avaliação externa, desenvolveu uma experiência piloto em 24
escolas e agrupamentos em 2006, dando especial destaque à necessidade de existir uma
real e efetiva complementaridade/articulação entre avaliação interna e externa.
O seu quadro de referência e modelo de avaliação adotado foi
alicerçado/estruturado tendo por base as suas linhas orientadoras assim como, outras
experiências nacionais, o Programa de Avaliação Integrada das Escolas (1999 a 2002) e
internacionais, o EFQM – European Foundation for Quality Management e o Projeto da
Inspeção Escocesa (HGIOS) – How Good is Our School (IGE, 2009).
O relatório do grupo de trabalho referido, concluiu que, pelo facto de um grande
número de escolas possuírem projetos no âmbito da autoavaliação e terem mecanismos
em funcionamento, não se justificava aplicar um modelo uniforme e comum a todas as
escolas.
A avaliação deve atender a parâmetros de conhecimento científico, de caráter
pedagógico, organizativo, funcional, de gestão, financeiro e socioeconómico. Estes

parâmetros são concretizáveis nos indicadores (catorze ao todo), designados no artigo 9º
da Lei nº31/2002 e relativos à organização e funcionamento das escolas e agrupamentos.
No artigo 14º, é definido o sentido de orientação dos resultados da autoavaliação que se
pretende serem interpretados de forma integrada e contextualizada, levando à formulação
de propostas concretas relativamente aos objetivos gerais e específicos estabelecidos.
No que respeita à avaliação externa, embora seja, tradicionalmente, entendida
como uma operação de controlo, realizada por alguém exterior à escola e efetuada por
determinação da tutela ou do órgão de gestão da escola, tem como objetivo “abranger
todo o sistema educativo, proporcionando uma visão mais alargada e independente do
sistema, mas não pode, por outro lado, produzir efeitos imediatos, ter a abrangência, a
duração ou a frequência da avaliação interna” (IGE, 1999, p. 5).
A Avaliação Externa das Escolas (AEE) é realizada a nível nacional, em trabalho
de equipa entre a IGEC e as Escolas. Recorrendo a referências e indicadores de
desempenho, analisa-se o grau de cumprimento do projeto educativo, o sucesso
educativo, a prática colaborativa entre os membros da comunidade educativa, o
cumprimento de orientações da tutela, entre outros aspetos do quotidiano da escola. Por
conseguinte, consolida-se em aferições de índole normativa das atuações, pedagógicas,
administrativas e de gestão, bem como de eficiência e eficácia das mesmas (Lei nº
31/2002, artigo 8º).
Guerra (2003, p. 99) é da opinião que na avaliação externa “a responsabilidade da
implantação e controlo é dos políticos, muito embora estes possam encarregar
especialistas pelo processo técnico inerente”. Apesar de defender a prestação de contas,
aponta constrangimentos que podem advir de processos de medição e de comparação
entre escolas, levados a cabo pelos processos de accountability e de assessment. Assim,
na opinião de Guerra (2003),
A avaliação externa, nos dias de hoje, um especial perigo, na medida em que

exige medições comparativas, não apenas entre as escolas de um mesmo sistema
educativo, como também entre escolas de países diferentes. Do meu ponto de
vista, existem dois graves problemas, simultaneamente técnicos e éticos: em
primeiro lugar, pretende-se medir com precisão o que dificilmente resulta
mensurável e, em segundo lugar, pretende-se comparar aquilo que, tendo como
base diferentes pontos de vista, é incomparável (p. 101).

Cada escola, no uso da sua autonomia, define objetivos próprios e
contextualizados com a sua realidade envolvente, que devem ser merecedores de toda a
atenção aquando da avaliação externa. Assim, a avaliação de uma escola deve ter em
conta a sua individualidade, a premissa de que cada caso é um caso específico, dentro do
contexto em que se insere, cabendo aos avaliadores externos compreender e apreciar o
seu ponto de vista na “formulação de um juízo” (Azevedo, 2005, p. 43).
É difícil, senão impossível, falar de avaliação externa sem nos remetermos à
Inspeção da Educação. O termo inspeção, etimologicamente, conduz-nos a ações de
controlo, verificação e avaliação, entre outras. O que está de acordo com a informação da
IGEC, na sua página oficial, ao referir que entre as funções que lhe estão delegadas,
encontramos as de acompanhamento, controlo e avaliação.
A função de acompanhamento consiste essencialmente na observação da ação
educativa das escolas, com o objetivo de conhecer como são implementadas as políticas
educativas, perspetivando o desenvolvimento de melhores práticas organizacionais e
administrativas da escola que culminem na melhoria dos resultados escolares dos alunos.
A função de controlo visa ações para a verificação e garantia do cumprimento das
disposições legais, além de identificar os fatores que condicionam a eficácia dos serviços
prestados pela escola. As atividades de controlo conjugadas com ações de
acompanhamento, integram o dispositivo de monitorização do sistema educativo da
responsabilidade da IGEC.
O sistema de avaliação, enquanto instrumento central de definição das políticas
educativas, tem como finalidade promover a melhoria da qualidade do sistema educativo,
da sua organização e dos seus níveis de eficiência e eficácia; dotar a administração
educativa local, de um quadro de informações sobre o funcionamento do sistema
educativo, integrando e contextualizando a interpretação dos resultados da avaliação;
promover uma cultura de melhoria continuada da organização, do funcionamento e dos
resultados do sistema educativo e dos projetos educativos, entre outras.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro,
com as alterações dadas pela Lei n.º 49/2007, de 30 de Agosto, refere que cabe ao Estado
a conceção de dispositivos que garantam a qualidade da prestação do serviço educativo. É
neste contexto que a Inspeção Geral da Educação se assume “(…) como responsável pela
avaliação da qualidade do serviço de educação e do desempenho das organizações”
(Clímaco, 1997, p. 11). A LBSE, no seu art.º 56.º, menciona também que a inspeção tem
como função essencial “avaliar e fiscalizar a realização da educação escolar, tendo em

vista a prossecução dos fins e objectivos estabelecidos na presente lei e demais legislação
complementar”.
Atualmente, além de todas as premissas em que assenta a avaliação externa, urge
atribuir-lhe um significado adicional “que permita valorizar o trabalho educativo
realizado pelas escolas e contribuir para a melhoria” (Terrasêca, 2010, p. 118).
Naturalmente que terá de se manter direcionada para a recolha e tratamento de
informação sobre o trabalho desenvolvido pelas escolas, pois, “Através de um melhor
conhecimento de cada escola, em particular, e do serviço educativo, em geral, pretende-se
incentivar práticas de auto-avaliação, promover uma ética profissional marcada pela
responsabilidade, fomentar a participação social na vida escolar e contribuir para que as
crianças e os jovens encontrem nas escolas espaços educativos que os sirvam cada vez
melhor” (IGE, 2009b, p. 5).
Segundo Ventura (2006, p. 240), atualmente uma das características fundamentais
da Inspeção é a “visita ao local” permitindo um contacto direto, “face-a-face” com todos
os agentes educativos bem como examinar diretamente os seus processos e registos
organizacionais. Com esta metodologia inspetiva é possível observar in loco toda a ação
educativa e assim de “aquilatarem da adequação dos seus procedimentos e dos seus
resultados, relativamente ao normativo ou ao expectável, ou de emitirem um juízo de
valor, ou de contribuírem diretamente para a melhoria” (Ventura, 2006, p. 241).
De acordo com o mesmo autor, esta perspetiva externa possui vantagens e
limitações, que se apresentam no Quadro 15.
Quadro 15
Vantagens e limitações da perspetiva externa sobre a escola
Vantagens Limitações
▪ Proporciona uma visão desapaixonada e uma ▪ A ocasião em que a visita/inspeção pode ser
possibilidade para o pessoal falar sobre os inapropriada para as necessidades da escola ou
problemas com pessoas de fora; para o ciclo de planeamento;
▪ O tempo reduzido não exige demasiado ▪ Pode não se concentrar nas preocupações da
dispêndio de energia ao pessoal; escola e pode resultar numa visão demasiado
▪ Diz às escolas o que é que estão a fazer bem, geral em vez de aprofundada;
para além de assinalar os pontos fracos; ▪ As perspetivas externas, por si só, não levam ao
▪ Proporciona a possibilidade de trazer ideias desenvolvimento;
novas para a escola e encoraja as pessoas da ▪ Pode negligenciar aspetos positivos que a
escola a questionarem aquilo que elas assumem escola já possui.
como adquirido.
(Fonte: Ventura, 2006, p. 241, citando Hargreaves & Hopkins, 1991, p. 35)

Alaíz, Góis e Gonçalves (2003) consideram que “ a apresentação de
recomendações decorrentes do processo de avaliação pode/devem ser utilizadas pelas
escolas na definição das suas prioridades e dos seus objetivos de melhoria,
potencializando a função formativa da avaliação” (p. 18).
Lafond (1998) é da opinião que a avaliação externa das escolas não deve reduzir-
se a um simples controlo da legalidade ou do respeito pelas normas regulamentares, nem
tão pouco à simples apreciação dos resultados obtidos pelas escolas. A avaliação deve
sim, considerar que embora a escola tenha o dever de apresentar os resultados
pretendidos, nem todas têm as mesmas condições para os obter. Por isso, de acordo com
Lafond (1998), a avaliação das escolas não pode resumir-se a
um controlo impessoal, mas antes um esforço de análise para compreender por

dentro, a partir da observação directa e da auscultação dos actores, a sua vida, o
seu funcionamento, os seus problemas, no sentido de se atingir um diagnóstico
que ponha em evidência os seus trunfos e indicando, sob a forma de
recomendações e conselhos, o caminho a seguir para se aperfeiçoar (p. 15).
Segundo o parecer do Conselho Nacional de Educação sobre a Avaliação Externa

das Escolas (2008),
A avaliação das escolas só faz sentido se for entendida como um instrumento

político para uma estratégia de reconfiguração e mudança das políticas públicas
do Estado para a educação e estiver associada a uma política activa de promoção
de autonomia da gestão e administração escolar. Caso contrário, pode
transformar-se num exercício retórico para gerir o status quo. Assim sendo, a
avaliação deve tornar-se uma prática regular tendo como fim, a inovação das
práticas e o progresso nos resultados atingidos, exigindo por isso que os objetivos
das escolas e do sistema estejam muito claramente estabelecidos. Deve, assim,
ser assumida como um instrumento mobilizador de novas atitudes e práticas,
numa lógica de autoavaliação dos indivíduos, dos grupos e das próprias
instituições, incrementando uma cultura e praxis de avaliação envolvendo uma
participação e o conhecimento coletivo de diferentes atores, com legitimidades
reconhecidas (p. 13).
A avaliação externa das escolas e agrupamentos transitou, a partir de 2007, para a

Inspeção-Geral de Educação onde prevalece até hoje. A missão, as atribuições e a
orgânica da IGE encontram-se genericamente estabelecidas no art.º 10.º do Decreto-Lei

n.º 213/2006, de 27 de Outubro, e especificamente definidas no Decreto Regulamentar n.º
81-B/2007, de 31 de Julho. A sua ação sustenta-se na observação de escolas e
produção/divulgação dos respetivos relatórios e contraditórios. Todos estes documentos
têm como finalidade produzir informações sobre o funcionamento e os resultados de cada
escola/agrupamento, sugerindo recomendações com vista à respetiva mudança e melhoria
da organização escolar.
De acordo com o Parecer nº 5/2008, de 13 de Junho de 2008, existe já uma
considerável experiência nacional em avaliação de escolas, verificando-se que alguns
destes processos são liderados pelo Ministério da Educação, outros resultaram da adesão
voluntária das escolas aos vários programas ao seu dispor (ponto 1.3 do referido
diploma). No entanto, estas experiências não se traduziram na consolidação do processo e
na sua internalização na nossa cultura educacional.
Apresenta-se de seguida, um quadro que evidencia algumas experiências de
avaliação de escolas, tendo por base as referenciadas por Azevedo (2005).

Quadro 16
Experiências de Avaliação de Escolas em Portugal
Iniciativas/experiências Objetivos / finalidades educativas
Calendarização
de Avaliação de escolas
Observatório da Iniciativa desenvolvida no âmbito do Programa de

Educação para Todos – PEPT, que fomentou as
Qualidade da Educação 1992 - 1999
práticas de autoavaliação das escolas básicas.
Iniciativa desenvolvida pelo Instituto de Inovação
Projeto Qualidade XXI Educacional que se centrou no incremento de práticas
1999 - 2002
de autoavaliação das escolas.
Programa de Avaliação Criado sob iniciativa da IGE, consistiu na aplicação

de um modelo de avaliação externa das escolas,
Integrada das Escolas 1999 - 2002
oriundo de um organismo da administração central.
Projeto de Certificação da
Teve como objetivo elaborar um modelo de
Qualidade nas Escolas
1997 - 2001 certificação da qualidade do ensino profissional
Profissionais (ANESPO)
Desenvolvido pela Associação dos Estabelecimentos
Projeto “Melhorar a de Ensino Particular e Cooperativo que procurou
instituir dinâmicas de autoavaliação das escolas, sob
Qualidade” (AEEP) 2000 - 2005
inspiração do modelo da EFQM (modelo de gestão da
qualidade).
Instituto Português para a Tem trabalhado sobre a avaliação da qualidade das
instituições escolares, a par das outras áreas de
Qualidade -----
incidência da qualidade.
Da iniciativa da Fundação Manuel Leão, tem
trabalhado sobre a Avaliação das Escolas do Ensino
Programa AVES
Desde 2000 Secundário. O objetivo deste programa é contribuir
(Fundação Manuel Leão)
para a avaliação externa das escolas.
Modelo da Efetividade da Da responsabilidade da IGE e que constitui uma
metodologia de meta-avaliação que incide sobre a
auto-avaliação das
2004-2006 avaliação das práticas de autoavaliação realizadas nas
escolas (IGE)
escolas.
Da responsabilidade da IGE, com a particularidade de
O Programa de Avaliação incentivar a autoavaliação das escolas e que se
Desde 2006 encontra estruturado
Externa das Escolas
em três fases: Fase I- Projeto-Piloto, Fase II- Primeiro
Ciclo Avaliativo; Fase III- Segundo Ciclo Avaliativo.
Processos liderados pela IGE ou outras instâncias do Ministério da Educação:
• Avaliação do Funcionamento Global das Escolas (1993-1995);
• Auditoria Pedagógica (1997);
• Avaliação das Escolas Secundárias (1998-1999);
• Avaliação Integrada do Desempenho das Escolas (1999-2002);
• Observatório da Qualidade da Escola (PEPT 2000, 1992-2000);
• Aferição da Efetividade da Autoavaliação (2004-2006)
• Avaliação externa de Escolas (2006-até hoje)
(Fonte: Adaptado Azevedo, 2005, pp. 6-7)

No âmbito do programa de Avaliação Externa de Escolas, e numa fase inicial, as
escolas foram convidadas a candidatarem-se à avaliação externa, verificando-se que
foram avaliadas 984 escolas (até 2009-2010, IGEC). Dado o carácter obrigatório da
avaliação externa, o programa abrangeu, em 2010-2011, as restantes escolas que ainda
não tinham sido objeto de avaliação externa estando, portanto, completo o primeiro ciclo
avaliativo.
Apresenta-se de seguida um quadro que evidencia o processo de Avaliação
Externa de Escolas do 1º Ciclo de Avaliação:
Quadro 17
Avaliação Externa de Escolas (primeiro ciclo avaliativo)
Ano Letivo Nº de escolas sujeitas a Avaliação Externa
Fase - piloto 24
2006-2007 100
2007-2008 273
2008-2009 287
2009-2010 300
2010-2011 147
Total 1131
(Fonte: IGE, 2011)
Os objetivos da avaliação externa são apresentados/agrupados em cinco grandes

linhas de ação (IGE, 2009), demonstrando os mesmos, a preocupação em centrar na
escola a utilidade da Avaliação Externa, constituindo-se esta como um instrumento útil
para os próprios avaliados.
São apresentados de seguida esses cinco objetivos estruturantes da finalidade de
avaliação externa das escolas:
• Fomentar nas escolas uma interpelação sistemática sobre a qualidade das suas
práticas e dos seus resultados;
• Articular os contributos da avaliação externa com a cultura e os dispositivos de
auto-avaliação das escolas;
• Reforçar a capacidade das escolas para desenvolverem a sua autonomia;
• Concorrer para a regulação do funcionamento do sistema educativo;
• Contribuir para um melhor conhecimento das escolas e do serviço público de
educação, fomentando a participação social na vida das escolas.
Estes objetivos centram na escola a utilidade da avaliação externa como um
instrumento útil para a sua melhoria e o desenvolvimento (IGE, 2009). O modelo de

avaliação, adotado (Fig. 16), preconiza a autoavaliação com “uma particular centralidade
- a escola”, ao mesmo tempo que defende a sua articulação com a avaliação externa.
Figura 16 - Modelo de avaliação externa (Fonte: IGE, 2006, p. 2)
Bidarrra, Barreira e Vaz-Rebelo (2011), referem que “a própria avaliação externa

concorre para a autoavaliação directamente pela pressão que exerce e indirectamente pelo
quadro de referência que oferece, que frequentemente é adoptado pelas escolas, que
reconhecem a pertinência dos domínios e dos factores avaliados” (p. 42).
No 1º Ciclo de avaliação, o quadro de referência para a avaliação externa foi
constituído por cinco domínios, avaliados de acordo com uma escala de classificação.
Cada um dos domínios subdivide-se num conjunto de fatores. Saliente-se que para cada
um destes fatores foi definido um conjunto de perguntas ilustrativas (IGE, 2009).
Apresenta-se na figura seguinte, um quadro que apresenta os domínios da
Avaliação Externa das escolas e agrupamentos:
Figura 17 - Domínios da Avaliação Externa de Escolas (Fonte: IGE, 2006-2011, p. 9)

De acordo com o mesmo documento (IGE, 2009), e tal como já referido
anteriormente, cada um dos domínios apresentados é suportado, por sua vez, por um
conjunto de fatores (entre dois e cinco sub-domínios):
Quadro 18
Quadro de Referência do 1º ciclo da Avaliação Externa de Escolas
DOMÍNIOS FATORES
1.1 –Sucesso académico
1.2 Participação e desenvolvimento cívico
1- Resultados 1.3 Comportamento e disciplina
1.4 Valorização e impacto das aprendizagens
2.1 Articulação e sequencialidade
2.2 Acompanhamento da prática lectiva em sala de
aula
2 – Prestação do serviço educativo 2.3 Diferenciação e apoios
2.4 Abrangência do currículo e valorização dos
saberes e da aprendizagem
3.1 Concepção, planeamento e desenvolvimento da
actividade
3.2 Gestão dos recursos humanos
3 – Organização e gestão escolar 3.3 Gestão dos recursos materiais e financeiros
3.4 Participação dos pais e outros elementos da
comunidade educativa
3.5 Equidade e justiça
4.1 Visão e estratégia
4 – Liderança 4.2 Motivação e empenho
4.3 Abertura à inovação
4.4 Parcerias, protocolos e projectos
5 - Capacidade de auto-regulação e melhoria da 5.1 Auto-avaliação
Escola/Agrupamento 5.2 Sustentabilidade do progresso
Fonte: Folheto Informativo da IGE, sobre a Avaliação Externa das Escolas (2010-2011)
As escolas tomam conhecimento dos resultados da sua avaliação através de um

relatório elaborado pelos avaliadores, o qual também é disponibilizado na página
eletrónica da IGE. A estrutura desses relatórios é padronizada (CNE, 2008), e inclui:
-introdução que contextualiza o relatório de avaliação;
-breve descrição da unidade de gestão que é objeto de avaliação;
-classificações obtidas em cada domínio e a respetiva justificação;
-descrição sintética e crítica da situação relativa a cada sub-domínio;
-considerações finais em que se apontam pontos fortes e pontos fracos e
oportunidades e constrangimentos.

Pretende-se que o processo de avaliação externa fomente a autoavaliação e resulte
numa oportunidade de melhoria para a Escola/Agrupamento. De facto, ao identificar
pontos fortes e pontos fracos, bem como oportunidades de desenvolvimento e
constrangimentos, a avaliação externa oferece elementos para a construção ou
aperfeiçoamento de planos de melhoria e de desenvolvimento de cada
Escola/Agrupamento, em articulação com a administração educativa e com a comunidade
em que se insere (CNE, 2008).
As escolas em avaliação podem preparar o processo, de acordo com os
documentos de enquadramento da atividade, os quais são disponibilizados na página
eletrónica da IGE, intitulada “Avaliação Externa da Escolas”. Destaca-se a chamada de
atenção para a tridimensionalidade do modelo de avaliação: contribuir para a melhoria
das escolas, regulação geral do sistema educativo e fornecimento de informação
estruturada à comunidade.
O modelo avaliativo pode ser dividido em três fases processuais: a fase de
preparação que antecede a visita da equipa de avaliação às escolas (é pedido às escolas
um texto com a sua caracterização, documentos orientadores da sua vida interna e dados
estatísticos); a fase crucial de visita às escolas (com a duração média de dois/três dias e
segundo um guião anteriormente disponibilizado. A recolha de informação é feita através
de entrevistas em painel e visitas à escola); e a fase final, que a sucede (com a produção
do relatório de avaliação e em alguns casos o processo de contraditório).
A constituição dos painéis afigura-se como um passo de grande importância e
rigor, pois dela depende em larga medida, por um lado, o envolvimento de toda a
comunidade escolar, por outro a fiabilidade da imagem da escola apreendida pelos
avaliadores.
O estabelecimento dos painéis obedece a um modelo fornecido pela Inspeção-
Geral de Educação, e assenta largamente na auscultação dos diversos órgãos da escola
(IGE, 2009).
De acordo com relatório do CNE (2008), um dos aspetos que deverá ser objeto de
uma profunda reflexão por parte das instâncias competentes é, precisamente, o
seguimento dado à avaliação (relatório de avaliação externa).
Assim, considera-se que o simples fornecimento à escola de um diagnóstico
externo dos seus problemas, louvável por si mesmo, não parece tirar partido de todo o
potencial do processo avaliativo nem fazer jus ao esforço pedido aos intervenientes,
avaliadores e avaliados. Reconhece-se que não tem havido acompanhamento, depois da

entrega do relatório, por parte das equipas responsáveis do sistema e este remete para a
administração educativa em geral essa tarefa (CNE, 2008).
A partir de 2011, deu-se início ao 2º ciclo de avaliação de escolas. Sucessivos
documentos do CNE conduziram à definição dos objetivos da avaliação externa das
escolas. O grupo de trabalho (GT) teve em conta, de forma especial, as conclusões da
última recomendação desse órgão de consulta:
O CNE entende que pode e deve ser mantida na AEE a conciliação de finalidades
associadas à melhoria e à prestação de contas. Ainda que a AEE também deva
servir para garantir que não há escolas de má qualidade, o seu intuito não deve ser
punitivo. Reconhecendo que deve caber a outras instâncias e mecanismos a
promoção da auto‐avaliação e o apoio directo às escolas, no actual contexto, não
pode descurar‐se o papel da AEE, ainda que indirecto, de apoio à capacitação das
escolas e à avaliação interna. (IGE, 2011, p. 41)
Por outo lado, concluído o 1º ciclo de avaliação externa de escolas (2006-2011),

no relatório apresentado pelo grupo de trabalho (GT) para a avaliação externa de escolas,
refere-se que:
Nos últimos vinte anos, a avaliação externa das escolas constituiu um campo de
múltiplas iniciativas de instituições públicas e privadas, por vezes com inserção
em organizações e projetos de nível europeu. Sendo um tempo de iniciativa, de
realização e de acumulação de experiência e conhecimento, é também um tempo
marcado pela descontinuidade das políticas públicas e pela falta de consolidação
dos programas e de estabilidade das responsabilidades institucionais (IGE, 2011,
p. 15).
Como consequência da falta de continuidade das políticas implementadas, da falta

de consolidação dos programas e até, da própria falta de estabilidade nas escolas o GT
considera que o processo de avaliação externa nem sempre correu como pretendido.
Assim, a AEE, para que alcance o maior sucesso possível, deverá servir três
objetivos principais:
a) Capacitação — interpelar a comunidade escolar, de modo a melhorar as suas
práticas e os resultados das aprendizagens dos alunos;
b) Regulação — fornecer aos responsáveis pelas políticas e pela administração
educativa elementos de suporte à decisão e regulação global do sistema;

c) Participação — fomentar a participação na escola dos seus utentes diretos
(estudantes e encarregados de educação) e indiretos (comunidade local), facultando
elementos que lhes permitam fazer uma leitura mais clara da qualidade dos
estabelecimentos de ensino, orientando escolhas e intervenções (Recomendação n.º
1/2011).
É essencial uma articulação e complementaridade entre a avaliação externa e
autoavaliação. Pelo referido, o GT sugere para a AEE os seguintes objetivos:
• Promover o progresso das aprendizagens e dos resultados dos alunos,
identificando pontos fortes e áreas prioritárias para a melhoria do trabalho das escolas;
• Incrementar a responsabilização a todos os níveis, validando as práticas de
autoavaliação de escolas;
• Fomentar a participação na escolas da comunidade educativa e da sociedade
local, oferecendo um melhor conhecimento público da qualidade do trabalho das escolas;
• Contribuir para a regulação da educação, dotando os responsáveis pelas políticas
educativas e pela administração das escolas de informação pertinente. (IGE, 2011, p. 42)
O GT, após análise processual do 1º ciclo de avaliação, propôs sete alterações
para o 2º ciclo de AEE:
• a redução de cinco para três domínios de análise;
• a aplicação prévia de questionários de satisfação à comunidade;
• a utilização do valor esperado na análise dos resultados das escolas;
• a auscultação direta das autarquias;
• a introdução de um novo nível de escala de classificação;
• a necessidade de produção e aplicação de um plano de melhoria em cada escola
avaliada;
• a variabilidade dos ciclos de avaliação. (IGE, 2011, p.10)
Assim, atendendo aos fundamentos e características de uma avaliação para a
qualidade da educação e às conclusões retiradas do 1º ciclo de avaliação, o quadro de
referência do novo ciclo de avaliação estrutura‐se em três domínios: Resultados,
Prestação do serviço educativo e Liderança e gestão. Estes domínios abrangem um total
de nove campos de análise, que por sua vez, são explicitados por um conjunto de
referentes, que constituem elementos de harmonização das matérias a analisar pelas
equipas de avaliação (Quadro 19).

Quadro 19
Quadro de referência do 2º ciclo da Avaliação Externa de Escolas
DOMÍNIOS CAMPOS DE ANÁLISE REFERENTES
Resultados académicos • Evolução dos resultados internos
• Evolução dos resultados externos contextualizados
• Qualidade do sucesso
• Abandono e desistência
Resultados sociais
• Participação na vida da escola
• Assunção de responsabilidades
1- Resultados
• Cumprimento das regras e disciplina

Reconhecimento da comunidade
• Formas de solidariedade
•Impacto da escolaridade no percurso dos alunos
•Grau de satisfação da comunidade educativa

•Formas de valorização dos sucessos dos alunos
•Contributo da escola para o desenvolvimento da
comunidade envolvente.
Planeamento e articulação •Gestão articulada do currículo
•Contextualização do currículo e abertura ao meio
•Utilização da informação sobre o percurso escolar dos alunos
•Coerência entre ensino e avaliação
•Trabalho cooperativo entre docentes
Práticas de ensino
•Adequação do ensino às capacidades e aos ritmos de aprendizagem dos
2 – Prestação do serviço educativo
alunos
•Adequação dos apoios aos alunos com necessidades educativas especiai
s
•Exigência e incentivo à melhoria de desempenhos
Monitorização e avaliação das apren •Metodologias ativas e experimentais nas aprendizagens
dizagens •Valorização da dimensão artística
•Rendibilização dos recursos educativos e do tempo dedicado às aprendi
zagens.
•Acompanhamento e supervisão da prática letiva.
•Diversificação das formas de avaliação

•Aferição dos critérios e dos instrumentos de avaliação
•Monitorização interna do desenvolvimento do currículo
•Eficácia das medidas de apoio educativo
•Prevenção da desistência e do abandono
Liderança •Visão estratégica e fomento do sentido de pertença e de identificação co
m a escola
•Valorização das lideranças intermédias
•Desenvolvimento de projetos, parcerias e soluções inovadoras
3 – Liderança e Gestão
•Motivação das pessoas e gestão de conflitos

•Mobilização dos recursos da comunidade educativa
Gestão •Critérios e práticas de organização e afetação dos recursos
•Critérios de constituição dos grupos e das turmas, de elaboração
3 – Liderança e gestão
de horários e de distribuição de serviço

•Avaliação do desempenho e gestão das competências dos trabalhadores
•Promoção do desenvolvimento profissional
• Eficácia dos circuitos de informação e comunicação interna e externa
Autoavaliação e melhoria
•Coerência entre a autoavaliação e a ação para a melhoria
•Utilização dos resultados da avaliação externa na elaboração de planos d
e melhoria
•Envolvimento e participação da comunidade educativa na auto‐
avaliação
•Continuidade e abrangência da autoavaliação
(Adaptado de IGE, 2011, pp. 43-44)
Considera-se que o processo de avaliação externa deverá ter repercussões na

organização e gestão escolar, assim como nas aprendizagens dos alunos, implicando a

mudança de práticas, processos e modelos em função das conclusões e orientações da
avaliação (interna e externa) de forma sustentada e acompanhada.
A avaliação é um processo conducente à qualidade, essencial para dar resposta a
uma sociedade mais exigente e mais informada.
A crescente autonomia das organizações escolares, a existência de alternativas e

os maiores graus de exigência por parte dos alunos, de pais e da sociedade em
geral, têm vindo a contribuir decisivamente para a emergência do ensino
enquanto setor prioritário para aplicação de instrumentos, metodologias e práticas
que visam a qualidade. Neste âmbito, a avaliação surge como um processo
necessário para a auscultação e melhoria da qualidade no sistema de ensino e
educação (Coelho, Sarrico & Rosa, 2008, p. 58).
Perspetivando a convergência entre eficácia e melhoria das organizações

educativas, desenvolvem-se, por um lado, processos de avaliação externa de resultados
(accountability) e, por outro sujeitam-se a mecanismos de autoavaliação, comprometendo
e responsabilizando todos os atores educativos pela definição de estratégias de melhoria
interna (Bolivar, 2012).
As escolas que utilizam os resultados da avaliação institucional, como mote para a
implementação de mudanças educativas, propostas nos planos de melhoria elaborados
após a referida avaliação, são mais eficazes e melhoram mais rapidamente (Bolivar,
2003). Esta certeza, têm, também, os defensores dos movimentos das “escolas eficazes” e
“melhoria da escola”, referidos no Capítulo 2.
A escola está no núcleo de qualquer esforço de melhoria e, mais que de processos
de regulação interna ou externa, esta sustenta-se na avaliação da escola, na perspetiva de
“construção social”, tomando a escola como uma “unidade básica de mudança e
inovação” (Bolivar, 2012, p. 19).
A avaliação é essencial para melhorar a qualidade das escolas, sendo este um
objetivo que todas as instituições desejam alcançar. Segundo Dias e Melão, (2009, p.
194):
A qualidade é, sem sombra de dúvida, um atributo que a maioria das

organizações deseja ver associada a tudo aquilo que faz, e as escolas como
instituições que frequentemente pretendem transmitir um ideário de qualidade
não fogem à regra. Esta tendência nasceu, por um lado, da necessidade de
satisfazer as expetativas crescentes dos alunos, pais, encarregados de educação e

cidadãos em geral que encontram na globalização e na sociedade de informação
desafios crescentes. Por outro lado, são também as próprias escolas que procuram
conhecer-se a si próprias, identificando os seus pontos fortes e fracos, de modo a
poderem implementar processos de melhoria contínua com vista à excelência.
Ao conhecerem-se a si próprias, as escolas traçam novos caminhos, exarados no

plano de melhoria, que reflete o seu contexto organizacional num “jogo dos atores
educativos”, não se limitando a “perspetivas técnicas de gestão ou de eficácia stricto
sensu” (Nóvoa, 1992, p. 16) e, com a intenção de “conhecer, interpretar e transformar a
(…) própria instituição” (Sobrinho, 2003, p. 178).
Antes da escola se envolver no processo de melhoria, os atores educativos devem
reconhecer a necessidade da melhoria. Esse reconhecimento gera-se da análise da
informação dos resultados da avaliação externa e/ou interna e, ainda, de recolha adicional
de informação que conduza à identificação dos seus pontos fortes e fracos. Após este
processo de reconhecimento devem-se definir prioridades, tendo em conta as linhas
orientadoras da AEE e traçar um plano de melhoria exequível. Neste plano são definidos
os objetivos a atingir, perspetivando a melhoria e selecionadas as estratégias que
possibilitem a consecução dos objetivos. A elaboração do plano de melhoria é a primeira
reação da escola aos resultados da AEE e da sua avaliação interna. Ao longo da sua
implementação vão-se verificando os resultados, fazendo ajustamentos de forma a que as
prioridades anteriormente definidas se transformem em objetivos e metas concretizáveis e
mensuráveis e selecionando as estratégias que melhor possibilitem a sua consecução
(Góis & Gonçalves, 2005).
Tanto Bolívar (2003) como Góis e Gonçalves (2005), consideram que um plano
de melhoria é um roteiro para a ação. Assim, o plano de melhoria sendo um plano de ação
é o documento onde a escola estabelece as suas estratégias de desenvolvimento, tendo em
consideração o seu estado, é um documento estratégico e de execução, que se espera
oriente a escola no desenvolvimento dos seus ciclos de melhoria. Isto porque, a avaliação,
embora seja o culminar de um período de melhoria, é também uma ponte para o próximo
ciclo, na medida em que contribuirá para a definição de novas prioridades.
O plano de melhoria é na verdade a materialização de algo que se deseja que passe
a fazer parte da rotina da escola, ou seja o desenvolvimento contínuo e eficaz da
melhoria. Contudo, essa melhoria remete para os resultados e tendo em conta a afirmação
de Ball (2005, p. 21): “escolhemos e avaliamos as nossas ações cada vez mais em termos

de eficácia e de aparência. As convicções e os valores já não são importantes - é o
resultado que conta”, o que nos faz interrogar sobre a verdadeira função da escola.
A visão que hoje temos da escola não é a de uma instituição onde se transmite
unicamente conhecimento, mas que acumula uma série de funções, às quais tem que dar
resposta. Por este facto, é essencial que se conheça bem e promova o seu
desenvolvimento, tendo aqui a avaliação um papel primordial.
A avaliação interna (auto-avaliação) e a avaliação externa têm características e
objetivos específicos. A primeira é mais capaz de traduzir realidades, porque implica
elementos da própria organização ao longo do seu processo. Enquanto a segunda, embora
mais objectiva, corresponde a um olhar mais distanciado da realidade da organização e
assente em políticas de accountability.
Registe-se que os professores têm atitudes diferentes em relação a estas
modalidades de avaliação, sendo mais favoráveis à auto-avaliação (Bidarra, Barreira,
Valgôde, Vaz-Rebelo & Alferes, 2018). É essencial que a avaliação seja encarada como
um processo de desenvolvimento, e não um mero processo de prestação de contas. As
suas modalidades, interna e externa devem-se complementar, de modo a que o tão
desejado processo de desenvolvimento tenha sucesso.
Bidarra, Barreira e Vaz-Rebelo (2011), admitem que “o desenvolvimento da
avaliação interna constitui um factor de eficácia das escolas, determinando os contornos
da avaliação externa, [assumindo-se] que à medida que a primeira se torna mais
sistemática, generalizada e completa, a segunda torna-se mais discreta, limitando-se à
supervisão ou acompanhamento dos seus resultados (p. 42).
Ferreira e Espogeira, (2009), sintetizam tudo o que foi referido sobre a avaliação
das escolas, defendendo que:
Cada uma das avaliações (interna e externa) tem as suas virtudes e os seus
limites, pelo que não há razão para escolhas exclusivas. A avaliação da escola é
um elemento fundamental e básico dos sistemas educativos e reporta-nos para a
complexidade e as suas divergências existentes no campo da avaliação, mas
também, a existência de procedimentos capazes de melhorar a ação, de permitir
aos diferentes atores e à organização escolar uma possibilidade de olharem para si
própria através da sua autoavaliação e de aproveitar e rentabilizar o olhar externo,
caso assim o entendam, como desencadeador de (re)construção ou
(des)construção de práticas, e de certo modo, assegurar uma prática reflexiva na
comunidade capaz de, no limite, possibilitar uma nova autonomia da escola (p.
5).

Procedendo desta forma, esboça-se o caminho para o desenvolvimento das suas
ações e práticas por forma a prestar um serviço educativo de qualidade e cada vez mais
eficaz.
Segundo Azevedo (2005, pp. 5-8), os debates sobre a eficácia e qualidade dos
sistemas educativos e das escolas são muito atuais e pertinentes. No entanto, considera
que mais do que discutir a eficácia e a qualidade das organizações escolares, interessa
refletir e desenvolver a “garantia da qualidade” dessas instituições educativas, uma vez
que se deparam diariamente com uma série de dificuldades. Essas dificuldades prendem-
se com a atualização da missão educacional, gestão quotidiana da escola e poder de
resposta à grande heterogeneidade do seu público-alvo. O mesmo autor considera que
enquanto instrumento de política educativa, a avaliação das escolas tem que ser definida
como elemento essencial para o “esforço global de melhoria” e, portanto, como
promoção da qualidade e fator de eficácia das escolas (2005, p. 3).
Por tudo o que foi referido, considera-se que a monitorização dos programas de
avaliação de escolas terá de ser encarada como uma necessidade e ser aceite por todos,
com responsabilidades educativas, constituindo um contributo excecional para a análise,
acompanhamento, avaliação e melhoria do sistema educativo.
Quadro de referência da avaliação externa de escolas: O lugar da supervisão

pedagógica
Uma escola funciona melhor, de acordo com Bolivar “quando há um

desenvolvimento profissional dos professores e um crescimento da escola enquanto
organização” (2003, p. 41).
As formas de trabalho docente de índole colaborativo no ensino, como já foi
referido, trazem vantagens por contribuírem para o desenvolvimento profissional dos
professores, perspetivarem a melhoria dos resultados assim como do ensino e,
consequentemente da Escola.
Num contexto social e cultural cada vez mais exigente com tantas mudanças a
acontecerem, é preciso que a escola se atualize, se organize, para que possa dar à
sociedade aquilo que se espera dela, “(…) para tal, a escola não necessita apenas de
ensinar. Necessita de aprender muitas coisas” (Santos Guerra, 2000, p.17). Nesta

perspetiva, é preciso transformar a escola numa comunidade de aprendizagem, onde os
professores possam aprender em conjunto, valorizando o seu saber profissional, a
experiência do seu pensar e fazer partilhado.
A este respeito, alguns autores, como Fullan e Hargreaves (2001), consideram que
a criação e sustentabilidade de ambientes de trabalho mais satisfatórios, eficazes e
produtivos pressupõem a existência de culturas colaborativas.
A existência de uma liderança forte e empenhada é imprescindível para o
desenvolvimento destas culturas. Na opinião de Day (2001), quem personaliza a liderança
deve articular uma visão global, que promova a partilha de ideias entre todo o corpo
docente, permitindo o desenvolvimento e mudança da escola. Este tipo de liderança, pode
promover culturas de desenvolvimento da aprendizagem profissional que motivam os
professores a empenhar-se, de forma sistemática, numa aprendizagem individual e
coletiva, formal e informal, isoladamente e com os outros, promovendo a melhoria da
prestação de serviço educativo.
A promoção da qualidade do serviço educativo e do funcionamento das escolas
passa pela articulação entre a liderança referida atrás e a vontade dos atores educativos
em desenvolver uma cultura colaborativa que sustente a sua ação. Esta cultura pressupõe
uma ação de supervisão colaborativa que assenta no novo paradigma de supervisão
pedagógica.
Neste contexto e segundo Harris (in Oliveira-Formosinho, 2002, p. 165), a
supervisão tem como objetivos: “promover práticas eficazes de ensino”, “proporcionar
crescimento pessoal e profissional contínuo” e “mudar o carácter da escola e do ensino”.
Ao pressupor a promoção de práticas eficazes de ensino e consequentemente melhorar “a
eficácia do professor”, “constituíram a base para as práticas de supervisão que enfatizam
a observação em sala de aula (…)” (in Oliveira-Formosinho, 2002, p. 166). No que se
refere ao crescimento profissional, Harris (in Oliveira-Formosinho, 2002, p.167),
evidencia a importância de um envolvimento contextual do professor, através da “partilha
com os pares”, da “reflexão” e do “diálogo onde haja liberdade para explorar e refletir
sobre a prática de cada um”. Assim, torna-se evidente a importância do trabalho
colaborativo numa perspetiva de supervisão partilhada entre pares, baseada na observação
de aulas, para a melhoria da prestação de serviço educativo.
A Escola tem, de facto, sido objecto de acompanhamento, no que respeita à
prestação de serviço educativo, através do Acompanhamento da Ação Educativa, pela
IGEC, mas seria expectável que em cada escola, também, existisse esse acompanhamento

internamente passando, p.e, pela observação de aulas ou uma acção supervisiva
horizontal (entre e interpares) de cariz colaborativo.
A Inspeção-Geral da Educação e da Ciência (IGEC) é, como atrás se referiu, a
entidade responsável pela avaliação externa de escolas (AEE) dos ensinos básico e
secundário. Esta avaliação tem como finalidade, objetivar a melhoria da qualidade do
serviço educativo e do funcionamento das escolas.
Atendendo à finalidade da AEE e, referindo Bolívar (2007), a eficácia e melhoria
da escola relaciona-se com o desenvolvimento profissional dos docentes e organizativo
da instituição. Por isso, é importante conhecer e analisar o trabalho desenvolvido pelos
professores, para conhecer o impacto que a ação educativa gera na melhoria da escola e
por consequência na sua avaliação.
O processo de avaliação externa das escolas visa não só regular, mas também,
promover a melhoria da instituição escolar e, de uma forma mais ampla, da educação. É
consensual perceber que essa melhoria depende da forma como os professores
implementam as suas práticas (Bolivar, 2003), nomeadamente, em sala de aula. Para
reconhecer essas formas há que proceder a um processo de SP, numa ótica colaborativa
com possível observação de aulas. Isto porque é, também, reconhecido que as práticas
referidas são favorecidas por uma dinâmica de partilha, articulação e construção coletiva
entre todos os atores educativos (Leite & Fernandes, 2010; Lima & Fialho, 2015) e, por
conseguinte, num trabalho coletivo de toda a Escola. Este trabalho conduz,
intrinsecamente e especialmente, ao desenvolvimento profissional contínuo dos
professores que se traduz na procura de novos métodos/práticas de ensino, formas de agir
e de adaptação às exigências sociais (Nóvoa, 2009) visando o sucesso dos alunos e
consequente melhoria na eficácia da prestação de serviço educativo da Escola.
Do domínio, Prestação do Serviço Educativo, constam, no 1º ciclo de avaliação, o
fator acompanhamento da prática lectiva (cf. Quadro 18) e no 2º ciclo de avaliação os
campos de análise, Planeamento e articulação curriculares, Práticas de ensino e
Monitorização e avaliação do ensino e das aprendizagens (cf. Quadro 19), que se
relacionam direta ou implicitamente com a SP e, por inerência, com o trabalho docente de
caráter cooperativo e/ou colaborativo a que se tem vindo a fazer referência. Assim sendo,
considera-se a existência de uma correspondência entre os fatores, no 1º ciclo e os
campos de análise no 2º ciclo de AEE, nomeadamente no domínio dois, Prestação de
Serviço Educativo.

O que parece ser essencial conhecer e analisar, é o contexto em que se
desenvolve, em que condições e que impacto provoca o acompanhamento e/ou
supervisão da prática letiva, por forma a determinar o grau de importância desta
estratégia para a melhoria da qualidade da Escola e do ensino, através da visão externa da
Inspeção Geral da Educação e Ciência (IGEC). Este estudo será desenvolvido na Parte
Empírica deste trabalho.
O que se conclui da literatura consultada (Hargreaves, 1998; Bolivar, 2003; Leite
& Fernandes, 2010) é que a SP deve ser uma prática comum dos professores ao longo do
seu desenvolvimento profissional, assente em práticas de trabalho colaborativo de difícil
implementação, dada a resistência por parte dos seus atores. Esta resistência deve-se
essencialmente a dificuldades em envolver a comunidade educativa em processos
coletivos de trabalho numa ótica inter-formativa que promova a melhoria educacional
incidindo especialmente na sala de aula.
De acordo com Leite, Fernandes, Mouraz e Sampaio, considerar a avaliação
externa de escolas na perspetiva atrás referida “(…) significa repensar os modelos e os
processos em curso, no sentido de estes devolverem, de facto, às escolas, e aos
professores, um verdadeiro retrato dos seus pontos fortes e das oportunidades de
melhoria, contribuindo, assim, para a melhoria efetiva dos processos educacionais”
(2014, p. 4184). Estes aspetos contribuirão, com certeza, para uma desejada e melhor
eficácia da Escola.
A avaliação externa é uma força indutora e estimuladora de eficácia, pois permite
acrescentar à “prestação de contas” das escolas: a responsabilidade pelos resultados de
aprendizagem de seus alunos. Importa destacar que a avaliação de resultados se insere
nos modelos de (re)organização e gestão dos sistemas de ensino voltados para a
qualidade. Esta remete para o trabalho pedagógico, alicerçado a uma cultura aprendente,
assumindo a SP como caminho para uma melhoria contínua, preconizando a otimização
dos resultados e consequentemente a eficácia das escolas.

CAPÍTULO 4. Contextualização, objetivos e metodologia da investigação
Neste capítulo, começamos por contextualizar a investigação realizada e definir as

questões e os objetivos dos estudos que a integram, apresentando e justificando as opções
para o seu desenvolvimento. Assim, primeiro, referimo-nos à natureza da investigação,
refletindo sobre o modo como a planeámos e, posteriormente centrar-nos-emos nas
técnicas e instrumentos de recolha de dados. A finalizar procederemos à caracterização
dos participantes.
Contextualização e objetivos
Atualmente é evidente a pressão social sobre a escola. Questiona-se a qualidade

do trabalho desenvolvido por cada professor, quando dentro de uma escola se comparam
resultados na mesma disciplina ou em disciplinas diferentes, bem como, cada vez mais,
se exige às escolas um melhor desempenho para que se posicionem em lugares de
destaque nos rankings nacionais. De facto, todos procuramos uma escola de qualidade.
Neste contexto, o professor e, de uma forma mais alargada, as comunidades
educativas, têm sido colocados perante desafios progressivos, decorrentes das
transformações da sociedade e das reformas na educação que exigem respostas cada vez
mais exigentes, sendo a referida pressão usada no ensejo de envolver as comunidades
educativas na necessária mudança para se alcançar a melhoria eficaz da escola.
A preocupação em melhorar os níveis de aprendizagem dos alunos conduz os
docentes a uma atualização constante e ao desenvolvimento de uma atitude reflexiva da
sua prática profissional que, por sua vez, poderá resultar, de forma privilegiada, de um
acompanhamento da prática letiva. Por outro lado, existe uma forte relação entre eficácia
e qualidade da escola e os objetivos desse acompanhamento em sala de aula por constituir
o núcleo central da ação da escola e, consequentemente, dos professores (Lima, 2008).
Isto porque a visão restrita da supervisão pedagógica ancorada na inspecção, avaliação e
controlo tem vindo a ser substituída e/ou complementada por outras, como a partilha de

experiências e reflexaõ entre professores, com vista ao desenvolvimento profissional,
abrindo caminho a perspetivas dinâmicas que englobam toda a organização apontando
para uma instituição aprendente (Alarcão & Tavares, 2010). Esta instituição presta um
serviço educativo que se pretende de qualidade, tendo como foco a melhoria do ensino.
Ao apoiar-se na reflexão com e entre todos os atores envolvidos no ato educativo, a
supervisão ajuda a identificar a intencionalidade desse ato e a contribuir para uma
melhoria contínua (Alarcão & Tavares, 2010). É consensual o reconhecimento da
importância da supervisão pedagógica conducente à mudança nas práticas educativas e
assente em valores democráticos baseados no diálogo, na colaboração e reflexão entre
pares com vista ao desenvolvimento profissional (Alarcão & Roldão, 2008; Sá-Chaves,
2004; Vieira, 2009).
A supervisão, enquanto objeto de estudo, tem tido grande abrangência na
comunidade científica, assim como na formação contínua dos docentes. No entanto,
como refere Roldão (2012, p. 20), “no seu interior, a dimensão da eficácia da supervisão
na melhoria do ensino, tendo em vista o processo e os resultados desse ensino traduzidos
em melhores aprendizagens dos alunos, tem tido menor incidência que outras dimensões
associadas ao conceito”. Assim a supervisão, desenvolvida num contexto de natureza
mais formativa ou mais normativa, não deverá esquecer a sua grande finalidade: a
melhoria das aprendizagens dos alunos por via do desenvolvimento profissional docente.
O termo “supervisão”, quando mencionado, cria uma tensão entre os professores,
que lhe atribuem, normalmente, uma conotação negativa. Glanz (2000) outorga tal facto
ao predomínio de práticas de supervisão burocráticas e inspectivas durante um longo
período de tempo, o que justificou a proposta de alguns autores, tais como, Glickman
(1992) e Gordon (1997), para a substituição da denominação “supervisão” por
“instructional leadership”. No entanto, a supervisão de professores tem uma vertente
formativa orientada para a melhoria e apoio aos professores na transformação e adaptação
das suas práticas educativas com o objectivo de as tornar mais eficazes, tendo como
enfoque o seu crescimento e desenvolvimento profissional.
À medida que se desenvolvem profissionalmente, os professores demonstram
diferentes competências, comportamentos, atitudes e preocupações relativamente ao seu
desempenho profissional. Tal status permite direcionar as práticas de supervisão no
sentido do crescimento desenvolvimental (Garmston, Lipton & Kaiser, 2002). Nesta
perspectiva, a supervisão é encarada como uma atividade de mediação do
desenvolvimento organizacional e profissional.

A transição de uma “liderança instrucional” para uma “mediação
desenvolvimental” é lenta e percepcionada de forma distinta pelos professores. Contudo,
reconhece-se a necessidade de definir fundamentos e princípios para a supervisão, na
opinião de vários autores, Alarcão (2009), Moreira (2005), Vieira (2006), Vieira et al.
(2006) e Vieira & Moreira (2011), assentes em princípios democráticos. Kanawati e
Glickman (1998), nesta linha de pensamento, já consideravam que a relação entre
educação e democracia se constitui o fundamento da educação pública, os autores
acentuam que a democracia, quando encarada e vivida como método de participação, é a
forma mais eficaz de aprendizagem para crianças, adultos, supervisores e professores,
“To realize the power of education for students, democratic pedagogy must be used and
modeled by those formally responsible for teaching and learning improvements of
teachers” (Kanawati & Glickman,1998, p. 1256).
Uma prática de supervisão que utilize a pedagogia democrática nas escolas,
promovendo a capacidade de escolha, participação e colaboração sobre as questões
centrais do ensino e da aprendizagem, no interior e transversalmente às salas de aula,
conduz à assunção por parte dos professores da responsabilidade da sua própria prática e
aprendizagem sobre a mesma.
Para o desenvolvimento de uma supervisão de tipo colaborativo, o supervisor/
observador deve promover um ambiente positivo, flexível e de igualdade, e não
apresentar uma postura ritualizada, de distanciamento ou de superioridade relativamente a
quem supervisiona. Por outro lado, o supervisor também deve ter abertura de espírito,
responsabilidade e empenhamento (Dewey, citado por Alarcão, 1996).
Atendendo a tudo o que referimos, é premente realçar que, para além de esperar
uma relação de confiança mútua, de empatia e de colaboração franca, também numa
relação supervisor/supervisionado, a aprendizagem é feita pelos dois e permite
desenvolvimento mútuo. A este propósito, Oliveira Formosinho (2002, p. 5) cita Paulo
Freire: “(...) quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado.”
A observação de aulas como prática de supervisão realiza-se essencialmente na
avaliação de desempenho docente (cf. Correia, 2011). Embora uma prática de observação
nos conduza a uma percepção mais profunda acerca das complexidades existentes na
escola e na própria prática docente, abrindo um espaço de reflexão em torno de tudo o
que norteia a educação e é indispensável na formação docente, não se resume a um
instrumento de avaliação de desempenho docente (cf. Silva & Roldão, 2015). Este

processo só surtirá os efeitos desejados se decorrer da livre vontade dos professores, sem
desconfiança ou medo de abrir a sua sala de aula, numa atitude de confiança, abertura e
de disponibilidade, “(...) a observação não é boa em si mesma, mas é boa em função do
uso que lhe for dado” (Machado, Alves & Gonçalves, 2011, p. 10). A partir da reflexão
que advêm da observação de aulas, torna-se possível a colaboração em ações de melhoria
por parte dos intervenientes. Também no processo de supervisão colaborativa, numa
perspetiva formativa de desenvolvimento profissional e institucional, torna-se
fundamental a existência de uma relação de respeito mútuo e de reconhecimento do
trabalho de todos os seus intervenientes.
Entende-se, então, a supervisão, como instrumento que visa a melhoria das
aprendizagens, através da melhoria das práticas e do desenvolvimento profissional dos
docentes, utilizando mecanismos de natureza colaborativa e dialógica, articulados com
processos de verificação e de monitorização, numa óptica reflexiva e formadora.
A supervisão pedagógica está estreitamente ligada a conceções de formação,
desenvolvimento profissional, avaliação e qualidade, mas também a conceitos de gestão,
de organização, valores e princípios que, em qualquer momento, direcionam a sociedade.
No contexto da educação, existe uma relação estreita entre o desenvolvimento
profissional e o desenvolvimento institucional. Na opinião de Alarcão e Canha (2013, p.
58) “As organizações podem e devem ser acompanhadas e cuidadas”, perspetivando-se a
gestão organizacional como uma prática de carácter colaborativo, numa conjuntura de
lideranças democráticas. Mas, enquanto ação de desenvolvimento profissional dos
professores e da melhoria das escolas, a supervisão visa concentrar-se na melhoria das
aprendizagens dos alunos.
É indubitável a necessidade de se criarem mecanismos de supervisão nas
escolas, que ancorem uma concreta melhoria das práticas docentes e das aprendizagens
dos alunos, por via do desenvolvimento profissional. Este objetivo encontra-se lavrado
em normativos legais (Decreto Regulamentar nº 10/99, de 21 de Julho e Decreto Lei n.º
75/2008, de 22 de Abril, alterado pelo Decreto-Lei nº137/2012, de 2 de Julho) que,
embora pouco objetivos quanto à função nas escolas, preconizam estruturas de
coordenação e de supervisão pedagógica educativa de onde devem emergir e ser
operacionalizados esses mecanismos.
As competências dos departamentos curricularese dos respetivos coordenadores,
definidas na legislação carecem do envolvimento de todos os docentes numa
corresponsabilização capaz de criarcondições para o estabelecimento de práticas de

supervisão pelos coordenadores daquelas estruturas ou outros. Reconhece-se que para o
seu sucesso é necessário considerar fatores como a formação, competência e perfil de
quem supervisiona, a conceção, perceção e aceitação destes e dos seus pares sobre este
mecanismo de melhoria das práticas e das aprendizagens.
O processo de supervisão pedagógica à luz de toda a diversidade concetual
referida no Capítulo 1, visa sobretudo garantir que na escola se aprenda com qualidade,
de modo eficiente e eficaz.
Reconhecendo a existência de abordagens científicas inerentes à eficácia das
escolas e à eficácia do ensino, consideramos importante descrever e analisar as formas de
articulação entre elas, apontando para uma abordagem conjunta. Nesse âmbito, é
relevante conhecer o que, de facto, acontece nas escolas, particularmente, no nível das
práticas de supervisão desenvolvidas (Acompanhamento da Prática Letiva) e como elas
estão relacionadas com o desempenho dos alunos e a qualidade da escola (Glickman,
Gordon, & Ross-Gordon, 2014; Lima, 2008; Scheerens, 2004). Neste sentido, torna-se
importante também, para os professores, refletir sobre as práticas e compreender a quase
sistemática mudança de paradigma a que estão obrigadas atualmente, assim como, a
forma de pensar a Educação. Mas, o que pensam, na prática, os professores? Que
representações têm do processo de supervisão?
Entende-se a compreensão das práticas como o modo pelo qual os sujeitos (neste
caso os professores) se preocupam e dão sentido às suas experiências (Chartier & Ramos,
2002). As práticas são criadoras de “usos ou de representações” independentes de
ideologias ou de normas por integrarem a construção de uma cultura (Chartier & Ramos,
2002).
O processo de supervisão enquanto objecto de representação é solidário da
inserção socioprofissional dos sujeitos e produto da sua actividade simbólica. As
representações são reconstruções do que é observado numa conjunção de valores,
conceitos e regras, não podendo ser consideradas meras reproduções (Moscovici, 1978).
Todo este enredo, leva-nos a considerar a importância de compreender a relação
entre essas representações e as práticas que lhes estão associadas. De acordo com Nilma
Crusoé (2004, p. 114), “(…) a prática pedagógica é um espaço em que circulam
diferentes representações, que por sua vez, guiam essa prática (…)”, por isso será uma
mais-valia para a nossa investigação, conhecer as representações que os professores têm
sobre supervisão pedagógica.

Reconhecendo que uma “investigação é por definição algo que se procura” (Quivy
& Campenhoudt, 2005, p. 31), deve ser-lhe avocado um caminho de procura progressiva
de maior compreensão e conhecimento. O ponto de partida para percorrer esse caminho,
consiste em formular interrogações que mostrem claramente o que se procura saber,
compreender ou explicar, obedecendo às qualidades da clareza, exequibilidade e
pertinência (Quivy & Campenhoudt, 2005, p. 44) e aos critérios de praticabilidade,
amplitude crítica, interesse, valor teórico e valor prático (Tuckman, 2005, pp. 54-55).
O objetivo principal da nossa investigação é conhecer como se efetua a supervisão
pedagógica em contexto escolar assim como o papel que desempenha no processo
educativo e na eficácia das escolas.
Constata-se que as práticas de supervisão pedagógica são objecto de avaliação no
quadro da AEE, mais concretamente no que se refere ao fator Acompanhamento da
Prática Letiva no domínio da Prestação de Serviço Educativo, no 1º ciclo avaliativo.
Neste contexto, o ponto de partida da nossa investigação assentou no que revelam, a nível
nacional, os relatórios do Conselho Nacional de Educação (2002; 2005; 2008) sobre a
AEE, afirmando que os factores considerados mais relevantes para a melhoria das
organizações escolares se concentram nos processos que ocorrem em sala de aula. No
entanto, uma análise dos dados referentes ao 1º ciclo avaliativo da referida AEE (2006-
2011), contraria essa relevância, uma vez que o fator Acompanhamento da Prática Letiva,
em sala de aula, foi o que apresentou os resultados mais baixos, no domínio da Prestação
de Serviço Educativo, chamando a atenção para o interesse em analisar as características
e impacto da tais práticas e a sua ligação com os resultados e eficácia das escolas
(Barreira, Bidarra, & Vaz-Rebelo, 2011).
Com o intuito de caracterizar e alcançar o objecto de estudo da nossa
investigação, começou-se pela elaboração das questões e definição dos objetivos da
investigação. Assim questionamo-nos sobre,
- Que práticas de supervisão são desenvolvidas nas escolas?
- Quais as perceções e conceções dos professores relativamente à supervisão
pedagógica?
- Qual o impacto da supervisão pedagógica na eficácia das escolas?
Procurando dar resposta a estas questões, foram delineados os seguintes objetivos
de estudo:

- Analisar as classificações obtidas no fator Acompanhamento da Prática Letiva e
as suas relações com as classificações obtidas nos domínios da Prestação de
Serviço Educativo e dos Resultados no 1º ciclo avaliativo;
- Mapear práticas de supervisão pedagógica, desenvolvidas em escolas da zona
Centro, que se destacam no domínio da Prestação de Serviço Educativo, na AEE;
- Analisar as representações sociais que os professores têm sobre a supervisão
pedagógica;
- Conhecer as conceções que os professores têm sobre supervisão pedagógica e o
perfil dos supervisores.
Natureza da investigação
Conhecer a realidade educacional é o propósito de quaisquer metodologias e

técnicas de investigação em educação. Entendemos por metodologia um “(…) corpo
orientador da pesquisa que, obedecendo a um sistema de normas, torna possíveis a
selecção e articulação de técnicas, no intuito de se poder desenvolver o processo de
verificação empírica” (Pardal & Correia, 1995, p. 10).
O que queremos estudar?
Considerando o campo que nos propusemos investigar, a educação e, em
particular o conhecimento e compreensão das perspectivas, por um lado, dos avaliadores
externos da IGEC e por outro, de um grupo de professores sobre a temática do nosso
estudo, compreende-se que a investigação se centre na acepção dos sujeitos. Optámos,
assim, por utilizar uma metodologia de investigação preferencialmente de natureza
qualitativa, uma vez que quisemos apoiar a nossa investigação numa visão holística da
realidade sem a isolar do contexto em que se desenvolve e procurámos atingir a sua
compreensão através de processos inferenciais e indutivos (Amado, 2009), enquadrando
o estudo no paradigma interpretativo e descritivo. Interpretativo, porque surge de
perspectivas das pessoas sobre um determinado assunto e, descritivo porque nos permite
atender à pluralidade de experiências, opiniões e perspectivas que podemos encontrar em
contexto educativo (Erickson,1989). Procederemos, assim, a interpretações efectuadas a
partir da análise de conteúdo de documentos (relatórios da AEE) e entrevistas dirigidas a

coordenadores de departamento. Contudo, parte da investigação tem caráter quantitativo
dado que recorremos à análise estatística (inquérito por questionário dirigido a
professores).
De acordo com os objetivos e questões de investigação, adoptamos uma
abordagem mista, envolvendo dados qualitativos e quantitativos, de base documental e
por inquérito. Mais concretamente, iremos estudar a supervisão pedagógica à luz da AEE,
através de dados documentais, recorrendo às classificações e aos relatórios de avaliação
das escolas avaliadas nos dois ciclos avaliativos e desenvolveremos um inquérito por
questionário e por entrevista, aos professores e coordenadores de departamento,
respectivamente, das escolas que se destacaram na AEE, procurando um conhecimento
mais alargado sobre as questões em estudo.
A apresentação das medidas para a investigação pressupõe todo o procedimento
relativo à execução do trabalho empírico, descrição dos instrumentos e técnicas utilizadas
na recolha de informação, bem como os métodos de tratamento de dados.
Concretiza-se a investigação ao desenvolver o confronto entre as informações, os
dados, as evidências e o conhecimento teórico acumulado a respeito do assunto em
estudo, ancorado num problema para o qual se pretende encontrar resposta (Ludke &
André, 1986).
Assim, no sentido de procurarmos conhecer a realidade educativa no que se refere
à supervisão pedagógica, sob o olhar da AEE, aludiremos às bases documentais que nos
serviram de suporte. Quanto ao estudo das conceções e perceções sobre as práticas
supervisivas na perspetiva dos atores educativos (professores e coordenadores de
departamento) apresentamos o questionário e o guião de entrevista, bem como as técnicas
utilizadas no tratamento dos dados.
Bases documentais
Procurámos traçar uma metodologia de trabalho capaz de estruturar as práticas de

pesquisa de forma crítica, sistemática e processual, começando por definir o seu corpus
documental.

Tendo como base a classificação das escolas da zona centro, no âmbito do
programa de AEE (1º ciclo, 2006-2011), analisaram-se os relatórios, nesse contexto,
referentes aos anos letivos de 2007/08, 2008/09 e 2009/10, totalizando 167 escolas.
Utilizámos a base das classificações das escolas para a análise de correlações entre o
Acompanhamento da Prática Letiva e os domínios Resultados e Prestação de Serviço
Educativo e entre os dois domínios.
Para perceber melhor o que acontece e, consequentemente, no intuito de
desenvolver o processo de verificação empírica, tomaram-se do conjunto das 167
escolas/agrupamentos de escolas, aquelas que obtiveram os melhores resultados (Muito
Bom), em número de seis, no fator Acompanhamento da Prática Letiva em sala de aula e,
simultaneamente, no domínio Prestação de Serviço Educativo no 1º ciclo avaliativo. Com
o objectivo de mapear boas práticas (supervisivas), na perspetiva da avaliação
institucional, analisámos os relatórios de AEE do 1º e 2º ciclos avaliativos das
escolas/agrupamentos de escolas que mantiveram no 2º ciclo as classificações de Muito
Bom no domínio da Prestação de Serviço Educativo, tendo-se constatado que das seis
escolas, apenas três mantiveram a classificação obtida.
Assim, no que respeita ao estudo documental (Acompanhamento da Prática
Letiva/Supervisão Pedagógica à luz da AEE), sendo a base documental constituída pelos
relatórios da AEE, num primeiro momento (análise das classificações obtidas no fator
Acompanhamento da Prática Letiva e as suas relações com as classificações obtidas nos
domínios da Prestação de Serviço Educativo e dos Resultados no 1º ciclo avaliativo),
estes foram em número de 167 e num segundo momento (mapeamento de práticas de
supervisão pedagógica desenvolvidas em escolas da zona centro que se destacaram no
domínio da Prestação de Serviço Educativo, na AEE) em número de três em cada um dos
ciclos avaliativos.
A análise documental constitui uma técnica importante na pesquisa qualitativa,
seja complementando informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos
novos de um tema ou problema (Ludke & André, 1986). Justifica-se assim ter iniciado
este estudo empírico documental usando a referida técnica, com a finalidade de recolher
dados que possam contribuir para interpretar, por um lado, dados recolhidos noutras
fontes e, também, clarificar procedimentos e situações ocorridas.
Como já referido, num primeiro momento, a análise dos relatórios de AEE do 1º
ciclo avaliativo, de escolas da zona centro foi desenvolvida em relatórios de 167 escolas
da zona Centro e envolveu a determinação da frequência das classificações obtidas no

fator Acompanhamento da Prática Letiva, por ano escolar. A seguir, analisou-se a relação
entre a classificação obtida no domínio Prestação de Serviço Educativo e a obtida no
fator Acompanhamento da Prática Letiva e também a relação entre a classificação obtida
neste fator e no domínio dos Resultados académicos bem como a relação entre os
domínios referidos. Procurámos assim dar cumprimento ao objectivo “Analisar as
classificações obtidas no fator Acompanhamento da Prática Letiva e as suas relações com
as classificações obtidas nos domínios da Prestação de Serviço Educativo e dos
Resultados no 1º ciclo avaliativo”.
Num segundo momento, procedemos à análise dos relatórios de AEE daquelas
escolas que se destacaram no fator Acompanhamento da Prática Letiva e,
simultaneamente no domínio da Prestação de Serviço Educativo, em número de seis no 1º
ciclo avaliativo, usando como técnica de análise de dados a análise de conteúdo.
A análise de conteúdo realizada aos seis relatórios da AEE referentes ao 1º Ciclo
avaliativo, das escolas referidas atrás, traduziu-se na elaboração de um quadro de análise
dos dados recolhidos através das leituras efetuadas aos relatórios de AEE, de acordo com
os objetivos do estudo, tomando como corpus o Fator Acompanhamento da Prática
Letiva e as categorias, Planeamento, Prática Letiva e Avaliação.
Na categoria Planeamento, foram consideradas as subcategorias relacionadas com
os aspectos funcionais que foram valorizados, na avaliação do fator e com base na relação
entre as práticas de sala de aula, documentos gerais e diretrizes das estruturas intermédias
(e.g. departamento curricular). Na categoria Prática Letiva, as subcategorias estão ligadas
a aspectos procedimentais que envolvem ações de monitorização indireta, como a
supervisão pedagógica. Nessa medida são avaliados processos de verificação e
identificação de situações de efetiva participação das estruturas de coordenação educativa
e de supervisão pedagógica, na observação em sala de aula e/ou co-docência, sempre
numa perspectiva de diálogo formativo entre pares. No que diz respeito à categoria
Avaliação, as subcategorias, consideradas também estão relacionadas com aspetos
funcionais e procedimentais, mas, na perspectiva da verificação e avaliação de sua
aplicação, permitem, de acordo com os respectivos indicadores, redefinir estratégias e
planificar melhorias na procura da eficácia e melhoria da qualidade do serviço prestado.
De referir que fizemos corresponder as referidas subcategorias aos referentes a ter em
conta na avaliação do fator de Acompanhamento da Prática Letiva (Anexo 1) no 1º ciclo
de AEE e aos três campos de análise do domínio da Prestação de Serviço Educativo
(Anexo 2), no 2º ciclo de AEE e, como indicadores considerámos os correspondentes

para a análise do fator Acompanhamento da Prática Letiva de acordo com o quadro de
referência de AEE 2010-2011 (Anexo1). No Quadro 14 apresenta-se o referencial
utilizado para a análise de conteúdo:
Quadro 20
Categorias, subcategorias e indicadores para a análise de conteúdo dos relatórios de AEE
Categorias Subcategorias Indicadores
Relação entre Grau de Coerência do - Coerência do planeamento da atividade letiva
planeamento da atividade letiva com com as orientações do Projeto Educativo.
orientações dos documentos gerais - Coerência do planeamento da atividade letiva
com as orientações do Projeto Curricular
Planeamento
- Coerência do planeamento da atividade letiva

com as orientações do Projeto Anual de
Atividades
Relação entre/ Grau de Coerência do - Coerência do planeamento da atividade letiva

planeamento da atividade letiva com com as orientações dos Departamentos
as orientações das estruturas de Curriculares e Conselhos de Turma.
intermédias do departamento - Coerência do planeamento da atividade letiva
com os resultados da avaliação diagnóstica.
Mecanismos indiretos de - Verificação de documentos de planeamento
acompanhamento da prática letiva Individual.
- Balanço do cumprimento dos programas.
- Identificação de situações de insucesso.
Prática letiva
- Verificação da eficácia das medidas de apoio.
Intervenientes no acompanhamento - Estruturas de coordenação educativa e

indireto supervisão pedagógica.
- Diálogo formativo com o Coordenador de

Ações de acompanhamento de Departamento.
docentes para superação de eventuais - Observação de aulas pelo coordenador e/ou
dificuldades pelo docente com competências delegadas.
- Co-docência.
Procedimentos promotores de - Definição e aplicação de critérios de avaliação
confiança/fiabilidade na avaliação comuns por ano/ciclo.
interna - Adoção de instrumentos de avaliação e registo
Comuns.
- Aferição de critérios realizada pelo Conselho
de turma.
Avaliação
- Análise periódica dos resultados pelas

estruturas de coordenação e supervisão.
- Avaliação intermédia dos Projetos
Curriculares de Grupo/Turma.
- Utilização de questões das provas de exame
Monitorização das aprendizagens nacional
com recurso a instrumentos externos - Realização de testes intermédios do GAE.
à escola
- Planificação e implementação de ações de
melhoria
Redefinição de estratégias

Para a apresentação dos dados, acrescentaram-se uma quarta e quinta colunas ao
Quadro 14. Na quarta coluna apresentamos as unidades de registo (UR) e na quinta o seu
número correspondente a cada categoria (Apêndice 1).
Com o objetivo de “Mapear práticas de Supervisão Pedagógica, desenvolvidas em
escolas da zona Centro, que se destacam no domínio da Prestação de Serviço Educativo,
na AEE” procuraram-se as escolas que mantiveram a classificação naquele domínio no 2º
ciclo de avaliativo. Encontrámos três escolas/ agrupamentos de escolas que codificámos
como E1, E2 e E3, por forma a manter o seu anonimato. Os seus relatórios de AEE foram
analisados através da técnica de análise de conteúdo, definindo como corpus todo o
domínio da Prestação de Serviço Educativo, por neste ciclo avaliativo, como já referimos,
todos os seus campos de análise conterem referentes relacionados com o
Acompanhamento da Prática Letiva. Consideraram-se as mesmas categorias,
subcategorias e indicadores definidos para a análise do 1º ciclo (Quadro 14). O
cruzamento de dados analisados nos dois ciclos avaliativos, das escolas E1, E2 e E3,
permitiu alcançar o objectivo pretendido.
Inquéritos: Questionário e Entrevista
Para a consecução dos restantes objetivos definidos para esta investigação,

recorreu-se ao inquérito por questionário e por entrevista, para os quais se criaram
quadros de respostas dos inquiridos que serviram de base à análise dos dados recolhidos.
Inquérito por questionário
Os questionários “consistem basicamente em solicitar ao indivíduo pesquisado que
analise, dentro de uma série graduada de itens, aqueles que melhor correspondam à sua
percepção acerca do facto pesquisado” (Gil,1999, p. 139). Por outro lado, sendo o
inquérito uma técnica de perguntar e conseguir respostas” (…) imprescindíveis à
prossecução de determinadas finalidades, geralmente de controlo, e com a possibilidade
de se arrogarem da legitimidade de perguntar” (Ferreira, 1999, p. 165), o questionário
possibilita avaliar a partir das respostas obtidas, as atitudes, opiniões, crenças dos sujeitos
ou qualquer outro tipo de informação dos mesmos (tal como a entrevista), ajudando a
organizar, normalizar e controlar os dados e a adquiri-los de forma criteriosa.

Como afirma Tuckman (2005, p.16) “a investigação por inquérito tem um valor
inegável como processo de recolha de dados (…) quando construídos adequadamente e se
aplicam no quadro de uma investigação (…) podem ser utilizados como instrumentos de
grande vantagem”.
De modo a concretizar da melhor forma o questionário, seguimos algumas etapas:
- Apresentação de um texto introdutório de modo a elucidar sobre a finalidade do estudo,
e dos seus dados e, por último, a garantia da confidencialidade dos mesmos (Tuckman,
2005; cf. Apêndice 2).
- Subdividimos o conteúdo do questionário em cinco partes assentes em “duas grandes
categorias de questões. Aquelas que se debruçam sobre factos e aquelas, ainda, que se
debruçam sobre opiniões, atitudes, preferências, etc” (Freixo, 2011, p. 199).
Optámos, então, por um inquérito por questionário que incluiu a recolha de dados
sociodemográficos e profissionais (I- Parte), um Inventário de Crenças sobre Supervisão
(Glickman e Tamashiro, 1981), adaptado ao estudo das conceções de supervisão
pedagógica (II - Parte), e escalas de perceção de práticas de supervisão, de colaboração e
de impacto na melhoria dos processos de ensino e aprendizagem, construídas de acordo
com os objetivos da investigação (III - Parte, IV- Parte, V- Parte).
Na sua versão final, o questionário é constituído por cinco partes a que se acresce
um item inicial e outro no final (Apêndice 2) que avaliam as representações sociais de
supervisão pedagógica e o impacto da AEE nas práticas de colaboração e de supervisão.

No Quadro 21 apresentamos a matriz do questionário na sua versão final:
Quadro 21
Dimensões do Questionário
Item inicial – “Indique, por favor, três termos/palavras que associa a supervisão pedagógica, que lhe vêm imediatamente à mente,
respeitando a ordem com que estes lhe surgem. Em seguida, assinale com um X se considera que se trata de algo positivo, negativo
ou neutro”
Dimensões
Representações sociais de supervisão pedagógica
I Parte - Dados sociodemográficos e profissionais
Dimensões Enfoque
Pessoal Sexo
Idade
Profissional Tempo de serviço
Habilitação Académica
Departamento Curricular Caracterização dos professores nas dimensões
Grupo disciplinar consideradas
Cargos
Modalidade de profissionalização
Nível de ensino que lecciona
Situação profissional
Experiência em observação de
aulas/supervisão pedagógica
II Parte - Conceções sobre supervisão pedagógica
Dimensões Enfoque
Opiniões face à supervisão pedagógica Dimensões gerais da supervisão pedagógica
Estilo diretivo
Conceções sobre a SP: Estilo não diretivo Estilos de supervisão
Estilo colaborativo
III Parte - Perceções dos professores sobre as práticas de supervisão pedagógica nas escolas
Dimensões Enfoque
Incidência das práticas
Modalidades das práticas
Perceções sobre as práticas supervisivas nas escolas Práticas de observação no âmbito da supervisão
pedagógica
Associação a lógicas de colaboração
Relação com as lideranças
IV Parte - O estatuto/perfil do supervisor
Dimensões Enfoque
Opinião dos professores sobre o estatuto/perfil do supervisor Formação especializada
Lideranças intermédias
Lideranças de topo
Características pessoais do supervisor
V Parte - Impacto das modalidades de trabalho colaborativo entre professores no âmbito da supervisão
Dimensões Enfoque
Perceção do impacto das diferentes modalidades de trabalho Grau de frequência
colaborativo entre professores no âmbito da supervisão Grau de impacto
Item final - “ Por último, assinale, por favor, o grau de impacto que atribui ao processo de avaliação externa da escola em que
exerce atualmente (reporte-se à última avaliação a que a escola foi submetida):nas práticas de colaboração e nas práticas de
supervisão pedagógica/acompanhamento da prática lectiva.”
Dimensões Enfoque
Grau de impacto nas práticas de colaboração
Perceção do impacto do processo de avaliação externa da escola em Grau de impacto nas práticas de supervisão
que exerce actualmente funções, nas práticas de colaboração e pedagógica/acompanhamento da prática lectiva.
supervisão

Antes de iniciarem as respostas ao inquérito, os inquiridos são convidados a
responderem ao seguinte item: “Indique, por favor, três termos/palavras que associa à
supervisão pedagógica, que lhe vêm imediatamente à mente, respeitando a ordem com
que estes lhe surgem. Em seguida, assinale com um X se considera que se trata de algo
positivo, negativo ou neutro”. Com as respostas a este item procedemos ao estudo das
representações sociais que os inquiridos têm sobre supervisão pedagógica.
O inventário de crenças sobre supervisão (II – Parte) é constituído por 15 conjuntos
de duas proposições (A e B), em que os respondentes escolhem a afirmação que está mais
próxima da sua opinião, sendo que dez proposições identificam o estilo diretivo, dez
identificam o estilo não diretivo e outras dez, o estilo colaborativo (Quadro 16), tendo-se
procedido ao apuramento das respostas de acordo com as instruções propostas por
Glickman e Tamashiro (1981). No entanto, estudos posteriores (cf. por exemplo, Clarke
& Collins, 2004) constataram algumas diferenças relativamente à estrutura proposta por
Glickman e Tamashiro (1981).
Quadro 22
Dimensões das conceções de supervisão pedagógica
DIMENSÕES DESCRIÇÃO
1.B - É importante para os supervisores ajudar os professores a conciliar as suas personalidades e estilos de
ensino com a filosofia e a direção da escola.
3.A - Uma forma eficaz de melhorar o desempenho do professor é formular objetivos individuais claros e criar
incentivos significativos para alcançá-los.
4.A - Se os professores forem deixados sozinhos, as melhorias ocorrem muito devagar, mas quando trabalham
em conjunto num problema específico, a aprendizagem é rápida e a motivação mantém-se elevada
6.A - O papel do supervisor durante as sessões de supervisão é tornar a interação positiva, para compartilhar
informações realistas e para ajudar os professores a planear as suas próprias soluções para os problemas.
Diretiva 8.A - Os professores podem sentir-se desconfortáveis e ansiosos se os objetivos em que serão avaliados não
estão claramente definidos pelo supervisor.
9.A - Todos os professores que participaram da decisão de realizar a ação deveriam comparecer na mesma.
10.B - Vários professores percebem a necessidade de reforçar as suas capacidades na área do ensino.
11.A - A equipa de supervisão deve definir os objetivos de uma oficina de formação uma vez que tem uma
perspetiva ampla sobre as competências dos professores e as necessidades da escola.
12.A - Definir objetivos com cada um em consonância com os objetivos da escola.
14.B - Ajudar os professores a título individual a encontrarem os seus pontos fortes, competências e recursos
para que cada um encontre a sua própria solução para o problema.
1.A - É importante para os professores definir as suas próprias metas e objetivos de desenvolvimento
profissional.
2.B - Para serem eficazes nas suas salas de aula, os professores devem adquirir, na formação, conhecimentos e
competências de utilização de estratégias e métodos de ensino com provas dadas ao longo dos anos.
3.B - Os objetivos grupais/definidos de forma muito específica são gratificantes e úteis para alguns professores,
mas são sufocantes para outros - alguns professores beneficiam com os objetivos em algumas situações, mas não
em outras.
5.B - Um supervisor, que é muito íntimo com os professores (seus pares), corre o risco de ser menos eficaz e
Colaborativa
menos respeitado do que um supervisor que mantém um certo grau de distância profissional com os
supervisionados.
7.A - Os supervisores devem permitir aos professores um elevado grau de autonomia e iniciativa dentro de
limites definidos pela tutela.
9.B - Os professores, independentemente do seu papel na realização da ação, devem ser capazes de decidir se
esta é relevante para seu crescimento pessoal ou profissional e, caso contrário, não devem ser obrigados a
participar.
12.B - Tentar identificar os objetivos individuais dos professores, promovendo a sua própria melhoria.

13.B - O professor e o supervisor decidem conjuntamente os objetivos e os métodos de observação
14.A - Sugerir que os professores formem um grupo ad-hoc, ajudando-os a trabalharem em conjunto para
resolver o problema.
15.A - Explicar, durante uma conversa com o professor, por que razão a repreensão foi excessiva.
2.A - Os professores que sentem que estão crescendo pessoalmente serão mais eficazes do que os professores
que não experimentam um crescimento pessoal.
4.B - As atividades do grupo podem ser agradáveis, mas a discussão individual e aberta com um professor sobre
um problema e suas possíveis soluções leva a resultados mais sustentados.
5.A - Um relacionamento aberto, confiante, caloroso e pessoal com os professores é o ingrediente mais
importante na supervisão de professores.
6.B - Os métodos e estratégias usados pelo supervisor numa sessão de supervisão visam o acordo dos
professores sobre as necessidades de melhoria futura.
7.B - Os supervisores devem dar instruções aos professores sobre métodos que os ajudarão a melhorar o seu
Não-Diretiva ensino.
8.B - As avaliações de professores não têm sentido se os professores não são capazes de definir, com os seus
supervisores, os objetivos de avaliação.
10.A - O supervisor percebe que vários professores têm falta de conhecimentos ou competências numa área
específica, que resulta em desânimo, stress e num ensino menos eficaz.
11.B - Os professores e a equipa de supervisão devem chegar a um consenso sobre os objetivos da formação,
antes da realização de uma sessão de supervisão/oficina de formação.
13.A - O supervisor sugere ao professor o que pode observar, mas o professor toma a decisão final sobre os
objetivos e métodos de observação.
15.B - Perguntar ao professor sobre o incidente, mas não expondo os seus juízos.
No sentido de aprofundar a distribuição dos estilos e dada a larga predominância da

pontuação elevada em vários estilos, procedeu-se a uma recodificação adicional, de
acordo com os critérios apresentados no Quadro 17.
Quadro 23
Distribuição dos estilos de supervisão
1. Não diretivo 8 pontos ou superior
2. Colaborativo 8 pontos ou superior
3. Diretivo 8 pontos ou superior
7 pontos no estilo colaborativo, 4 e 4 pontos nos estilos diretivo e não
directivo (7,4,4)
4. Predominantemente colaborativo
7 pontos no estilo colaborativo, 5 e 3 pontos diretivo ou não directivo
(7,5,3)
7 pontos não diretivo, 4 e 4 pontos diretivo ou colaborativo (7,4,4)
5. Predominantemente não directivo
7 pontos não diretivo 5 e 3 pontos diretivo ou colaborativo (7,5,3)
7 pontos diretivo, 4 e 4 pontos não diretivo ou colaborativo (7,4,4)
6. Predominantemente diretivo
7 pontos diretivo 5 e 3 pontos não diretivo ou colaborativo (7,5,3)
7, 6, 2
7. Colaborativo-não diretivo 6, 6, 3
6, 7, 2
7, 6, 2
8. Colaborativo - diretivo 6, 6, 3
6, 7, 2
9. Não – diretivo 7. 7. 1
10. Ecléticos não há predominância

Uma vez terminado o questionário (Apêndice 2), verificámos a adequação, forma e
pertinência de cada questão e realizámos um pré-inquérito com quatro professores não
participantes na investigação. Ghiglione e Matalon (2005) consideram o pré-inquérito
uma etapa fundamental num processo de investigação. Assim, procedemos à análise
rigorosa dos dados do pré-teste, para detetar erros de coerência e de discurso e realizar as
alterações julgadas necessárias. De facto, o apoio dos colegas que responderam ao pré-
inquérito permitiu a melhoria do questionário, especialmente na reformulação de algumas
questões e na clarificação das instruções. Focámos a nossa preocupação em tornar as
questões claras de forma a evitar uma panóplia de diferentes interpretações.
De forma a agilizar a aplicação dos questionários aos professores que exercem
funções nas escolas em estudo, optámos pela elaboração de um formulário no Google
Drive e através dos seus directores e/ou coordenadores de departamento, foi solicitado o
envio do link https://docs.google.com/forms/d/1uOJMx8hS2xEV3N-wcEj-
R55Ei0zc6zfiQLTCYZbZhB0/edit aos professores das referidas escolas, para resposta ao
questionário.
Recebidas as respostas ao questionário procedeu-se à sua análise usando o
software EVOC especificamente para o estudo das representações sociais e o software
SPSS para a análise estatística descritiva e inferencial.
Assim, no que respeita à análise de dados de pesquisa em representações sociais,
por forma a dar cumprimento ao objectivo “Conhecer as representações sociais que os
professores têm sobre supervisão pedagógica”, seguimos a abordagem de Jean Claude
Abric (1998) que dá ênfase à dimensão cognitivo-estrutural das representações sociais
conhecida como Teoria do Núcleo Central (TNC). Esta teoria sustenta a hipótese de que
toda representação social está organizada em torno de um núcleo central e um sistema
periférico. O núcleo central está relacionado com a memória colectiva, dando significado,
consistência e permanência à representação sendo, portanto, estável e resistente a
mudanças. É composto pelos elementos estáveis ou mais permanentes da representação
social, sendo estes de natureza normativa e funcional. Os aspectos funcionais estão
ligados à natureza do objeto representado e os normativos dizem respeito aos valores e
normas sociais pertencentes ao meio social do grupo. O sistema periférico é responsável
pela atualização e contextualização da representação. Conforme a Teoria do Núcleo
Central (Abric, 1998), uma representação social constitui-se como um conjunto
organizado e estruturado de informações, crenças, opiniões e atitudes, composta de dois

subsistemas - o central e o periférico -, que funcionam exatamente como uma entidade,
onde cada parte tem um papel específico e complementar.
Utilizámos a técnica de associação livre de palavras/termos estruturada de
evocação de respostas dadas a partir de um estímulo indutor. No nosso caso, a técnica
consistiu em pedir aos inquiridos que escrevessem três palavras, que lhe viessem
imediatamente à lembrança e que associassem a “supervisão pedagógica”. Em seguida,
solicitamos que classificassem cada termo como, positivo, neutro ou negativo.
Os dados foram organizados e processados através do software EVOC, elaborado
por Pierre Vergès (2002), e com base nesse processamento chegamos ao provável núcleo
central e sistema periférico da representação social sobre supervisão pedagógica. O
software EVOC permite a realização de cálculos estatísticos, construindo matrizes de co-
ocorrências, os quais servem de base para a construção do quadro de quatro casas,
também conhecido por tabela de quatro quadrantes (Figura 18).
Figura 18 - Representação esquemática do Quadro de Quatro Casas (Fonte: Vergés,

2002, s.p)
Para proceder à análise dos dados dos outros itens do questionário, estes foram
introduzidos no programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciencies, versão
Statistics 22). Após a fase de introdução de dados, realizou-se uma primeira verificação
com o intuito de confirmar a ausência de erros neste processo.
No sentido de obter resposta para os objectivos estabelecidos foram realizados
dois tipos de análise estatística – descritiva e inferencial – utilizadas no tratamento dos

dados do estudo com recurso a inquérito por questionário aos professores das escolas em
estudo.
A estatística descritiva permite perceber a forma como se distribuem as respostas
dos inquiridos. Em termos de estatística descritiva apresentam-se, para as variáveis de
caracterização, as tabelas de frequências e gráficos ilustrativos das distribuições de
valores verificadas.
As variáveis medidas em escala de Likert foram analisadas através das categorias
apresentadas e as variáveis quantitativas foram analisadas a partir dos valores medidos,
apresentando-se alguns dados relevantes, abordados por Guimarães e Sarsfield Cabral
(2010), como a média (para as questões numa escala de 1 a 4, um valor superior a 2,5 é
superior à média da escala), o desvio padrão que representa a dispersão absoluta, o
coeficiente de variação que ilustra a dispersão relativa, os valores mínimos e máximos
observados e gráficos ilustrativos dos valores médios das respostas dadas às várias
questões.
Para análise das variáveis constantes dos itens do inquérito por questionário foram
escolhidas as medidas de tendência central: média e moda. No caso da média, a escolha
deve-se ao facto de indicar para que valor tende a resposta dos inquiridos, sendo que
tende a estabilizar em torno de um valor à medida que a amostra aumenta. Optou-se
também pela moda por representar a resposta mais escolhida pelos inquiridos. Na
generalidade dos casos, a moda tenderá a aproximar-se da média, sobretudo em grandes
amostras. Contudo, há alguns casos específicos, em que a moda difere da média,
sugerindo uma grande dispersão dos dados.
Na presente investigação escolhemos como medida de dispersão o desvio padrão.
As medidas de dispersão traduzem a variação de um conjunto de dados em torno da
média, ou seja, da maior ou menor variabilidade dos resultados obtidos. Permitem
identificar até que ponto os resultados se concentram ou não ao redor da tendência central
de um conjunto de observações. O desvio padrão é uma medida que só pode assumir
valores positivos e quanto maior for, maior será a dispersão dos dados.
Para além da estatística descritiva e das conclusões relativas à amostra, procedeu-
se ainda a uma análise inferencial com o objetivo de verificar a possibilidade de retirar
conclusões para a população em estudo.
A inferência estatística é o processo pelo qual é possível tirar conclusões acerca da
população usando informação de uma amostra, integrando a discussão fundamental, saber
como usar os dados da amostra para obter conclusões acerca da população.

Os testes estatísticos servem para averiguar se as diferenças observadas na
amostra são estatisticamente significativas, ou seja, se as conclusões da amostra se podem
inferir para a população.
Inquérito por entrevista

Com o objetivo de conhecer as percepções e conceções sobre as práticas de
pupervisão pedagógica, bem como as suas funções recorreu-se à entrevista junto de
lideranças intermédias das escolas E1, E2 e E3.
Ludke e André (1986) salientam que a entrevista é realizada pessoalmente e
permite correções, esclarecimentos e adaptações, o que a torna mais eficaz na aquisição
das informações desejadas. Na perspetiva destes autores, “a entrevista representa um dos
instrumentos básicos para a colheita de dados, defendendo que esta é uma das técnicas
fundamentais de trabalho utilizadas em quase todos os tipos de pesquisa usados nas
ciências sociais” (pp. 33-34).
É, de facto, uma estratégia de recolha de dados que permite ao investigador
desenvolver claramente uma ideia sobre a forma como os entrevistados interpretam
determinado assunto, permitindo-nos conhecer as suas conceções, enquanto participantes
do processo. Isto porque o investigador é parte integrante do fenómeno social que
investiga. Temos também que equacionar a relação peculiar entre o investigador e o
objecto de investigação. No nosso caso a investigadora não é totalmente alheia,
independente e neutra, em relação ao objecto de estudo, pois é participante ativo com os
seus valores, crenças e ideias, integrando-se no contexto do estudo, fazendo parte natural
do cenário investigativo.
A preparação da entrevista é uma das etapas mais importantes da investigação que
requer tempo e envolve os seguintes passos (Lakatos & Marconi, 1996):
- O planeamento da entrevista;
- A escolha dos entrevistados;
- A marcação da entrevista;
- As condições favoráveis que possam garantir ao entrevistado o segredo das suas
confidências e da sua identidade;
- A organização do roteiro (guião) ou formulário com as questões importantes.
No que diz respeito à formulação das questões o investigador deve ter cuidado
para não elaborar perguntas absurdas, arbitrárias, ambíguas, deslocadas ou tendenciosas.
As perguntas devem ser feitas levando em conta a sequência do pensamento do

entrevistado, ou seja, procurando dar continuidade na conversação, conduzindo a
entrevista com um certo sentido lógico para o entrevistado. Para se obter uma narrativa
natural muitas vezes não é interessante fazer uma pergunta directa, mas sim fazer com
que o entrevistado relembre parte da sua vida, podendo o investigador ir suscitando a
memória do entrevistado (Bourdieu, 1999).
Dada a natureza da investigação, optou-se pela realização de uma entrevista
semiestruturada. Numa entrevista semiestruturada combinam-se perguntas abertas com
perguntas fechadas, onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema
proposto. O entrevistador deve seguir um conjunto de questões previamente definidas,
mas fá-lo como se de uma conversa informal se tratasse. O papel do entrevistador é o de
dirigir, sempre que achar oportuno, a discussão para o assunto que lhe interessa, fazendo
perguntas adicionais para esclarecer questões ou para recompor o contexto da entrevista,
quando o entrevistado se afaste do tema ou manifeste dificuldades com ele.
Bogdan e Biklen (1994, p. 135) consideram que as entrevistas semiestruturadas
têm a vantagem de obter dados comparáveis entre vários sujeitos. Neste tipo de
entrevista, o questionamento é mais profundo e subjetivo, levando a um relacionamento
de confiabilidade entre entrevistador e entrevistado para que haja interacção entre estes.
Foi nossa preocupação fomentar uma relação empática, durante a aplicação do inquérito
por entrevista, por forma a conseguir-se redireccionar as questões, quando necessário,
atendendo que se pretende uma avaliação de crenças, sentimentos, valores, atitudes e
comportamentos.
A aplicação do inquérito por entrevista aos coordenadores de departamento das
escolas em estudo pareceu-nos a melhor forma de adquirir dados que abrissem caminho
para a consecução dos objetivos desta investigação, por entendermos tratar-se de “um dos
mais poderosos meios para se chegar ao entendimento dos seres humanos” (Amado,
2009, p. 181).
O modelo de entrevista aplicado é orientado pelos objetivos definidos e a partir
dos quais se elaboraram questões. Fez-se uma lista de questões gerais, que poderão ser
alteradas mediante as respostas dos entrevistados e elaborou-se um guião semiestruturado
da entrevista, organizado em cinco blocos temáticos, dirigido aos coordenadores de
departamento das escolas em estudo (Apêndice 3). Procurámos que o guião fosse o mais
abrangente por forma a obtermos um conjunto de informações considerável.
No Quadro 18 apresentam-se os cinco blocos temáticos, Caraterização
profissional dos entrevistados, Conceções de Supervisão Pedagógica, Identificação de

práticas de supervisão, Funções e Utilidade da Supervisão Pedagógica, assim como as
questões colocadas em cada bloco.
Quadro 24
Blocos temáticos e questões colocadas na entrevista semiestruturada aos
coordenadores de departamento
1. Formação académica de base
Caraterização 2. Formação pós-graduada
profissional dos 3. Grupo de recrutamento e departamento curricular
entrevistados 4. Tempo de serviço
5. Experiência em supervisão
1. O que entende por supervisão pedagógica?O que é para si supervisão pedagógica?
Em que é que consiste exatamente este processo?
Conceções de supervisão
2.Tendo em conta as fases do processo de ensino-aprendizagem: planificação, ação e
pedagógica
avaliação, em qual ou quais considera que deve ocorrer a supervisão pedagógica?
Porquê?
3. Na sua opinião qual a utilidade da supervisão pedagógica?
1.Como se processa a supervisão pedagógica no contexto da sua Escola/Agrupamento
(no seu Departamento)?
2. Promovem-se práticas supervisivas no seu Departamento? De que forma?
Identificação de práticas Que práticas supervisivas estão implementadas no seu Departamento?
de supervisão 3. Como carateriza o acompanhamento da prática letiva na sua Escola /Agrupamento?
Desenvolvem observações de aulas?
O que é que considere que distingue a supervisão pedagógica da ADD?
4. Em que medida a colaboração entre pares está associada a este processo?
1. Na sua opinião, quais as funções da supervisão pedagógica? Qual a sua finalidade?
2. Na sua opinião, que aspetos são essenciais na implementação de um processo de
supervisão pedagógica? (relativamente ao supervisor e ao supervisionado)
3. Em que medida contribuem as práticas supervisivas para a melhoria das práticas
docentes?
Funções da Supervisão 4. Considera que o trabalho colaborativo entre os docentes tem influência no ensino –
Pedagógica aprendizagem dos alunos?
5. Para que exista colaboração entre os professores o que é necessário?
6. Que vantagens traz a colaboração?
7. Na sua opinião quais são os constrangimentos à implementação de uma prática de
supervisão pedagógica (mesmo numa ótica colaborativa)? (Porquê?)
8. Existe disponibilidade horária para o trabalho em equipa?
1. Na sua opinião, em que medida as práticas supervisivas conduzem à eficácia do
Impacto/finalidade da ensino e da escola?
Supervisão Pedagógica 2. Na sua opinião, em que medida as práticas supervisivas conduzem à eficácia do
ensino, visível nos resultados dos alunos e da escola?
Para validar o referido guião e, de alguma forma, perceber o interesse desta

investigação e compreender se existem hiatos ou questões de interpretação ambígua que
possam obrigar a reformulação das questões, aplicámos, previamente, o inquérito por

entrevista a quatro coordenadores de departamento que não são participantes do nosso
estudo. Não se revelou necessária qualquer alteração ou reformulação relevante.
As entrevistas decorreram entre os meses de Outubro e Dezembro de 2017. Tendo
como foco a melhor compreensão das questões colocadas, foram realizadas o mais
abertas possível, por forma a que os entrevistados pudessem descrever livre e
abertamente a(s) concepção(ões) e perceções sobre supervisão, referindo-se à(s) teoria(s)
e práticas que lhe estão subjacentes e formas como é vivenciado o processo. Foram
realizadas individualmente, sem tempo pré-estabelecido, contudo decorreram num tempo
entre 60 a 75 minutos. A cada entrevistado foi atribuído um código conjugado de letras
(A, B, C e D) e números. Os números representam as escolas em estudo (denominadas
por E1, E2 e E3) e as letras, os coordenadores de departamento (p.e. A1, coordenador A
da escola E1). Esta codificação foi necessária para garantir a confidencialidade e o
anonimato quer do coordenador, quer da escola em estudo, conforme combinado com os
participantes.
Todas as entrevistas realizadas foram gravadas, com a devida autorização dos
entrevistados, de modo a não perder informação e posteriormente transcritas na íntegra
(Apêndice 4), tendo-se procedido, de seguida, à destruição das gravações. Parece-nos
relevante referir que apenas um dos coordenadores contactados não aceitou participar
nesta investigação.
Para o tratamento dos dados recolhidos recorreu-se à técnica de análise de
conteúdo. Tendo em conta a natureza interpretativa do estudo, procedeu-se a uma leitura
flutuante e interpretativa das entrevistas, visando reter algumas ideias centrais. Elaborou-
se o quadro de categorização dos dados recolhidos das leituras das respostas abertas do
inquérito por entrevista aos coordenadores de departamento das escolas em estudo,
procurando que as categorias e subcategorias obedecessem a critérios de exaustividade,
exclusividade, homogeneidade, pertinência e produtividade (Amado, 2009; Bardin,
2013), de forma a apresentarem as características necessárias à confirmação da sua
validade bem como da análise efectuada. O sistema de categorias e subcategorias dos
dados recolhidos no inquérito por entrevista apresenta-se no Quadro 19.
Posteriormente, procedeu-se a sucessivas leituras para identificar os temas
expressos nas respostas dos participantes, identificando o melhor possível as passagens
do texto relativas a cada categoria, elaborando-se um quadro de respostas (Apêndice 5).

Quadro 25
Sistema de categorias e subcategorias dos dados recolhidos no inquérito por
entrevista
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
Grau académico
Departamento curricular
Caracterização dos sujeitos da investigação
Tempo de serviço
Experiência em supervisão
Fase da carreira em que deve ocorrer
Motivos
Objetivos
Conceções de supervisão pedagógica
Processos envolvidos
Intervenientes
Dimensões envolvidas
Mudanças necessárias
Formação
As funções da Supervisão Pedagógica Monitorização/acompanhamento
Mediação
Avaliação
Vantagens (utilidade/finalidade) da A nível do desenvolvimento profissional dos professores.
supervisão pedagógica A nível das práticas pedagógicas
Percepções do lugar/valor do trabalho colaborativo
Procedimentos
Importância do trabalho colaborativo
Vantagens
Barreiras
Objetivos/Foco
Práticas de supervisão Dinâmica das práticas supervisivas
(na minha escola) Estratégias de implementação
Intervenientes
Regularidade
Barreiras
Ao nível das conceções
A nível da prática docente

Caraterização dos participantes
No estudo empírico documental foram consideradas as escolas que se tinham

destacado no fator Acompanhamento da Prática Letiva, em sala de aula, no 1º ciclo de
AEE e, simultaneamente, no domínio da Prestação de Serviço Educativo, nos dois ciclos
avaliativos, na zona Centro de Portugal. Destacaram-se seis escolas/agrupamentos, que
tomámos para estudo. Procurámos, posteriormente das escolas/agrupamentos anteriores
as que tinham mantido as suas classificações no domínio da Prestação de Serviço
Educativo no 2º ciclo de AEE. O número de escolas/agrupamentos reduziu para três das
seis iniciais.
Estas escolas apresentam características semelhantes ao nível da localização
(Zona Centro), e dimensão (número de alunos e professores) relativamente aos níveis de
ensino apresentam algumas diferenças (duas do pré-escolar ao 3º ciclo e uma secundária
com 3º ciclo).
As escolas/agrupamentos tomados para estudo, como já foi referido, não serão
identificadas, assim como os participantes nos estudos empíricos por inquérito.
Os participantes do estudo empírico usando o inquérito por questionário foram
140 professores pertencentes às escolas E1, E2 e E3. Constituem cerca de 29% do
universo dos docentes das escolas/agrupamentos referidos. A maioria é do sexo feminino
(70,7%), tem mais de cinquenta anos de idade (51,94%) e exerce a sua actividade, em
média, há mais de 25 anos, estando há cerca de 16 anos na escola onde se encontram a
exercer no momento, sendo a esmagadora maioria pertencente ao quadro da escola.
Em termos de habilitações académicas, a amostra é heterogénea, sendo que 50%
dos participantes possuem só licenciatura, 1%, bacharelato, 4% doutoramento, 9% pós-
graduação e 36% mestrado, como se pode ver no Quadro 26:
Quadro 26
Habilitações académicas
Frequência Percentagem
Bacharelato 1 ,7
Pós-Graduação 12 8,6
Licenciatura 70 50,0
Mestrado 51 36,4
Doutoramento 6 4,3
Total 140 100,0

Os participantes representam todos os departamentos curriculares, sendo que a
maioria, 54,3%, pertence ao departamento de “Matemática e Ciências Experimentais”,
14,3% são do Departamento de “Ciências Humanas e Sociais”, 13,6% são do
Departamento de “Línguas”, 9,3% são do Departamento de “Expressões”, 3,6% são do
grupo de “Educação Especial”, 2,9% são do “Pré-escolar” e 2,1% são do “1º Ciclo
Ensino Básico”. Estão, também, representados todos os grupos disciplinares como
podemos ver na Figura 19, onde se pode constatar que 20,0% pertencem ao Grupo “510.
Físico e Química”, 13,6% pertencem ao Grupo “500. Matemática”, 10,7% pertencem ao
Grupo “300. Português”, 10,7% pertencem ao Grupo “520. Biologia e Geologia”. É a
estes quatro últimos grupos disciplinares que pertence a maioria dos participantes.
620. Educação Física
550. Informática
530. Educação Tecnológica
510. Físico e Química
430. Economia e Contabilidade
410. Filosofia
330. Inglês
290. Educação Moral e Religiosa Católica
240. Educação Visual e Tecnológica
200. Português e Estudos Sociais/ História
100. Educação Pré escolar

0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0
Figura 19 – Grupos disciplinares a que pertencem os participantes no estudo empírico

por questionário. (Fonte: autoria da investigadora)
Constatou-se que 68% dos participantes desempenham cargos para além da

docência. Destes, a maioria desempenha cargos de liderança de topo (18%) e de
lideranças intermédias (37%).
Dos 140 participantes, 43% afirma ter experiência em supervisão pedagógica na
qualidade de “Supervisor”, “Observador” ou “Avaliador”. Os restantes 57% afirmaram
não ter experiência.

No estudo empírico por inquérito com recurso à entrevista, considerámos
importante auscultar as percepções, conceções e opiniões das estruturas de coordenação e
de supervisão pedagógica das escolas em estudo, na pessoa dos seus coordenadores de
departamento, uma vez que, como já foi referido, constituem a base de onde devem
emergir e se operacionalizar mecanismos de supervisão na escola. Os participantes neste
estudo, em número de onze, apresentam as características registadas no quadro seguinte:
Quadro 27
Caraterização dos participantes no estudo empírico por entrevista
Subcategoria Indicadores Sujeitos Total
A1 A2 A3 B1 B2 B3 C1 C2 C3 D1 D2
Grau Licenciatura x x x x x x x x x x x 11
académico Ensino de… x x x x x 5
Mestrado
Ciências da x x x x 4
Educação
Outro 0
Área x 1
Doutoramento
Disciplinar
Outro 0
Departamento 1º Ciclo ensino básico x 1

Curricular Línguas x x x 3
Matemát. e Ciências x x 2
Exp.
Ciên. Sociais e x x 2
Humanas
Expressões x x x 3
Tempo de Entre 25 e 30 anos x x x x x 5
serviço Superior a 30 anos x x x x x x 6
Experiência em Direção de turma x x x x x x x x x x x 11
supervisão Orientação de estágio x x x 3
Avaliação de x x x x x x x x x x x 11
desempenho
Observação de aulas x x 2
Os onze entrevistados, oito professoras e três professores têm em comum serem

membros do Conselho Pedagógico das suas escolas/agrupamentos. Representam cerca de
61% do universo de coordenadores daquelas escolas. A sua caracterização foi definida
como categoria (Quadro 19) para a análise de conteúdo das entrevistas, cujos resultados
se apresentam no Capítulo 5.

Terminada a descrição dos processos de instrumentação, de recolha de dados
(análise documental, questionário e entrevista semiestruturada) e de sua aplicação para a
constituição do corpus empírico, bem como das diferentes opções no âmbito
metodológico (análise de conteúdo e análise estatística) e, ainda, das características dos
participantes no estudo, apresentamos, no capítulo seguinte, os resultados obtidos,
procedendo à sua respetiva análise e discussão.

CAPÍTULO 5. Apresentação e discussão dos resultados
Neste capítulo apresentamos os resultados da investigação empírica que

realizámos, subdividida em duas secções, seguindo uma estrutura semelhante à usada no
caso dos procedimentos metodológicos descritos no capítulo anterior. A primeira secção
é respeitante ao conjunto de dados relativos ao estudo empírico documental e na segunda
secção descrevem-se os resultados da análise dos dados relativos ao estudo empírico por
inquérito.
Os dados foram obtidos através da aplicação dos três tipos de instrumentos de
recolha de dados já descritos: a análise documental, o inquérito por questionário e o
inquérito por entrevista. Em relação aos dados obtidos através da análise documental,
estes foram selecionados e recolhidos por forma a registar o máximo de informação no
seu tratamento, procurando correlacioná-la com dados oriundos da mesma ou de outras
fontes. Usámos quadros de categorização por forma a realizar a análise de conteúdo das
informações recolhidas. Também apresentamos os resultados da análise de dados obtidos
das entrevistas realizadas, a partir dos quadros de categorização finais e dentro de cada
dimensão estudada, excertos do conteúdo das entrevistas que ilustram as diferentes
opiniões dos entrevistados. Em relação aos dados obtidos através do questionário, o seu
tratamento consistiu, numa primeira fase, na descrição e sistematização da informação
recolhida, pelo que apresentamos, de início, a análise estatística descritiva dos diferentes
itens, através da apresentação das medidas de tendência central e de gráficos relativos aos
resultados das variáveis analisadas. Numa segunda fase, apresentamos os resultados
obtidos com recurso à análise estatística inferencial, procurando relações entre variáveis e
diferentes grupos da amostra, que possibilitem retirar conclusões (Almeida & Freire,
2008, p. 222).

Acompanhamento da Prática Letiva/Supervisão Pedagógica à luz da
Avaliação Externa de Escolas
Nesta secção apresentamos os resultados relativos aos dados recolhidos em bases

documentais, relatórios da AEE e base de dados das classificações atribuídas às
Escolas/Agrupamentos de Escolas nos diferentes domínios e fatores.
A análise desenvolvida envolveu, em primeiro lugar, a determinação da
frequência das classificações obtidas no fator Acompanhamento da Prática Letiva, no 1º
ciclo avaliativo da AEE, por ano letivo. O resultado obtido descreve-se no Quadro 28.
Quadro 28
Classificação das escolas no fator Acompanhamento da Prática Letiva
Ano letivo 2007/2008 2008/2009 2009/2010 Total
Classificação Frequência % Frequência % Frequência % Frequência %
MB 0 0 1 2 5 8 6 4
B 10 21 24 42 36 57 70 42
SUF 37 79 32 56 22 35 91 54
INS 0 0 0 0 0 0 0 0
Total 47 100 57 100 63 100 167 100
Verifica-se que, nos anos em apreço, a classificação de Insuficiente não foi

atribuída e a classificação de Suficiente foi a mais frequente. A classificação de Bom foi
a única que sofreu um aumento contínuo na sua atribuição, ao longo dos anos. No
entanto, é a classificação de Suficiente que apresenta uma percentagem mais elevada no
conjunto destes três anos letivos. Este facto pode traduzir uma avaliação exigente do fator
ou, por outro lado, uma avaliação de objetividade difícil, por falta de dados concretos,
tendo como base apenas poucas, mas consideradas suficientes evidências apresentadas
pelas escolas. A frequência diminuta de atribuição da classificação de Muito Bom revela-
nos, por sua vez, uma certa ausência de boas práticas na generalidade das escolas.
A frequência das classificações no fator Acompanhamento da Prática Letiva ao
longo desses anos também pode ser visualizada na Figura 20.

Figura 20 - Frequências das classificações no fator de Acompanhamento da Prática
Letiva
A análise da Figura 20 chama a atenção para quase uma variação inversa entre as
classificações de Suficiente e Bom ao longo dos três anos letivos em estudo. Nos anos em
apreço a classificação de Suficiente desce, e a de Bom sobe, assim como a de Muito
Bom, embora sendo, ainda, residual. Mais uma vez é perceptível a exigência na avaliação
deste fator. Por outro lado, esta inversão nas classificações (Suficiente e Bom) pode
também revelar uma maior responsabilização das escolas no que se refere ao seu
desempenho organizacional e abertura que, procurando uma maior eficácia, vai abrindo
caminho à transformação das práticas, confirmando-se como organização aprendente
(Alarcão & Tavares, 2010; Fullan, 2000).
Conforme já referimos no Capítulo 3, a avaliação externa das escolas é realizada,
quer numa perspetiva da prestação de contas (accountability), quer para a melhoria da
prestação do serviço educativo, promovendo, consequentemente, a qualidade dos
resultados que regulam o sucesso da escola.
É consensual (CEC, 2006; CNE, 2005, 2008, 2010,2011, 2015) dizer que o nível
de sucesso escolar, medido através do domínio dos Resultados, no(s) quadro(s) de
referência da AEE, tem uma clara relação com a Prestação de Serviço Educativo. Nesta
linha de pensamento e continuando no encalce da consecução do primeiro objetivo
definido para esta investigação,
- Analisar as classificações obtidas no fator Acompanhamento da Prática Letiva e

as suas relações com as classificações obtidas nos domínios da Prestação de
Serviço Educativo e dos Resultados no 1º ciclo avaliativo

determinámos e analisámos a relação entre a classificação obtida no domínio da
Prestação do Serviço Educativo e a obtida no fator Acompanhamento da Prática Letiva
(APL) e entre estes e o domínio Resultados.
O Quadro 29 apresenta as correlações entre o domínio da Prestação de Serviço
Educativo e o Acompanhamento da Prática Letiva e entre estes e o domínio Resultados.
Quadro 29
Correlação entre o domínio Prestação de Serviço Educativo e o fator
Acompanhamento da Prática Letiva no 1º ciclo avaliativo da Avaliação Externa de
Escolas e entre estes e o domínio Resultados
Correlação Coef de correlação de Pearson
D2 / F2.2 . 634
D1 / D2 . 664
D1 / F2.2 . 526
Nota. D1- domínio Resultados; D2- domínio Prestação de Serviço Educativo; F2.2 – fator
Acompanhamento da Prática Letiva.
O valor do coeficiente de correlação de Pearson mostra que existe uma forte

relação entre os domínios da Prestação de Serviço Educativo e Resultados (.66) e também
entre o domínio Prestação de Serviço Educativo e o fator Acompanhamento da Prática
Letiva (.63), assim como entre este fator e o domínio Resultados (.52), embora menos
relevante, dado que quanto mais próximo o valor estiver de um, mais forte é a associação
linear entre as duas variáveis correlacionadas.
Estes resultados chamam a atenção para o papel central que a Prestação de
Serviço Educativo pode assumir na explicação dos resultados dos alunos e justificam o
interesse em torno das estratégias de Acompanhamento da Prática Letiva em sala de aula.
A questão: Que práticas de supervisão são desenvolvidas nas escolas? – coloca-se
neste ponto, e com o propósito de encontrar a sua resposta, procedemos à análise de
conteúdo dos relatórios das seis escolas que no primeiro ciclo avaliativo foram avaliadas
com Muito Bom, simultaneamente no domínio Prestação do Serviço Educativo e no fator
Acompanhamento da Prática Letiva. O quadro seguinte apresenta a análise de conteúdo
realizada:

Quadro 30
Análise de conteúdo do Fator Acompanhamento da Prática Letiva no 1º ciclo
avaliativo da AEE
Categorias Subcategorias Indicadores Frequência Total
das UR
Relação entre Grau de - Coerência do planeamento da atividade 2 11
Coerência do planeamento letiva com as orientações do Projeto
da atividade letiva com Educativo.
orientações dos documentos - Coerência do planeamento da atividade 2
gerais letiva com as orientações do Projeto
Curricular
- Coerência do planeamento da atividade 1
Planeamento
letiva com as orientações do Projeto

Anual de Atividades
- Coerência do planeamento da atividade 5

Relação entre/ Grau de letiva com as orientações dos
Coerência do planeamento Departamentos Curriculares e Conselhos
da atividade letiva com as de Turma.
orientações das estruturas - Coerência do planeamento da atividade 1
intermédias letiva com os resultados da avaliação
diagnóstica
Mecanismos indiretos de - Verificação de documentos de - 15
acompanhamento da prática planeamento individual
letiva - Balanço do cumprimento dos programas 6
- Identificação de situações de insucesso 1
- Verificação da eficácia das medidas de 2
apoio.
Prática letiva
Intervenientes no
acompanhamento indireto - Estruturas de coordenação educativa e 2
supervisão pedagógica
Ações de acompanhamento - Diálogo formativo com o Coordenador 1

de docentes para superação de departamento
de eventuais dificuldades - Observação de aulas pelo coordenador 1
e/ou pelo docente com competências
delegadas
- Co-docência 2
Procedimentos promotores - Definição e aplicação de critérios de 6 17
de confiança/fiabilidade na avaliação comuns por ano/ciclo
avaliação interna - Adoção de instrumentos de avaliação e -
registo comuns
- Aferição de critérios realizada pelo CT 1
- Análise periódica dos resultados pelas 6
Avaliação
- Avaliação intermédia dos Projetos 2

Curriculares de Grupo/Turma
Monitorização das - Utilização de questões das provas de -

aprendizagens com recurso exame nacional
a instrumentos externos à - Realização de testes intermédios do 1
escola GAE.
Redefinição de estratégias - Planificação e implementação de ações 1

de melhoria

A análise do Quadro 30 permite identificar as práticas de Acompanhamento da
Prática Letiva mais frequentemente referidas nos relatórios analisados. São estas:
(Coerência do) planeamento da atividade letiva com as orientações dos Departamentos
Curriculares e Conselhos de Turma; Balanço do cumprimento dos programas; - Definição
e aplicação de critérios de avaliação comuns por ano/ciclo e Análise periódica dos
resultados pelas estruturas de coordenação e supervisão. Verifica-se que dois dos
indicadores mais frequentes integram a subcategoria “Procedimentos promotores de
confiança/fiabilidade na avaliação interna” que integra a categoria Avaliação.
Uma análise da distribuição dos indicadores por categoria mostra também que a
mais referida é a Avaliação (cf. Figura 21)
Avaliação
Práticas de ensino
Planeamento
0 5 10 15 20
Figura 21 – Unidades de registo por categoria relativas ao fator Acompanhamento da

Prática Letiva no 1º ciclo avaliativo
Este resultado comprova a pressão/carga que a avaliação exerce na escola,

nomeadamente sobre os seus atores, mesmo no que concerne ao Acompanhamento da
Prática Letiva. Isto porque sendo o objeto da avaliação a aprendizagem dos alunos, a sua
eficácia está dependente das práticas da escola (Alarcão & Tavares, 2010; Cardoso, 2013;
Roldão, 2012).
Considerámos, então, estas escolas que fazem a diferença e após verificar a sua
classificação no domínio da Prestação de Serviço Educativo, no 2º ciclo avaliativo,
continuamos a análise de dados, tomando como base os relatórios das três que
mantiveram a classificação obtida, neste domínio, no 1º ciclo avaliativo.
O Quadro 31 apresenta a análise de conteúdo realizada aos relatórios de AEE das
três escolas que se destacaram no domínio da Prestação de Serviço Educativo (PSE) nos
dois ciclos avaliativos:

Quadro 31
Análise de conteúdo dos relatórios de AEE das três escolas que se destacaram no
domínio da PSE nos 1º e 2º ciclos avaliativos
Categorias Subcategorias Indicadores Freqência das UR
1ºciclo 2ºciclo
Relação entre Grau de - Coerência do planeamento da atividade 1 2
Coerência do planeamento da letiva com as orientações do Projeto
atividade letiva com Educativo.
orientações dos documentos - Coerência do planeamento da atividade 2 2
gerais letiva com as orientações do Projeto
Curricular
Planeamento
- Coerência do planeamento da atividade 1 1

letiva com as orientações do Projeto Anual
de Atividades
- Coerência do planeamento da atividade 3 3

Relação entre/ Grau de letiva com as orientações dos
Coerência do planeamento da Departamentos Curriculares e Conselhos de
atividade letiva com as Turma.
orientações das estruturas - Coerência do planeamento da atividade 1 2
intermédias letiva com os resultados da avaliação
diagnóstica
Mecanismos indiretos de - Verificação de documentos de - 1
acompanhamento da prática planeamento individual
letiva - Balanço do cumprimento dos programas 3 3
- Identificação de situações de insucesso 1 3
- Verificação da eficácia das medidas de 2 2
apoio.
Prática letiva
Intervenientes no
acompanhamento indireto - Estruturas de coordenação educativa e 2 3
supervisão pedagógica
Ações de acompanhamento - Diálogo formativo com o Coordenador de 1 2

de docentes para superação departamento
de eventuais dificuldades - Observação de aulas pelo coordenador 1 2
e/ou pelo docente com competências
delegadas
- Co-docência 2 2
Procedimentos promotores de - Definição e aplicação de critérios de 3 3
confiança/fiabilidade na avaliação comuns por ano/ciclo
avaliação interna - Adoção de instrumentos de avaliação e - 2
registo comuns
- Aferição de critérios realizada pelo CT 1 2
- Análise periódica dos resultados pelas 3 3
Avaliação
- Avaliação intermédia dos Projetos 1 1

Curriculares de Grupo/Turma
Monitorização das - Utilização de questões das provas de - -

aprendizagens com recurso a exame nacional
instrumentos externos à - Realização de testes intermédios do GAE. 1 -
escola
Redefinição de estratégias - Planificação e implementação de ações de 1 3

melhoria
O objetivo desta análise consistiu em mapear práticas de Supervisão Pedagógica,

desenvolvidas em escolas da zona Centro, que se destacam no domínio da Prestação de
Serviço Educativo, na AEE.

Da análise do Quadro 31, verificamos que os indicadores com mais registos no 1º
ciclo e no 2º ciclo são: (Coerência do) planeamento da atividade letiva com as orientações
dos Departamentos Curriculares e Conselhos de Turma; Balanço do cumprimento dos
programas; Identificação de situações de insucesso; Acompanhamento da prática letiva
pelas estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica; Definição e
aplicação de critérios de avaliação comuns por ano/ciclo; Análise periódica dos
resultados pelas estruturas de coordenação e supervisão; Planificação e implementação de
ações de melhoria. Constatou-se um aumento de unidades de registo (UR) em dez dos
indicadores, destacando-se os casos de: Identificação de situações de insucesso, Adoção
de instrumentos de avaliação e registo comuns e Planificação e implementação de ações
de melhoria. Mantiveram-se as UR em oito dos indicadores e verificou-se, ainda, não
existir qualquer referência relativamente ao indicador Monitorização das aprendizagens
com recurso a instrumentos externos à escola, no 2º ciclo avaliativo.
O resultado da distribuição dos indicadores por categoria, nos dois ciclos
avaliativos é apresentado na Figura 22.
Avaliação
Práticas de Ensino 2ºciclo

1ºciclo
Planeamento
0 5 10 15 20
Figura 22 - Unidades de registo por categoria relativas à análise de conteúdo dos

relatórios de AEE das três escolas que se destacaram no domínio da PSE,
nos 1º e 2º ciclos avaliativos
A análise da Figura 22, e comparando com a Figura 21, mostra que as três escolas
que se destacaram no fator Acompanhamento da Prática Letiva e no domínio da PSE no
1º ciclo e que mantiveram a sua classificação naquele domínio no 2º ciclo de AEE,
apresentam mais registos na categoria Práticas de Ensino, seguida da categoria avaliação
e, com menos registos, a categoria Planeamento. É também a categoria Práticas de ensino
que apresenta o aumento maior de unidades de registo de um ciclo para o outro.
Este resultado é justificado pela realização de uma maior ação supervisiva por
parte das lideranças intermédias sobre as atividades letivas, nomeadamente quanto aos

seus efeitos na aprendizagem dos alunos e que resulta da leitura das UR relativas aos
indicadores da categoria Práticas de ensino. De referir que não se identificaram
referências à não existência de práticas de supervisão nos relatórios analisados. Regista-
se sim, que as práticas supervisivas se desenvolvem através de mecanismos indiretos e
até informais, pois não existe de forma consistente, uma prática supervisiva com
observação de aulas mas, apenas de forma esporádica e, por norma, integrada em
processos de avaliação do desempenho docente.
A prática letiva é sujeita a uma incontestável monitorização e acompanhamento,
no que diz respeito ao cumprimento dos programas e das planificações. Uma prática
supervisiva enquanto estratégia formativa para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem resume-se a uma orientação acompanhada através da verificação do
cumprimento das planificações e da aferição de critérios de avaliação.
É reconhecida a implementação de práticas de supervisão com o objetivo de
promover a cooperação ativa entre pares, uma vez que o Acompanhamento da Prática
Letiva decorre do trabalho colaborativo, nos conselhos de turma, departamentos e /ou
outras estruturas de coordenação e supervisão pedagógica, com enfoque na planificação
conjunta, na reflexão dos resultados, na produção e adoção de instrumentos de avaliação
e registo comuns e na aferição de estratégias de atuação (critérios de avaliação,
planificação e implementação de ações de melhoria entre outras) e, portanto, referentes a
indicadores de todas as categorias que definimos para a análise de conteúdo.
Para Scheerens (2004), os líderes intermédios de sucesso envolvem-se
diretamente no trabalho que é feito com os alunos, avaliando sistematicamente as suas
dinâmicas de sala de aula e as dos seus colegas, monitorizam os progressos e resultados
dos alunos, promovendo um ambiente de trabalho propício à aprendizagem. Nesta
perspetiva trata-se de uma prática supervisiva com tendência a um crescendo nas nossas
escolas. Para que seja possível o desenvolvimento de tal prática, são necessários docentes
detentores de atitudes de colaboração e partilha, o que está de acordo com os resultados
encontrados.
Com este estudo percecionamos a importância de uma ótica colaborativa nos
processos supervisivos, nomeadamente no acompanhamento da prática letiva em sala de
aula, ou seja observação de aulas, prática que é apontada como ainda pouco consistente
mesmo no 2º ciclo de AEE (cf. Alarcão & Canha, 2013; Cruz, 2011; Fialho, 2017).
O que é facto é que o Relatório da IGEC refere a necessidade de integração da
observação e partilha de aulas num plano de supervisão colaborativa das práticas

pedagógicas de forma a impulsionar o desenvolvimento profissional e promover bons
processos de ensino e aprendizagem (IGEC, Avaliação Externa de Escolas 2014-2015 a
2016-2017 - Relatório, p. 26). Interessante constatar que também se faz referência à
exigência e incentivo, à melhoria de desempenhos e ainda à aferição dos critérios e dos
instrumentos de avaliação, como indicadores predominantes (IGEC, Avaliação Externa
de Escolas 2014-2015 a 2016-2017 - Relatório, pp. 27-28). Ressalve-se que, quanto a
estes últimos, os nossos resultados conduzem a essa leitura. Ou seja, a aferição de
critérios e dos instrumentos de avaliação, aliados a um crescente acompanhamento da
prática letiva e a um trabalho colaborativo entre pares, conduz a melhores desempenhos e
resultados. Por este facto, as escolas em estudo se destacaram de outras. Assim sendo e,
atendendo à forte correlação existente entre os domínios da Prestação de Serviço
Educativo e dos Resultados, esta surge como um indicador de sucesso e consequente
eficácia da(s) escola(s).
Mas como justificar a importância da colaboração entre pares?
Parafraseando Hargreaves, “a colaboração acabou por se transformar num
metaparadigma da mudança educativa e organizacional da idade pós-moderna”, (1998, p.
277), a partilha, a reflexão e a confiança que sobrevém do trabalho colaborativo (em
equipa), permite ao professores desenvolverem-se profissionalmente o que se traduz em
melhores resultados na aprendizagem dos alunos.
A concluir perspetivamos mudanças ao nível das mentalidades por forma a tornar
comum a realização de supervisão pedagógica com observação de aulas, entre os
docentes que trabalham com objetivos comuns e partilhados. Isto porque, acreditamos
que o desenvolvimento profissional dos professores é uma consequência, decorrente de
processos formativos contextualizados e do enriquecimento conjunto, em resultado de
práticas supervisivas e colaborativas continuadas no encalce da excelência da prestação
de serviço educativo.
Procurando aprofundar o conhecimento das práticas supervisivas nas escolas em
apreço, desenvolvemos o inquérito por questionário aos professores e por entrevista aos
coordenadores de departamento curricular, indagando as suas conceções e perceções
sobre a temática em estudo.

Conceções e práticas de supervisão pedagógica: estudos por inquérito junto
de professores e coordenadores de departamento
Como verificámos na secção anterior, as práticas supervisivas nas nossas escolas

têm sido informais e assentes em processos de verificação do cumprimento de
planificações, critérios de avaliação, planos de actividades entre outros, o que nos
transpõe para uma prática de verificação, não tanto dos processos de ensino e
aprendizagem mas dos produtos desses processos, em vez de uma prática de
monitorização e regulação ou até mediação dos referidos processos. Em sede de
departamento curricular e/ou grupo disciplinar, as práticas de supervisão têm-se resumido
à análise dos resultados escolares, desenvolvendo-se associada a um trabalho
colaborativo entre pares.
Pretendemos agora conhecer as conceções e percepções dos professores e
coordenadores de departamento das escolas em estudo, através do questionário e
entrevista, respectivamente.
Resultados da análise das respostas ao inquérito por questionário

dirigido aos professores
- Dados Profissionais dos Inquiridos

Antes de iniciar a apresentação dos resultados, registam-se alguns dados
adicionais aos apresentados na caracterização dos participantes, que julgamos
importantes para melhor compreender a posição daqueles perante as questões do
questionário.
Relativamente ao tempo de serviço na carreira docente observou-se que apresenta
um valor médio de 25,77 anos, (Quadro 32) com uma dispersão de valores de 32%,
variando entre um mínimo de 0 anos e um máximo de 41 anos.
Quadro 32
Resultados estatísticos: I.3. Tempo de serviço na carreira docente
Desvio Coef.
N Média Padrão Variação Mínimo Máximo
I.3. Tempo de serviço na carreira docente 140 25,77 8,24 32% 0 41

Analisando a Figura 23, observa-se que a distribuição de valores do tempo de
serviço na carreira docente se verifica principalmente entre 15 e 40 anos, sendo os valores
inferiores a 5 anos considerados outliers, casos extremos que saem fora da distribuição
normal de valores.
40 50
30 40
Frequência
30
20
20
10
10
0 0
0 10 20 30 40 50
I.3. Tempo de serviço na carreira docente I.3. Tempo de serviço na carreira docente
Figura 23 - Histograma e Diagrama tipo caixa: I.3. Tempo de serviço na carreira

docente
Dada a mobilidade a que estão os professores obrigados, verificámos que nem

sempre o tempo de serviço na escola em que se encontram a exercer funções coincide
com o tempo de serviço na carreira. Assim, o tempo de serviço na escola em que se
encontram atualmente a lecionar apresenta um valor médio de 15,69 anos (Quadro 33),
com uma dispersão de valores de 70%, variando entre um mínimo de 0 anos e um
máximo de 38 anos.
Quadro 33
Resultados estatísticos: Tempo de serviço (em anos) na escola onde se encontra
atualmente a lecionar
Desvio Coef.
Tempo de serviço (em anos) na escola
em que se encontra atualmente a lecionar: 140 15,69 10,98 70% 0 38
Observando a Figura 24, constata-se que a distribuição de valores do tempo de

serviço na escola onde se encontram atualmente a lecionar se verifica de forma bastante
uniforme entre 0 e 35 anos.

40 40
30 30
Frequência
20 20
10 10
0 0
0 10 20 30 40
Tempo de serviço (em anos) na escola em que Tempo de serviço (em anos) na escola em que se
se encontra atualmente a lecionar: encontra atualmente a lecionar:
Figura 24 - Histograma e Diagrama tipo caixa: Tempo de serviço (em anos) na escola
onde se encontra atualmente a leccionar
Questionados sobre se desempenham outro cargo para além da docência, 68% da

amostra desempenha cargos para além da docência, como se constata no quadro seguinte:
Quadro 34
Frequência e percentagem: I.7. Desempenha algum cargo, para além da docência
Não 45 32,1
Sim 95 67,9
Total 140 100,0
Na amostra, 35,7% desempenham o cargo de “Diretor/a de Turma”, 12,9%

desempenham o cargo de “Subcoordenador/a do grupo disciplinar”, 10,7% desempenham
o cargo de “Membro do Conselho Pedagógico”, 7,1% desempenham o cargo de
“Coordenador/a de Departamento Curricular”, 5,0% desempenham o cargo de “Membro
do Conselho Geral”, 3,6% desempenham o cargo de “Membro da Direção”, 2,1%
desempenham o cargo de “Coordenador/a dos Cursos Profissionais” e 0,7%
desempenham o cargo de “Bibliotecário/a”, verificando-se ainda 19,3% que indicam
desempenhar outros cargos, que especificam como: Coordenador dos Diretores de Turma
(por 4 professores), Apoio tutorial especifico, Assessoria Jurídica à Direção, Coordenador
da Avaliação Interna, Coordenador do Plano Nacional de Cinema, Coordenador Projeto
"Ciência Viva na Escola", Coordenadora do gabinete de Educação para a Saúde,
Coordenador de GDD, Coordenador(a) de Clubes/projectos, Direção de Instalações,
Director(a) de Curso Profissional (por 4 professores), Diretor de instalações, Elemento da
Coordenação da Biblioteca, Grupo de Projetos de desenvolvimento educativo,

Interlocutora no âmbito do PAEPQA, Avaliadora externa, Responsável por grupo de
Desporto escolar (Figura 25).
Figura 25 – Frequência relativa dos cargos exercidos para além da docência
Refira-se que os Coordenadores de departamento são também membros do

Conselho Pedagógico, assim como os Coordenadores dos directores de turma e os
coordenadores da Biblioteca Escolar, estes, entre outros inquiridos indicaram mais do
que um cargo.
Para a definição do exercício de cargos de gestão, são considerados como Gestão
de Topo os que indicam “Membro da Direção” e “Membro do Conselho Geral”, são
considerados como Gestão Intermédia os que indicam “Coordenador/a de Departamento
Curricular”, “Diretor/a de Turma”, “Subcoordenador/a do grupo disciplinar”, “Membro
do Conselho Pedagógico”, “Coordenador/a dos Cursos Profissionais” e “Bibliotecário/a”.
Quadro 35
Exercícios de cargos de gestão
Gestão de topo 25 17,9
Gestão intermédia 52 37,1
Outros (não) 63 45,0
Total 140 100,0

Questionámos os inquiridos sobre o tipo de formação profissional que possuem,
registando as respostas no quadro seguinte:
Quadro 36
Modalidade de profissionalização
Formação inicial: Licenciatura em ensino 35 25,0
Formação inicial: Ramo Educacional 41 29,3
Formação inicial: Mestrado em Ensino 2 1,4
Profissionalização em serviço/em exercício 61 43,6
Outra 1 ,7
Total 140 100,0
Na amostra, 43,6% respondem “Profissionalização em serviço/em exercício”,

29,3% respondem “Formação inicial: Ramo Educacional”, 25,0% respondem “Formação
inicial: Licenciatura em ensino”, 1,4% respondem “Formação inicial: Mestrado em
Ensino” e 0,7% (um elemento) responde “Outra”, especificando “Universidade Aberta”.
Sobre os níveis de ensino que leccionam, os resultados apresentam-se na Figura
26.
Figura 26 – Frequência relativa dos níveis de ensino que leccionam
Na amostra, 34,3% leciona “3º Ciclo, Secundário”, 29,3% leciona “Secundário”,

16,4% leciona “3º Ciclo”, 5,7% leciona “2º Ciclo”, 3,6% leciona “Pré-escolar”, 2,9%
leciona “1º Ciclo”, 2,1% leciona “2º Ciclo, 3º Ciclo”, 2,1% leciona “1º Ciclo, 2º Ciclo, 3º
Ciclo, Secundário”, 1,4% leciona “1º Ciclo, 3º Ciclo, Secundário”, 0,7% leciona “1º

Ciclo, Secundário”, 0,7% leciona “1º Ciclo, 2º Ciclo, 3º Ciclo” e 0,7% leciona “2º Ciclo,
3º Ciclo, Secundário”.
Refira-se que os professores que respondem leccionar nos 1º, 2º,3º ciclos, 1º, 3º
ciclos e secundário ou 2º, 3º ciclos e secundário são professores que leccionam as
disciplinas de EMRC e/ou TIC, assim como quem indica 1º e 3º ciclos ou 1º ciclo e
secundário, são professores que leccionam as actividades extracurriculares do 1º ciclo
(AEC´s) mas pertencem ao 3º ciclo e secundário.
No que respeita à situação profissional actual dos inquiridos, 87% respondem
pertencerem ao Quadro de escola/ agrupamento, 6,4% pertencem ao Quadro de Zona
Pedagógica, 5,7% são Contratados e 0,7% (um elemento) responde “Outra” (Quadro 37).
Quadro 37
Situação profissional atual
Quadro de escola/ agrupamento 122 87,1
QZP 9 6,4
Contratado 8 5,7
Outra 1 ,7
Total 140 100,0
A Figura seguinte mostra o resultado sobre a experiência em acompanhamento da

prática letiva /supervisão pedagógica dos inquiridos.
Figura 27 – Frequência relativa da experiência em Acompanhamento da Prática

Letiva (APL)/ Supervisão Pedagógica (SP)

A Experiência em Supervisão Pedagógica (SP), como supervisores/observadores/
avaliadores, dos nossos inquiridos é apresentada no Quadro 38.
Quadro 38
Experiência em SP
Sem experiência 80 57,1
Com experiência 60 42,9
Total 140 100,0
Salienta-se, mais uma vez, que os professores intervenientes nesta investigação,

detêm experiência de ensino, cerca de 43% tem experiência como supervisor
/observador/avaliador e encontram-se na segunda metade da carreira docente.
O facto de a grande maioria não responder mostra alguma resistência a
expressarem-se sobre a problemática da SP, o que poderá estar relacionado com crenças e
ideias (representações sociais) com que os inquiridos a evocam.
- Representações sociais dos docentes sobre supervisão
Jodelet (1984) considera que a representação social representa um fenómeno cuja

produção é dinâmica, quotidiana e informal de conhecimento, um saber do senso comum
com carácter prático orientado para a compreensão e comunicação e para o domínio
social, material e ideal de um grupo de forma a compreender uma determinada realidade.
Nesta perspectiva, o que leva os professores a repensar as suas ações enquanto docentes,
tem a ver com as representações que os mesmos têm acerca do seu lugar/função na
sociedade e perceberem que contribuem para a complexidade da teia de relações que
estabelecemos uns com os outros (Cosme, 2009). Coloca-se então a questão:
- Quais as representações que os professores têm acerca da supervisão pedagógica?
As respostas obtidas foram analisadas utilizando o software EVOC, versão de
2005. Dos 140 docentes intervenientes no estudo, 113 responderam ao solicitado no item
inicial do questionário, tendo sido referidos 103 termos.
De acordo com o Quadro 39 as representações sociais de supervisão pedagógica
dos participantes sugerem um núcleo central organizado em torno dos conceitos de
"Controlo", "Inspeção" e "Observação". A primeira periferia é composta de seis termos
entre os quais, “Reflexão”, “Melhoria”, “Colaboração” e “Avaliação”, com frequências
que variam de 19 a 42 e a ordem média de evocação (OME), entre 1,73 e 2,50. A segunda

periferia é composta por 10 termos tais como, “Interajuda”, “Apoio”, “Rigor”,
“Monitorização”, “Coordenação” e “Regulação”. A frequência nesta periferia varia entre
cinco e 10 e a OME entre 1,714 e 2,556. Não existem elementos contrastantes.
Quadro 39
Representações sociais de Supervisão Pedagógica
Freq. Termo evocado f < 1.70 Termo evocado f ≥ 1.70
OME OME
Núcleo central Primeira periferia
Controlo 26 1,692 Avaliação 42 1,881
Inspeção 36 1,639 Colaboração 37 1,730
Observação 19 1,632 Melhoria 20 2,500
≥ 15
Orientação 20 2,050
Partilha 19 2,000
Reflexão 19 2,105
Núcleo contrastante Segunda periferia

Ajuda 8 2,250
Apoio 6 2,167
Aprendizagem 5 2,000
Coordenação 9 2,556
Formação 10 2,200
5≤ f <14 Interajuda 5 2,000
Monitorização 8 2,000
Professor 5 2,200
Regulação 10 2,000
Rigor 7 1,714
Nota: tabela dos quatro quadrantes de N = 113; f- frequência de evocação de cada termo
Centrando a atenção no núcleo central e na primeira periferia, uma vez que estes
são os mais elucidativos das representações dos participantes sobre supervisão
pedagógica, procedeu-se à análise das opções dos participantes em qualificar os termos
em positivo, neutro ou negativo.
Quanto às representações sociais, de acordo com os dados obtidos, regista-se um
núcleo com termos, normalmente, conotados negativamente, salientando-se “Inspeção” e
“Controlo”.

Dos três termos do núcleo central, “Inspeção” foi considerado maioritariamente
como negativo, “Observação” como neutro e “Controlo” como positivo (Fig. 28).
Núcleo central
Observação
Controlo
Inspecção
0 5 10 15 20 25
Neutro Negativo Positivo
Figura 28 – Número de registos dos termos do núcleo central
Na primeira periferia encontram-se os termos que reforçam a ideia expressa no

núcleo central, os termos mais frequentes, mas de menor importância, salientando-se,
entre eles, “Avaliação”,” Melhoria” e “Partilha. O termo “Avaliação” foi o escolhido,
tanto como neutro, como negativo, por mais participantes. O termo “Colaboração” foi
considerado como positivo por um número superior de participantes, contudo, o termo
“Partilha” o segundo mais escolhido como positivo, não foi considerado como negativo
ou neutro por nenhum dos participantes (Fig. 29).
1ª periferia
Reflexão
Partilha
Orientação
Melhoria
Colaboração
Avaliação
0 5 10 15 20 25 30 35
Figura 29 – Número de registos dos termos da 1ª periferia
Na segunda periferia, destacam-se os termos “Formação”, “Regulação” e

“Coordenação”.

O termo “Formação” foi o considerado como positivo por mais participantes. O
que se justifica ao considerarmos a supervisão pedagógica como uma estratégia essencial
para o desenvolvimento da formação contínua de professores e consequente
desenvolvimento profissional, numa atitude incentivadora à reflexão sistemática das
práticas (Pacheco & Flores, 1999).
Ao termo “Coordenação” foi atribuída uma conotação simultaneamente positiva e
negativa. Pois pode ser vista em termos hierárquicos, numa lógica de supervisão vertical
ou, de caráter colaborativo numa lógica horizontal de supervisão entre pares (Alarcão &
Roldão, 2008; Alarcão & Tavares, 2010).
Os termos “Coordenação” e “Monitorização” foram considerados como os mais
neutros dos evocados na segunda periferia (Figura 30).
2ª periferia
Rigor
Regulação
Professor
Monitorização
Interajuda
Formação
Coordenação
Aprendizagem
Apoio
Ajuda
0 2 4 6 8 10
Figura 30 – Número de registos dos termos da 2ªperiferia
Os termos “Aprendizagem”, “Apoio”, “Ajuda”, “Interajuda” e “Rigor” foram

conotados como sendo exclusivamente positivos, o que nos leva a pensar que constituem
o que os professores mais procuram.
O conceito de supervisão pedagógica dos participantes nesta investigação gira em
torno de três processos distintos e referentes aos termos do núcleo central: “Inspeção”,
“Controlo” e “Observação”. Os dois primeiros estão muito interligados, sendo o controlo,
inclusive, uma função da inspecção, numa acção de acompanhamento como forma de
apoio na resolução de problemas ou na procura da melhoria das práticas. Por este facto
foi considerado como positivo por mais participantes, pois é reconhecida essa

necessidade. Contudo, a conotação negativa de “Inspeção” destaca-se, não só porque
ainda se encontra muito associada a fiscalização e ao controlo sob o ponto de vista da
formação inicial, como se associa mais a um processo avaliativo (e.g na ADD) do que de
aferição das práticas pedagógicas.
Relativamente ao termo “Observação”, não esqueçamos que ainda existe muita
resistência à observação de aulas, o que se justifica pela tradição de um trabalho
pedagógico solitário, por parte dos professores. Mas começa a reconhecer-se como uma
estratégia de “regulação colaborativa das práticas” (Vieira & Moreira, 2011, p.31). Como
vimos na análise documental dos relatórios da AEE anterior, caminha-se no sentido do
desenvolvimento de um acompanhamento eficaz das práticas pedagógicas e, talvez por
este facto a “Observação” tenha sido conotada como neutra.
A generalidade dos dados recolhidos não é surpreendente. Antes se considera que
os mesmos são previsíveis e indicadores de que neste tipo de contexto/realidade ainda
existe um caminho significativo a efetuar no sentido de se implementar e desenvolver um
processo formal de supervisão que promova o desenvolvimento profissional e a melhoria
da qualidade das práticas pedagógicas desenvolvidas. Este processo supervisivo assenta
na responsabilidade individual, na reflexão sistemática e adequação das práticas e na
efetiva mudança de paradigma relativo às representações sobre a supervisão pedagógica.
Não obstante, uma primeira conclusão que podemos tirar do referido, é que os
professores, nas suas representações, rejeitam modelos/estilos supervisivos diretivos
dando preferência aos colaborativos, especialmente numa ótica formativa. A verificação
deste facto será analisada e corroborada com os resultados obtidos do inventário de
crenças aplicado para auscultar sobre as conceções sobre Supervisão Pedagógica.
- Conceções de Supervisão Pedagógica
Cientes da complexidade e abrangência do conceito de supervisão pedagógica

aplicámos o inventário de crenças de Glickman e Tamashiro (1981), procurando conhecer
as conceções sobre supervisão dos nossos inquiridos.
Na Figura 31 apresentam-se as frequências de respostas assinaladas em cada opção
de resposta (par de afirmações A de B).

15.B - Perguntar ao professor sobre o incidente,…
15.A - Explicar, durante uma conversa com o…
14.B - Ajudar os professores a título individual a…
14.A - Sugerir que os professores formem um…
13.B - O professor e o supervisor decidem…
13.A - O supervisor sugere ao professor o que…
12.B - Tentar identificar os objetivos individuais…
12.A - Definir objetivos com cada um em…
11.B - Os professores e a equipa de supervisão…
11.A - A equipa de supervisão deve definir os…
10.B - Vários professores percebem a necessidade…
10.A - O supervisor percebe que vários…
9.B - Os professores, independentemente do seu…
9.A - Todos os professores que participaram da…
8.B - As avaliações de professores não têm sentido…
8.A - Os professores podem sentir-se…
7.B - Os supervisores devem dar instruções aos…
7.A - Os supervisores devem permitir aos…
6.B - Os métodos e estratégias usados pelo…
6.A - O papel do supervisor durante as sessões de…
5.B - Um supervisor, que é muito íntimo com os…
5.A - Um relacionamento aberto, confiante,…
4.B - As atividades do grupo podem ser…
4.A - Se os professores forem deixados sozinhos,…
3.B - Os objetivos grupais/definidos de forma…
3.A - Uma forma eficaz de melhorar o…
2.B - Para serem eficazes nas suas salas de aula, os…
2.A - Os professores que sentem que estão…
1.B - É importante para os supervisores ajudar os…
1.A - É importante para os professores definir as…
0 20 40 60 80 100 120 140
Figura 31 – Frequência de respostas para as afirmações do inventário
No Quadro 40 são apresentadas, de novo, as frequências de respostas e respetivas

percentagens para cada uma das afirmações incluídas no inventário.
Atendendo às afirmações com maior frequência, ou seja, mais escolhidas pelos
inquiridos, parece que a maioria dos inquiridos considera proeminente a autonomia dos
professores, assim como o trabalho de equipa e, por conseguinte, a colaboração entre
pares (supervisor e supervisionado).
De cada par de frases do inventário, que apresentaram maiores diferenças entre as
frases A e B, realçámos as que apresentam maior frequência e que justificam a anterior
conclusão.

Quadro 40
Frequências e percentagens de respostas para cada uma das afirmações incluídas no
inventário.
II.1.
A - É importante para os professores definir as suas próprias metas e objetivos
93 66,4
de desenvolvimento profissional.
B - É importante para os supervisores ajudar os professores a conciliar as suas
47 33,6
personalidades e estilos de ensino com a filosofia e a direção da escola.
II.2.
A - Os professores que sentem que estão crescendo pessoalmente serão mais eficazes
72 51,4
do que os professores que não experimentam um crescimento pessoal.
B - Para serem eficazes nas suas salas de aula, os professores devem adquirir, na
formação, conhecimentos e competências de utilização de estratégias e métodos de 68 48,6
ensino com provas dadas ao longo dos anos.
II.3.
A - Uma forma eficaz de melhorar o desempenho do professor é formular objetivos
66 47,1
individuais claros e criar incentivos significativos para alcançá-los.
B - Os objetivos grupais/definidos de forma muito específica são gratificantes e úteis
para alguns professores, mas são sufocantes para outros - alguns professores 74 52,9
beneficiam com os objetivos em algumas situações, mas não em outras.
II.4.
A - Se os professores forem deixados sozinhos, as melhorias ocorrem muito devagar,
mas quando trabalham em conjunto num problema específico, a aprendizagem é 82 58,6
rápida e a motivação mantém-se elevada
B - As atividades do grupo podem ser agradáveis, mas a discussão individual e aberta
com um professor sobre um problema e suas possíveis soluções leva a resultados 58 41,4
mais sustentados.
II.5.
A - Um relacionamento aberto, confiante, caloroso e pessoal com os professores
124 88,6
é o ingrediente mais importante na supervisão de professores.
B - Um supervisor, que é muito íntimo com os professores (seus pares), corre o risco
de ser menos eficaz e menos respeitado do que um supervisor que mantém um certo 16 11,4
grau de distância profissional com os supervisionados.
II.6.
A - O papel do supervisor durante as sessões de supervisão é tornar a interação
positiva, para compartilhar informações realistas e para ajudar os professores a 118 84,3
planear as suas próprias soluções para os problemas.
B - Os métodos e estratégias usados pelo supervisor numa sessão de supervisão
22 15,7
visam o acordo dos professores sobre as necessidades de melhoria futura.
II.7.
A - Os supervisores devem permitir aos professores um elevado grau de
105 75,0
autonomia e iniciativa dentro de limites definidos pela tutela.
B - Os supervisores devem dar instruções aos professores sobre métodos que os
35 25,0
ajudarão a melhorar o seu ensino.
II.8.
A - Os professores podem sentir-se desconfortáveis e ansiosos se os objetivos em que
59 42,1
serão avaliados não estão claramente definidos pelo supervisor.
B - As avaliações de professores não têm sentido se os professores não são capazes
81 57,9
de definir, com os seus supervisores, os objetivos de avaliação.
II.9. Quando uma ação de desenvolvimento profissional é agendada:
A - Todos os professores que participaram da decisão de realizar a ação deveriam
45 32,1
comparecer na mesma.
B - Os professores, independentemente do seu papel na realização da ação,
95 67,9
devem ser capazes de decidir se esta é relevante para seu crescimento pessoal ou

profissional e, caso contrário, não devem ser obrigados a participar.
II.10. A pista mais importante de que uma ação supervisiva é necessária ocorre
quando:
A - O supervisor percebe que vários professores têm falta de conhecimentos ou
competências numa área específica, que resulta em desânimo, stress e num ensino 41 29,3
menos eficaz.
B - Vários professores percebem a necessidade de reforçar as suas capacidades
99 70,7
na área do ensino.
II.11. Existindo uma equipa de supervisão:
A - A equipa de supervisão deve definir os objetivos de uma oficina de formação
uma vez que tem uma perspetiva ampla sobre as competências dos professores e as 23 16,4
necessidades da escola.
B - Os professores e a equipa de supervisão devem chegar a um consenso sobre
os objetivos da formação, antes da realização de uma sessão de 117 83,6
supervisão/oficina de formação.
II.12. Um supervisor, na fase inicial de trabalho com outros professores, deve:
A - Definir objetivos com cada um em consonância com os objetivos da escola. 60 42,9
B - Tentar identificar os objetivos individuais dos professores, promovendo a sua
80 57,1
própria melhoria.
II.13. Durante uma sessão de pré-observação:
A - O supervisor sugere ao professor o que pode observar, mas o professor toma a
18 12,9
decisão final sobre os objetivos e métodos de observação.
B - O professor e o supervisor decidem conjuntamente os objetivos e os métodos
122 87,1
de observação
II.14. Quando vários professores têm um problema semelhante em sala de aula, o
supervisor deve:
A - Sugerir que os professores formem um grupo ad-hoc, ajudando-os a
87 62,1
trabalharem em conjunto para resolver o problema.
B - Ajudar os professores a título individual a encontrarem os seus pontos fortes,
competências e recursos para que cada um encontre a sua própria solução para o 53 37,9
problema.
II.15. Quando o supervisor percebe que um professor pode estar repreendendo um
estudante desnecessariamente deve:
A - Explicar, durante uma conversa com o professor, por que razão a repreensão foi
62 44,3
excessiva.
B - Perguntar ao professor sobre o incidente, mas não expondo os seus juízos. 78 55,7
Total 140 100,0
Procedeu-se, ainda, ao cálculo de frequências dos participantes com pontuação de

oito pontos em cada conjunto de itens que caracterizam cada um dos estilos de
supervisão, de acordo com o procedimento referido no Capítulo 4. Os resultados da
distribuição das frequências, para todos estilos de supervisão, de acordo com a
codificação apresentada no Capítulo 4 (Quadro 23, p. 162), são apresentados no Quadro
41.

Quadro 41
Distribuição de frequências e percentagens para todos os estilos (incluindo relações
entre estilos) de supervisão
Estilo de supervisão Frequência Percentagem
1.Não diretivo 15 10.7
2.Colaborativo 23 16.4
3. Diretivo 2 1.4
4.Predominantemente colaborativo 25 17.9
5.Predominantemente não diretivo 13 9.3
6.Predominantemente diretivo 2 1.4
7.Colaborativo – Não diretivo 23 16.4
8.Colaborativo - Diretivo 3 2.1
9.Não-diretivo - Diretivo 1 .7
10. Eclético 33 23.6
Total 140 100.0
Verifica-se que a maioria dos inquiridos se integra no estilo eclético. Dos três
estilos considerados por Glickman, o colaborativo foi o mais escolhido e decididamente o
estilo diretivo é o que apresenta menor frequência, foi apenas opção para dois dos 140
inquiridos. Podemos afirmar que a supervisão diretiva praticamente não tem expressão.
Vieira e Moreira (2011, p. 16), defendem “uma abordagem desenvolvimentalista
da supervisão, onde o estilo do supervisor evolui à medida que a autonomia profissional”
do supervisionado também evolui. Esta evolução parte do estilo diretivo, generalizado na
formação inicial, em direção ao estilo não diretivo, que tem a preferência de quem se
encontra no final da carreira (no nosso caso, dois professores com 40 anos de serviço).
Como a maioria dos inquiridos se encontra a meio ou na segunda metade da sua carreira,
justifica-se a alta percentagem de eclécticos. Por outro lado, a importância dada ao
trabalho em conjunto, em equipa, em colaboração, abre caminho ao tipo colaborativo.
Os resultados apontam para a supervisão pedagógica ser plural, com predomínio
de forma ligeira da supervisão colaborativa.
De referir, também, que segundo Glickman (1985) os estilos de supervisão
aplicam-se em função das características pessoais do supervisor e, também, em função
das características do supervisionado, assim não podem ser tratados todos da mesma
maneira, é necessário considerar a personalidade, o desenvolvimento cognitivo e afectivo
de cada professor. Uns podem necessitar e preferir um estilo diretivo e outros não, numa

determinada fase do seu percurso profissional, o que vem reforçar a pluralidade da
supervisão.
Conhecidas as conceções, procurámos saber que perceções têm os professores
sobre a prática supervisiva nas escolas onde exercem funções.
- Perceções dos professores sobre as práticas de supervisão pedagógica nas

Escolas
O Quadro 42 mostra as perceções que os professores inqueridos têm sobre as

práticas de supervisão pedagógicas nas escolas onde lecionam.
Quadro 42
Perceções dos professores sobre as práticas de supervisão pedagógica nas escolas
N Média Desvio Coef. Mínimo Máximo
Padrão Variação
III.1.a. As práticas de supervisão têm incidido ao nível 140 2,39 0,89 37% 1 4
da planificação e articulação
III.1.b. As práticas de supervisão têm incidido ao nível 140 2,12 0,75 36% 1 4
da ação/práticas de ensino
III.1.c. As práticas de supervisão têm incidido ao nível 140 2,36 0,87 37% 1 4
da avaliação das aprendizagens dos alunos
III.2.a. As práticas de supervisão têm assumido as 140 1,94 0,71 36% 1 4
modalidades de coadjuvação
III.2.b. As práticas de supervisão têm assumido as 140 1,88 0,82 44% 1 4
modalidades de observação de aulas
III.2.c. As práticas de supervisão têm assumido as 140 1,95 0,83 42% 1 4
modalidades de observação de aulas no âmbito da ADD
III.2.d. As práticas de supervisão têm assumido as 140 2,27 0,83 37% 1 4
modalidades de reuniões de coodenação
III.3.a. As práticas de observação no âmbito da 140 2,00 0,82 41% 1 4
supervisão são observações formais
III.3.b. As práticas de observação no âmbito da 140 2,07 0,80 39% 1 4
supervisão são observações informais
III.4.a. As práticas de supervisão compreendem 140 2,17 0,78 36% 1 4
processos de desenvolvimento profissional associado a
lógicas de Colaboração horizontal
III.4.b. As práticas de supervisão compreendem 140 1,94 0,72 37% 1 4
lógicas de Colaboração vertical
III.4.c. As práticas de supervisão compreendem 140 2,06 0,72 35% 1 4
lógicas de Colaboração horizontal e vertical
III.5. As práticas de supervisão residem apenas na 140 2,37 0,90 38% 1 4
avaliação de desempenho dos professores.
III.6. As práticas de supervisão resumem-se ao 140 2,28 0,83 36% 1 4
acompanhamento dos Órgãos de Gestão Educativa
III.7. As práticas de supervisão resumem-se ao balanço 140 2,31 0,91 39% 1 4
do cumprimento das planificações
III.8. As práticas de supervisão resumem-se à análise dos 140 2,46 0,92 37% 1 4
resultados escolares, em sede de grupo disciplinar
III.9. O(A) Diretor(a) revela uma liderança supervisiva, 140 2,07 0,84 40% 1 4
trabalhando ao lado dos professores
Os valores indicados reportam-se à escala de medida: 1- Nunca; 2- Por vezes; 3- Frequentemente; 4- Sempre.

Os valores médios observados apresentam as variações ilustradas. Em média, a
frequência é superior para “III.8. As práticas de supervisão resumem-se à análise dos
resultados escolares, em sede de grupo disciplinar”, seguido de “III.1.a. As práticas de
supervisão têm incidido ao nível da planificação e articulação”, “III.5. As práticas de
supervisão residem apenas na avaliação de desempenho dos professores” e “III.1.c. As
práticas de supervisão têm incidido ao nível da avaliação das aprendizagens dos alunos”.
Com menor frequência aparece “III.2.b. As práticas de supervisão têm assumido as
modalidades de observação de aulas”, seguido por “III.2.a. As práticas de supervisão têm
assumido as modalidades de coadjuvação” e “III.4.b. As práticas de supervisão
compreendem processos de desenvolvimento profissional associado a lógicas de
Colaboração vertical” e ainda “III.2.c. As práticas de supervisão têm assumido as
modalidades de observação de aulas no âmbito da ADD”.
Relativamente à questão: “III.10. Caso, na Escola em que leciona, decorram
outras práticas de supervisão pedagógica, por favor, assinale-as, indicando o seu grau de
frequência”, foram dadas as seguintes respostas:
• Acompanhamento de cumprimento de planos de alunos com insucesso e NEE;
Monitorização de Apoios; Monitorização de aplicação de estratégias.
• Monitorização de indisciplina; Definição de estratégias; Organização de
atividades extracurriculares.
• Não existe.
Verifica-se que são indicadas, com maior evidência, práticas indiretas de
supervisão, embora também se faça referência à supervisão no âmbito da ADD e com
menor evidência a observação de aulas.
As Figuras 32 e 33 mostram a relação entre “Perceções dos professores sobre as
práticas de supervisão pedagógica nas escolas” e o “Exercício de cargos de gestão”

Figura 32 – Relação (A) entre “Perceções dos professores sobre as práticas de
supervisão pedagógica nas escolas” e o “Exercício de cargos de gestão”
Figura 33 – Relação (B) entre “Perceções dos professores sobre as práticas de

supervisão pedagógica nas escolas” e o “Exercício de cargos de gestão”

Da leitura das figuras anteriores verifica-se que para a gestão de topo e para os
“outros” (os que não exercem cargos de gestão), as práticas de supervisão incidem ao
nível da planificação e articulação, assim como na avaliação das aprendizagens dos
alunos, assumindo essencialmente as modalidades de reuniões de coordenação. Para a
gestão intermédia, as práticas de supervisão incidem, também, ao nível da planificação e
articulação, assim como na avaliação das aprendizagens dos alunos, assumindo
essencialmente as modalidades de reuniões de coordenação, mas também, de práticas de
observação informais. Esta leitura está de acordo com os resultados do estudo empírico
com base na avaliação institucional.
No que respeita ao processo de supervisão pedagógica, a gestão de topo salienta
as práticas de supervisão que compreendem processos de desenvolvimento profissional
associados a lógicas de colaboração apenas horizontal ou horizontal e vertical. Já a gestão
intermédia enfatiza as práticas de supervisão que compreendem processos de
desenvolvimento profissional associado a lógicas de colaboração apenas horizontal ou
que se resumem apenas à avaliação de desempenho dos professores. Os professores que
não têm cargos de gestão consideram que as práticas de supervisão residem apenas na
avaliação de desempenho dos professores.
Todos os participantes no estudo são de opinião que as práticas de supervisão se
resumem ao acompanhamento dos órgãos de gestão educativa e supervisão pedagógica e
incidindo na verificação do cumprimento dos programas. No entanto, os elementos que
constituem a gestão intermédia e os que não exercem cargos de gestão consideram,
também, que as práticas de supervisão se resumem ao balanço do cumprimento das
planificações e à análise dos resultados escolares, em sede de grupo disciplinar.
- Opinião dos professores sobre o estatuto/ perfil do supervisor
A Figura 34 revela a opinião dos inquiridos sobre o estatuto/perfil do supervisor.

Figura 34 – Frequência da opinião dos professores sobre o estatuto/perfil do
supervisor
Na amostra, a concordância é de 97,1% para que o supervisor seja “Um professor

capaz de refletir e construir, em conjunto com os outros professores, novos caminhos para
a melhoria das práticas”, 93,6% para “Um professor que acredita que, em conjunto com
os pares, se pode criar um ambiente de aprendizagem que promova o sucesso para todos
os alunos”, 90,0% para “Um professor com experiência e capaz de promover o diálogo
entre pares”, 88,6% para “Um professor do grupo disciplinar dos professores
supervisionados”, 80,0% para “Um professor com formação especializada em supervisão
pedagógica, independentemente de outros cargos que exerça”, 75,7% para “Um professor
que expresse vontade de apoiar as ideias dos professores”, 42,9% para “Um professor
externo à escola”, 31,4% para “O subcoordenador do grupo disciplinar”, 16,4% para “O
coordenador de departamento independentemente do grupo disciplinar” e 14,3% para
“O(A) diretor(a)”.
Para verificar se a opinião dos participantes se relaciona com o facto de
desempenharem cargos para além da docência, registaram-se os dados da estatística
descritiva no Quadro 43:

Quadro 43
Relação entre “Opinião dos professores sobre o estatuto/perfil do supervisor” e o
“Desempenha algum cargo, para além da docência”
% Desvio
I.7 N concordo padrão t p
IV.1. Um professor com formação especializada em Não 45 73,3% 44,7% -1,356 0,177
supervisão pedagógica, independentemente de … Sim 95 83,2% 37,6%
IV.2. Um professor externo à escola Não 45 46,7% 50,5% 0,623 0,534
Sim 95 41,1% 49,5%
IV.3. Um professor do grupo disciplinar Não 45 93,3% 25,2% 1,217 0,226
dos professores supervisionados Sim 95 86,3% 34,6%
IV.4. O subcoordenador do grupo disciplinar Não 45 26,7% 44,7% -0,831 0,407
Sim 95 33,7% 47,5%
IV.5. O coordenador de departamento Não 45 11,1% 31,8% -1,166 0,246
independentemente do grupo disciplinar Sim 95 18,9% 39,4%
IV.6. O(A) diretor(a) Não 45 13,3% 34,4% -0,220 0,826
Sim 95 14,7% 35,6%
IV.7. Um professor com experiência e capaz Não 45 84,4% 36,7% -1,510 0,133
de promover o diálogo entre pares Sim 95 92,6% 26,3%
IV.8. Um professor que expresse vontade de Não 45 73,3% 44,7% -0,449 0,654
apoiar as ideias dos professores Sim 95 76,8% 42,4%
IV.9. Um professor que acredita que … criar um Não 45 91,1% 28,8% -0,813 0,418
ambiente de aprendizagem que promova o sucesso … Sim 95 94,7% 22,4%
IV.10. Um professor capaz de refletir e construir,…, Não 45 95,6% 20,8% -0,772 0,441
novos caminhos para a melhoria das práticas Sim 95 97,9% 14,4%
Para todos os estatutos/perfis, não existem diferenças estatisticamente

significativas entre quem desempenha e quem não desempenha algum cargo (de gestão
de topo ou intermédia) além da docência.
Figura 35 – Relação entre “Opinião dos professores sobre o estatuto/ perfil do

supervisor” e o “Desempenha algum cargo, para além da docência”

A leitura da Figura 35, que ilustra os dados do Quadro 43, conduz-nos à conclusão
de que independentemente de exercerem cargos de gestão ou não, os participantes
preferem um supervisor que promova um diálogo entre pares, que expresse vontade de
apoiar as ideias dos supervisionados, que promova o trabalho em equipa (colaborativo)
em prol do sucesso e que promova a reflexão conjunta sobre as práticas. Para além do
referido, a maioria, considera que deve ser externo à escola e ter formação especializada
em supervisão pedagógica.
Registámos opiniões dos participantes e parece-nos que quanto à opinião do
supervisor ser externo à escola, se referiam ao nível da avaliação de desempenho docente
e não tanto ao acompanhamento das práticas letivas, no dia-a-dia das escolas. Por outro
lado, comprova-se a rejeição de um estilo mais diretivo, dando maior enfâse a um estilo
que promova o acompanhamento, a criação de um bom ambiente de trabalho, espírito de
equipa e entreajuda entre pares.
Procurou-se perceber se a opinião sobre o estatuto/perfil do supervisor dependia
da situação profissional dos participantes. No Quadro 44 registam-se os dados estatísticos
referentes à relação entre a opinião dos professores sobre o estatuto /perfil do supervisor e
a situação profissional actual dos inquiridos.
Quadro 44
Relação entre “Opinião dos professores sobre o estatuto/perfil do supervisor” e a
“Situação profissional atual”
% Desvio
N concordo padrão KW p
IV.1. Um professor com Quadro escola/ agrup. 122 82,8% 37,9% 4,92 0,086
formação especializada QZP 9 66,7% 50,0%
em supervisão pedagógica, … Contratado/ Outra 9 55,6% 52,7%
IV.2. Um professor Quadro escola/ agrup. 122 44,3% 49,9% 1,66 0,436
externo à escola QZP 9 44,4% 52,7%
Contratado/ Outra 9 22,2% 44,1%
IV.3. Um professor do Quadro escola/ agrup. 122 86,9% 33,9% 2,65 0,266
grupo disciplinar QZP 9 100,0% 0,0%
dos professores supervisionados Contratado/ Outra 9 100,0% 0,0%
IV.4. O subcoordenador do Quadro escola/ agrup. 122 32,0% 46,8% 6,53 * 0,038
grupo disciplinar QZP 9 0,0% 0,0%
IV.5. O coordenador de Quadro escola/ agrup. 122 18,0% 38,6% 2,17 0,338
departamento independentemente QZP 9 0,0% 0,0%
do grupo disciplinar Contratado/ Outra 9 11,1% 33,3%
IV.6. O(A) diretor(a) Quadro escola/ agrup. 122 13,9% 34,8% 0,55 0,761
QZP 9 11,1% 33,3%
IV.7. Um professor com Quadro escola/ agrup. 122 90,2% 29,9% 2,48 0,289
experiência e capaz de promover QZP 9 77,8% 44,1%
o diálogo entre pares Contratado/ Outra 9 100,0% 0,0%
IV.8. Um professor que expresse Quadro escola/ agrup. 122 76,2% 42,7% 0,44 0,804
vontade de apoiar QZP 9 77,8% 44,1%
as ideias dos professores Contratado/ Outra 9 66,7% 50,0%
IV.9. Um professor … criar Quadro escola/ agrup. 122 93,4% 24,9% 0,94 0,624

ambiente de aprendizagem QZP 9 88,9% 33,3%
que promova o sucesso … Contratado/ Outra 9 100,0% 0,0%
IV.10. Um professor capaz de Quadro escola/ agrup. 122 96,7% 17,9% 0,60 0,740
… construir, … novos caminhos QZP 9 100,0% 0,0%
para a melhoria das práticas Contratado/ Outra 9 100,0% 0,0%
* p<0,05
Verifica-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre as

categorias da situação profissional actual e a opinião sobre o estatuto/perfil do supervisor,
enfatizando-se o papel do subcoordenador de grupo disciplinar/recrutamento,
especificamente na opinião dos professores contratados.
No Quadro 45 apresentam-se os dados estatísticos referentes à relação entre a
opinião dos professores sobre o estatuto /perfil do supervisor e a experiência em
acompanhamento da prática letiva/supervisão pedagógica dos inquiridos.
Quadro 45
Relação entre “Opinião dos professores sobre o estatuto/perfil do supervisor” e o
“Acompanhamento da Prática Letiva (APL)/ Supervisão Pedagógica (SP)”
Exp. % Desvio
N t p
SP concordo padrão
IV.1. Um professor com formação especializada em Sem 80 81,3% 39,3%
0,424 0,672
supervisão pedagógica, independentemente de … Com 60 78,3% 41,5%
Sem 80 41,3% 49,5%
IV.2. Um professor externo à escola -0,441 0,660
Com 60 45,0% 50,2%
IV.3. Um professor do grupo disciplinar Sem 80 86,3% 34,7%
-0,993 0,322
dos professores supervisionados Com 60 91,7% 27,9%
Sem 80 33,8% 47,6%
IV.4. O subcoordenador do grupo disciplinar 0,679 0,498
Com 60 28,3% 45,4%
Sem 80 12,5% 33,3%

IV.5. O coordenador de departamento
-1,449 0,150
independentemente do grupo disciplinar
Com 60 21,7% 41,5%
Sem 80 15,0% 35,9%

IV.6. O(A) diretor(a) 0,277 0,782
Com 60 13,3% 34,3%
Sem 80 87,5% 33,3%

IV.7. Um professor com experiência e capaz
-1,136 0,258
de promover o diálogo entre pares
Com 60 93,3% 25,2%
Sem 80 82,5% 38,2%

IV.8. Um professor que expresse vontade de
2,183 * 0,031
apoiar as ideias dos professores Com 60 66,7% 47,5%
Sem 80 93,8% 24,4%

IV.9. Um professor que acredita que … criar um
0,099 0,921
ambiente de aprendizagem que promova o sucesso …
Com 60 93,3% 25,2%
Sem 80 96,3% 19,1%

IV.10. Um professor capaz de refletir e construir, …,
-0,728 0,468
novos caminhos para a melhoria das práticas
Com 60 98,3% 12,9%
* p<0,05

Para a opinião de que o supervisor deve ser “Um professor que expresse vontade
de apoiar as ideias dos professores”, existem diferenças estatisticamente significativas
entre quem tem e quem não tem experiência em SP.
Da leitura do quadro, concluímos que a maioria dos participantes com experiência
em SP, consideram que o supervisor deve ser um professor com formação especializada,
pertencente ao grupo disciplinar do supervisionado e que promova o diálogo e o trabalho
entre pares, o que aponta para um estilo predominantemente colaborativo de supervisão.
Já os professores sem experiência em SP, apontam com maior relevo que os experientes
em SP para o subcoordenador de grupo disciplinar e/ou para um professor com formação
especializada e, ainda, que apoie as ideias e promova a autonomia dos supervisionados.
Da leitura global dos resultados encontrados podemos dizer que a acção do
supervisor se assemelha a uma liderança partilhada através de empowerment (cf. Capítulo
1). É evidente a tendência para o estilo colaborativo ao que podemos ligar um estilo de
liderança participativo, partilhado e democrático.
Conhecendo a tendência para a preferência de uma supervisão de cariz
colaborativo, apresentamos a seguir os resultados referentes à perceção dos participantes
sobre o impacto das diferentes modalidades de trabalho colaborativo na SP.
- Perceção da frequência e impacto das diferentes modalidades de trabalho

colaborativo entre professores no âmbito da supervisão
No Quadro 46 regista-se a frequência com que ocorrem as modalidades de

colaboração entre professores, na opinião dos participantes.
Quadro 46
Grau de frequência com que ocorrem as modalidades de colaboração entre
professores
1 2 3 4
N % N % N % N %
V1a. Reuniões de departamento 6 4,3 60 42,9 59 42,1 15 10,7
V1b. Conversas informais entre colegas 1 ,7 23 16,4 66 47,1 50 35,7
V1c. Partilha de materiais nas reuniões de departamento 21 15,0 45 32,1 54 38,6 20 14,3
V1d. Planificação conjunta 4 2,9 35 25,0 59 42,1 42 30,0
V1e. Elaboração de matrizes comuns na avaliação dos
15 10,7 39 27,9 48 34,3 38 27,1
alunos
V1f. Coadjuvação/Co ensino 32 22,9 72 51,4 28 20,0 8 5,7

No Quadro 47 apresenta-se a estatística correspondente.
Quadro 47
Estatística: Média e desvio padrão das modalidades de colaboração entre
professores
Desvio Coef. Mínim Máxim
N Média Padrão Variação o o
V1a. Reuniões de departamento 140 2,59 0,74 28% 1 4
V1b. Conversas informais entre colegas 140 3,18 0,72 23% 1 4
V1c. Partilha de materiais nas reuniões de departamento 140 2,52 0,92 36% 1 4
V1d. Planificação conjunta 140 2,99 0,82 27% 1 4
alunos 140 2,78 0,97 35% 1 4
V1f. Coadjuvação/Co ensino 140 2,09 0,81 39% 1 4
Atenda-se à Figura 36, onde se apresentam as médias de frequência com que

ocorrem as modalidades de colaboração entre professores.
Figura 36 – Frequência com que ocorrem as seguintes modalidades de colaboração

entre professores
Em média, a frequência é superior para “V1b. Conversas informais entre colegas”,

seguido de “V1d. Planificação conjunta”, depois de “V1e. Elaboração de matrizes
comuns na avaliação dos alunos”, tendo estes itens uma frequência superior ao ponto
intermédio da escala de medida; seguidos de “V1a. Reuniões de departamento” e “V1c.
Partilha de materiais nas reuniões de departamento”, itens com frequência próxima do
ponto intermédio da escala de medida; a frequência é inferior para “V1f. Coadjuvação/Co
ensino”, tendo este item uma frequência inferior ao ponto intermédio da escala de
medida.

Relativamente à questão: “V1g. Caso na sua Escola /Agrupamento ocorram outras
modalidades de colaboração entre professores, indique-as, assim como o seu grau de
frequência (coloque à frente da modalidade indicada um dos algarismos 1, 2, 3 ou 4
conforme o grau de frequência)”, foram dadas as seguintes respostas:
• Assessoria, reuniões de participação em projetos, reuniões por ciclo
- grau 2;
• Reuniões de grupo, reuniões de trabalho de grupo disciplinar
semanais/quinzenais - grau 3;
• Reuniões de desenvolvimento de projetos – grau 4.
No que respeita ao grau de impacto das várias modalidades de colaboração entre
professores, registam-se nos Quadros 48 e 49 a frequência e estatística:
Quadro 48
Frequência: Grau de impacto das modalidades de colaboração entre professores
identificadas
1 2 3 4
N % N % N % N %
V2a. Reuniões de departamento 16 11,4 32 22,9 72 51,4 20 14,3
V2b. Conversas informais entre colegas - - 11 7,9 58 41,4 71 50,7
V2c. Planificação conjunta 1 ,7 20 14,3 50 35,7 69 49,3
V2d. Partilha de materiais nas reuniões de departamento 9 6,4 26 18,6 53 37,9 52 37,1
6 4,3 22 15,7 63 45,0 49 35,0
alunos
V2f. Coadjuvação/Co ensino 18 12,9 32 22,9 64 45,7 26 18,6
Os valores indicados reportam-se à escala de medida: 1- Nulo; 2- Fraco; 3- Moderado; 4- Forte.
Quadro 49
Estatística: Média e desvio padrão do Grau de impacto das modalidades de
colaboração entre professores identificadas na alínea anterior
Desvio Coef.
V2a. Reuniões de departamento 140 2,69 0,86 32% 1 4
V2b. Conversas informais entre colegas 140 3,43 0,64 19% 2 4
V2c. Planificação conjunta 140 3,34 0,75 22% 1 4
V2d. Partilha de materiais nas reuniões de departamento 140 3,06 0,90 30% 1 4
alunos 140 3,11 0,82 26% 1 4
V2f. Coadjuvação/Co ensino 140 2,70 0,92 34% 1 4
As conversas informais entre colegas, a planificação conjunta e a elaboração de

matrizes comuns para a avaliação dos alunos consistem nas modalidades indicadas com
maior impacto, seguidas da partilha de materiais. Esta conclusão, vem confirmar os

resultados que se obtiveram no Acompanhamento da Prática Letiva/Supervisão
Pedagógica à luz da Avaliação Externa de Escolas e mostra que o trabalho colaborativo
se realiza, nas escolas, com maior impacto, fora da sala de aula.
No Quadro 50 registam-se os resultados da relação entre a perceção sobre o
impacto das diferentes modalidades de trabalho colaborativo entre professores no âmbito
da supervisão e o “Exercício de cargos de gestão”.
Quadro 50
Relação entre “Perceção da frequência e impacto das diferentes modalidades de
trabalho colaborativo entre professores no âmbito da supervisão” e o “Exercício de
cargos de gestão”
Desvio
N Média padrão KW p
V1. Grau de frequência com que ocorrem as seguintes modalidades de colaboração entre professores
V1a. Reuniões de departamento Gestão de topo 25 2,60 0,71 0,02 0,989
Gestão intermédia 52 2,62 0,77
Outros (não) 63 2,57 0,73
V1b. Conversas informais Gestão de topo 25 3,12 0,78 0,18 0,912
entre colegas Gestão intermédia 52 3,21 0,72
Outros (não) 63 3,17 0,71
V1c. Partilha de materiais nas Gestão de topo 25 2,64 0,99 0,63 0,729
reuniões de departamento Gestão intermédia 52 2,52 0,90
Outros (não) 63 2,48 0,91
V1d. Planificação conjunta Gestão de topo 25 2,96 0,79 0,51 0,776
Outros (não) 63 2,95 0,83
V1e. Elaboração de matrizes Gestão de topo 25 2,80 0,96 0,22 0,897
comuns na avaliação dos alunos Gestão intermédia 52 2,73 0,99
Outros (não) 63 2,81 0,96
V1f. Coadjuvação/Co ensino Gestão de topo 25 2,12 0,73 0,20 0,903
Outros (não) 63 2,06 0,86
V2. Assinale o grau de impacto das modalidades de colaboração entre professores identificadas
V2a. Reuniões de departamento Gestão de topo 25 2,68 0,90 0,32 0,850
Outros (não) 63 2,63 0,89
V2b. Conversas informais Gestão de topo 25 3,56 0,58 1,52 0,468
entre colegas Gestão intermédia 52 3,37 0,66
Outros (não) 63 3,43 0,64
V2c. Planificação conjunta Gestão de topo 25 3,36 0,70 0,13 0,935
Outros (não) 63 3,35 0,77
V2d. Partilha de materiais nas Gestão de topo 25 3,12 0,93 0,42 0,810
reuniões de departamento Gestão intermédia 52 3,00 0,93
Outros (não) 63 3,08 0,89
V2e. Elaboração de matrizes Gestão de topo 25 3,08 0,64 0,67 0,714
comuns na avaliação dos alunos Gestão intermédia 52 3,08 0,84
Outros (não) 63 3,14 0,88
V2f. Coadjuvação/Co ensino Gestão de topo 25 3,00 0,96 3,91 0,141
Outros (não) 63 2,68 0,93
V3. Grau de impacto que atribui ao processo de avaliação externa da escola em que exerce atualmente
V3a. ... nas práticas de colaboração Gestão de topo 25 2,64 0,64 0,69 0,708
Outros (não) 63 2,65 0,77
V3b. ... nas práticas de supervisão Gestão de topo 25 2,52 0,71 0,37 0,830
pedagógica/acompanhamento Gestão intermédia 52 2,54 0,61
da prática letiva Outros (não) 63 2,46 0,74

Verifica-se que, na generalidade, se tem a perceção que a modalidade de
supervisão mais frequente consiste em conversas informais entre colegas, apontando-a
como a de maior impacto. Foi também indicado, na generalidade, que a AEE da escola
onde os professores exercem atualmente funções tem maior grau de impacto nas práticas
de colaboração. Ressalve-se que não se encontraram diferenças estatisticamente
significativas na perceção da frequência e impacto das diferentes modalidades de
trabalho colaborativo entre professores no âmbito da supervisão entre os professores
que exercem cargos de gestão de topo, de gestão intermédia e aqueles que não exercem
cargos de gestão.
No Quadro 51 apresentam-se os resultados da relação entre a “Perceção da
frequência e impacto das diferentes modalidades de trabalho colaborativo entre
professores no âmbito da supervisão” e a experiência em supervisão pedagógica.
Quadro 51
Relação entre “Perceção da frequência e impacto das diferentes modalidades de
trabalho colaborativo entre professores no âmbito da supervisão” e a “Experiência
em Supervisão Pedagógica (SP)”
Exp. Desvio
SP N Média padrão t p
V1. Grau de frequência com que ocorrem as seguintes modalidades de colaboração entre professores
V1a. Reuniões de departamento Sem 80 2,63 ,769 0,593 0,554
Tem 60 2,55 ,699
V1b. Conversas informais entre colegas Sem 80 3,26 ,725 1,596 0,113
Tem 60 3,07 ,710
V1c. Partilha de materiais nas Sem 80 2,56 ,898 0,610 0,543
reuniões de departamento Tem 60 2,47 ,947
V1d. Planificação conjunta Sem 80 3,03 ,811 0,536 0,593
Tem 60 2,95 ,832
V1e. Elaboração de matrizes comuns na Sem 80 2,76 ,997 -0,226 0,821
avaliação dos alunos Tem 60 2,80 ,935
V1f. Coadjuvação/Co ensino Sem 80 2,06 ,905 -0,391 0,697
Tem 60 2,12 ,666
V2. Assinale o grau de impacto das modalidades de colaboração entre professores
V2a. Reuniões de departamento Sem 80 2,71 ,860 0,426 0,671
Tem 60 2,65 ,860
V2b. Conversas informais entre colegas Sem 80 3,43 ,612 -0,076 0,939
Tem 60 3,43 ,673
V2c. Planificação conjunta Sem 80 3,29 ,750 -0,883 0,379
Tem 60 3,40 ,741
V2d. Partilha de materiais nas Sem 80 3,06 ,891 0,081 0,936
reuniões de departamento Tem 60 3,05 ,928
V2e. Elaboração de matrizes comuns na Sem 80 3,08 ,883 -0,534 0,594
avaliação dos alunos Tem 60 3,15 ,732
V2f. Coadjuvação/Co ensino Sem 80 2,64 ,917 -0,929 0,355
Tem 60 2,78 ,922
V3. Grau de impacto que atribui ao processo de avaliação externa da escola que exerce atualmente
V3a. ... nas práticas de colaboração Sem 80 2,68 ,632 1,214 0,227
Tem 60 2,53 ,747
V3b. ... nas práticas de supervisão Sem 80 2,55 ,673 0,999 0,320
pedagógica/acompanhamento da prática letiva Tem 60 2,43 ,698

Verifica-se que não existem diferenças estatisticamente significativas entre quem
tem e quem não tem experiência em supervisão pedagógica, quanto às perceções da
frequência e impacto das modalidades de trabalho colaborativo no âmbito da supervisão.
Note-se que a modalidade indicada com mais frequência foi “Conversas informais
entre colegas”, tanto por quem tem experiência em supervisão pedagógica, como por
quem não possui experiência. Quem tem experiência em SP também indicou a
“Planificação conjunta”.
Relativamente ao grau de impacto da AEE, consideraram que é, em média,
superior nas práticas de colaboração.
A Figura 37 mostra o grau de impacto das modalidades de colaboração indicadas.
Figura 37 - Grau de impacto das modalidades de colaboração entre professores no

âmbito da supervisão
Em média, o impacto é superior para “Conversas informais entre colegas” e

“Planificação conjunta”, seguidos de “Elaboração de matrizes comuns na avaliação dos
alunos” e “Partilha de materiais nas reuniões de departamento”, e finalmente, com menor
grau de impacto a “Coadjuvação/Co-ensino” e “Reuniões de departamento”. Todos os
itens apresentaram uma frequência superior ao ponto intermédio da escala de medida.
Relativamente à questão: “V2g. Se indicou outras modalidades de colaboração
entre professores, nomeie-as e coloque, à frente de cada uma, os algarismos 1, 2, 3 ou 4,
conforme o grau de impacto que lhes reconheça”, foram dadas as seguintes respostas:
• Articulação semanal entre pares numa hora destinada para o efeito;
Assessoria; Reuniões colaborativas de grupo disciplinar – grau 4
• O de impacto das diferentes modalidades de colaboração nunca foi medido

- Opinião dos professores sobre o grau de impacto que se atribui ao
processo de avaliação externa da escola em que exerce actualmente
funções
Os Quadros 52 e 53 mostram as frequências sobre o grau de impacto nas práticas

de colaboração e nas práticas de supervisão.
Quadro 52
Frequência do grau de impacto que se atribui ao processo de avaliação externa da
escola onde exerce funções atualmente (relativamente à última avaliação a que a
escola foi submetida)
1 2 3 4
N % N % N % N %
V3a. (...) nas práticas de colaboração 4 7
7 5,0 35,0 53,6 9 6,4
9 5
V3b. (...) nas práticas de supervisão 1 5 7
7,9 37,1 52,1 4 2,9
pedagógica/acompanhamento da prática letiva 1 2 3
Quadro 53
Grau de impacto que se atribui ao processo de avaliação externa da escola onde
exerce funções atualmente (relativamente à última avaliação a que a escola foi
submetida)
Desvio Coef.
N Média Mínimo Máximo
Padrão Variação
V3a. (...) nas práticas de colaboração 140 2,61 0,68 26% 1 4
V3b. (...) nas práticas de supervisão
pedagógica/acompanhamento da prática letiva 140 2,50 0,68 27% 1 4
Em média, o impacto é superior para “V3a. ... nas práticas de colaboração”,

seguido de “V3b. ... nas práticas de supervisão pedagógica/acompanhamento da prática
letiva”, tendo ambos os itens uma frequência próxima do ponto intermédio da escala de
medida. A Figura 38 mostra a frequência do grau de impacto nas práticas de colaboração
e nas práticas de supervisão/acompanhamento da prática letiva.

Figura 38 - Grau de impacto da AEE
Da análise da figura 38 podemos concluir que, na opinião dos participantes a AEE

é vista como tendo tido um impacto fraco/moderado nas práticas de supervisão e
colaboração nas escolas
A concluir o questionário os participantes registaram o que consideraram
relevante em relação ao questionário, tendo-se registado as seguintes considerações:
Este questionário foi pertinente, fez-me reflectir e concluir que…
• … A supervisão deve ser para apoiar e jamais para punir.
• … A supervisão não se pode reportar apenas à ADD, uma vez tratar-se de
um processo gerador de processos.
• … Estabilidade pedagógico/administrativa, que garante alguma coerência
e, protege e garante, alguma estabilidade ao sistema;
• …Garantir mais tempo/horas (reais) aos docentes para fazerem todo o
trabalho que exige partilha, colaboração, envolvimento e..., e isso só é
possível de ocorrer (e não devia ser assim...) com sacrifício pessoal dos
docentes...
• … O termo "supervisão" deveria simplesmente deixar de ser usado com
um sentido tão abrangente ao ponto de poder incluir a coadjuvação.
• … O trabalho colaborativo entre professores do mesmo grupo deveria ser
mais intenso; porém, com a carga horária que nos é atribuída, não há
tempo suficiente para que tal se possa concretizar.
• … Para se fazer supervisão séria e objetiva devem ser definidos e
explicados os objetivos da mesma, a todos os intervenientes, tendo em
conta o contexto de cada escola e não usar matrizes que não contemplem a
cultura de escola.

• … Revelador da importância do trabalho colaborativo entre pares.
• … Supervisão é importante, mas para todo o corpo docente
independentemente dos anos de serviços.
• … Supervisão pedagógica deveria ser sinónimo de regulação, orientação
(reforçando, por vezes, o sentido de acompanhamento) avaliação e
liderança.
• … Trata-se de uma reflexão sobre as práticas de supervisão. Estas não
devem resumir- se ao cariz inspetivo avaliativo que muitas vezes só tem
em conta os resultados dos alunos, sem olhar ao meio em que se inserem.
O cariz da supervisão deve ter em conta o trabalho colaborativo e a
entreajuda para o bem comum, o sucesso dos alunos.
• … Há um logo caminho para fazer! Estamos a dar, já, alguns passos!
A análise global das respostas ao questionário sugere alguma ambivalência e até

indecisão sobre o conceito de supervisão dos professores. Esta sugestão é reflectida pela
dispersão de respostas entre concordo e não concordo ou entre nulo e elevado, dentro de
uma mesma categoria. A amplitude de imagens conceptuais sobre supervisão parece
revelar mais ambiguidade e ausência de clareza conceptual do que uma visão eclética
assumida sobre o conceito em causa. Constatámos um nível alto de identificação com um
estilo de supervisão que assenta na colaboração entre pares.

Resultados da análise das respostas ao inquérito por entrevista aos
coordenadores de departamento
Nesta secção apresentam-se os resultados obtidos das entrevistas realizadas aos

coordenadores de departamento das escolas em estudo.
Com o objetivo de evidenciar os indicadores de cada subcategoria, permitindo

uma leitura mais facilitada, apresentam-se quadros, para cada categoria, e respetivas
subcategorias e indicadores e, ainda, frequências encontradas para estes. Esta
metodologia, em nosso entender, permitirá uma leitura interpretativa, mais consistente e
conducente aos resultados do estudo, assim como a uma reflexão final sobre os mesmos,
Conceções de supervisão pedagógica
No Quadro 54 são apresentadas as subcategorias que integram a categoria

Conceções de supervisão pedagógica, e também os indicadores e a sua distribuição pelos
participantes na entrevista.
Quadro 54
Subcategorias Indicadores Sujeitos Total
A1 A2 A3 B1 B2 B3 C1 C2 C3 D1 D2
Fase da carreira em Formação x 1
que deve ocorrer inicial
Ao longo x x x x x x x x x x 10
da carreira
Motivos Dificuldade x 1
s a nível
pedagógico
(Re)constru x x 2
ção do
conhecime
nto
Objetivos Mudança de x x x x x x 6
práticas
Melhoria das x x x x x x x x x 9
práticas
Processos Interação x x x x x x x x 8
envolvidos
Partilha x x x x x x 6
Observação x x x x x 5
Análise x x x x 4
Reflexão x x x x x x x x 8
Colaboraçã x x x x x x x x x 9
o

Intervenientes Professor x x 2
mais
experiente
Pares x x x x x x x x x 9
Mudanças Conceção de x x x x x x x x 8
necessárias supervisão
como
avaliação
Dimensões Relações x 1
envolvidas interpessoais
Nas práticas x x 2
A subcategoria “Fases da carreira em que deve ocorrer” integra os indicadores

“Formação inicial” e “Ao longo da carreira”. A entrevistada C2 é de opinião que “a
supervisão pedagógica é um processo de formação que só tem sentido na formação inicial.” C1
considera que “(…) falar de supervisão lembra logo estágio e avaliação, mas é muito mais que
isso e só o compreendi quando tirei o mestrado”. Já A3 refere que distingue a supervisão da
avaliação, mas “(…) quando se fala em supervisão pedagógica pensa-se de imediato em
estágio ou em inspeção, quando na realidade deve ser encarada ao longo de toda a
carreira”. A1 referiu que “(…) quando iniciei a minha carreira só se falava em supervisão
na formação inicial, no estágio. Mas, diz-me a experiência que é necessária ao longo de
toda a carreira, mudam apenas os contextos (…)”.
Como se pode ver no Quadro 54, à exceção da entrevistada C2, todos os outros
participantes consideram que a supervisão pedagógica ocorre ou deve decorrer ao longo
da carreira docente, referindo também a necessidade de reconstruir o conhecimento
(supracitado por dois dos entrevistados A1 e B1). Este é um dos indicadores da
subcategoria “Motivos”, sendo que esta reconstrução é exigida pelas mudanças, quer dos
programas das disciplinas que lecionam, quer curriculares que surgem ao longo dos anos
e que, por vezes, implicam dificuldades pedagógicas que terão de se ultrapassar
(mencionado por D1).
Quanto aos “Objetivos”, parece ser consensual perceber que a supervisão
pedagógica tem uma vertente regulatória e formativa, ao serviço da melhoria e não,
apenas, da avaliação de desempenho, acrescentando que permite a promoção do espírito
colaborativo entre pares. Senão, atenda-se ao referido por B2 “A supervisão é uma forma
de trabalharmos em colaboração orientados para a melhoria das práticas. Mas ainda se
confunde com avaliação.” Para C3 apenas com a avaliação de desempenho é que tomou
consciência de que o “(…) o processo de supervisão não termina no estágio e não se
resume à avaliação de desempenho. É realmente um processo que apoia a autoformação

dos professores ao longo da carreira, promove a mudança e melhoria das práticas e,
consequentemente, o desenvolvimento profissional.”
Quatro dos entrevistados referem tanto a mudança como a melhoria das práticas.
Contudo, foi possível inferir que nomeavam a mudança como via para a melhoria das
práticas, referindo-se, nomeadamente, a dificuldades encontradas em casos de resistência
à mudança, como B1 ao referir “É imprescindível mudarmos as nossas práticas se
queremos acompanhar todas as novidades em Educação (cada vez mais e repentinas).
(…) por exemplo, a inclusão de que tanto falamos e nos afirmamos como partidários,
obriga a grandes mudanças nas nossas práticas pois teremos de aplicar pedagogias
diferenciadas em sala de aula. O problema é que nem todos esses “partidários” estão
abertos a mudar o seu habitus em sala de aula”.
No que respeita aos “Processos” no desenvolvimento de práticas de supervisão
pedagógica, os indicadores são “Interação”, “Partilha”, “Observação”, “Análise”,
“Reflexão” e “Colaboração”. Chamaram à atenção três, “Interação”, “Colaboração” e
“Reflexão”, foram os mais referidos e, nomeadamente alguns dos entrevistados
interligavam-nos, atenda-se à crença da entrevistada A1, “(…) eu acredito que para
conseguirmos práticas mais significativas temos de trabalhar em conjunto, partilhando
experiências e refletindo sobre elas (…)” ou de A2 que considera, “(…) a supervisão só
faz sentido se existir colaboração e partilha entre colegas (…)”, também C1 afirma, “(…)
pois se estamos a falar de supervisão interpares temos de aprender a pensar e a interagir
em equipa (…)”. O destaque para os processos de reflexão e de colaboração, é reiterado
por B2, “(…) a supervisão é um processo que numa vertente colaborativa associada à
reflexão permite que em conjunto se desenvolvam melhores práticas”.
Como já foi mencionado anteriormente, para a entrevistada C2 é claro que a
supervisão só tem sentido na formação inicial, e nesse contexto refere os seguintes
processos: “No estágio o orientador observava as minhas aulas e depois analisava-se o
meu desempenho, discutiam-se os pontos fortes e fracos e, sem dar conta, dava comigo a
refletir sobre o que tinha feito, o que era muito bom (…)”. Verificamos que a observação,
a análise e a reflexão são processos necessários no desenvolvimento da prática
supervisiva, para a referida entrevistada. De facto, a supervisão pedagógica de acordo
com Leal e Henning (2009), conduz os profissionais de educação no sentido da auto-
regulação que pressupõe um exercício de análise e reflexão sobre a prática, o que
corrobora o referido por C2, contudo, não se resume à supervisão na formação inicial.

No que se refere aos “Intervenientes” no processo de supervisão a maioria dos
entrevistados (9) considera que se deve processar entre pares numa ótica de interajuda e
colaboração na consecução de objetivos comuns. Neste sentido A1 refere, “(…) na
Escola de hoje o modelo de supervisão mais adequado baseia-se num clima de abertura,
ajuda e colaboração entre pares (…)”, isto se realmente se pretende segundo C1, “(…)
interacção que só se consegue entre pares, no sentido da partilha quer das ações quer,
também das emoções, de forma a atingirem-se os objetivos pretendidos (…)”, também de
acordo com A2 “(…) só haverá lugar a práticas supervisivas se o processo se desenvolver
de forma colaborativa e assente num trabalho de equipa, entre pares”. No entanto, dois
dos entrevistados referem que o supervisor deve ser um professor mais experiente,
contudo em contextos diferentes. A entrevistada B3 considera “(…) ao introduzir uma 2ª
pessoa na sala de aula, deve ser um professor com formação para o exercício da função
(…) tem de ter experiência (…)”, já C2 ao considerar que a supervisão só tem sentido na
formação inicial afirma, “ (…) o supervisor ou orientador será um professor mais velho e
com reconhecida experiência em ensino (…)”. A primeira refere-se à formação
especializada para o exercício da função, enquanto a segunda se refere à experiência
profissional de quem exerce a função de supervisor. No que respeita aos supervisionados
a primeira refere-se a professores em qualquer fase da carreira e a segunda na pré-
carreira.
Quanto às “Mudanças necessárias” a operar na(s) conceção(ões) de supervisão
pedagógica, oito dos entrevistados referiram ser necessário separar os conceitos de
supervisão e avaliação, salientando-se o referido por D1, “(…) O grande problema na
implementação de práticas supervisivas nas escolas reside em automaticamente, muitos
de nós, o identificarmos com a avaliação de desempenho”, bem como por C3, “(…)
quando ouvimos a palavra supervisão associamos-lhe imediatamente avaliação, o que tem
de mudar, hoje não faz sentido”.
Foram referidas duas dimensões envolvidas nas conceções de supervisão
pedagógica, as “Relações interpessoais” e as “Práticas”. A entrevistada B3 foi a única a
referir as “Relações interpessoais” mas com a particularidade de se referir à maior ou
menor capacidade e vontade de estabelecer relações interpessoais proactivas entre pares
ou entre supervisor e supervisionado, referindo que “(…) pode ser uma pática produtiva
ou não, conforme a pessoa ou pessoas entre as quais se estabelece (…) numa dimensão
pessoal (ou melhor das relações interpessoais) o seu sucesso vai depender do perfil dos
seus atores (…).

A supervisão está patente em ações que envolvem a melhoria, na promoção de
atividades que visam a qualidade do ensino, das práticas docentes e a sua renovação
constante (Formosinho, 2000). A entrevistada B3, também, referiu que conceptualmente,
“(…) na dimensão das práticas, procura a sua melhoria sistemática em termos de
qualidade”.
Também Maia (2008) chama a atenção para a organização da comunidade escolar
em torno da eficácia dos processos educacionais e neste contexto, a entrevistada A1
parece de acordo ao afirmar que, “(…) as práticas pedagógicas assentam, de uma forma
geral, na cultura de escola e esta quer-se o mais eficaz possível. (…) com a observação de
aulas/supervisão conseguiremos (pelo menos é essa a intenção) uniformizar processos e
acções e consequentemente maior eficácia no processo de ensino e aprendizagem”.
Também D1, que refira-se, pertence à mesma escola que A1, foi de opinião que “(…) as
orientações dos órgãos de coordenação e supervisão pedagógica da escola, de acordo com
o Projecto Educativo, permitem-nos organizar todo o processo de supervisão pedagógica
(…) no encalço de melhores práticas, resultados e eficácia da escola (…)”.
No que diz respeito às conceções de supervisão, a maioria das opiniões dos
entrevistados vão ao encontro das ideias dos autores referenciados no Capítulo I, Vieira
(1993), Alarcão e Roldão (2008), segundo as quais “as tendências supervisivas apontam
para uma conceção democrática de supervisão e estratégias que valorizam a reflexão, a
aprendizagem em colaboração (…)” (p. 19), o que pressupõe o estabelecimento de um
diálogo aberto e verdadeiro interpares que permita, de acordo com Alarcão e Tavares,
“(…) o estabelecimento de uma atmosfera afectivo-relacional positiva” (2010, p. 129),
que permita desenvolver uma cultura de colaboração e partilha entre pares (Garcia,1999).
Conhecendo os objetivos pretendemos perceber as suas funções.
Funções da supervisão
A categoria “Funções da supervisão” integra as subcategorias “Formação”,

Monitorização/Acompanhamento”, “Mediação” e “Avaliação”. Estas subcategorias, os
respectivos indicadores e a sua distribuição pelos participantes são apresentados no
Quadro 55.

Quadro 55
Funções da supervisão pedagógica
Sujeitos
Subcategorias Indicadores A A A B B B C C C D D Total
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2
Preparar/ensinar
Formação professores a x x x x x 5
ensinar
Na direção das
metas x x x 3
Monitorização/ estabelecidas
acompanhamento Cumprimento
x x 2
das planificações
Prática letiva x x x x x x 6
Cumprimentos
dos critérios de x x 2
avaliação
Mediação
Processos de
desenvolvimento x x x x x x x x x 9
profissional
Prática docente x x 2
Avaliação Competências
x x x x x 5
docentes
Procedendo a uma análise global das referências dos entrevistados, temos,

actualmente, uma conceção democrática de supervisão pedagógica, que valoriza e
proporciona estratégias de reflexão, aprendizagem em colaboração, avaliação, regulação,
a capacidade de organizar, gerir e partilhar o conhecimento, procurando o
desenvolvimento e a melhoria das práticas.
Uma das funções atribuídas à SP é a da “Formação” que na opinião da maioria
dos entrevistados deve ocorrer ao longo da vida e com o objectivo de melhorar e inovar
as práticas docentes. Senão atenda-se ao referido por A1 “Considero que a função
formativa da supervisão está em melhorar as nossas práticas, essencialmente em termos
de metodologias diferenciadas e inovadoras” o que é corroborado pela entrevistada A3
que acrescenta, “(…) tem sido um apoio enorme no que respeita ao trabalho colaborativo
entre níveis de ensino que desenvolvemos em grupo disciplinar.”
Não obstante o referido, a função formativa com o objetivo de preparar e ensinar
os professores a ensinar, foi referida por cinco dos entrevistados. Stones citado por
Alarcão e Tavares (2010), afirma que o processo de supervisão consiste em ensinar os
professores a ensinar os seus alunos, o mesmo é referido por C2 “(…) não é mais que

preparar e ensinar os professores a ensinar (…)”, na medida que “(…) nos ensina como
desenvolver a nossa prática docente” (na opinião de B3) ou como refere D2, “(…) forma
professores, prepara para a profissão no seu todo através da interação com os colegas
(…). Esta abordagem insere-se no cenário psicopedagógico defendido por Stones, que
considera a aprendizagem um processo de transferências de conhecimentos encadeada, do
supervisor para os supervisionados e destes para os seus pares e alunos. Mas, quatro
desses entrevistados (A2, B3, D1 e D2) referem, mais propriamente, o apoio na
preparação dos professores para as alterações, curriculares, metodológicas e inovações no
ensino. Quanto a este facto B3, também refere “Se a supervisão pedagógica, atualmente,
é vista como um processo que permite a (re)construção do saber profissional, tem uma
importância muito grande na nossa preparação para a mudança”.
Uma outra função consiste na monitorização/acompanhamento que, na opinião da
maioria dos entrevistados, deve ser realizada(o) sobre a prática letiva, sendo também
referida ”Em direção das metas estabelecidas” e apenas dois dos entrevistados referem o
“Cumprimento das planificações”.
Ao analisar o Quadro 56, salienta-se a função de “Mediação” de/em “Processos de
desenvolvimento profissional”. Nove dos onze entrevistados referem a mediação como
função da supervisão referindo este indicador. A supervisão encarada como uma
atividade de mediação do desenvolvimento profissional, requer conhecimento pedagógico
e competências comunicacionais quer ao nível linguístico, quer ao nível das relações
humanas entre os seus atores. Relações interpessoais saudáveis são importantes em
qualquer processo de mediação, Lopes, et al. (2006, p. 32) afirmam que “as competências
de compreensão interpessoal parecem estar relacionadas com a aceitação social,
nomeadamente no grupo de pares, sendo de realçar a importância das interações
frequentes e bem-sucedidas entre pares (…)”. Por outro lado, também Silva el at. (2010,
p. 121) mencionam como fator fundamental para uma boa relação entre a escola e toda a
comunidade educativa, a comunicação e a importância do desenvolvimento de
competências comunicacionais.
É verdade que a comunicação é uma componente basilar no relacionamento
humano. Neste contexto atenda-se ao referido por A1, “(…) quem tiver as funções de
supervisor tem de ser um bom comunicador (…), estabelecer um diálogo construtivo e
democrático onde todos são ouvidos e igualmente tidos em conta nas resoluções (…)”.
O diálogo construtivo referido anteriormente, pressupõe o estabelecimento de uma
relação dialógica de construção do conhecimento e mais colaborativa entre pares que, na

opinião de A2, “(…) conduzirá à construção dual, de forma refletida e crítica de melhores
práticas” ou como afirmou B1, “Ao conduzir a uma reflexão constante e construtiva
sobre as práticas, promove o trabalho colaborativo enquanto um processo proactivo e
democrático na consecução de objetivos comuns”. Neste contexto A2 refere que um dos
requisitos fundamentais para o exercício desta função de supervisor, reside na “(...)
formação especializada para o exercício deste cargo (...)” pois terá que possuir “(…)
vários atributos, nomeadamente, capacidade pedagógica, de inter-relação, de diálogo, de
saber escutar, de liderança e de dinamismo”, como já referimos.
Podemos concluir que de uma forma geral, a supervisão é considerada como
processo de mediação de processos de desenvolvimento profissional, mas também, em
termos funcionais, acompanha o cumprimento da prática letiva.
A função de “Avaliação” também foi referida por cinco dos entrevistados,
remetemo-nos às opiniões de A3 “(…) é avaliar as competências ao nível da docência.”
ou de C3 “(…) avaliar o desempenho docente”. Talvez aqui o termo “avaliar” seja
empregue mais no sentido de regular do que no classificar ou seleccionar.
Em síntese, pela análise das transcrições é-nos permitido entender que não é fácil
para os entrevistados referir claramente as funções que podemos arrolar à supervisão
pedagógica. Esta dificuldade decorre da existência de um conflito de pensamento entre o
que gostariam que fosse e o que observam ser, para além do carácter formal que lhe é
atribuído na escola e que não corresponde ao que consideram ser um processo de
supervisão pedagógica que consista num trabalho de acompanhamento, que passe pela
construção conjunta de conhecimento que englobe um trabalho colaborativo interpares
permitindo a resolução de problemas e a supressão de dificuldades e constrangimentos.
Sendo, como refere A1, função da supervisão pedagógica “promover o diálogo, a
reflexão, a aprendizagem dos professores, diagnosticar erros, construir estratégias de
supressão dos mesmos e construir novos conhecimentos” urge refletir sobre as suas
vantagens.
No que respeita a esta subcategoria, as funções de monitorização/
acompanhamento e de mediação parecem ter mais adeptos. A mediação e a
monitorização, por serem consideradas de carácter colaborativo, são reconhecidas como
proporcionadoras de melhores ambientes de trabalho, não só no que diz respeito ao
relacionamento interpares, mas também na planificação curricular pois partilham-se
diferentes opiniões e experiências (Fullan & Hargreaves, 2001), abrindo caminho à
(re)construção.

Vantagens da supervisão pedagógica
A categoria Vantagens da SP integra as subcategorias “A nível do

desenvolvimento profissional” e “A nível das práticas pedagógicas”.
Com o intuito de refletir sobre as vantagens da supervisão, procedemos à análise
do Quadro 56.
Quadro 56
Sujeitos
Subcategorias Indicadores Total
A1 A2 A3 B1 B2 B3 C1 C2 C3 D1 D2
Aprendizagem na
x x x 3
ação
A nível do Fomenta a
x x x x 4
desenvolvimento interação
profissional dos Reconhecimento
professores do papel dos x x x x 4
pares
Proteção x x 2
Uniformização de
x x x x x x 6
critérios
A nível das
Diversificação de
práticas x x x 3
metodologias
pedagógicas
Resolução de
x x x x x x 6
problemas
Segundo nos apercebemos, a troca de experiências entre colegas, num contexto de

interação e colegialidade, é apontado como o fator que mais contribui para o
desenvolvimento profissional, sendo esta uma subcategoria que integra a categoria
vantagens da SP. Como afirma D1 “(…) num processo de supervisão há mais interação
entre colegas, o que é enriquecedor para todos” pois, de acordo com B3 “Conduz ao
reconhecimento que aprendemos sempre e mais uns com os outros”. A verdade é que,
como refere Chiavenato (2010), “os seres humanos não atuam isoladamente e sim por
interações com outros seres semelhantes (...). Nas interações humanas, ambas as partes
envolvem-se “mutuamente”, uma influenciando a atitude que a outra irá tomar e vice-
versa” (p. 115). Nesta perspetiva, é reconhecido o papel dos pares em processos de
supervisão pedagógica preconizadores de desenvolvimento profissional.
Alguns dos entrevistados consideram que as principais vantagens da SP se situam
a nível das práticas pedagógicas, permitindo verificar o cumprimento dos programas,

auscultar os problemas dos professores surgidos no processo de ensino-aprendizagem e a
uniformização de critérios, conforme afirma B1, “(…) só pode visar a melhoria, na
medida em que as práticas, atividades e critérios de avaliação e pedagógicos são
uniformizados e refletidos em conjunto”. Este exercício supervisivo pressupõe, por
consequência e de acordo com A3 “(…) diversificar metodologias e diferenciar
abordagens numa panóplia de situações pedagógicas”. Na subcategoria - A nível das
práticas pedagógicas - verificar, auscultar e confirmar, são actividades referenciadas que,
na realidade, constituem competências quer das lideranças intermédias como das de topo
e, por consequência, da Escola.
Conclui-se que, na opinião dos entrevistados, o trabalho colaborativo tem
particular importância no estabelecimento e desenvolvimento de práticas supervisivas,
(como podemos confirmar da análise da categoria seguinte).
Tendo em conta as várias referências ao processo de colaboração na supervisão

pedagógica, julgámos importante conhecer a perceção do seu valor, recorrendo ao
Quadro 57.
Quadro 57
Sujeitos
A1 A2 A3 B1 B2 B3 C1 C2 C3 D1 D2
Necessidade de x x x x x x x x
8
partilha e interação
Perceções do Inevitável para a
lugar/valor do melhoria do processo
x x 2
trabalho de ensino/
colaborativo aprendizagem
Concretização de
x x x x x x x 7
objetivos comuns
Trabalho em equipa x x x x x x x x x 9
Procedimentos Periódico x x x x 4
Horário já
disponibilizado para o x x x x x x x x 8
efeito
Construção mais rica
x x x x x x 6
Vantagens do conhecimento
Cumprimento de
x x x x x x 6
necessidades
Tradição de trabalho
Barreiras x x x x 4
individual

Uma das subcategorias considerada diz respeito a “Perceções do lugar/valor do
trabalho colaborativo”, com os seguintes indicadores, “Necessidade de partilha e
interacção”, “Inevitável para a melhoria do processo de ensino/aprendizagem” e
“Concretização de objetivos comuns”. Como A2 refere, “A colaboração entre docentes é
uma prática, cada vez mais, comum nas escolas, começamos a trabalhar em equipa (...)”
A professora A1 ajuda a esclarecer a importância deste aspecto colaborativo da
supervisão, ao afirmar “(…) as pessoas partilham, sentem necessidade de interagir,
interajudam-se, abandonam o trabalho solitário por forma a consolidarem objetivos
comuns”.
Na subcategoria “Procedimentos” consideraram-se os indicadores “Trabalho em
equipa”, o ser “Periódico” e existir “Horário já disponibilizado para o efeito”. B1 e D1
referem que, o tempo disponibilizado nos horários de todos os professores para trabalho
de grupo disciplinar é um bom começo para o despoletar de um trabalho colaborativo e
articulado, extensivo a todo o corpo docente e, promotor de uma (re)construção do
conhecimento muito mais rica. A entrevistada B2 perfilha da preocupação de “(…)
trabalhar em conjunto ao nível dos grupos disciplinares e /ou departamentos,
estabelecendo articulação entre os professores e os órgãos de gestão, de forma partilhada
e reunindo consensos, permitirá assegurar a concretização dos objetivos do Projeto
Educativo”. Na verdade, consistindo este Projeto no instrumento de planeamento onde se
explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias através das quais
a Escola propõe realizar a sua função educativa (Decreto-Lei 137/2012, art. 9, a)),
comporta as orientações para toda a atividade escolar e exige a participação crítica e
criativa de toda a comunidade, empenhando todos os atores do seu processo, para a
eficácia da Escola.
No que respeita à subcategoria “Vantagens”, tomaram-se como indicadores a
“Construção mais rica do conhecimento” e “Cumprimento de necessidades” que são
igualmente relevantes para os entrevistados.
A colaboração traz uma perspectiva transformadora de supervisão que conduz,
segundo Vieira (2006, p. 11), “(…) um esforço deliberado de democratização das
relações interpessoais e dos processos de construção do conhecimento (…) dirigido à
busca de libertação e emancipação”, constituindo-se num processo baseado na
colegialidade horizontal, reflexiva e democrática (Alarcão & Roldão, 2008).
Foi consensual e referida, diversas vezes, a importância da colaboração. Segundo
Coimbra, Marques e Martins (2012) uma supervisão tem que ser colaborativa e

inovadora, propiciadora do diálogo e da reflexão na comunidade educativa, e
impulsionadora do aperfeiçoamento de um agir pedagógico complexo e,
consequentemente, capaz de estimular o crescimento profissional ao longo da vida,
suscitar ambientes de trabalho saudáveis, satisfatórios e produtivos. Neste contexto,
Fullan e Hargreaves (2001) referem que “As culturas colaborativas reconhecem e dão voz
ao propósito dos docentes” (p.89), sendo as escolas com culturas colaborativas locais as
que contribuem para a sua melhoria com o objectivo do “School Improvement” (Hopkins,
2007), referido no Capítulo 2.
A colaboração (referida por 6 dos entrevistados) é fundamental para uma melhoria
da cultura organizativa, porque “a prática pedagógica colaborativa exige colaboração
entre os professores, que devem dinamizar e gerir de formas integrada e colaborativa os
seus processos de atuação, tornando-se investigadores reflexivos da sua prática” (Prates,
Aranha & Loureiro, 2010, p. 25).
Todos os aperfeiçoamentos preconizados pressupõem a necessidade de alteração
de uma cultura individualista, que constitui a grande barreira, para a adoção de culturas
colaborativas assentes na reflexão comum, o que implica uma maior responsabilização da
Escola, nomeadamente, em envolver os professores em várias decisões.
Práticas de supervisão pedagógica (na minha escola)
Procurámos conhecer as práticas de supervisão desenvolvidas nas escolas a que

pertencem os entrevistados, conseguindo chegar a algumas conclusões pela análise do
Quadro 58.
A qualidade da prestação de serviço educativo é, atualmente, um desafio colocado
às escolas tanto pela tutela como pela própria sociedade e relevante na AEE (conforme
referido no Capítulo 3). Melhorar a prática pedagógica dos professores e os contextos
educativos são objetivos a promover e, assim, pode a supervisão pedagógica “(…)
conduzir a práticas mais significativas (…)”, como refere A3 acrescentando que, “(…)
está a contribuir para um clima positivo na escola, comunicamos mais, existe mais
abertura e colaboração entre os professores (…)”. Assim, somos levados a concluir que a
promoção de interação entre pares e, consequentemente, de práticas colaborativas é o
grande foco da supervisão atualmente, ou melhor, “(…) a procura de práticas de
excelência que conduzam a bons resultados dos alunos e da escola e que preconiza um
processo de mediação entre pares, é isso que se tem vindo a fazer no meu departamento

(…)”. Na opinião de C1, “(…) o diálogo concertado entre pares (…)”, capaz de integrar
saberes renováveis e melhoria ou renovação de competências só é possível com a
implementação duma prática supervisiva de carácter colaborativo e construtivista.
Quadro 58
Práticas de Supervisão Pedagógica (na minha escola)
Sujeitos
A1 A2 A3 B1 B2 B3 C1 C2 C3 D1 D2
Conduzir a práticas
x 1
mais significativas
Promover
Objetivos/Foco interacção entre x x x x x x x 7
pares
Oferecer maior
desenvolvimento x x x x 4
profissional
Dinâmica das De caráter formal x x x x 4
práticas De caráter informal x x x x x x x x x 9
supervisivas De carácter
x x 2
específico
Cultura de escola
(assente no diálogo x x x x x x x x x 9
concertado entre pares)
Lideranças intermédias
que promovem o x x x x x x 6
Estratégias de
trabalho colaborativo
implementação
Capacidade de
motivação dos
x x 2
professores pelo
director(a)
Imposição
x x x 3
normativa
Periodico x x 2
Regularidade
Sistematico x x x x x x x x x 9
Professores e
x x 2
liderança de topo
Professores e
Intervenientes lideranças x x x x x 5
intermédias
Interpares x x x x x x x x x 9
Avaliação de
x x x 3
Barreiras desempenho
Desacreditação x x x x x x x x 8

A implementação duma prática supervisiva de carácter colaborativo e
construtivista é, na perspetiva da maioria dos entrevistados, incluindo os quatro que
referiram como foco principal da supervisão o permitir maior desenvolvimento
profissional, como afirma D2, “(…) ao desenvolver-se uma ação concertada e partilhada
por todos, enriquecemos todos profissionalmente.”
Uma outra subcategoria incide nas “Dinâmicas das práticas supervisivas” com os
indicadore “De caráter formal”, “De carácter Informal” e “De carácter específico”.
Reconhece-se que o acompanhamento da prática letiva é de carácter mais formal e a
verificação do cumprimento das diretrizes da Escola é de carácter mais informal. A
primeira pode decorrer do processo de avaliação de desempenho ou de outros momentos
que se considerem necessários e/ou adequados.
Três dos entrevistados (A1, B2 e C3) referiram que ainda de uma maneira
informal sempre existiram práticas de supervisão nas suas escolas, nomeadamente na
preparação de aulas, elaboração de planificações e respetiva monitorização da sua
consecução. A formalidade da supervisão parece estar a transformar-se em informalidade
quando residente no trabalho para que os professores são convocados, como reuniões de
grupo disciplinar e/ou de departamento curricular, onde os subcoordenadores de grupo
disciplinar e os coordenadores de departamento exercem cargos de supervisão
pedagógica. Isto porque, conforme afirma C3, “(…) estas reuniões são necessárias mas,
para efetivar toda a articulação e trabalho colaborativo entre pares, o tempo semanal no
horário para trabalho de grupo permite maior colegialidade, garante maior
acompanhamento e aprendizagem (em colaboração) que se reflete no ensino através do
desenvolvimento de mecanismos de autoreflexão, autoformação e apoio de uma forma
mais informal.” A entrevistada A1 refere ainda que relativamente à supervisão,” (…)
agora com este novo modelo de avaliação, torna-se efetivamente formal, mas só nesta
situação, nesta escola é mais informal que formal, no dia-a-dia.”
Apenas as professoras B3 e C2 consideram serem as dinâmicas da prática
supervisiva de caráter específico, C2 considera “(…) só faz sentido em determinadas
situações específicas (…)” e B3 acrescenta “(…) existem casos em que é mesmo
necessário uma acção supervisiva.”
No que respeita à subcategoria “Estratégias de implementação”, o providenciar
uma cultura de escola assente num diálogo concertado entre pares, parece constituir uma
boa estratégia, A1 considera “Desde que começámos a dialogar uns com os outros,
muitas vezes informalmente, mas também nas reuniões de grupo e departamento e a

analisar as situações em conjunto, sentiu-se mais necessidade e quase que naturalmente se
implementam as práticas supervisivas” e acrescenta “(…) ultimamente até se têm aberto
as salas de aula para observação”. O diálogo concertado entre pares é essencial como
estratégia para a implementação de práticas supervisivas na opinião de mais oito dos
entrevistados. A promoção de trabalho colaborativo por parte das lideranças intermédias
também parece essencial. Isto porque, como já foi referido, uma abordagem colaborativa
é a mais ajustada à promoção do desenvolvimento profissional baseado na colaboração e
na colegialidade o que motiva muito mais os professores ao invés da imposição á
implementação das referidas práticas. A2 considera que “(…), agora aparecem mais
contestações e resistências a práticas supervisivas e tudo se deve ao modelo de avaliação,
pois acho que não deve ser realizada por imposição normativa, como parece ser, ou
melhor é”.
Analisando a subcategoria “Regularidade”, constata-se que há concordância da
maioria dos entrevistados relativamente à necessidade de haver uma prática de
supervisiva sistemática. A professora A1 disse o seguinte, “(…) acho que as práticas
supervisivas devem realizar- de uma forma sistemática (…) nas horas da componente não
letiva (…)”, também C2 confirma, “(…) troca de experiências e saberes, esta partilha
fazemos sempre (…)”. Uma forma sistemática de realizar o processo supervisivo é
garantida pelo novo ECD e concordante com Oliveira-Formosinho quando salienta que,
“As práticas de supervisão têm uma natureza sistemática e a interacção entre os actores
principais necessita ser muito cuidada” (2002, p. 46). Questionamo-nos agora sobre quem
cuida dessa interacção.
Quanto aos “Intervenientes”, as últimas alterações do Estatuto da Carreira
Docente (ECD), na avaliação de desempenho dos professores, na autoavaliação e
avaliação externa das escolas e ultimamente o Projecto de Flexibilidade e Autonomia
Curricular (PFAC), vieram dar relevo às funções das lideranças intermédias (referidas no
Capítulo I).
As estruturas de coordenação e supervisão pedagógica, em particular os
departamentos curriculares e os seus coordenadores, assumem um papel cada vez mais
complexo e exigente, mas também, os órgãos de gestão são responsabilizados. Os
primeiros, responsáveis pela gestão do ensino-aprendizagem de forma partilhada e
consensualizada, permitem estabelecer a articulação entre pares e os segundos
responsabilizam-se pela garantia da concretização dos objetivos do Projeto Educativo
(PE). Também assim consideram cinco dos entrevistados relativamente às lideranças

intermédias, como refere A1, “(…) a responsabilidade deste processo são as lideranças
intermédias – coordenadores de departamento e subcoordenadores” e dois entrevistados,
relativamente às lideranças de topo, como afirma B3, “(…) toda a acção supervisiva deve
ser mediada pelas lideranças de topo, em particular, pelo director.”
A maioria dos entrevistados aponta como intervenientes todos os professores,
referindo que o processo supervisivo, nas suas escolas, se realiza interpares, atenda-se a
A1, “(…) está a tornar-se uma prática a reflexão conjunta sobre as práticas (…)” ou a B2
“(…) a aplicação de estratégias diferenciadas, as planificações nas fases de elaboração e
consecução, a aplicação dos critérios de avaliação bem como a sua definição e vários
outros assuntos pedagógicos, são discutidos entre os elementos do grupo disciplinar e em
sede de departamento, atendendo-se à opinião de todos. O trabalho é interpares”.
Quanto a “Barreiras” encontradas na implementação da Supervisão nas suas
escolas os entrevistados apontaram para a ligação a más experiências com a ADD como
refere A2, “Ter alguém (colega) a observar-nos, lembra pecados velhos da avaliação de
desempenho dos professores e toda a sua subjetividade (…)” e, também, para a
desacreditação no/do próprio sistema, como podemos inferir de C3, “(…) muita
confusão, burocracia, está sempre tudo a mudar (…) não existe uma cultura de escola
(…) a obrigatoriedade conduz a uma maior resistência à sua implementação e menor
credibilidade no processo (…)” ou de D1 “(…) infelizmente ainda não sabemos bem ao
que vamos e porquê (…) ainda se confunde muito observação com avaliação ou
monitorização com inspeção (…) quando não se acredita não se consegue implementar”.
Para percepcionar as mudanças referidas pelos entrevistados, de uma forma mais

coerente, subdividimo-las ao nível das conceções e ao nível da prática docente, conforme
podemos ver no Quadro 52.
Segundo o professor B1, “(…) hoje os objetivos da supervisão passam por um
novo paradigma de escola” pois, tal como D1” (…) sentimos a responsabilidade de
melhorar em todos os sentidos (pessoal e profissional), em desenvolver uma nova cultura
profissional, assente numa colegialidade real, na interação e onde todos são
responsáveis”. De acordo com esta perspetiva estão dez dos onze entrevistados,
considerando que conceptualmente, em termos de supervisão, se caminha para a

construção de uma prática coletiva de trabalho que, continuamente, obriga a uma
reestruturação funcional.
Quadro 59
Sujeitos
A1 A2 A3 B1 B2 B3 C1 C2 C3 D1 D2
Reestruturação
x x x x 4
funcional
Construção de uma
Ao nível das
prática coletiva de
conceções x x x x x x x x x x 10
trabalho
(supervisivo)
Requalifica o
x x x 3
sistema de ensino
Regulação e
reorientação das x x x 3
A nível da
práticas pedagógica
prática
Responsabilidade e
docente x x x x x x x x x 9
reflexão partilhadas
Maior eficácia x x x x x 5
Os participantes consideram também necessárias mudanças a nível das práticas

docentes instituídas, quer a nível organizacional quer a nível pedagógico, de forma a
estimular um outro desempenho profissional por parte dos professores, responsável e
assente numa reflexão partilhada conforme refere C2, “(…) professores mais
responsáveis, partilham as suas experiências e reflexões e acabam por reorientar a sua
prática, procurando melhorar o seu desempenho” ao que podemos acrescentar o referido
por C3, “(…) a supervisão pedagógica é, na minha opinião, uma prática de regulação
de processos de ensino e aprendizagem para a melhoria da qualidade da Escola (…) na
prática é um processo de desenvolvimento e de requalificação”.
Alarcão (2009) fala numa nova abrangência da supervisão, numa
reconceptualização no contexto supervisivo português, estendendo-se agora também à
organização escola:
Hoje em dia considero que a supervisão tem também por função a dinamização e
o acompanhamento do desenvolvimento da escola. Já não se ocupa só dos
professores em formação inicial, mas de toda a escola e de todos os que, na
escola, realizam o trabalho de ensinar, estudar ou apoiar a função educativa.
(Alarcão, 2009, p. 119)

Nesta perspectiva enquadra-se a opinião de D1, “(…) a supervisão pedagógica
já não é apenas considerada em contexto da sala de aula, mas no contexto da escola,
(…) isto porque, tem por objetivo criar sinergias tendentes ao desenvolvimento
profissional docente, à melhoria das aprendizagens e concomitantemente para o sucesso
escolar, ou seja, para maior eficácia”.
O desenvolvimento de uma cultura de partilha e construção conjunta de
conhecimento parece ser a razão para as mudanças necessárias no âmbito da supervisão
pedagógica. A leitura global do quadro mostra ser imperativa uma mudança, uma
reorientação para o desenvolvimento de uma prática coletiva assente na
responsabilidade e reflexões partilhadas. Como Freire afirma “Ninguém aprende
sozinho. Os homens aprendem em comunhão, mediatizados pelo mundo".
Podemos reter das entrevistas efetuadas que a Supervisão Pedagógica é encarada
como um processo de observação e monitorização das práticas docentes, com o objetivo
de melhorar o desempenho pessoal e profissional, que assenta numa reflexão sobre a ação
desenvolvida, numa atitude de partilha e colaboração, que pressupõe uma “liderança
motivadora e transformacional”, contribuindo, também, para a melhoria do desempenho
da estrutura organizacional Escola e para o desenvolvimento da sua cultura.
Também conseguimos inferir que, na opinião da maioria dos entrevistados, a
supervisão pedagógica “deve ser essencialmente motivada e movida por processos de
participação ativa, de reflexão conjunta, de colaboração entusiasmada, de espírito
democrático e aberto à mudança” (Prates, Aranha & Loureiro, 2010, p. 21). Acrescenta-
se aqui, ao já referido, a abertura à mudança, processo que, deve incidir primeira e
principalmente sobre a prática pedagógica do docente e que suporta o seu
É, portanto, consensual que a Supervisão Pedagógica promove o desenvolvimento
profissional e a melhoria da qualidade das práticas pedagógicas.
Constatou-se que ainda existem tabus relativamente à implementação de práticas
supervisivas nas escolas, pelo facto de lhes associarem, frequentemente, práticas
inspectivas e/ou avaliativas. Não obstante a opinião dos entrevistados, a literatura sobre
supervisão refere que a avaliação é uma função arrolada à prática supervisiva (Alarcão,
2002). A avaliação ajuda na identificação de fatores negativos e/ou positivos que
conduzem à manutenção ou mudança das práticas por parte dos professores e, até da
escola. Atenda-se que, segundo Roldão (2003),

(…) importa entender esta avaliação como um caminho para a aprendizagem que
ao ser percorrido de forma inteligente e responsável, ajudará a compreender o que
acontece e o porquê facilitando a retificação do rumo o reconhecimento dos erros
e a melhoria das práticas. (p. 84)
Assim, os processos de avaliação são uma parte essencial das atividades de

desenvolvimento da comunidade escolar e por isto devem ser pensados como uma prática
de mudança para a melhoria e não apenas como uma ferramenta de medição, seleção ou
classificação, é esta a ideia que tem mudar, mas é de reter a opinião de Vieira e Moreira:
A avaliação e a supervisão deverão construir caminhos de libertação de uma

lógica de controlo e sujeição rumo a uma lógica de transformação e emancipação,
sabendo-se, contudo, que as duas lógicas coexistem de forma conflitual, gerando
dilemas e paradoxos com os quais é necessário aprender a lidar (2011, p. 9).
Quanto às dinâmicas da supervisão, são essencialmente de caráter informal,

embora se esteja a iniciar a observação de aulas, para além da preconizada na avaliação
de desempenho. Todos os aspectos considerados pelos entrevistados, estão de acordo com
os resultados do “Acompanhamento da Prática Letiva/Supervisão Pedagógica à luz da
Avaliação Externa de Escolas”. As práticas nas escolas dos entrevistados, mais referidas,
consistem na verificação do cumprimento dos programas, na análise dos resultados
escolares, discussão e (re)definição de estratégias para a melhoria dos resultados e outras
ligadas com o cargo que exercem. As lideranças intermédias e, essencialmente, todos os
professores são os intervenientes predominantes no processo e na sua dinâmica.
Considerando, como já tantas vezes referido, que à supervisão se associa um
trabalho colaborativo e a cooperação entre professores, chama-nos à atenção a opinião de
Sanches (2008), ao considerar que os obstáculos encontrados na sua implementação não
são só de natureza cultural e simbólica, mas também, estrutural e organizativa. Segundo o
mesmo autor as estruturas na escola e as suas condições organizativas podem, “tão
poderosamente quanto os obstáculos culturais e simbólicos, impedir a emergência de
formas de colaboração entre os professores” (Sanches, 2008, p.289), o que também se
justifica pela tradição de trabalho individual/solitário por parte dos professores que,
actualmente, está em mudança para um trabalho partilhado interpares.
Por tudo o referido e, atendendo à última categoria analisada, neste estudo, há
muito a mudar, desde as conceções às práticas, mas é preciso acreditar e sentir a

necessidade dessa mudança. Reconhecem-se as vantagens da Supervisão quer ao nível da
sala de aula quer da própria organização Escola, contudo, ainda se resiste à sua
implementação e ainda se questiona. O papel dos coordenadores de departamento, por se
encontrarem numa posição estratégica, inerente à sua função, parece-nos essencial e,
também, reconhecida pelos que entrevistámos, para uma “visão transformadora” e “nova
abrangência” da Supervisão Pedagógica.

Conclusão
Tendo como foco principal a supervisão pedagógica nas escolas, partimos da

revisão bibliográfica sobre conceções e modelos de supervisão, bem como sobre a
avaliação e eficácia das escolas. Com efeito, não podemos dissociar a supervisão
pedagógica da avaliação e qualidade das escolas, numa perspetiva alargada em que
aquela visa contribuir quer para o desenvolvimento profissional dos professores, quer
para o desenvolvimento organizacional das escolas. Por sua vez, a avaliação institucional
das escolas, na sequência do programa de AEE em Portugal, que se iniciou em 2006,
revelou que o fator Acompanhamento da Prática Letiva assumiu classificações baixas no
domínio da Prestação do Serviço Educativo, o que reforçou o nosso interesse por esta
temática.
Neste enquadramento, desenvolvemos a investigação empírica, tendo como
objetivos conhecer as práticas de supervisão nas escolas, bem como as conceções e
perceções dos professores relativas à supervisão pedagógica e ao seu impacto na eficácia
das escolas.
De acordo com estes objetivos, começámos por desenvolver um estudo empírico
de natureza documental, com base nos relatórios de AEE, analisando as classificações
obtidas no fator Acompanhamento da Prática Letiva e as suas relações com as
classificações obtidas nos domínios da Prestação de Serviço Educativo e dos Resultados,
no 1º ciclo avaliativo. Da análise efetuada ressalta a correlação entre o fator
Acompanhamento da Prática Letiva e os domínios Prestação de Serviço Educativo e
Resultados, o que vem evidenciar/suportar a ideia de que, para obtermos bons resultados,
precisamos de uma eficaz prestação de serviço educativo, em que o Acompanhamento da
Prática Letiva assume particular relevância.
Procedendo ao mapeamento das práticas de supervisão pedagógica desenvolvidas
em escolas da Zona Centro que se destacaram no domínio da Prestação de Serviço
Educativo, na AEE, podemos concluir que as referidas práticas supervisivas se
desenvolvem através de mecanismos indiretos e até informais, não existindo, de forma
consistente, uma prática supervisiva com observação de aulas, mas, apenas de forma
esporádica.
Concluída esta análise documental sobre as práticas de supervisão pedagógica à
luz da AEE, procedemos a um estudo por inquérito, por questionário e entrevista,
procurando analisar as representações dos professores sobre a Supervisão Pedagógica, as
suas conceções sobre este processo e o perfil dos supervisores, bem como o modo como

percecionam as práticas que se desenvolvem nas escolas e o seu respetivo impacto.
Participaram no inquérito por questionário 140 professores, dos quais, 11 eram
coordenadores de departamento das escolas que se destacaram no domínio da Prestação
de Serviço Educativo nos 1º e 2º ciclos avaliativos da AEE. As entrevistas foram
realizadas junto dos referidos 11 coordenadores de departamento.
Procurámos, através da análise das representações dos professores, conhecer o(s)
modelo(s) de supervisão percepcionados por aqueles. Dos dados recolhidos, parece ser
possível caracterizar a supervisão pedagógica em contexto escolar. São rejeitados
modelos directivos de supervisão e conotações negativas deste processo, como inspeção,
avaliação e controlo. Embora estes conceitos estejam ancorados nas representações mais
enraizadas dos professores, a experiência e as mudanças conduzem a novas ideias e a
novas representações. Caminha-se para um modelo mais democrático, colaborativo e/ou
não diretivo, assente na formação, numa perspectiva de reflexão sistemática sobre as
práticas e na mudança de paradigma. Contudo, ainda existem resistências a práticas
supervisivas mesmo que colaborativas, por parte de alguns professores, resultantes do
receio de se exporem aos outros, revelando as suas fraquezas e/ou possíveis fragilidades
pedagógicas ou relacionais.
Constatámos uma diversidade de conceitos e de interpretações de/sobre
supervisão pedagógica. evidenciando os resultados que que podem existir, modelos e
“olhares” diferentes, que se consubstanciam, desde uma visão inspetiva, controladora e
avaliativa, numa mais reflexiva e colaborativa de/entre professores, até uma nova visão
transformacional de supervisão que envolve toda a organização Escola. Ao abranger
todos os agentes educativos, a supervisão pode igualmente ser fator de desenvolvimento
de cultura organizacional. Embora a vertente ou visão avaliativa do conceito de
supervisão ainda seja referida, a promoção de climas de abertura nas escolas, introduziu
conceitos como partilha, apoio e reflexão, orientando para uma supervisão pedagógica
conducente ao desenvolvimento.
A necessidade de acompanhamento, regulação, mediação e monitorização das
práticas, é reconhecida e, na perspectiva da maioria dos participantes, realizada de forma
indireta. Destaca-se a colaboração entre pares como facilitadora da melhoria da prática
pedagógica. Pretende-se uma prática supervisiva que integra observação, análise e
reflexão sobre as práticas, com vista à construção de conhecimento profissional e cujo
produto final se espelhe nos resultados académicos dos seus alunos e, consequentemente,
na eficácia da Escola. Esta perspectiva está a ser introduzida e implementada de forma
gradual nas escolas que tomámos para estudo.

Afigura-nos referir, que as práticas de supervisão, entre professores, ainda têm
pouca expressão nas nossas escolas. Quando existem, são geralmente pontuais, informais
e orientadas para a resolução de problemas. O Acompanhamento da Prática Letiva é feito
através da verificação do cumprimento das planificações e da análise dos resultados dos
alunos. A supervisão da prática pedagógica em contexto de sala de aula não é uma prática
instituída, surgindo normalmente alocada aos casos de avaliação de desempenho docente
e/ou de existência de problemas de relacionamento pedagógico. Este facto tem
comprometido a monitorização da eficácia do planeamento individual, o
desenvolvimento profissional dos docentes e, consequentemente, a melhoria das
aprendizagens. Mas, a observação da prática letiva está em desenvolvimento e crescendo,
como foi percecionado ao longo deste estudo, com particular significância no caso de um
dos Agrupamentos de Escolas que se tomaram para estudo. Nesse caso específico,
constatámos que, inclusivamente, se tem investido, por um lado, na formação dos
coordenadores de departamento nesta área e, por outro, na gestão dos recursos humanos
internos para que, aqueles que são detentores de experiência ou formação especializada
em supervisão pedagógica, dêem o seu contributo e motivem os colegas/pares para a
implementação e monitorização dessas práticas supervisivas.
Salientamos que se registam práticas de trabalho colaborativo entre os docentes
que lecionam as mesmas disciplinas e/ou pertencem aos mesmos Conselhos de Turma ou
grupos de recrutamento, em especial ao nível da elaboração das planificações, na
produção de materiais pedagógicos, instrumentos de avaliação e na preparação das
atividades letivas. Foram bastante referidas, as conversas informais entre colegas, o que
revela a existência de uma “boa” comunicação entre pares, bem como, uma maior
tendência e disponibilidade para a implementação de práticas de supervisão horizontal.
Nas três escolas que estudámos, o trabalho colaborativo entre pares encontra-se
generalizado, sendo mais evidente entre professores do mesmo grupo de recrutamento e,
com mais frequência, no que respeita a partilha de materiais. Podemos inferir que nestas
escolas existe uma cultura profissional colaborativa e, como já referimos, a colaboração
assim como, a colegialidade entre todos os atores da escola são imprescindíveis, no
encalce do sucesso. Como refere Lima (2002, p. 41) “As virtudes da colegialidade são
hoje enaltecidas em praticamente todos os sectores da comunidade educativa”.
A colaboração envolve um sentimento de união quer de ideias, quer de esforços e
até uma maior interação entre pares que contribui para um trabalho mais eficaz e
alicerçado aos objetivos traçados pela Escola. Percecionámos que essa colaboração pode
realizar-se de modo formal ou informal e que, embora informais, existem momentos de
reflexão conjunta entre pares, preponderantes na supervisão e conducentes a melhores

prestações alicerçadas a uma aprendizagem conjunta. Segundo Dewey, citado por
Alarcão, a reflexão “Implica uma perscrutação activa, voluntária, persistente e rigorosa
daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os
motivos que justificam as nossas acções ou convicções e ilumina as consequências a que
elas conduzem (…)” (1996, p. 175).
Em síntese, pode concluir-se que, actualmente, em educação existem uma série de
conceções, pensamentos e ideias em transformação. Em relação à supervisão, estamos a
assistir ao reconhecimento de uma prática de cariz construtivista e reflexivo ancorada
num trabalho colectivo e colaborativo. Também parece imprescindível um bom
relacionamento humano entre supervisor e supervisionado, uma comunicação e liderança
abertas, de modo a promover a interação mútua e contínua progredindo, para o
crescimento profissional do professor, assim como, da qualidade do serviço educativo
que presta. Chegamos a esta conclusão atendendo às opiniões dos participantes sobre o
perfil do supervisor. Na sua maioria, consideraram que o supervisor deve promover um
diálogo entre pares, que expresse vontade de apoiar as ideias dos supervisionados, que
promova o trabalho em equipa em prol do sucesso assim como a reflexão conjunta sobre
as práticas. Para além do referido, a maioria, considera que deve ser externo à escola, em
especial no que se refere à avaliação de desempenho docente, e ter formação
especializada em supervisão pedagógica. Por outro lado, comprova-se a rejeição de um
estilo mais diretivo, dando maior enfâse a um estilo que promova o acompanhamento, a
criação de um bom ambiente de trabalho, espírito de equipa e entreajuda entre pares.
Pelo exposto anteriormente, a supervisão não tem um fim em si mesma, será uma
mais-valia enquanto os seus efeitos sobre o processo ensino-aprendizagem forem
positivos e caminharem continuamente para a excelência.
Considera-se como limitação do estudo o reduzido universo de escolas e de
professores. O questionário aplicado a professores que não pertencessem às escolas
tomadas para estudo teria conduzido, provavelmente, a outros resultados. Assim,
consideramos que seria importante a realização de estudos de maior abrangência que
incluíssem a recolha de dados, também, junto de diretores e de mais escolas.
Não foi realizada uma análise de resultados que nos podia indicar o “efeito do
agrupamento”, ou seja até que ponto existem diferenças nas conceções e práticas
derivadas da cultura organizacional de cada agrupamento de escolas. No entanto, a
análise dos dados revela-nos que um dos agrupamentos investigados, regista resultados
que nos indicam a correspondência e (co)relação entre Supervisão Pedagógica (SP),
Avaliação e Eficácia das Escolas. As correlações entre SP e a Prestação de Serviço
Educativo e, ainda, a análise dos relatórios de AEE, evidenciam práticas de supervisão

que apontam para uma relação entre supervisão, avaliação e eficácia da escola,
reconhecidas também pela sua própria comunidade educativa. Tal facto é revelador de
uma cultura de escola forte e motivadora para o alcance de resultados de excelência, tal
como se pode constatar pelas avaliações dos 1º e 2º ciclos da AEE. Podemos concluir que
este agrupamento faz a diferença, pelo que consideramos que seria pertinente propor-se a
realização de uma investigação, num futuro próximo, sobre o referido “efeito de
agrupamento”, através da análise multiníveis, procedendo igualmente ao estudo de caso
como método de investigação das boas práticas

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Decreto-lei nº 172/91, de 10 de maio - Regime jurídico de direcção, administração e

gestão escolar.
Decreto-Lei nº 141/93, de 26 de Abril - Estabelece a orgânica das direcções regionais de

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Decreto-lei 115-A/98, de 4 de maio - Aprova o regime de autonomia, administração e

gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e
secundário, bem como dos respectivos agrupamentos.

Decreto Regulamentar nº 10/99, de 21 de Julho - Estabelece as competências das
estruturas de orientação educativa, bem como o regime de coordenação das mesmas
estruturas.
Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro - Sistema de avaliação da educação e do ensino não

superior
Decreto-Lei n.º 213/2006, de 27 de Outubro - Lei Orgânica do Ministério da Educação
Decreto Regulamentar n.º 81-B/2007, de 31 de Julho - Aprova a orgânica da Inspecção-

Geral da Educação
Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril - Regime de autonomia, administração e gestão

dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e
secundário
Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho - Segunda alteração do Decreto-Lei n.º 75/2008,

Despacho Normativo 4-A/2016, de 16 de Junho – Organização do ano letivo

Anexos

Anexo 1

Anexo 2

Apêndices

Quadro Registo – Análise de Conteúdo dos relatórios da AEE das escolas E1,E2 e E3 ( 1º e 2º ciclos avaliativos)
Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo Total
1º ciclo 2ºciclo 1ºciclo 2ºciclo
Relação entre Grau de - Coerência do planeamento da atividade Os docentes planificam as
Coerência do planeamento letiva com as orientações do Projeto atividades educativas,
da atividade letiva com Educativo. adequando-as aos grupos e
orientações dos documentos - Coerência do planeamento da atividade turmas, tendo em conta as
gerais letiva com as orientações do Projeto orientações gerais
Curricular estabelecidas E1,E2
- Coerência do planeamento da atividade E1-…no Projeto Educativo, E1,E2
letiva com as orientações do Projeto Anual E1,E2 -…Projeto Curricular e E1
de Atividades E1 -Plano Anual de
Atividades”
8 10
Relação entre/ Grau de - Coerência do planeamento da atividade E1,E2,E3
Coerência do planeamento letiva com as orientações dos
da atividade letiva com as DepartamentosCurriculares e Conselhos de E1,E2 e E3 -Os docentes
Planeamento
orientações das estruturas Turma. planificam as atividades
de intermédias do - Coerência do planeamento da atividade educativas, adequando-as aos
Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas

departamento letiva com os resultadosda avaliação grupos e turmas, tendo em
diagnóstica. conta as orientaçoes dos
departamentos curriculares e
dos conselhos de turma. E1,E3
E1.- Os docentes “planificam

as atividades de acordo com as
orientaçoes dos departamentos
curriculares e dos conselhos
de ano e de turma, tendo em
conta a avaliação diagnóstica
inicial realizada em cada
grupo turma e disciplina”
Apêndice 1 - Quadro de análise de conteúdo (1º ciclo e 2º ciclo da AEE)
295
Mecanismos indiretos de - Verificação de documentos de E1
acompanhamento da prática planeamento Individual.
letiva - Balanço do cumprimento dos programas. E1, E2, E3-Procede-se ao E1,E2,E3
acompanhamento indireto da
prática letiva através de rotinas
de verificação de documentos
de planeamento individual e do
balanço do cumprimento dos
programas (…). E1, E2,E3
- Identificação de situações de insucesso. E3- (…) atendendendo a
situações de insucesso.
- Verificação da eficácia das medidas de E1,E2 – (…) balanço da E1,E2
apoio. eficácia das medidas de apoio
estabelecidas
.
12 18
- Estruturas de coordenação educativa e
supervisão pedagógica. E1,E2,E3
E1, E3- A monotorização é feita
Intervenientes no de forma indireta, pelas
acompanhamento indireto estruturas de coordenação
educativa e supervisão
- Diálogo formativo com Coordenador de pedagógica(…). E1,E2
Departamento.
Ações de acompanhamento E1- O acompanhamento dos
de docentes para superação docentes que revelam
de eventuais dificuldades - Observação de aulas pelo coordenador dificuldades de desempenho
e/ou pelo docente com competências passa, sobretudo, pelo diálogo
delegadas. formativo com o Coordenador E1,E2
E1 Pontualmente recorre-se à
Prática letiva
observação de aulas. E2,E3

- Co-docência.
E2, E3- A co-docência
implementada nalgumas
disciplinas constitui, também
um mecanismo de supervisão.
296
Procedimentos promotores - Definição e aplicação de critérios de E1,E2,E3- A confiança na E1,E2,E3
de confiança/fiabilidade na avaliação comuns por ano/ciclo. avaliação interna é promovida
avaliação interna pelas estruturas pedagógicas
através da proposta de
definição e aplicação de
critérios de avaliação,
E1.E2- (…) da elaboração de
- Adoção de instrumentos de avaliação e - testes e matrizes
registo comuns. comuns(…).;da adopção de
instrumentos normalizados de
registo.
- Aferição de critérios realizada pelo CT. E1- Os CT procedem E1,E3
- Análise periódica dos resultados pelas periodicamente à aferição de
estruturas de coordenação e supervisão. critérios.
E1,E2,E3-O CP monitoriza, E1,E2,E3
trmestralmente, os resultados 10 14
- Avaliação intermédia dos Projetos globais do Agrupamento.; os
Curriculares de Grupo/Turma. GR analisam periodicamente os
Avaliação
resutados.
E2-(..) a avaliação intermédia E2
do PCT.
Monitorização das
aprendizagens com recurso - Utilização de questões das provas de - -

a instrumentos externos à exame nacional
escola - Realização de testes intermédios do GAE. E2 - São realizados os testes -
intermédios do GAE.
E1- A análise comparativa das

classificações obtidas nas
diferentes turmas do mesmo
ano, a confrontação com os
Redefinição de estratégias - Planificação e implementação de ações de resultados dos exames E1,E2,E3
melhoria nacionais e a autoavaliação
constituem práticas frequentes
(…) conduzem a redifinação de
estratégias(…)
297
Apêndice 2 - Inquérito por Questionário aos Professores

Quadro 1 - ENTREVISTA DESTINADA A COORDENADORES DE DEPARTAMENTO
I Tema: Caracterização do processo supervisivo no âmbito dos departamentos e/ou grupos de recrutamento.
II Objetivos gerais
1º Conhecer as conceções de supervisão pedagógicas dos participantes (lideranças intermédias);
2º Identificar e elencar (boas) práticas de supervisão em curso nos departamentos/grupos de recrutamento;
3º Obter elementos para caracterizar o processo supervisivo no âmbito do acompanhamento da prática letiva e da formação/construção de
conhecimento dos professores, a partir do ponto de vista dos participantes (perceções dos professores);
BLOCOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS TÓPICOS PARA FORMULÁRIO DE QUESTÕES OBSERVAÇÕES
Legitimar a entrevista; Informar sobre o trabalho de investigação que está sendo realizado; Caso exista alguma dúvida ou pergunta do
Solicitar ajuda do entrevistado, pois o seu contributo é imprescindível para entrevistado, responder de modo esclarecedor,
Apêndice 3 – Guião da entrevista
1. LEGITIMAÇÃO DA Motivar o entrevistado. o êxito do trabalho; concentrando-se nos objetivos específicos deste
ENTREVISTA Pedir permissão para gravar a entrevista; bloco.
Garantir a confidencialidade das informações prestadas.
Obter dados gerais sobre o percurso e a Solicitar ao entrevistado que fale do seu percurso profissional:

2. DADOS DE experiência profissional do entrevistado - tempo de serviço
CARATERIZAÇÃO - categoria profissional
PROFISSIONAL DO - cargos que desempenha/desempenhou…
ENTREVISTADO
3. CONCEÇÕES DE Recolher as várias conceções sobre SP Solicitar ao entrevistado que se pronuncie sobre o que considera ser a SP
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
Elencar práticas de supervisão utilizadas no Solicitar ao entrevistado a indicação das práticas de supervisão habituais: Reconhecimento praticas de supervisão diretas e
departamento/ na escola Observação de aulas( com/sem dispositivo) indiretas, formais e informais. Potencialidades e
Produção de materiais didáticos constrangimentos;
4. (IDENTIFICAÇÃO DE) Reflexão para enriquecimento de práticas
PRÁTICAS DE SUPERVISÃO Planificação
Reflexão sobre resultados escolares
307
Recolher opiniões que permitam caraterizar Solicitar ao entrevistado que se pronuncie quanto à forma como perceciona Expectativas em relação à supervisão;

o papel do supervisor no âmbito da o processo supervisivo nos contextos de: Atividades desenvolvidas;
5. AS FUNÇÕES coordenação de departamento ou da • acompanhamento da prática letiva, Dispositivos de formação/avaliação.
SUPERVISIVAS subcoordenação da área disciplinar • trabalho colaborativo/cooperativo e
• formação/autoformação,
ressaltando as suas potencialidades e os constrangimentos
Pedir que se pronuncie sobre a eficácia e pertinência dos dispositivos de
construção de saberes ou de avaliação, utilizados nos processos de
supervisão.
Solicitar ao entrevistado que se pronuncie sobre a forma como promove: Reconhecimento do estilo de supervisão: diretivo,
Promover a melhoria das práticas;
não diretivo ou colaborativo.
Proceder ao controlo do cumprimento • a reflexão sobre as práticas pedagógicas (os problemas sentidos
normativo; ou as experiências de sucesso), numa lógica de partilha e
entreajuda, fomentando o desenvolvimento de interações
participativas;
Reforçar o trabalho colaborativo e a • planifica e organiza programas de formação dirigidos aos
docentes que coordena;
partilha entre docentes
6. UTILIDADE DA • o auto-desenvolvimento dos professores que coordena,
induzindo-os a refletir e incentivando-os à procura de
SUPERVISÃO informação e à investigação.
• práticas de auto e supervisão, interpares incentivando os
docentes à observação mútua e posterior reflexão, com vista à
melhoria das práticas.
• a integração dos docentes que chegam pela primeira vez à
escola, particularmente se estiverem em início de carreira,
manifestando disponibilidade para os apoiar e orientar no seu
processo de inserção e desenvolvimento profissional.
Criar espaço para expressão acerca de Perguntar ao entrevistado se gostaria ainda de acrescentar algo que Aspetos não contemplados.
7. O FECHO DA ENTREVISTA aspetos não comtemplados; não tenha sido abordado na entrevista;
Agradecer a colaboração prestada e Agradecer ao entrevistado pela colaboração e informações prestadas,
reafirmar a confidencialidade da informação. reafirmando a sua total confidencialidade.
308
Apêndice 4 - Transcrição das entrevista
Entrevistado Pergunta Transcrição
A SP é muito importante na formação inicial, mas não só.

Quando iniciei a minha carreira só se falava em SP na
formação inicial, no estágio. Mas diz-me a experiência que é
necessária ao longo de toda a carreira, mudam apenas os
contextos e cai aquele foco avaliativo que lhe impomos muito
por causa, ainda da ADD. Na minha opinião, com todas as
mudanças que decorrem precisamos de uma reconstrução do
conhecimento e da forma de ensinar e a SP é uma ajuda muito
grande. Claro desde que exista colaboração, partilha entre
colegas. A interacção entre todos é essencial e depois aqueles
momentos de reflexão na reunião semanal do GR ou em
outros momentos, que permite a análise do que está bem e o
que podemos melhorar no nosso trabalho é a cereja em cima
do bolo. Pois eu acredito que para conseguirmos práticas mais
A1
significativas temos de trabalhar em conjunto, partilhando
O que entende por supervisão
experiências e reflectindo sobre elas. Não é necessário existir
pedagógica?
observação de aulas mas, acho que pode ser uma boa
O que é para si supervisão estratégia para contextualizar algumas situações com que nos
pedagógica? deparamos. Claro que estou a falar de uma SP entre pares.
Neste caso quem tiver as funções de supervisor tem de ser um
Em que fase da carreira deve bom comunicador, a comunicação num processo de
decorrer? orientação, coordenação ou mediação é essencial para
estabelecer um diálogo construtivo e democrático, onde todos
Em que é que consiste
são ouvidos e igualmente tidos em conta nas resoluções que
exatamente este processo, na
setomarem e, não esquecer, nas relações interpessoais.
sua opinião?
Eu já abri a minha sala de aula a colegas e já observei aulas
de outros informalmente.
A SP isto aqui para nós é o que fazemos todos os dias quando

falamos do que fazemos nas nossas aulas , quando
partilhamos estratégias, materiais, formas de agir quando nos
apoiamos uns aos outros e analisamos construtivamente a
nossa prática diária. Todos nós somos supervisores de uma
forma ou de outra. Agora, é imprescindível mudarmos as
B1 nossas práticas se queremos acompanhar todas as novidades
em Educação, cada vez mais e repentinas. Olhe como “
Promoção do Sucesso Educativo”, a “Flexibilidade
Curricular”, por exemplo, a Inclusão de que tanto falamos e
somos partidários, obriga a grandes mudanças nas nossas
práticas, pois temos de aplicar pedagogias diferenciadas na
sala de aula. Temos de mudar e o problema é que nem todos
esses partidários estão abertos a mudar o seu habitus em sala

de aula.
Quando falamos de SP lembramos logo o estágio. Mas

durante o meu mestrado em Supervisão Pedagógica percebi
que é muito mais do que isso. É algo implícito na nossa acção
educativa, na organização e coordenação das Escolas. Tem
C1 carácter formativo ao longo da nossa carreira e todos nós
somos supervisados e supervisores a partir do momento que
reflectimos juntos as nossas práticas. Então, pois se estamos a
falar de supervisão interpares temos de aprender a pensar e
interagir em equipa, também juntos,. Não é?
O grande problema na implementação de práticas

supervisivas nas escolas reside em automaticamente, muitos
de nós, o identificarmos com a avaliação de desempenho.
Tenho tentado mudar essa ideia no meu departamento porque
a SP deve ser mais uma convergência de esforços para a
concretização de objetivos comuns e não uma medição de
competências se é que podemos dizer isso. Mas também as
D1
rientações do CP e de outros órgão de coordenação e
supervisão da escola, de acordo com o PE, permitem-nos
organizar todo o processo de SP que com a colaboração de
todos faz-nos caminhar no encalço de melhores práticas,
resultados e eficácia da escola (está muito em moda isto da
eficácia). Mas é assim, já não é tão importante cumprir à risca
s programas é sim, importante que os alunos aprendam bem.
A SP consiste no apoio e na regulação à e das nossas práticas.

Pode ser realizada por nós próprios ou pelos nossos pares.Mas
repare só faz sentido se existir colaboração e partilha entre
colegas. Aprendemos muito mais juntos. A SP é isso mesmo ,
A2
uma orientação para a aprendizagem, resultante da refexão
conjunta. Só haverá lugar a práticas supervisivas se o
processo se desenvolver de forma colaborativa e assente num
trabalho de equipa entre pares.
A SP é uma forma de trabalharmos em colaboração

orientados para a melhoria das práticas. Mas confunde-se
muito com avaliação, por causa da ADD, o que tem de mudar.
B2 O supervisor não tem que ser um avaliador é mais um
mediador. Depois, a supervisão é um processo que numa
vertente colaborativa associada `reflexão permite que em
conjunto se desenvolvam melhores práticas.
A SP é um processo de formação inicial de professores. Na

minha opinião só tem sentido aqui. Um professor mais
C2 experiente e com reconhecida experiência no ensino, prepara
e ensina futuros professores a ensinar. Este é Para mim o
supervisor, um orientador.

Claro que nos obriga a reflectir. No estágio o orientador
observava as minhas aulas e depois analisava-se o meu
desempenho, discutiam-se os pontos fortes e fracos e, sem dar
conta, dava comigo a refetir sobre o que tinha feito, o que era
muito bom, permitia-me reconhecer as minhas fraquezas e a
fazer melhor
Visão sobre, é a definição, não é?
Para mim é trabalho, trabalho e mais trabalho.

D2
Resume-se ao acompanhamento de todo o trabalho docente ao
longo da carreira.
Embora ainda haja muita confusão eu diferencio avaliação de

supervisão. É verdade que quando se fala em supervisão
pedagógica pensa-se de imediato em estágio ou em inspeção,
A3 quando na realidade deve ser encarada ao longo de toda a
carreira, como processo indissociável ao desenvolvimento
profissional e até tomada numa perspectiva de auto-
supervisão.
Eu acho que a SP consiste no acompanhamento da actividade

docente, no nosso caso, que pode ser realizado por
B3 observação direta ou inferido do cumprimento das directrizes
do CP, da Escola, do ministério assim como a sua análise
crítica sobre os resultados a que deram origem.
Eu tenho a certeza que todos nós já intriorizamos que o

processo de supervisão não termina no estágio e não se
resume à avaliação de desempenho. É realmente um processo
C3
que apoia a autoformação dos professores ao longo da
carreira, promove a mudança e melhoria das práticas e,
consequentemente, o desenvolvimento profissional.
Funções da supervisão pedagógica
Acima de tudo promover o diálogo, a reflexão, a

aprendizagem dos professores, diagnosticar erros, contruir
A1 Na sua opinião, quais as estratégias de supressão dos mesmos e construir novos
funções da supervisão conhecimentos, mas todos juntos. Assim será mais fácil o
pedagógica? Qual a sua desenvolvimento profissional de cada um.
finalidade?
Ao conduzir a uma reflexão constante e construtiva sobre as
Em que medida contribuem as práticas, promove o trabalho colaborativo, enquanto um
práticas supervisivas para a processo proactivo e democráyico na consecução de objetivos
B1
melhoria das práticas docentes comuns. Por exemplo, em situações mais práticas, quando
verificamos o cumprimento das planificações e dos critérios
de avaliação ou fazemos o balanço das nossas avaliações. È
também um caminho para o nosso desenvolvimento

profissional.
A função principal é acompanhar a prática lectiva. Como

fazer isso agora já é mais complicado de responder. Bem, na
nossa escola estamos a começar a realizar observações de
aula, informais e numa perspectiva de aprendizagem
C1
conjunta. Depois temos aquelas reuniões semanais em que
fazemos , em conjunto e em cada GR,o balanço das nossas
práticas. Este exercício é otimo para o desenvolvimento das
nossas práticas, aliás é essa a finalidade.
Eu já fui Orientadora de estágio e por isso considero que

começa por ser importante na preparação para a profissão,
depois já na profissão é o acompanhamento das práticas,
procurando sempre a qualidade das mesmas e por último e
D1
talvez o mais importante o seu papel na formação contínua e
na mediação na nossa vida profissional. Eu tento ser uma
formadora, mediadora de conflitos e colaboradora na minha
função de CD e supervisors.
É a promover a construção do conhecimento da prática em

conjunto. Por isso é uma forma de preparar os professores
para o ensino. Isto é, conduzirá à contrução dual, de forma
reflectida e critica, de melhores práticas. Ora mas para isto
quem exercer a função de supervisor tem de ter craterísticas
especiais, acomeçar pela formação especializada para o
A2
exercício do cargo. É a pessoa que vai dar a cara por todo o
processo, pelo que terá de ser detentor de vários atributos,
nomeadamente, capacidade pedagógica de interrelaçõ, de
diálogo, de saber escutar,de liderança e de dinamismo mas
acima de tudo, tem de saber aceitar os outros. Será um dos
responsáveis pelo desenvolvimento profissional de outros.
Na minha opinião, deixe que lhe dia que gosto pouco do

termo Supervisão lembra logo que nos estão a olhar por cima.
B2 Gosto muito mais de Mediação e é essa para mim a grande
função da SP. Medir contextos, aprendizagens, práticas na
procura de boas prestações. No fim ser
Como já referi não é mais que preparar e ensinar os

C2 professores a ensinar. È a SP que nos permite adquirir e
desenvolver a nossa prática docente.
Na sua vertente formativa forma professores, prepara para a

D2 profissão no seu todo através da nteração com os colegas e o
supervisor.
A3 Permite a colaboração entre pares, a troca de ideias, melhorar

o nosso trabalho diário e contatar com outras formas de

trabalhar distintas das nossas.
Atestar a competência profissional dos professores

B3 orientando quanto ao caminho a seguir para o seu
Para mim tem 3 funções essenciais, permitir a discussão

C3 construtiva e reflectir sobre a prática e monitorizar o
cumprimento das planificações.
Diz-me a experiência que fomenta a interacção e o diálogo

entre todos nós. Pois cada um mostra e afirma o sente perante
uma série de situações e em equipa sem receio de ser mal
interpretado ou avaliado, pois é reconhecido como um do
A1 grupo. Permite resolver problemas quer pedagógicos quer de
comunicacionais ou relacionais. Depois permite que nos
habituemos a trabalhar todos para o mesmo fim quando
uniformizamos estratégias, critérios e promovemos a inter e
transdisplinaridade em situações específicas.
Só pode visar a melhoria, na medida em que as práticas,

actividades e critérios de avaliação e pedagógicos são
uniformizados e reflectidos em conjunto.
B1
Desenvolve o trabalho colaborativo. A interacção que se cria
entre todos acaba por nos criar um sentimento de confiança.
Olhe eu sinto-me mais segura quando trabalho com os
colegas.
Na sua opinião qual a utilidade
da supervisão pedagógica? O trabalho que lhe está inerente em termos de planeamento e
C1 definição de critérios e metodologias, traz maior segurança e
permite resolver situações mais complicadas.
Permite a ciação de ambientes mais interactivos entre colegas.

D1 E nós bem precisamos de interagir mais uns cm os outros e
deixarmos de nos isolar profissionalmemte.
Desenvolve o trabalho de equipa e a cooperação,

reconhecendo o papel de cada um e de todos. Ao
trabalharmos em conjunto mais facilmente criamos uma
A2
panóplia de metodologias que nos facilitam a prática em cada
situação. Acaba com o individualismo e trabalho solitário do
professor.
Eu retive da minha formação especializada que a

aprendizagem em acção era crucial para o sucesso
B2
profissional. Eu acho que quando deixarmos de pensar em
avaliação e passarmos a pensar em boas práticas , partilhando,
colaborando nós vamos resolver muitos problemas na nossa

profissão. Essa é uma grande vantagem da SP.
Bem, essencialmente permite resolver problemas de ordem

pedagógica e relacional. Não sei, talvez o fato da SP se
C2 desenvolver na prática lectiva pressupõe um
acompanhamento mais próximo, possibilitando uma
aprendizagem mais significativa.
D2
A3
Eu acho que permite uma maior e melhor aprendizagem entre

B3 os pares, pois acaba por se criar um clima de trabalho
colaborativo entre colegas.
C3
Tantas. Senão vejamos, as pessoas partilham, sentem

necessidade de interagir, interajudam-se, abandonam o
trabalho solitário, por forma a consolidarem objetivos
A1
comuns. Só pode influenciar de forma positiva todo o
trabalho pedagógico e consequente o processo ensino
aprendizagem.
O trabalho colaborativo e de articulação desenvolvido nas

B1 reuniões de grupo semanais permite o enriquecimento de
saberes na profissão.
Tanto mais não seja, traz uniformização de critérios e de

Que vantagens traz a formas de atuação. Para ensinar não há modelos impostos,
colaboração? porque somos todos diferentes mas, perante situações
concretas podemos ter o mesmo tipo de atuação e isso torna-
C1
Considera que o trabalho se mais explícito se houver colaboração entre colegas.
colaborativo entre os docentes
tem influência no ensino – Depois o trabalho é muito mais rentável e a aprendizagem
aprendizagem dos alunos? enriquecedora.
Um trabalho muito mais rico em termos de experiência e um

D1
apoio crescente da parte de todos os colegas.
A colaboração entre docentes é uma prática, cada vez mais

comum nas escolas. Começamos a trabalhar em equipa,
A2 diminui o stress e os resultados começam a melhorar. É
verdade. Por isso influencia muito e positivamente o processo
de ensino-aprendizagem
Eu sou toda a favor da colaboração. Pois trabalhar em em

B2
conjunto ao nível dos GR/departamentos, estabelecendo
articulação entre os professores e os órgãos de gestão, de

forma partilhada e reunindo consensos, permitirá assegurar a
concretização dos objetivos do Projeto Educativo
A colaboração na minha ótica seria desejável mas não existe.

A existir teria de ser na própria acção docente até em sala de
C2 aula. Quando se revela pode ser interpretada não como um
trabalho em equipa mas como forma de afirmação de alguém.
Mas, na resolução de certos problemas é essencial.
Geram maior responsabilidade quer individual quer de grupo

D2
melhoram as práticas e por isso influência o processo EA.
A3
Claro que tem. É até inevitável. A colaboração permite uma

construção mais rica do conhecimento, acaba com o isolismo
B3
docente , deixamos de trabalhar sozinhos e os resultados
acabam por ser melhores.
C3
Práticas de supervisão na minha escola
Na minha escola sempre existiram práticas supervisivas quer

de caráter mais formal como nos estágios e na ADD, quer
informalmente entre colegas. No meu departamento tento
Como se processa a supervisão promover um diálogo concertado entre todos que conduza ao
pedagógica no contexto da sua trabalho colaborativo. Tenho pena que alguns colegas não
Escola/Agrupamento (no seu acreditem que este trabalho valha a pena. Mas, não podemos
Departamento)? agradar a todos. Mas esse trabalho de motivação é da minha
A1 responsabilidade, como coordenadora. As lidranças
Promovem-se práticas intermédias, coordenadores e subcoordenadores têm
supervisivas no seu responsabilidade neste processo. Mais, acho que as práticas
Departamento? De que forma?
supervisivas devem realizar-se de forma sistemática, na
escola, nas horas da componente não lectiva. O trabalho de
Que práticas supervisivas estão
escola podia ser substituído por essa prática. Em alguns casos
implementadas no seu
era bem mais produtivo. Contudo, está a tornar-se uma prática
Departamento?
a reflexão conjunta sobre as práticas, o que já é muito bom
Como carateriza o
A observação de aulas vêm aí, não sei ainda bem o que nos
acompanhamento da prática
espera,mas considero que será proveitoso. Pois uma coisa é o
letiva na sua Escola
que ouvimos outra coisa é o que vemos e assim, no meu caso,
B1 /Agrupamento ?
poderei ajudar mais os colegas ou até eu aprender com o que
Desenvolvem observações vejo.O acompanhamento de todas as actividades respeitantes
aulas? à planificação e avaliação já são prática da Escola.
O diálogo concertado entre pares na resolução de problemas

C1
ou no desenvolvimento de novos projectos, de forma a
desenvolver uma interacção capaz de integrar saberes

renováveis e a melhoria ou renovação de competências só é
possível com a implementação de uma SP de carácter
colaborativo e construtivista. Por isso o que fazemos é
deixarmos as formalidades em casa e trabalhamos todos para
o mesmo. Agora até observação de aulas vamos implementar
o que vai ser bom. Não esqueçamos que aprendemos muito
mais em conjunto
A monitorização sistemática das planificações, critérios de

D1 avaliação, matrizes. Agora vamos começar co a observação
de aulas.
Não observação de aulas não. Ter alguém, um colega a

observar-nos, lembra pecados velhos da ADD e toda a sua
A2
subjectividade, não é isso que queremos. O que queremos são
efeitos cocretos e consequentemente um trabalho conjunto.
Bem só ao nível das planificações é que é visível e também na

análise da sua concretização, a aplicação de estratégias
diferenciadas, as planificações nas fasaes de elaboração e
execução, a aplicação dos critérios de avaliação, bem como a
B2
sua definição e vários outros assuntos pedagógicos, são
discutidos entre os elementos do GR e em sede de
departamento, atendendo à opinião de todos O trabalho é
interpares. Faço questão disso.
Na minha escola sempre houve troca de experiencias e

saberes, esta partilha fazemos sempre informalmente, mesmo
nas reuniões. Não concordo com a observação de aulas,
C2
também não fazemos, só na ADD, também só faz sentido em
determinadas situações específicas, problemas de indisciplina
ou fragilidade do professor.
D2
O acompanhamento é feito à distância, não há observação de

aulas. Quem realiza mais esse acompanhamento são os
subcoordenadores de GR, nas reuniões de grupo semanal. As
únicas experiências, diretas com a SP que tive foi enquanto
A3
avaliadora do desempenho docente e como orientador de
estágio. Para além disto o meu papel tem-se baseado em dar
informação, apoio e verificar o cumprimento das directrizes
da escola.
Nós, normalmente usamos a reunião semanal para questionar

a nossa prática. Como várias cabeças pensam melhor que uma
B3 partilhamos tudo o que fazemos . Criamos momentos de
aprendizagem conjunta muito interessantes. Muito mais que
qualquer outra prática de imposição normativa. Porque é alo
nosso, de todos. Só não fazemos mais porque ainda paira o

estigma da ADD quando nos referimos à SP.
C3
Mudanças Necessárias
Temos que começar pelas mentalidades. Se conseguirmos ir

por aí o resto vem por si. O medo, a insegurança entre outras
A1
palavras têm de se excluir do vocabulário do professor que se
assume como eterno aprendente. E não é isso que nós somos?
Ai tanta coisa. Mas quanto à SP, acima de tudo temos de

mudar de mentalidade. Pois hoje os objetivos da supervisão
B1
passam por um novo paradigma de escola. Não é só o corpo
docente a ser supervisionado é toda a organização escola
Masis do que mudar é melhorar as nossas condições de

C1 trabalho entre pares. Temos de criar formas de desenvolver
esse trabalho.
Por uma questão de brio mas também porque a própria

sociedade assim exige, sentimos a responsabilidade de
melhorar em todos os sentidos (pessoal e profissional), em
desenvolver uma nova cultura profissional, assente numa
colegialidade real, na interacção e onde todos são
Na sua opinião o que é preciso
responsáveis. Temos de perceber que a SP já não é apenas
D1 mudar para se implementar a
considerada em contexto de sala de aula, mas no contexto da
SP?
escola, toda incluindo os alunos e os paise toda a comunidade
envolvente, isto porque tem por objectivo criai sinergias
tendentes ao desenvolvimento profissional docente, à
melhoria das aprendizagens e concomitantementepara o
sucesso escolar, ou seja para maior eficácia. Não acha?
Reconhecermos as nossas fragilidades e perder o medo de as

A2
revelarmos.
Quando o professores deixarem de ter dificuldades em

B2 exporem a sua prática pedagógica, vão com certeza criar
formas ou meios e conhecimentos para a melhorar.
C2
D2
A3
B3

Como já disse a SP é ma minha opinião uma prática de
regulação de processos de ensino e aprendizagem para a
C3 melhoria da qualidade da Escola, nossa e dos alunos, na
prática é um processo de desenvolvimento e requalificação e
reorientação das praticas.

Apêndice 5 - Quadro de registo das entrevistas
Quadro de registo da análise de conteúdo das entrevistas aos Coordenadores de

Departamento
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES UNIDADES DE REGISTO (UR)
Formação inicial
C2
Fase da carreira em que deve
ocorrer Ao longo da carreira
A1,A2,A3,B1,B2,B3,C1,C3,D1,D2
Dificuldades a nível
D1
pedagógico
Motivos
A1,B1
(Re)construção do
conhecimento
A3,B1,B3,C1,C2,D2
Objetivos Mudança das A1,A2,B1,B2,B3,C2,C3,D1,D2

práticas
Melhoria das
práticas A1,A3,B1,B2,C1,C3,D1,D3
A1,A2,B1,B3,C1,D1
Processos envolvidos
Interação A1,B1,C1,C2,D1
Partilha A2,A3,B2,C2
Observação A1,A2,B1,B2,C1,C2,D1,D2
Conceções de
supervisão Análise A1, A2,A3,B1,B2,C1,C3,D1,D2
pedagógica
Reflexão
Colaboração C1,C2
Intervenientes
A1,A2,A3,B1,B2,B3,C3,D1,D2
Professor mais
experiente
C1,C2
Dimensões envolvidas Pares

A1,A2,A3,B1,B2,B3,C3,D1,D2
Relações
A1,A3,B1,B2,B3,C1,C3,D1
interpessoais
Nas praticas

Conceção de
supervisão como
avaliação
Preparar/ensinar
professores a ensinar
Formação A2,B3,C2,D1,D2
Na direcção das
metas estabelecidas
Monitorização/acompanhamento A2,B2,D2
Cumprimento das
A3,C3
planificações
A1,B1,C1,C2,D1,D2
Prática Letiva
Mediação
A3,B1,
Cumprimento dos
As funções da
critérios de avaliação
Supervisão
Pedagógica
Processos de
A1,A2 B1, B2,B3,C2,C3,D1,D2
desenvolvimento
Avaliação profissional
C2,D2
Prática Docente A2,A3,B3,C1,C2
Competências
docentes
Aprendizagem na
acção B2,C2,C3
Fomenta a A1,B1,B3,D1
A nível do desenvolvimento
profissional dos professores. interacção
A1,A2,B3,D1
Vantagens Reconhecimento do
B1,D2
(utilidade/finalidade) papel dos pares
da Supervisão
Pedagógica Proteção
A1,A3,B1,C1,C3,D2
A nível das práticas pedagógicas

A2,B2,D1
Uniformização de
critérios A1,A3,B2,C1,C2,D2
Diversificação de

metodologias
Resolução de
problemas
Necessidade de
partilha e interacção
Inevitável para a
A1,A2,B1,B2,C1,C2,D1,D2
Percepções do lugar/valor do melhoria do
trabalho colaborativo processo de
ensino/aprendizagem
B3,D2
Concretização de
objetivos comuns A1,B1,B3,C1,C2,D1,D2
Trabalho em equipa A1,A2,A3,B1,B2,C1,C2,D1,D2
Procedimentos
Periódico A1,B1,C1,D1
Horário já A1,A2,B1,B2,C1,C2,D1,D2
disponibilizado para
o efeito
Importância do
trabalho A3,B1,B3,C1,C2,D2
colaborativo
Vantagens
A1,A2,B1,B3,C3,D2
Construção mais rica
do conhecimento
Cumprimento de
B2,B3,C2,D1
necessidades
Barreiras
Tradição de trabalho
individual
A3
Conduzir a práticas
mais significativas A1,A2,A3,B1,B2,C1,D1
Objetivos/Foco
Promover interacção
entre pares
B3,C2,C3,D2
Oferecer maior
desenvolvimento
profissional
A2,B2, C2,D2
Práticas de Dinâmica das práticas
supervisão supervisivas
A1,A2,A3,B1,B2,B3, C1,C3,D1

(na minha escola) De caráter formal B3,C2
De caráter informal
De caráter específico
Estratégias de implementação A1,A2,A3,B1,B2,C1,C2,D1,D2
Cultura de escola
(assente no diálogo
A1,A3,B1,C1,C3,D1
concertado entre
pares)
Lideranças
B3,C2
intermédias que
promovem o A2,B3,C2
trabalho colaborativo
Capacidade de
motivação dos B3,C2
professores pelo(a)
Regularidade A1,A2,A3,B1,B2,C1,C3,D1,D2
Diretor(a)
Imposição normativa
B3,C2
A1,B1,C1,C2,D1
Periódica
Intervenientes A1,A2,A3,B1,B2,C1,C3,D1,D2
Sistemática
A2,B3,C2
Professores e
Barreiras liderança de topo A1,A3,B1,B2,C1,C3,D1,D2
Professores e
lideranças
intermédias
Interpares
Avaliação de
desempenho
Desacreditação
Reestruturação
Ao nível das conceções A1,A3,B3,C3
funcional

Construção de uma
prática colectiva de
Mudanças A1,A2,A3,B1,B2,B3,
trabalho
necessárias (supervisivo) C1,C2,D1,D2
C2,C3,D2
Requalifica o
sistema de ensino
A nível da prática docente
Regulação e
B3,C2,C3
reorientação das
práticas pedagógicas A1,A2,A3,B1,B2,C1,C2,D1,D2
Responsabilidade e A1,B1,B3,C3,D1
reflexão partilhadas
Maior eficácia

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28 Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas

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30 Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas

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32 Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas

Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas 33

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34 Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas

Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas 35

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36 Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas

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38 Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas

O novo paradigma de supervisão pedagógica

Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas 39

Figura 4 - Conceção e práticas de supervisão

40 Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas

Atenda-se que, se é verdade que a finalidade deste novo paradigma da supervisão

Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas 41

O processo de supervisão consiste numa “acção multifacetada, faseada,

42 Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas

Supervisão Pedagógica, Avaliação e Eficácia das Escolas 43

Figura 5 – O ciclo da supervisão de Goldhammer (adaptado de Alarcão & Tavares,