Marcia Maria de Castro Buzzato
Marcia Maria de Castro Buzzato
Marcia Maria de Castro Buzzato
Taubaté – SP
2018
UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ
Márcia Maria de Castro Buzzato
Taubaté – SP
2018
MÁRCIA MARIA DE CASTRO BUZZATO
Data: _________________________________
Resultado:_____________________________
BANCA EXAMINADORA
Assinatura_____________________________________________
Assinatura_____________________________________________
Assinatura_____________________________________________
Assinatura_____________________________________________
AGRADECIMENTOS
À querida Professora Neusa Ambrosetti por suas aulas magníficas sobre o desenvolvimento
da docência.
À linda Maíra por socorrer-me nos momentos em que não sabia o que fazer com a tecnologia.
Ao Colégio Criar e Crescer por me permitir o crescimento como profissional e como pessoa.
Às amigas que fiz no mestrado, às que fiz durante a vida e que me fazem uma pessoa melhor.
(Alberto Caieiro)
RESUMO
Nowadays, there is an urgent need for referents in search of teacher appreciation and
professionalism, not as a hermetic way, but in the sense of learning that teaching requires
more than a set of techniques performed with skills. It takes the construction of knowledge,
meaning, related to the engagement, practice and core of the educational process: the student.
This research aimed to know and describe good teachers belonging to elementary school,
initial years, in different realities, not comparing the quality of the schools involved. A
qualitative methodology was used, giving voice to the students and the teachers pointed out
by the students. For that, a questionnaire was applied to the students, formulated with
characteristics of successful teachers pointed out in the literature, in order to indicate the good
teacher. Then, observations were made on the practice of the indicated teachers and, finally,
semi-structured and reflexive interviews with them. Factors, practices and teacher knowledge
that lead to recognition as good professionals in education were observed and analyzed. The
theoretical basis and the analysis of data were obtained through authors such as Silva and
Almeida (2015), Shulman (2014), Shulman and Shulman (2016), Nóvoa (2009), Gauthier et
al. 2009), Altet (2017), Tardif (2002) among others. In both school communities, the main
characteristics pointed out by the students to those who consider them to be good teachers
were: requirement, good interaction with students, content domain, being always
contextualized according to their realities. It was noticed that the students themselves, through
their notes, demonstrated to understand what is expected of a good teacher, compared to what
the literature indicates, already in the initial years of elementary school. The analysis of the
data of the observations and interviews allowed to observe that the researched teachers have
in triad of equal value and interrelated: professional knowledge, professional practice and
engagement. Professional knowledge was demonstrated in conjunction with specific and
planned educational practices, which take into account the curriculum, knowledge of what is
done and contextualization according to the realities experienced, revealing explicit teaching.
They have an engagement, manifested by a moral commitment to the profession, knowledge
of the institutions and the public with whom they work, and they rely on practices of
continuing formation in the school and / or exogenous.
1. INTRODUÇÃO
Sabe-se que a educação é um processo social que envolve sujeitos com conhecimentos
em variados níveis e que se propõem a compartilhá-los. Especialmente a educação escolar
visa uma formação social, moral, cognitiva e emocional, ambientada em determinado
contexto histórico, sendo intermediada pela ação dos professores.
Meu interesse por educação começou muito antes de estar formada em Fonoaudiologia
e Pedagogia, pois desde a infância acompanhei o caminho e a história de uma professora, que
na verdade, foi a pessoa que me impulsionou à profissão de professora. Seu exemplo e
engajamento me levaram à docência.
A docente, a qual me refiro é minha mãe, que iniciou sua carreira como professora
substituta na educação pública, percorreu o caminho de muitas outras mulheres na docência a
partir da década de setenta: escola de zona rural, onde não era possível chegar de carro,
efetivação na educação pública longe da cidade, onde residia, remoções, aulas em instituição
particular de ensino e aposentadoria com honras, já em sua cidade (ainda que não esteja
totalmente aposentada).
Ver o entusiasmo e a dedicação em estudos para se profissionalizar, o afeto com os
alunos, a vanguarda ao romper paradigmas de fragmentação do ensino e, principalmente o
êxito com alunos de ensino fundamental, foram os exemplos que, atualmente, em um
processo reflexivo sobre minha própria profissão, enxergo como verdadeira motivação para
esta pesquisa acontecer, observando e indagando bons professores da atualidade.
Desta forma, acredito que bons professores possuam conhecimento sobre o que fazem,
boas práticas de ensino e engajamento, numa tríade de igual valor, independentemente se
estão na escola pública (muitas vezes com carências de diversas naturezas), ou na escola
particular. Ambas realidades trazem complexidades, mas de origens, muitas vezes, diferentes,
tal qual a história de minha mãe, que ilustro introdutoriamente aqui. Professora Mariléia,
profissional reconhecida por onde passou e onde ainda atua, cuja ação docente, na escola
pública e particular, levavam pais a dormirem em filas para tentarem uma vaga em suas salas
de alfabetização, devido ao seu engajamento, adaptação ao contexto da escola e êxito que seus
alunos obtinham, tanto em uma instituição como outra. Seguramente, o fato de dormir em
filas é indesejado em qualquer realidade, seja escolar ou não, mas o menciono aqui para
ilustrar o reconhecimento da professora e seu destaque perante as comunidades onde exerceu
a docência.
13
Toda essa história refletiu e reflete em minha atuação. Trabalhando com formação de
professores há vinte e dois anos, com coordenação pedagógica da educação infantil e ensino
fundamental de uma instituição particular de ensino e acompanhando, ainda que de maneira
voluntária, a trajetória de professoras da rede pública municipal da cidade vizinha onde
resido, acredito ser importante falar de práticas docentes que são consideradas exitosas, a
partir do que se pode chamar de “bons professores”.
Obviamente que não se pretende aqui uma “romantização” da docência, em que se
eleja uma hierarquia do que é mais ou menos valorativo em conhecimentos e saberes ou
ainda, uma pretensão do que o professor deve ser, deve fazer e estratégias pedagógicas que
deve seguir. O que se quis identificar foi: quem é e o que é ser bom professor de ensino
fundamental, atuante nos anos iniciais, a partir da visão dos alunos; como ele se forma em
saberes, quais são suas práticas, e quais fatores que contribuem para ações exitosas na escola
pública e na escola particular, destacando e refletindo sobre o que é próprio da atividade da
docência nos diferentes locais e públicos pesquisados.
Desta forma, pode-se contribuir para a reflexão sobre o fazer docente, agregando para
sua dinamização e consolidação contínua de sua profissionalização, mesmo diante dos
desafios da profissão na contemporaneidade, como descreve Tardif (2013), que situa o ensino
no centro de múltiplos desafios econômicos, sociais e culturais, tanto individuais quanto
coletivos, confrontado, por todos os lados, por pressões significativas para se transformar e se
adaptar a um ambiente social cada vez mais complexo e instável em quase todas as
dimensões.
Para o autor, na atualidade, o ensino sob a forma de vocação e de ofício coexistem
com o movimento de profissionalização, levando a tensões ou até mesmo contradições no
cerne de sua evolução social. Nesse sentido, a profissionalização do ensino requer uma visão
reflexiva do ato de ensinar, sendo que ele não é mais uma atividade que se executa, mas uma
prática na qual se deve pensar, problematizar, objetivar, criticar, melhorar (TARDIF, 2013).
Portanto, diante desses aspectos, observa-se que a profissão de professor vem se
transformando, pois ele se vê diante de necessidades, tais como sua profissionalização, o
trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, entendendo a
própria contribuição para a luta contra o fracasso escolar e para desenvolver a cidadania.
Nesse sentido, compreender o bom professor e suas práticas é uma necessidade, como
refere Cunha (1997), visto que é preciso estudá-lo para que se possa entendê-lo, lembrando
que o professor é localizado no espaço e no tempo, formando e formado pela sociedade em
que se encontra. Assim, a primeira tarefa daqueles que são envolvidos com educação de
14
1.1 Problema
O professor, de acordo com Gauthier et al. (2014), é o fator de maior impacto sobre o
sucesso dos seus alunos, não desprezando o contexto socioeconômico, a família e as próprias
características deles, que também influenciam na aprendizagem. Porém, em condições
semelhantes, observam-se diferenças no desempenho dos discentes, influência que pode ser
explicada pela intervenção do professor.
Para Gatti (2009), o papel do professor é de extrema relevância, sendo imprescindível
no processo educativo. Sua formação, suas formas de participação em sala de aula, em
programas educacionais e sua própria inserção nas instituições de ensino são vitais. Quando
bem formado, o docente alia conhecimentos e conteúdos à didática e às condições de
aprendizagem para os diversos segmentos.
Vale lembrar que o núcleo do processo educativo é a formação do aluno, a qual se
constitui pelo entrelaçamento de processos cognitivos, afetivos, sociais, morais, dos
conhecimentos, dos fazeres, das tomadas de decisão, da solução de problemas, da atuação
perante às diversidades, do uso de técnicas e recursos em busca do desenvolvimento do
pensamento crítico direcionado à autonomia para escolhas, como referem Gatti (2009) e
Ambrosetti (1996).
Nesse sentido, é sabido que aprender o exercício da docência é muito mais que
aplicação de um conjunto de técnicas, executadas com habilidades e dons. A docência requer
a construção do conhecimento, de sentido e uma relação desses, em constância, com a prática
com o núcleo do processo educativo, ou seja, com o aluno. A prática do professor acontece
interligada às interações que abrangem os atores da escola, ou seja, alunos, demais
professores, funcionários, equipe diretiva (orientadores educacionais, coordenadores
pedagógicos, gestores), sistema de ensino, e a comunidade. Então, o professor, ao entrar numa
sala de aula, se posiciona diante de um grupo de alunos e consequentemente, precisa
estabelecer relações, desencadeando junto a eles, um processo de formação mediado por
interações variadas (TARDIF, 2002).
As reflexões construídas neste estudo poderão contribuir como mais uma ferramenta
para entender a prática docente de qualidade, a partir de professores que têm sucesso em sua
práxis pedagógica, selecionados pela visão de seus alunos (núcleo do processo educativo),
podendo levar a demandas sobre como estas questões podem interferir para os cursos de
15
1.2 Objetivos
1
Neste estudo aparecerão profusamente os termos “conhecimento profissional” e “saberes docentes”. O primeiro
é utilizado na obra de Shulman (2014) e Shulman e Shulman (2016), os quais defendem que é o conhecimento
que o professor deve saber, fazer e compreender para converter o ensino em algo mais que uma forma de
trabalho individual a fim de ser também considerado uma profissão prestigiada. Já o termo saberes docentes é
mais utilizado por Tardif (2002) e referir-se à ação de conhecer, compreender e saber fazer. Embora a literatura
aponte algumas diferenças conceituais entre eles, privilegiou-se usá-los como sinônimos.
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O presente trabalho tem como objeto de pesquisa bons professores e suas práticas, a
partir da seleção inicial feita por seus alunos. A coleta de dados aconteceu em uma instituição
de ensino da rede privada de Cachoeira Paulista, cidade do Vale do Paraíba, interior de São
Paulo e em uma escola de ensino fundamental, da rede municipal de ensino na cidade de
Cruzeiro, também Vale do Paraíba, interior de São Paulo.
Cachoeira Paulista possui 288 km² (duzentos e oitenta e oito quilômetros quadrados)
de extensão e conta com aproximadamente 31.000 (trinta e um mil) habitantes. Tem como
cidades vizinhas: Canas, Cunha e Cruzeiro. Possui como atividades econômicas principais:
comércio, funcionalismo público e pecuária.
A cidade conta com escolas de educação infantil municipais, particulares e uma
institucional. O ensino fundamental é oferecido em nível municipal, privado e institucional,
sendo que esta última oferece também ensino médio e ensino superior. O ensino médio
regular é ofertado por escolas públicas estaduais e há uma escola da rede privada que também
oferece essa etapa de ensino.
Cruzeiro possui 305.699 km² (trezentos e cinco mil, seiscentos e noventa e nove
quilômetros quadrados) de extensão territorial. Sua população é aproximadamente de 80.749
(oitenta mil, setecentos e quarenta e nove) habitantes. Possui as seguintes cidades vizinhas:
Cachoeira Paulista, Lavrinhas, Silveiras, Passa Quatro, Piquete, Delfim Moreira e
Marmelópolis. Suas principais atividades econômicas estão relacionadas à indústria, comércio
e funcionalismo público.
O panorama escolar público é composto de creches municipais de educação infantil,
escolas municipais de educação infantil e ensino fundamental e escolas estaduais de ensino
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médio e técnico. Há ainda uma instituição de nível superior pública. A rede privada conta com
escolas de educação infantil, ensino fundamental e médio e instituições de ensino superior.
A escolha das cidades se deu pelo fato da pesquisadora residir em uma delas e ter
contato com professoras da escola selecionada da cidade vizinha. Ambas as instituições
escolhidas possuem as mesmas etapas de ensino e número semelhante de alunos, cerca de
trezentos discentes em cada.
Desta forma, poderá ser percebida a relevância desta pesquisa como objeto de
reflexão, à luz do que dizem alunos e posterior análise de estudiosos sobre o assunto para que
se possa pensar sobre a docência desenvolvida em seus contextos diversos, considerando,
inclusive seus fundamentos. Quiçá, este trabalho poderá ser uma contribuição para questões
que envolvem boas práticas docentes.
No Ocidente, o ensino como ofício atingiu seu apogeu após a Segunda Guerra
Mundial, como parte de um processo de democratização escolar sem precedente que
vê nascer vastos sistemas escolares estabelecidos sob a direção dos Estados. Na
maioria dos países ocidentais, a edificação desse sistema de ensino estatal permite
que os professores sejam integrados à função pública com o estatuto de funcionário
público. Esse estatuto lhes garante certa autonomia pedagógica e uma proteção
contra os antigos controles externos, tais como o dos pais, dos sacerdotes ou dos
notáveis.
Enfim, estabelece-se uma relação de confiança entre o Estado e as professoras, pois
ele lhes delega certa autoridade pedagógica e reconhece sua competência em
administrar as aulas. Em princípio, as professoras são responsáveis por suas classes,
pela gestão dos alunos, pelas escolhas pedagógicas relacionadas à matéria, pelas
atividades de aprendizagem, pela disciplina, entre outros aspectos (TARDIF, 2013,
p. 557).
profissionalização, sendo que para seu entendimento, dois processos sociais, distintos e
complementares, devem ser analisados:
[...] um, extrínseco, de natureza político-organizativa: a institucionalização da
escola como organização pública, e do currículo que a legitima no plano
social, a partir da necessidade de: (a) alfabetizar a população, incluindo a
trabalhadora, no pós-Revolução Industrial; e (b) viabilizar um maior grau de
politização das populações, necessário mesmo para os níveis mínimos de
participação na vida pública nas sociedades pós-antigo regime; é assim a
afirmação social da instituição escola que vai funcionar como alavanca
principal, ainda que não única, do processo gradual de afirmação dos
docentes como grupo profissional socialmente identificável; b) outro, de
natureza intrínseca, associado à necessidade de legitimar esse grupo social
dos docentes pela posse de determinado saber distintivo: a afirmação de um
conhecimento profissional específico, corporizado, e, por sua vez, estimulado
pelo reconhecimento da necessidade de uma formação própria para o
desempenho da função, reconhecimento que constituiu um dos grandes
passos, no início do século XX em particular, para o reconhecimento social
dos docentes enquanto grupo profissional (ROLDÃO, 2007, p. 96).
entendimento dos fenômenos observados e relatos ouvidos por meio das entrevistas
semiestruturadas e reflexivas, cujos roteiros iniciais sofrem influências do embasamento
teórico aqui feito e abordam questões de profissionalização. Quiçá, as informações aqui
descritas, analisadas à luz de fontes teóricas, possam auxiliar o desenvolvimento não somente
da pesquisadora, mas de professores em formação inicial e também continuada.
Acreditando que o professor é antes de tudo, a pessoa que ensina (NÓVOA, 2009),
refere-se à necessidade de entender-se quem é esta pessoa, o que faz, como se constituiu, pois
para professores “produzir a sua vida é também produzir a sua profissão” (AMBROSETTI,
1996, p. 64).
Tendo feito um breve levantamento da profissionalização docente, pensando-se no
referido acima, considera-se ser importante para o desenvolvimento deste estudo, trabalhar
com conceitos de identidade e ação docentes, afinal, o movimento descritivo de bons
professores é inerente às intenções desta pesquisa.
Mais uma vez reafirma-se que é impossível falar exclusivamente de um aspecto da
docência, sem que esteja também relacionado a outro. Veja-se: no item anterior procurou-se
levantar aspectos da profissionalização docente, os quais envolvem, inclusive, conhecimento,
prática e engajamento, que serão descritos neste e nos próximos itens.
Ressalta-se que a transmissão do conhecimento não pode ser considerada função
exclusiva do professor, não podendo se ignorar a afetividade, a aprendizagem, a troca de
saberes e o movimento, inerentes ao ser docente, além da própria conceptualização ampla de
educação.
E por ser ampla, a educação não é um domínio apenas do espaço escolar e dos
professores. Mas, em se tratando especificamente da educação escolar, o professor constitui a
escola e por ela é constituído, independentemente do papel e das características que possam
lhe ser atribuído: tipo histórico, sociológico ou psicológico. É neste espaço que o docente
aprende a ser docente (SILVA E ALMEIDA, 2015).
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Os autores destacam que estas três dimensões da ação docente necessitam estar
intrinsecamente relacionadas: conhecimento profissional, prática profissional e engajamento
profissional. Os autores relatam que o conhecimento profissional compreende a aquisição de
diferentes saberes que irão subsidiar a prática educacional a ser realizada na esfera escolar.
Esse conhecimento compreende informações e conceitos que formarão seu objeto de ensino,
numa articulação profícua do domínio do campo de conhecimento pedagógico em seus
fundamentos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos e didáticos. Com isto, supõe-se
a possibilidade de uma atuação docente capaz de tomadas de decisão embasadas em
princípios éticos próprios da tarefa educativa, tais quais as diferentes condições e
circunstâncias que envolvem a prática escolar.
Sobre a prática profissional, Silva e Almeida (2015) enunciam que essa compreende
os aspectos que envolvem a criação de condições de aprendizagem, por meio do compromisso
com o desenvolvimento de todos os alunos em suas diversidades.
Essa dimensão envolve as habilidades de planejar e promover situações de
ensino que favoreçam a problematização, as indagações, a curiosidade e a
investigação, momentos em que os alunos reelaboram as relações com os
conteúdos de aprendizagem. Considera os conhecimentos prévios dos estudantes
e diferentes formas de interação e socialização. Compõem essa dimensão a
promoção de um clima favorável às relações de confiança e respeito, o uso de
procedimentos variados e adequados aos objetivos e conteúdo de ensino, bem
como o acompanhamento permanente das aprendizagens com a finalidade de
promover apoio aos alunos, considerando seus diferenciais, e o aperfeiçoamento
da prática educativa (SILVA E ALMEIDA, 2015, p. 84).
Dimensão Categorias
Domínio de seu campo de conhecimento específico.
Tais pressupostos concordam com a obra de Tardif (2002), que discorre sobre a
profissão de professor, por meio da articulação entre os seus diferentes saberes. De acordo
com ele, o professor ideal deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa,
possuindo conhecimentos concernentes às ciências da educação e à pedagogia, além de buscar
o desenvolvimento de um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos.
Assim, o professor está inserido na escola, que é o espaço onde ocorre a docência e a
discência e nela deve acontecer uma prática reflexiva e compartilhada dos seus saberes,
embasada numa colaboração mútua entre os pares. Desta forma, é possível ao docente que
atualize seus conhecimentos e possa realizar novas práticas de ensino (CANÁRIO, 1998).
Segundo o autor, a escola é o espaço mais adequado para essas reflexões, pois é
permeado de singularidades e permite o desenvolvimento da verdadeira formação, tal qual
Silva e Almeida (2015) afirmam também. Nela aparecem possibilidades para se compreender
os problemas educacionais, assim como nesse espaço ocorre o aprendizado por parte dos
professores, inclusive eles aprendem como ensinar.
Pensando no papel do professor, pode-se mencionar Shulman (2014), o qual alerta que
o ensino, em sua maior parte, é conduzido sem audiência de seus pares e é iminente a carência
de pensar e refletir sobre história da própria prática, além de se conhecê-lo. Em seus
constructos, o autor alerta que professores têm dificuldades para articular o que sabem e como
sabem. Para ele, quando se conhece o ensino, é possível descobrir novas categorias de
desempenho e compreensão de características de bons professores e esse conhecimento leva à
compreensão e raciocínio, transformação e reflexão. Lembrando sempre que é preciso tomar
cuidado com a trivialização, que acontece quando se afirma que para ensinar é necessário
apenas habilidades básicas, conhecimento de conteúdo e habilidades pedagógicas em geral,
desconsiderando as suas complexidades.
Entende-se que a partir destas ideias, professores devem provocar processos
construtivos em seus alunos, de maneira que estes não se tornem dependentes deles e que não
sejam estimulados a imitação de forma adulatória (SHULMAN, 2014).
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Em outro estudo, Shulman e Shulman (2016) citam que professores devem aprender
também, por meio de reflexões críticas sobre suas próprias práticas, transformando suas
experiências individuais em conceitos que possam ser mais generalizáveis por intermédio de
reflexão individual e coletiva.
Portanto, a docência se constrói em dinâmicas escolares com características
contextuais diversas e numa relação docente e discente ao mesmo tempo. Isto leva à
necessidade de uma formação profissional que possibilite ao professor repensar sua prática,
aprender enquanto ensina e ensinar ao mesmo tempo em que aprende, buscando a autonomia
e a consciência de seu papel.
Ao professor não recaem somente as determinações a serem cumpridas, oriundas do
conhecimento ou dos componentes diversos constituídos no currículo. A ele também é
atribuídas obrigações e intervenções em relações aos alunos e o meio social concreto em que
vivem.
Tais considerações afirmam os objetivos pretendidos neste estudo, pois se acredita que
para compreender a profissão docente seja necessário relacioná-la com os contextos que
definem a prática e também por isto, buscou-se duas instituições escolares com realidades
distintas. Em Sacristán (1999) há a referência de que o professor é responsável pela prática,
mas não se pode deixar de afirmar que esta é a intersecção de diferentes contextos, sendo que
ele pode apenas fazer uma adaptação às condições já pertencentes àquela comunidade ou pode
trabalhar em uma perspectiva crítica, com capacidade de adoção de decisões estratégicas para
intervir nos contextos. Assim, “[...] o professor não é um técnico nem um improvisador, mas
sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e sua experiência para se
desenvolver em contextos pedagógicos práticos preexistentes” (SACRISTÁN, 1999, p. 74).
Em outra obra sobre a docência, Sacristán (2000), discute a consideração de que o
papel do professor possa estar situado em três níveis possíveis, levando em conta o grau de
independência profissional a ele conferido:
1) No nível de imitação-manutenção, no qual os professores são seguidores de
livros-textos, guias, se confia que tenham habilidades para desempenhar tarefas a
cumprir conforme algum padrão, sem que eles devam questionar o material que
utilizam. Um papel que serve à manutenção da prática estabelecida ou à implantação
de cima de qualquer outro modelo [...]
2) Num segundo nível, se vê o professor como mediador na adaptação dos
materiais, dos currículos ou das inovações nas condições concretas da realidade na
qual atua. Ele conhece os recursos do meio, da escola, as possibilidades de seus
alunos, etc., com o que pode realizar uma prática mais aperfeiçoada, interpretando e
adaptando, aproveitando materiais, textos, conhecimentos diversos que trata de
aplicar, etc.
3) Num terceiro nível, se situa o professor criativo-gerador, que, junto com seus
companheiros, pensa sobre o que faz e trata de encontrar melhores soluções,
diagnostica os problemas e formula hipóteses de trabalho que desenvolve
30
Portanto, mesmo que se saiba que o professor não deva ter sua ação baseada apenas
em transmissão de conhecimento, tal atitude ainda é uma realidade com a manutenção e
imitação de práticas sem posturas reflexivas, coexistindo com professores mediadores e com
professores criativos-geradores, configurando níveis diferentes do papel do docente para com
os alunos e que se reflete também na sociedade como um todo.
Nesse sentido, Sacristán (2000) afirma que há tempos é sabido que o professor
constitui um fator condicionante da educação e, de forma mais concreta, da aprendizagem de
seus alunos, considerando seu papel mediador nos processos de ensino. Ele não seleciona as
condições nas quais realiza seu trabalho e muitas vezes não pode escolher como irá
desenvolvê-lo. Caberá ao professor promover adequações, atuando de diversas formas
possíveis dentro de certas margens, relevando que os determinantes possíveis “quase nunca
são totalmente inexoráveis nem sem possibilidades de moldagem. O caráter radicalmente
indeterminado da prática sempre colocará a responsabilidade do professor e sua capacidade
para ‘fechar’ situações, ainda que estas não sejam definidas por ele” (SACRISTÁN, 2000, p.
167), o que implica desenvolvimento de uma prática reflexiva com responsabilidade e
autonomia.
Fica evidente então, a importância do papel do professor para que seus alunos
obtenham resultados significativos, de maneira concreta, partindo de conteúdos constituintes
do currículo, em diferentes metodologias e situações. Ademais, é por meio da mediação que
se compreende mais efetivamente o porquê os estudantes diferem no que aprendem, nas
atitudes para com o aprendido e até mesmo para a distribuição social do conhecimento
(SACRISTÁN, 2000). De acordo com o autor, o professor bem preparado compreende suas
ações com maior profundidade, conseguindo desenvolver seu trabalho, seu planejamento de
forma a atender as necessidades de seus alunos, superando a burocratização do ensino e
construindo com eles, situações didáticas que levem efetivamente, à aprendizagem dos
conteúdos.
Para Gauthier et al. (2014) os fatores de influência do professor sobre o desempenho
dos alunos podem ser classificados em seis grandes categorias: relacionados ao aluno, ao
meio familiar, à escola, ao professor, ao currículo e aos métodos de ensino. O autor admite
que os fatores ligados ao professor são superiores aos demais, destacando a qualidade do
ensino, tal como percebida pelos alunos, as expectativas do professor, as concepções do
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direitos humanos, conforme Gatti (2013) enuncia, corroborando com Perrenoud (1993),
Sacristán (2000), Shulman (2014), dentre outros autores aqui referenciados.
Dessa forma, a docência não pode ser vista como ocupação acessória, sendo que ao
professor recai a necessidade de ser mais compromissado e preparado para atuar numa escola
pretensamente mais justa, ensinando de maneira contextualizada, levando em conta a
heterogeneidade, o respeito e a aprendizagem significativa. Ao se procurar “bons
professores”, indicados pela visão inicial dos alunos, pretende-se averiguar se os constructos
levantados neste item prevalecem nestes profissionais. Em caso afirmativo, a contribuição
deste material pode ser considerada como um referente para formação de professores e
práticas educativas que almejem qualidade.
A seguir, passa-se a discussão e levantamento de referentes na literatura sobre bons
professores, suas identidades e práticas.
não ser” era imensamente maior do que a menção do que poderia dar certo, ainda que,
conscientemente, soubesse que não se deviam formar catálogos.
Com o percurso do mestrado, com as motivações mencionadas no início deste
trabalho, se fortaleceu a busca pelos referenciais de bons professores e de referentes sobre
boas práticas. Chegou-se à necessidade de pontuar a docência e, pelas contribuições teóricas
presentes na literatura pesquisada até o momento, percebe-se a grande influência que o
professor exerce sobre os educandos, devendo ser ciente da responsabilidade em sua prática
como docente, pois:
[...] ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é a ação pela
qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE,
1996, p. 23).
Nesse sentido, é importante referir Freire (1996), o qual estabelece que ensinar é uma
especificidade humana, reafirmando que para que a educação aconteça são necessários:
competência profissional, generosidade, comprometimento com a profissão e consigo mesmo,
autonomia para agir, falar, escutar, ser escutado, ter em mente que a educação é ideológica e
não menos importante, ser apaixonado pela profissão e por pessoas. Para o autor, ensinar
exige rigor metódico, sendo que o educador não pode deixar de reforçar a capacidade crítica
do educando e a sua própria, além de estimular a curiosidade e ser curioso também. Portanto,
exige respeito aos saberes do estudante, discutindo a realidade concreta, concebendo que
ensinar exige estética e ética, sendo esta última um imperativo na vida de qualquer um, e não
apenas uma virtude. Nesse sentido, ensinar exige desafiar-se ao novo e rejeitar qualquer forma
de discriminação, reconhecendo inclusive a identidade cultural/social e histórica dos
educandos.
Desta feita, ensinar requer respeito à autonomia do educando e do educador, bom
senso, humanidade, tolerância e apreensão da realidade, que tornam plausível a convicção de
que é possível transformar pela educação. E tudo isto deve ser permeado pela alegria e
esperança, pois estas fazem parte do ser humano e são necessárias para sua sobrevivência
(FREIRE, 1996).
Atentando-se a outra constante no âmbito educacional, tão importante quanto falar
sobre os problemas de formação inicial dos docentes ou dificuldades que envolvam sua
prática, é referenciar o valor profissional do professor. Para compreensão do bom professor e
das práticas que o levam a esta denominação, crê-se necessário discorrer sobre tal valor.
Então, é importante ultrapassar as questões de parâmetros idealizados da profissão docente e
aspectos de carreira e salário, entendendo que ele perpassa por aspectos ligados às práticas
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profissionais concretizadas nos diversos contextos em que o docente está inserido e pela
percepção de aspectos de formação a ela associados (GATTI, 2009). Isto também é
mencionado por Sacristán (2000) ao referir à necessidade de superação da burocratização do
ensino.
De acordo com Gatti (2009), a valorização abrange componentes associados à
formação dos professores enquanto detentores de cultura, de conhecimentos e de ações a
partir de capacidades profissionais específicas, que levam a intervenções que podem ser
caracterizadas como comprometidas com o desenvolvimento efetivo de seus alunos.
Segundo a autora, alguns aspectos devem ser elencados para discutir a qualidade
formativa do docente e, por conseguinte, a qualidade educacional. São eles: o fato
educacional é cultural, não se limitando às questões técnicas e/ou tecnológicas e implicando
no questionamento por significados históricos na compreensão dos processos educativos, não
estando somente vinculada às ciências; o papel do professor é de extrema relevância, pois ele
é imprescindível no processo educativo, sua formação, suas formas de participação em sala de
aula, em programas educacionais e sua própria inserção nas instituições de ensino são vitais, e
assim, quando bem formado, o professor alia conhecimentos e conteúdos à didática e às
condições de aprendizagem para os diversos segmentos; o núcleo do processo educativo é a
formação do aluno, a qual se constitui pelo entrelaçamento de processos cognitivos, afetivos,
sociais, morais, dos conhecimentos, dos fazeres, das tomadas de decisão, solução de
problemas, da atuação perante as diversidades, do uso de técnicas e recursos em busca do
desenvolvimento do pensamento crítico direcionado à autonomia para escolhas; a
consideração da heterogeneidade cultural e social de professores e alunos para que aconteça a
diversificação das práticas educacionais e meios; de maneira geral, as práticas educativas
institucionalizadas determinam a formação de professores e consequentemente, a formação de
seus alunos, ressaltando a necessidade de refletir sobre como práticas formativas podem
possibilitar, ou não, a aquisição de conhecimentos, valores e atitudes de diferentes naturezas.
Feitas essas colocações iniciais, adentra-se ao questionamento sobre quem é o bom
professor. Nóvoa (2009) afirma que não é possível definir o bom professor e que elencar listas
intermináveis de competências não é o suficiente para a definição. Ainda assim, faz-se
necessário descrever algumas disposições que caracterizam o trabalho do professor na
contemporaneidade, enfatizando a ligação entre as dimensões pessoais e profissionais na
produção identitária dos professores. De acordo com o autor, as disposições são:
1. O conhecimento: O trabalho do professor acontece com a construção de práticas
docentes que levem os alunos à aprendizagem.
35
Consonante com estes constructos, Fusari (1990) afirma que o professor bem
preparado planeja, age e faz reflexões sobre suas ações constantemente, superando eventuais
limites do seu plano de ensino. No sentido contrário, um bom plano não transforma, por si, a
realidade da sala de aula, pois ele depende da competência e compromisso do docente. “Desta
forma, planejamento e plano se complementam e se interpenetram, no processo ação-reflexão-
ação da prática social docente” (FUSARI, 1990, p. 46). Ressalta-se então, a importância da
escuta do aluno, através da ação consciente, competente e crítica do educador para que se
possa transformar a realidade e para isto, implica-se também a necessidade de uma formação
docente de qualidade.
A informação acima, como pode ser percebida, está presente nos discursos de Gatti
(2009), Hargreaves (2004), Sacristán (2000), Ambrosetti (1996) entre outros importantes
autores que fundamentam esta pesquisa. E a insistência destas menções faz-se necessária para
evidenciar o quão necessário é repensar a prática docente também a partir do que se tem como
professores bens preparados, prática competente, professores reflexivos, e bons professores.
40
A partir de todas estas conceptualizações, concorda-se com Aranha (2002) que se faz
necessário contemplar a formação dos docentes no sentido de sua qualificação, de sua
formação pedagógica para que supere os níveis de senso comum e a necessidade de uma
formação ética e política. Pois os professores vão ensinar a partir de valores e tendo em vista
um mundo melhor, sendo assim, um transformador que ajudará o aluno a desenvolver por si
mesmo a capacidade de questionamento, inclusive assumindo constantemente a
desmistificação da cultura.
Nessa visão, refere-se à velha crença de que o bom professor é aquele que apenas
domina o conteúdo não constitui uma verdade única. Em todos os conceitos de bom professor
aqui apontados, são inegáveis as contribuições da psicologia, da sociologia, da epistemologia
do saber, tornando possíveis reflexões sobre o redimensionamento das práticas educativas, a
partir de uma realidade concreta e que não carrega em si, características de ingenuidade.
Assim, acredita-se que tendo feito os apontamentos do que os autores acima
mencionados consideram ser pertinentes à docência de qualidade e ao bom professor, há
criação de suportes para elaboração dos instrumentos a serem utilizados para responder ao
problema de pesquisa, não perdendo de vista os objetivos que possui.
Então, concordando-se com a necessidade de entender também qual conhecimento
profissional, quais saberes docentes são importantes para uma prática efetiva, além de todas as
outras complexidades da docência, o próximo item os ressalta.
A ação docente depende tanto da noção de educação que o professor constituiu, quanto
da noção do sujeito que ele pretende ensinar, de sua visão de homem, da forma como
compreende o conhecimento, da forma pela qual o aluno aprende, por que aprende, para que
aprende e quando aprende.
Assim, é necessário pensar sobre como se dá a aprendizagem da docência e o
desenvolvimento profissional dos professores. Segundo Nóvoa (2009), tanto a aprendizagem
como o desenvolvimento acontecem com a articulação da formação inicial, indução e
formação em serviço que promova aprendizagem ao longo da vida; atenção aos primeiros
anos de exercício da docência, inclusive para com a inserção dos jovens professores nas
escolas; valorização do professor reflexivo; estímulo às culturas colaborativas, do trabalho em
equipe, do acompanhamento, da supervisão e da avaliação dos professores.
41
a um objeto das ciências da educação, mas mobiliza diversos saberes correspondentes aos
saberes pedagógicos (TARDIF, 2002), que por sua vez
[...] apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a
prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que
conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da
atividade educativa (TARDIF, 2002, p. 37).
Para o autor, os saberes curriculares são os saberes sociais constituídos pela instituição
escolar como modelo, discurso, objetivos, conteúdos e métodos que se apresentam sob a
forma de programas escolares a serem aprendidos e aplicados pelos professores, considerados
como “cultura erudita”.
No que diz respeito aos saberes experienciais, o autor afirma que os próprios
professores desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e também
no conhecimento de seu meio. Tais saberes emergem da experiência e por ela são validados,
incorporando-se à experiência individual e coletiva como “hábitos” e “habilidades de saber-
fazer e saber ser”. Por meio deles, os docentes tentam “transformar suas relações de
exterioridade com os saberes de interioridade com sua prática” (TARDIF, 2002, p. 54). Ou
seja, o docente vai construindo seus saberes, sua bagagem profissional, por meio das
experiências da prática. Posto isso, observa-se que os saberes experenciais constituem os
fundamentos da competência do professor, que julga, a partir deles, sua formação anterior ou
sua formação ao longo da carreira docente, concebendo modelos de excelência profissional
dentro da docência (TARDIF, 2002).
Ainda assim, há de que se tomar cuidado com a concepção de que o exercício da
profissão é suficiente para garantir a prática, o que continuaria perpetuando o “fosso” entre os
teóricos e os práticos, dando a esses últimos a visão de validação de modelos de produção
cognitiva. Nesse sentido, é preciso pensar sobre a normatividade na definição do saber
profissional dos professores, compreendendo que uma visão estritamente cognitivista ou
epistemológica também não é suficiente para dar conta de caracterizar seus saberes (TARDIF,
2002).
Diante da ciência da constituição dos saberes docentes e de que a atividade docente é
realizada numa rede de interações com outros sujeitos e as complexidades acima citadas, cabe
mencionar o alerta que Tardif (2002) faz em sua obra, destacando que os professores ocupam
uma posição estratégica, mas socialmente desvalorizada, comparativamente a outros grupos
atuantes em campos de saberes. Isto se explica porque os saberes de formação profissional, os
saberes disciplinares e os saberes curriculares dos docentes parecem ser sempre secundários.
Sendo que a relação que eles mantêm com os saberes é a de transmissores, de portadores ou
de objetos de saber, mas não de produtores de saber ou saberes que deveriam ser vistos como
44
Pelos constructos acima referenciados, vê-se que não é simples definir o conhecimento
e os saberes docentes. Com a convivência com professores, com a própria prática da
pesquisadora, não foram raras as vezes que se percebeu saberes e conhecimentos valiosos
sendo construídos, pautados no cotidiano da escola. Muitas vezes, como autores afirmam em
várias obras: não reconhecidos pelas sociedades, escolas e até pelos professores mesmo. Por
este motivo, indagar o conhecimento profissional, pesquisar os saberes docentes é relevante
para o desenvolvimento deste estudo, no qual professores considerados bons por seus alunos
serão observados, convidados a elencar seus conhecimentos.
Tendo sido feitos estes apontamentos sobre conhecimento profissional e saberes
docentes, passou-se a indagar a possibilidade de alguma relação de bons professores
(considerando o aporte teórico levantado) e qualidade de ensino, constituindo o próximo item
desta seção.
Considera-se que ainda que o ensino escolar constitua um elemento diferencial da ação
do professor, há que se ressaltar que não somente dele depende um ensino exitoso. A intensa
rede de relações para que aconteça é extremamente importante e deve ser analisada.
Aventa-se que este estudo esbarrará em qualidade de ensino, já que aborda bons
professores e suas práticas. Como referido anteriormente, não se pretende qualificar as
escolas, mas ao visitar-se a literatura sobre o tema, objetiva responder, ainda que de maneira
iniciante, a pergunta feita no título acima, ou seja: é possível estabelecer uma relação entre
bons professores e qualidade de ensino?
Nesse sentido, Ambrosetti (1996) afirma que o processo educativo acontece entre
pessoas concretas, com históricos familiar e pessoal compostos por afetos, valores,
expectativas e significados, inseridos em um contexto sociocultural, apresentando relações
entrelaçadas, as quais permitem o conhecimento do outro e a construção do conhecimento
com o outro.
Analogamente, Gatti (2007) refere que as relações de ensino envolvem cinco polos, de
maneira constitucionalmente complexa e refletida em suas relações no cotidiano escolar e nas
ações pedagógicas. Os cinco polos são: o aluno, o professor, o conteúdo, o contexto de
referência e o contexto de trabalho, que é a escola no contexto social, onde se estabelece.
Portanto, diante da complexidade apontada nos parágrafos anteriores, faz-se
necessário refletir sobre o próprio significado do ensino bem sucedido e/ou exitoso, além do
conceito de qualidade.
46
Então,
O ensino exitoso seria aquele que produz de fato a aprendizagem daquilo que se
pretende ensinar. O bom ensino, por outro lado, é bem mais difícil de definir. Não
estou certo de que o ensino com êxito seja um bom critério para o bom ensino. Na
verdade, não há contradição em dizer que uma pessoa foi ensinada com sucesso, mas
mal ensinada (HIRST 1973, p. 1777 apud SILVA E ALMEIDA, 2015, p 18).
Em seu texto, o autor discute a relação entre práticas e princípios éticos e justiça,
chegando à conclusão de que a igualdade de conhecimentos adquiridos, pautada no princípio
de justiça corretiva, é a ideologia pedagógica desejada à educação básica por atender a vários
requisitos necessários à aprendizagem e a necessidade de adequação e mudanças no processo
de ensino. Uma vez que ele esteja continuamente embasado em avaliação formativa e
contrário às práticas educacionais que oferecem oportunidades desiguais de ensino devido ao
princípio da meritocracia.
Numa perspectiva do que se pretende no ensino escolar em termos de qualidade,
Gauthier et al. (2014) se apoia em Crahay (2000), ao fazer uma análise crítica sobre a
influência da escola, destacando movimentos que preconizaram justiça em educação. Tais
movimentos são:
igualdade de chances, ou seja, numa pretensão de justiça, a escola deveria oferecer
igualdade de chances aos alunos que a frequentam, sendo que independentemente de suas
condições sociais, étnicas e de gênero, cada aluno pode receber a educação que merece.
48
Contudo, por este princípio aconteceu uma verdadeira diferenciação das trajetórias escolares,
levando os alunos supostamente mais talentosos a continuarem seus estudos, enquanto os
menos talentosos concluíam uma trajetória escolar mais curta. Este princípio não corroborou
com uma escola mais justa e favoreceu a manutenção das desigualdades entre as classes
sociais, levando ao próximo movimento, a igualdade de tratamento.
igualdade de tratamento, ou seja, por esse movimento, todos os alunos deveriam
receber um ensino com a mesma qualidade, sem diferenciação de percurso ou sem
consideração das diferenças individuais entre os alunos. Desta maneira se ignoraria as
desigualdades presentes entre os alunos e, por conseguinte, só haveria legitimação das
capacidades desiguais constituídas no meio familiar.
igualdade de conhecimentos, ou seja, o ensino deveria ser organizado
prioritariamente em função dos objetivos a atingir ou competências essenciais a dominar em
alto nível por todos os alunos. Por este caminho, haveria uma escola justa, equitativa e eficaz
para todos os alunos que a frequentam.
Para o autor, o corpo docente bem formado e motivado é elemento fundamental de um
ensino de qualidade nos estabelecimentos escolares, o que leva a crer que é imprescindível
continuar melhorando as condições de exercício e atrativo da profissão.
Há que se alertar, como referido por Ambrosetti (1996), da ciência da existência de um
distanciamento entre o conhecimento científico em educação e a prática dos professores em
sala de aula, fato que contribui para que o desenvolvimento da qualidade da educação, e por
conseguinte, do sucesso escolar, sejam prejudicados.
De acordo com a autora, esse distanciamento somado ao reconhecimento da
insuficiência das teorias para explicar o que ocorre no cotidiano da prática docente levam à
emergência de uma série de estudos sobre o conhecimento prático dos professores, buscando
“compreender as relações entre os docentes e os conhecimentos elaborados pelas teorias
pedagógicas, bem como, a natureza dos saberes desenvolvida pelos professores no exercício
de sua profissão” (AMBROSETTI, 1996, p. 30).
Importa dizer também que não há como negar que quando se ensina, não é possível
eliminar a possibilidade da existência do fracasso, aqui entendido como a não obtenção do
êxito perante uma meta ou objetivo, lembrando que metas e objetivos de ensino possuem
caráter amplo e/ou valorativo, não podendo configurar precisamente um objeto de
mensuração ou determinações precisas (SILVA E ALMEIDA, 2015).
Como se pode ver, o conceito de qualidade em educação ou ensino deve ser bastante
refletido, não podendo ser restringido a apenas avaliação de resultados em aprendizagem,
devendo conceber outras dimensões da prática educativa escolar. Silva (2008) afirma que
49
nenhuma teoria ou instrumental científico que analise esta qualidade, garante perfeita
adequação, infalibilidade ou exatidão. Sendo assim, o significado de qualidade em ensino (se
entendido como desempenho escolar), partindo de um conjunto de competências e habilidades
que os alunos devem ter, não é desenvolvido e endereçado para uma comunidade restrita de
pesquisa. Deve ser, portanto, analisado por toda uma sociedade, inclusive professores e
comunidade escolar, pois sua interpretação deve ser política e seu contexto de discussão,
julgamento e análise tem que ser público.
Neste ponto da pesquisa, salienta-se a importância da distinção entre os termos
“qualidade de ensino” e “qualidade em educação”. De acordo com Silva (2008), os dois
termos têm sido utilizados, inclusive em documentos norteadores da educação brasileira, com
a mesma significação. Para o autor, o conceito de ensino não tem um limite claramente
definido. Um deles diz respeito ao ensino como ramo profissional, o que não caracteriza o
trabalho realizado por uma escola e o que o professor faz nela. Importa citar também que a
palavra “ensinar” não está apenas relacionada ao sentido de ter êxito naquilo que se pretende
que seja aprendido. Portanto,
O ensino escolar não implica a definição de uma meta exclusiva e tampouco uma ou
mais metas se configuram objetivos necessários, à medida que se tenha realizado
algum ensino de forma específica e bem delimitada (SILVA, 2008, p. 83).
Sendo assim, a qualidade de ensino não deve ser medida somente pela eficiência em
termos de resultados obtidos, pois esta suporia apenas uma meta daquilo que se deseja ensinar
e a partir dos índices proficientes, atestar o êxito ou o fracasso (SILVA, 2008). O autor segue
afirmando que mais do que a qualidade de ensino, a qualidade em educação deve se
manifestar como o esforço comum dos agentes institucionais para a formação da cidadania, a
partir de práticas escolares concretas, condizentes com valores maiores que as impulsionam.
Nesse sentido também, Rios (2010) afirma que a melhor qualidade aparece na
definição de caminhos para estabelecer a mediação entre o aluno e o conhecimento, que se
utiliza da metodologia que prioriza as características do contexto em que se está inserido e
que se revela na sensibilidade do gesto docente na orientação de sua própria ação para trazer
prazer e alegria do contato com o mundo e da ampliação de conhecimentos sobre ele em
relação ao cotidiano de seu trabalho.
Assim, o ensino com melhor qualidade de acordo com a autora, é o que cria condições
de se ler para além das cartilhas, para os sinais do mundo e a cultura de seu tempo. É também
o que permite que se escreva não somente em cadernos, mas no contexto do qual participa
com seus sinais e símbolos. Da mesma forma que possibilita contar não somente números,
mas sua história, compreendendo e atuando nas diversas expressões artísticas e múltiplas e
diversificadas investigações científicas.
50
Tudo isto leva a crer que a qualidade em educação necessita compreender e ultrapassar
os limites do ensino e da aprendizagem de disciplinas escolares. Transformando-se em uma
nova relação com o saber, entendendo a essencialidade do professor como um fator para o
ensino exitoso, pesando-se os diversos contextos, sem que haja uma resposta simples ao título
deste item da pesquisa.
Nesse trabalho, acredita-se que refletir um pouco sobre qualidade de ensino torna-se
importante, pois se priorizou encontrar o bom professor em duas realidades distintas, ainda
que com os mesmos níveis de ensino e público de alunos com idades semelhantes.
Assim, entende-se como pertinente ao momento de pesquisa, uma busca por trabalhos
acadêmicos que revelem bons professores e suas práticas, formando o próximo item deste
estudo.
2.5 Panorama dos trabalhos acadêmicos que abordam os bons professores e suas
práticas
Importa referir que parece haver não somente uma escassez sobre o tema, mas também
um silenciamento de pesquisas sobre boas práticas e bons professores. Veja-se o período
cronológico em que esses descritores apareceram no levantamento para este estudo: 1996,
1997, depois somente em 2010, 2014 e 2016. Levanta-se a hipótese da tendência em ressaltar
fracassos e da dificuldade em reconhecer o saber pedagógico existente na própria escola, que
é produzido por aqueles que cumprem com o papel de tornar acessível o saber escolar. Isso
também comprova o que a primeira tese, abaixo mencionada, revela sobre o desconhecimento
da organização escolar sobre tais professores, que acabam por realizar, muitas vezes, um
trabalho solitário, ignorado e frequentemente desestimulado pelas instâncias superiores do
sistema de ensino (AMBROSETTI, 1996).
Por outro lado, infere-se também o fato de que o próprio professor não tem clareza
sobre quais saberes precisa ter para uma prática eficaz, o que ressalta a necessidade de se
entender a base de conhecimentos para a docência mencionada por Shulman e Shulman
(2016), autores referenciados nesse trabalho, mais adiante.
52
Tendo sido feito estes constructos iniciais, reporta-se às teses e dissertações que
abordam o tema bons professores ou professores de sucesso no ensino fundamental.
Ambrosetti (1996) fez sua pesquisa com o objetivo de revelar os saberes e as práticas
bem sucedidas de professores da escola pública, por meio de estudo do cotidiano escolar.
Realizou observação direta das atividades na sala de aula e acompanhamento da rotina,
depoimento das professoras a respeito de suas vidas, carreiras e práticas docentes, além do
contato com outras fontes, como documentos escolares, material didático, trabalhos
produzidos pelos alunos e resultados das avaliações finais das classes. Seu trabalho iniciou
com a escolha dos professores com práticas bem sucedidas e com bons resultados na
promoção de seus alunos, que trabalhassem com estudantes não selecionados por rendimento
escolar, independentemente da metodologia empregada. Essa escolha foi feita a partir de
indicação de assistentes pedagógicos e supervisores responsáveis pelas Oficinas Pedagógicas
de Delegacias da rede estadual de Ensino do Vale do Paraíba, interior de São Paulo.
A autora obteve uma relação de oito professoras e refinou a três que tiveram a
corroborada pelos diretores e, ao longo do trabalho, também pelo que observou que, mesmo
tendo estilos diferentes de trabalho, as três professoras participantes apresentaram atitudes em
comum: preocupação com o aprendizado dos discentes, esclarecimento das regras, realização
de contratos didáticos e efetiva interação com os alunos. Suas atitudes favoreciam o
conhecimento do outro e a construção de conhecimento com o outro, demonstrando a
seriedade do compromisso com a docência.
De acordo com o seu estudo sobre prática competente na escola pública, o conceito de
saber docente, inserido em um contexto mais amplo de desenvolvimento pessoal, profissional
e organizacional, possibilita não apenas o reconhecimento e a valorização de um saber
existente na escola, mas o investimento na produção de um saber integrado à profissão
docente. Saber esse capaz de servir como referência não apenas para a transformação da
prática, mas para a valorização profissional do magistério. Ressalta-se que a pesquisa de
Ambrosetti (1996) mostrou que as professoras observadas e entrevistadas valorizam fatores
como a responsabilidade, o compromisso com o trabalho, o respeito pelo aluno. Ainda que
reconhecendo o desestímulo ao magistério, devido aos baixos salários, não aceitam o que
entendem como falta de seriedade dos colegas para com o exercício da docência.
Cunha (1997), em sua tese de doutoramento, pesquisou 21 professores de ensino
técnico e universitário, tendo escolhido três instituições e selecionando os bons professores
por indicação de seus pares e dos alunos. Para seu trabalho, realizou entrevista
semiestruturada e observação de duas aulas de cada professor com os objetivos de verificar:
como o docente vê sua formação; qual a sua prática social; a sua concepção de educação,
53
aluno e aprendizagem; como planeja e executa suas aulas; e quais são os problemas
encontrados para o desenvolvimento da prática.
A autora reafirma que na escola, o professor é determinante, ao mesmo tempo em que
é determinado, sendo que seu modo de agir e de ser são diretamente influenciados pelo
ambiente escolar da mesma forma que também influenciam o ambiente escolar. A autora
revela que o ensino é sempre situado com alunos reais e em situações definidas, sendo um ato
socialmente localizado.
Sua pesquisa mostrou que a escolha do bom professor pelos alunos está relacionada
com sua prática social, com suas histórias de vida. Ressalta que os estudantes citaram
condições gerais de ensino, domínio dos conteúdos e os vínculos afetivos.
Da mesma forma que Ambrosetti (1996), Cunha (1997) também conclui que o bom
professor é comprometido com o ensino e possui grande interação com os alunos. Ainda que
relevando as diferenças entre o nível de ensino e as disciplinas ministradas, os professores
pesquisados por Cunha (1997) apresentaram práticas similares às pesquisadas por Ambrosetti
(1996). São elas: clareza sobre objetivos das aulas; domínio do conteúdo e preocupação em
explicá-lo por meio de exemplos, analogias e até senso de humor; incentivo à participação dos
alunos; utilização de diversos estímulos como o uso do espaço da sala de aula e o uso
correto/positivo dos recursos como quadro, computador, data show e outros; e coerência entre
o que descrevem na entrevista e o que fazem na sala de aula.
Em relação à conceptualização de bons professores nas percepções de estudantes
universitários, a pesquisa de Andrade (2010) anunciou três dimensões de análise: afetiva,
cognitiva e profissional. Na dimensão afetiva houve valorização das representações sociais de
estudantes referentes ao amor/dedicação à profissão, assim como o respeito aos estudantes. Já
na dimensão cognitiva, o destaque foi para a importância do trabalho do professor com
conhecimento, didática e enfrentamento das situações pedagógicas vividas no cotidiano da
sala de aula. E na dimensão profissional, a ênfase foi ao compromisso do professor frente à
formação de futuros profissionais.
Sobre bons professores e suas práticas, Bühler (2010) pesquisou bons docentes que
fazem a diferença na vida do aluno, seus saberes e práticas que caracterizam sua liderança, a
partir da indagação de que tais docentes, mesmo diante de fatores condicionantes negativos,
se destacam positivamente em sua docência. A autora desenvolveu a pesquisa em seis escolas
municipais do município de São Leopoldo, no Rio Grande do Sul, todas abrangendo
comunidades com características socioculturais da classe média baixa. Inicialmente fez
entrevistas com supervisores de ensino que indicaram professores da Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio, os quais ela observou as práticas.
54
aponta que os resultados encontrados dão indícios de que há bons professores que fazem a
diferença na vida de seus alunos, mesmo diante dos grandes problemas e desafios da realidade
educacional brasileira.
O levantamento aqui realizado traz contribuições e aponta direções para a investigação
sobre bons professores e práticas bem sucedidas, o que está intrinsecamente relacionado aos
objetivos desta pesquisa, ainda que nem todos os trabalhos consultados tenham sido feitos
com o ensino fundamental, anos iniciais. Conhecimento profissional, referentes para docência
e movimento de profissionalização são pautas importantes para a valorização da profissão e
precisam continuar sendo discutidos.
Acredita-se que uma das maiores contribuições das pesquisas correlatas para este
estudo, seja o embasamento para formulação dos instrumentos utilizados, tais como: dar voz
ao aluno, observar práticas e analisar relatos docentes sobre o que fazem, por que fazem,
como fazem e para quem fazem. Concorda-se com a premissa de que para falar de escola, de
professores, é preciso estar imerso neste ambiente. Ressalta-se que se compreende a limitação
do estudo, mas também entende-se que estudos pontuais possam revelar características do
coletivo da profissão.
Ademais a essas considerações, frente à complexidade que envolve tais assuntos,
acredita-se que haverá a necessidade de retornar aos estudos pesquisados e buscar novos
referenciais. Outras pesquisas poderão ser discutidas durante a análise, quando a compreensão
do fenômeno assim o requerer.
A partir deste momento, anuncia-se a próxima seção, que detalha o processo
metodológico da pesquisa, como fundamental para o conhecimento e reconhecimento dos
bons professores e suas práticas nas duas realidades em que ocorrerá o estudo.
56
Com esta pesquisa pretendeu-se analisar e descrever os fatores, práticas e saberes que
levam docentes dos anos iniciais do ensino fundamental a serem reconhecidos por seus alunos
como bons professores em contextos bastante diferentes. Descreve-se, nesta seção, o caminho
metodológico percorrido para atender aos objetivos propostos.
Ressalta-se também que, por meio deste, poderão acontecer reflexões sobre a ação
docente, no sentido de favorecer um ensino de melhor qualidade, mesmo diante da
complexidade do sistema educativo e seus atores na atualidade.
Descrever a metodologia é fundamental quando se pretende elaborar uma pesquisa
científica, pois, de acordo com Morin (2009), há efetivação do método diante da existência de
um sujeito pesquisador, que compreende que o conhecimento não é acumulação, mas sim
organização de incertezas e tensões, revelando e reabilitando ignorâncias e interrogações,
também para a sociedade e a cultura, sabendo que a teoria necessita da crítica, em um
movimento constante de uma para a outra.
Portanto, acreditando na essencialidade do método para a proposição desta pesquisa,
seguem abaixo as explanações sobre o tipo de pesquisa, a população e a amostra, os
instrumentos a serem utilizados e, por fim, os procedimentos para coleta e análise de dados.
Portanto, para esta pesquisa, o saber cotidiano é essencial, pois nele se concretizam
ações que possibilitam significados e interpretações, não enxergando os pesquisados apenas
como dados. Destarte, neste estudo, buscou-se conhecer, pela voz inicial dos alunos, os bons
professores das duas instituições escolares selecionadas, descrevendo as situações vivenciadas
e observadas destes docentes, suas atitudes em sala de aula, suas falas coletadas, por meio de
entrevistas semiestruturadas e reflexivas, procedimentos estes, que foram permeados sempre
pela ética necessária ao pesquisador.
58
A população deste estudo é constituída por alunos e professores de duas escolas, sendo
uma da rede particular de ensino da cidade de Cachoeira Paulista, interior do estado de São
Paulo, e outra da rede pública municipal de ensino, localizada na cidade de Cruzeiro, também
interior de São Paulo, totalizando 122 (cento e vinte e dois) alunos de terceiro, quarto e quinto
anos do Ensino Fundamental e duas professoras, também dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Em relação aos alunos, escolheu-se o grupo etário compreendido por estudantes de
terceiro, quarto e quinto anos do Ensino Fundamental, por já estarem em contato há mais
tempo com os professores das instituições escolhidas, em comparação com os alunos de
primeiro e segundo anos. De acordo com informações fornecidas pelos próprios professores
das duas escolas, as idades das crianças desta pesquisa estão entre oito e doze anos.
A primeira escola é uma instituição privada de ensino, composta por uma média de
trezentos alunos, abrangendo Educação Infantil e Ensino Fundamental completo. Adota
sistema apostilado de ensino e é composta por uma população de classe média, estando
situada na região central de Cachoeira Paulista. Participando da pesquisa, estiveram 64
(sessenta e quatro) alunos de terceiro, quarto e quinto anos e uma professora por eles indicada.
A segunda escola pertence à rede municipal de ensino e se compõe de Educação
Infantil e Ensino Fundamental completo, sendo que também possui aproximadamente
trezentos alunos. Faz a adoção de livros didáticos, que são quadrienalmente escolhidos pela
equipe docente e providos pelo poder público. Oferece ensino integral e é composta por uma
população considerada de baixa renda, situada na periferia da cidade de Cruzeiro. Foram 58
(cinquenta e oito) alunos de terceiro, quarto e quinto anos e uma professora que estes
indicaram.
Como não se pretendeu em momento algum deste estudo comparar as escolas ou
analisar a qualidade de ensino delas, o critério para a escolha das mesmas foi a atuação da
pesquisadora no âmbito de formação de professores em uma e conhecimento do trabalho de
alguns docentes, ainda que de forma voluntária, da outra.
3.3. Instrumentos
Desta forma, o questionário foi aplicado junto aos alunos de terceiro ao quinto anos do
ensino fundamental das escolas pesquisadas.
Para Gil (1999), o questionário pode ser definido como uma técnica de investigação
constituída de questões apresentadas por escrito às pessoas, com a finalidade de conhecer
opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, entre outras.
Justifica-se a escolha do questionário também por abranger sempre um maior número
de pessoas, otimizando o tempo e sendo
[...] uma técnica bastante viável e pertinente para ser empregada quando se trata de
problemas cujos objetos de pesquisa correspondem a questões de cunho empírico,
envolvendo opinião, percepção, posicionamento e preferências dos pesquisados
(CHAER, DINIZ, RIBEIRO, 2011, p. 251).
aula dos mesmos, sendo que por aconselhamento dos gestores, as professoras de cada ano
deixaram as salas de aula enquanto a pesquisadora aplicou o instrumento.
Na escola onde a pesquisadora trabalha não houve necessidade de apresentação mais
detalhada desta, pelo fato de já a conhecerem e conviverem com a mesma diariamente. Ao
explicar a proposta do questionário, notou-se que os alunos, principalmente do quarto e quinto
anos, tiveram questionamentos de naturezas diversas, tais como: se o professor indicado
receberia algum prêmio ou se quem não aparecesse como indicado seria prejudicado de
alguma forma. Nesta escola, é comum o debate entre alunos, coordenação e direção sobre as
mais diversas proposições. Dessa forma, explicou-se a intenção da pesquisa, abriu-se espaço
para todas as dúvidas e explanou-se também, em linguagem simples, o que cada item do
questionário significava. Todos possuíam capacidade leitora. Observou-se que os estudantes
se sentiram importantes e valorizados por poderem participar da pesquisa.
Na outra instituição escolhida para a realização desta pesquisa, os alunos não
conheciam a pesquisadora, a qual se apresentou contando um pouco da história pessoal e de
como havia chegado até ali. Quando mencionou que também era estudante, observou-se
algum espanto, afinal, “um adulto estudando ainda”, conforme a fala de uma das crianças,
possivelmente refletindo o contexto em que estão situados. Verificou-se também que mesmo
estando sem a professora em sala, pareciam esperar por alguma atividade, sendo que apenas
os alunos do quinto ano perguntaram mais sobre as propostas da pesquisadora e sobre as
opções no questionário. Importa citar que a professora desta sala recebeu o maior número de
indicações no questionário e foi a profissional observada e entrevistada.
O próximo passo dessa pesquisa foi o emprego do instrumento de observação dos
professores indicados pelos alunos, o qual se descreve no próximo item.
Sobre a observação e seu papel na pesquisa em educação, Vianna (2003) refere que tal
prática, como aliada no processo de investigação das relações estabelecidas no ambiente
escolar, necessita fundamentalmente de um planejamento detalhado, da fundamentação
teórica, da atenção e dos registros para uma observação que se pretenda eficaz. Assim, a
observação escolar oferece subsídios para a reflexão sobre a prática e a possibilidade da
melhoria de ensino.
O autor defende que o conhecimento da metodologia da observação também é útil aos
docentes que já atuam ou que pretendem exercer a docência e que ainda se encontram na fase
62
Justifica-se esta citação pelo fato de que no tempo da aula, o que o professor faz em
não pode ser reduzido a uma justaposição de comportamentos que teriam em si mesmos uma
explicação (ALTET, 2017). Nesse sentido, observar aulas dos professores relaciona-se
também a pensar sobre o conceito de situação pedagógica, sublinhando sua importância e seus
efeitos para os comportamentos interativos do professor. De acordo com Altet (2000), ao se
analisar variáveis de situações pedagógicas, restringindo voluntariamente seu número, há uma
tentativa de conjugar aspectos fundamentais em pedagogia, espaço e tempo.
A autora descreve que a situação pedagógica é caracterizada por um determinado
número de componentes:
* circunstâncias: matéria ensinada, composição da turma: número de alunos,
organização do horário escolar, turma com exame final ou não;
* as situações de aprendizagem: tipos de atividades, tarefas pedidas aos alunos:
situações- consumo ou situações-problema, com obstáculos, rupturas a realizar;
* as condições organizacionais: modos de organização da vida da turma e do
trabalho (grupo homogêneo ou grupo diferenciado), modos de comunicação, modos
de realização das tarefas, modos de gestão das condições de aprendizagem, material
(variáveis decisionais dependentes das escolhas e decisões “pré-activas e
interactivas” dos professores, dos recursos e das limitações) (ALTET, 2000, p. 111-
112).
Desta forma, a análise dos dados tem a finalidade de compreender o que foi coletado,
confirmando ou não os pressupostos da pesquisa e ampliando a compreensão de contextos
para além do que se pode verificar nas aparências do fenômeno.
Franco (2005) sinaliza a importância do acréscimo da pergunta “por quê?” à
formulação das questões “quem diz o que, a quem, como e com que efeito?” quando da
análise de conteúdos e dados. Segundo a autora, apenas a descrição das características das
mensagens não é suficiente para a compreensão das características de quem as produziu. É
preciso direcionar a indagação sobre as causas e efeitos delas, o que tornará a análise de
conteúdos mais rica em significados e que exigirá maior aporte teórico do pesquisador para
saber inferir sobre o que escutou, leu ou observou. Ressalta-se, contudo, que deve se tomar
cuidado com a análise do conteúdo da comunicação, evitando o exercício equivocado de
redundar a comunicação em simplesmente uma projeção subjetiva, pois “[...] os resultados da
análise de conteúdo devem refletir os objetivos da pesquisa e ter como apoio indícios
manifestos e capturáveis no âmbito das comunicações emitidas” (FRANCO, 2005, p. 24).
Tais referenciais foram deveras importantes para a compreensão do trabalho a ser
feito, sendo que os dados obtidos por meio das entrevistas foram analisados pela Análise de
Conteúdo, sistematizada por Franco (2005), que prevê a pré-análise e a definição de
categorias.
Explicitando, a pré-análise constituiu a fase de organização, correspondendo a buscas
e contatos iniciais, intuições, muitas leituras e releituras dos dados e teve por objetivo
[...] sistematizar os “preâmbulos” a serem incorporados quando da constituição de
um esquema preciso para o desenvolvimento das operações sucessivas e com vistas
à elaboração de um plano de análise (FRANCO, 2005, p. 27).
(FRANCO, 2005, p. 54), portanto, recorre-se a uma análise quantitativa sistemática que
indique a frequência absoluta do tema escolhidos e a proporcionalidade em que foi
mencionado em relação a outros temas também presentes.
De acordo com Franco (2005), a criação da categoria de análises é essencial para a o
exame de conteúdo, implicando em sua elaboração dois caminhos: as categorias criadas
prioritariamente para a busca de uma resposta específica do investigador e as categorias não
definidas a priori, que emergem do discurso, do conteúdo e das respostas, implicando em
constantes idas e voltas do material de análise em relação à teoria.
Desta forma, deve-se buscar coerência para a criação de categorias, observando as
qualidades apontadas por Franco (2005): exclusão mútua, que depende da homogeneidade das
categorias; a pertinência, que prevê que a categoria esteja adequada ao material de análise e
ao quadro teórico definido; a objetividade, e fidedignidade e a produtividade, que irão
possibilitar o fornecimento de resultados férteis em índices de referência, em hipóteses novas
e dados que sejam relevantes para o aprofundamento de teorias e orientação de prática
reflexiva, construtiva e transformadora.
Importa referir que o processo de coleta de dados e o embasamento em Franco (2005)
para praticar a análise, possibilitou a obtenção de vastas informações, as quais perpassaram a
visão de alunos para o apontamento de bons professores, a observação de suas práticas, a
entrevista abrangendo temas acerca da escolha da docência, formação inicial, desafios iniciais
e superação, concepção de bons professores, relatos de boas práticas, formação continuada, a
percepção das escolas e seus contextos. Assim, ao mesmo tempo em que se teve uma ampla
percepção das realidades pesquisadas, houve dificuldade de trabalhar com as informações de
maneira a organizá-las em categorias, não perdendo o foco dos objetivos da pesquisa e não
fazendo segmentações diante da complexidade da profissão docente.
Então, no momento da análise dos dados, a postura da pesquisadora foi de voltar a
tudo que se colheu, interrogando os achados e tentando integrá-los de forma a compreender as
realidades pesquisadas.
Portanto, em um movimento recursivo do objeto pesquisado, de leituras dos achados
de uma professora e depois de outra, encontrando pontos semelhantes e divergentes entre elas,
foram saltados os itens que originaram a seção 4 deste estudo, perpassando pela
caracterização do ambiente em que cada uma está inserida, contextos bastante diferentes que
refletem e são refletidos em suas práticas.
Como a pesquisa deu voz aos alunos, tabularam-se os dados do questionário e chegou-
se à eleição do bom professor, criando esta categoria que revela as vozes dos alunos sobre
bons docentes, utilizando-se da literatura da área para confrontar ou afirmar.
71
Categorias Subcategorias
O conhecimento profissional
Características dos bons professores: A prática profissional das professoras: descrições e
análises
O engajamento
Fonte: Elaborado pela autora
4.1 Caracterização das escolas: conhecendo os contextos de atuação das boas professoras
desta pesquisa
A escola particular onde se realizou parte desta pesquisa foi fundada em 1994,
possuindo inicialmente educação infantil e gradualmente se estabelecendo com anos iniciais e
finais do ensino fundamental. Tem seu PPP escrito bienalmente, sendo o último, datado de
2016.
Localiza-se na região central do município, na qual há predominância de
estabelecimentos comerciais e residências. Atende alunos não somente desta região, como de
bairros próximos e de duas cidades vizinhas. A comunidade de alunos é predominantemente
de classe média, vindos de famílias de comerciantes, empresários, profissionais liberais e
funcionários públicos.
74
De acordo com o PPP, a escola objetiva tanto na educação infantil como no ensino
fundamental, desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para
o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir em estudos posteriores e no
trabalho. Para isso, tem como princípio filosófico que a educação é a base para a aquisição da
autonomia, sendo transformadora social e necessária para o desenvolvimento humano
integral. Em relação ao homem, sendo este um ser bio-psico-sócio-cultural, deve ser atendido
em todas as suas dimensões, tendo formação integral. Diante disto, a escola preconiza
possibilitar o crescimento humano nas relações interpessoais, oportunizando a apropriação de
conhecimento elaborado, trazendo como referência a realidade do aluno.
Os princípios pedagógicos, segundo o documento são: análise, síntese e espírito crítico
que propiciam ao cidadão a criação de soluções para problemas; inovação à teoria e à
tecnologia educacional, gerando participação cada vez mais ativa do aluno no processo de
ensino-aprendizagem; atividades que possibilitem a socialização do educando, saber reflexivo
construído pelo conhecimento significativo, participação ativa do aluno em pesquisas que
possibilitem construção e reconstrução do conhecimento; organização de atividades
interdisciplinares superando a fragmentação do conhecimento.
O documento estabelece que a avaliação do rendimento escolar na educação infantil se
faz com o acompanhamento e registro do desenvolvimento do aluno, sem objetivo de
promoção, inclusive para o acesso ao Ensino Fundamental.
Para o Ensino Fundamental, o PPP prevê que na verificação do rendimento escolar são
observados critérios como avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, levando em conta diferentes
experiências de aprendizagem.
Também foi possível verificar neste documento a relevância atribuída à formação
continuada da equipe docente, veiculadas no HTPC e de orientações diretas da coordenação
pedagógica, fazendo parte da rotina da educação infantil e ensino fundamental. A fim de
conhecer sobre as perspectivas educacionais atuais e participar de todo o projeto educacional
da escola, refletindo e compartilhando, criando condições para que o trabalho desenvolvido
seja constantemente debatido, avaliado e assumido por todos.
75
Educação
Polivalentes Inglês Artes e Música
Física
3º ano 2 1 1 1
4º ano 2 1 1 1
5º ano 2 1 1 1
encontram na sala de professores, onde sempre está disposto café organizado pela direção da
escola e reflete o clima amistoso entre os professores. Neste ambiente notam-se falas do
cotidiano e também acontecem muitas trocas sobre saberes e partilhas acerca de alunos, sendo
que é frequente a presença da direção e coordenação. No período da tarde funcionam
berçários, educação infantil, primeiro e segundo anos do fundamental.
Percebe-se todo um cuidado para com uso de uniformes por parte dos alunos, com
várias possibilidades e uso de uniformes também pelos professores e funcionários. Todos os
ambientes demonstram cuidado pessoal da direção, com decorações simples e plantas,
respeitando o espaço dos alunos.
A escola é supervisionada pela Secretaria Regional de Ensino da cidade de
Guaratinguetá, assim como a escola pública responde ao município de Cruzeiro, o qual faz
parte da mesma jurisdição.
A escola pública referida nesse estudo descreve em seu PPP, de 2015, com efetivação
quadrienal, a ação preliminar de formação de cidadãos autônomos, conscientes de seus
deveres e direitos políticos, civis e sociais, estimulando em seus alunos: atitudes de
solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, sendo que essas últimas não são
especificadas. Além disto, tem como objetivos: a formação de leitores conscientes e amantes
da escrita, que saibam usar todos os benefícios da educação para estruturar o seu futuro;
elevação do desempenho acadêmico; fortalecimento da participação dos pais na escola. A
escola, foi instituída em 1996.
Revela, também em seu documento, preocupação com o predomínio de aulas
prescritivas e antecipa a necessidade de seus professores trabalharem sob a perspectiva da
construção do conhecimento e resolução de problemas, por meio de metodologias ativas de
ensino. Não há descrição sobre tais metodologias.
Não há menções sobre o processo avaliativo dos alunos da educação infantil. A
avaliação dos alunos é feita bimestralmente, com instrumentos formais que priorizem
aspectos qualitativos em detrimento de aspectos quantitativos, levando em conta o
desenvolvimento das competências e individualidades do aluno durante todo o bimestre.
Participa de avaliações externas previstas pela secretaria municipal de ensino da cidade. Os
professores preenchem relatórios de desempenho anualmente para a supervisão de ensino
municipal.
A escola está situada em bairro afastado, perto das rodovias de acesso à cidade,
atendendo majoritariamente crianças oriundas de famílias com poder aquisitivo baixo, sendo
muitas assistidas pela promoção social da cidade.
77
Oficina
Polivalentes Oficina de
Polivalentes Educação Artes de
Reforço Artes
(manhã) Física (manhã) (manhã) Esportes
(tarde) (tarde)
(tarde)
3º ano 1 1 1 1 1 1
4º ano 1 1 1 1 1 1
5º ano 1 1 1 1 1 1
Fonte: informações colhidas com professores da instituição.
Existe uma camiseta de uniforme, mas raramente se vê alunos fazendo uso dela.
Percebeu-se que as crianças são bastante carentes e muitas com problemas de indisciplina.
Um fato que também chamou a atenção é que apenas na sala da professora indicada pelos
alunos desta dessa escola e na sala de primeiro ano, há cartazes ou ambientações pedagógicos.
As demais salas são compostas apenas de carteiras, mesas, cadeiras e lousa de giz.
Na sala dos professores, observou-se conversas distraídas durante o intervalo e muitas
reclamações de indisciplinas dos alunos. Contudo, viu-se dois ou três professores mais
engajados para desenvolverem atividades diferentes com os alunos e projetos
interdisciplinares, como o “Projeto da Dengue”.
Há uma reclamação geral dos professores em relação ao distanciamento das famílias
nas reuniões escolares e eventos da escola. Muitos professores optam por deixar os materiais
dos alunos na própria escola, pois segundo os mesmos, quando levam é muito comum não
trazerem mais.
Tendo sido feitas as caracterizações das escolas pesquisadas, analisaram-se os dados
colhidos por intermédio questionário aplicado aos alunos.
4.2 A seleção dos bons professores pelos alunos: vozes que nos dão pistas sobre
referentes para a docência
se a hipótese de que tal participação dos estudantes pode também ser um indicador da relação
afetuosa e incentivadora com seus alunos, os quais são convidados a todo tempo a emitirem
suas considerações sobre o que estão aprendendo.
Diante essas informações, passa-se aos achados do questionário. Os resultados na
escola particular, a partir do total de 64 (sessenta e quatro) participantes, indicam que 46,9%
dos participantes elegeram uma professora que neste estudo será denominada de Professora
Jasmim.
Ilustra os resultados das características apontadas de boa professora a tabela abaixo:
referenciadas com percentil maior no aspecto da exigência: 100% na escola particular e 80%
na escola pública.
Não se pretende aqui trabalhar com as diferenças entre escola particular e pública,
menção sempre a ser retomada nesse estudo, tampouco definir qualidade de ensino, visto que
essa é valorativa e depende bastante do contexto pesquisado. Ainda assim, observa-se que os
alunos da escola particular elencam mais qualidades do que consideram “bom professor” em
relação aos da escola pública, na qual a professora apontada teve uma diferença considerável,
em sua eleição, em relação à da escola particular.
Ou seja, na escola particular a boa professora aparece com 46,6% das indicações,
enquanto a professora escolhida pelos alunos da escola pública aparece com 73,4% das
indicações.
Para o fato podem ser levantadas algumas hipóteses, que vão desde os critérios de
seleção de pessoal mais “semelhante” da equipe docente da escola particular até mesmo à
possível rotatividade de professores, realidade mais comum na escola pública, onde é sabido
que ano a ano existem mudanças de professores, por amplos motivos.
Chama a atenção também para o aspecto “bonzinho” apontado pelos alunos da escola
pública, que totalizou 74% aproximadamente, enquanto na escola particular, este item aparece
apontado em 47%, também aproximadamente. Relevando que o questionário foi aplicado com
as devidas orientações pela pesquisadora, levanta-se um possível questionamento do que os
alunos consideram ser tal aspecto e as necessidades sociais e culturais locais dos mesmos.
É visível a vulnerabilidade em que se encontra a maior parte dos alunos da escola
pública, sendo que este pode ser um indicativo do apontamento da característica “bonzinho”
como fator importante para este grupo de crianças. Nota-se que até mesmo no PPP, a
comunidade é descrita com alguns problemas sociais de desagregação da família, crianças
assistidas por programas de serviço social. Desta forma, o que essas crianças consideram
como “bonzinho” pode estar ligado à necessidade de pessoas olharem mais afetuosamente e
respeitosamente para elas, o que, ao que tudo indica, não acontece na maior parte dos casos.
Contudo, para uma afirmação nesse sentido, seriam necessários outros estudos, investigando
as necessidades e contextualizações.
Ressalta-se então, que a característica “bonzinho” contida no questionário, colocada a
partir do levantamento bibliográfico feito, no contexto desta escola pode ter indicado outra
situação e não a que diz respeito a um professor possivelmente permissivo e que apenas é
“amigo” dos alunos.
Uma colocação a ser feita refere-se à opção de escrever outra característica que não
estivesse contida no questionário. Foram escassos os apontamentos e repetiram os itens já
83
marcados no questionário. Apenas uma observação de um aluno da escola particular foi feita
de maneira diferente. Segundo o mesmo, além das características que assinalou, escreveu que
a professora escolhida “ama” a escola e por isso também é uma boa professora. Será que é
possível associar esta relação de admiração pelo local de trabalho como fator que também
agrega valor ao docente perante o seu fazer? Qual a responsabilidade da escola e também do
próprio professor para a construção de um local de trabalho “amado”, ainda que com
adversidades próprias a qualquer relação afetiva?
Não se trata aqui de defender ou estimular o exercício docente como vocação, mas sim
de levantar possíveis reflexões sobre o cotidiano do professor, entendendo seu trabalho no
contexto mais amplo de prática social, interagindo com os sujeitos e locais de exercício
profissional, como forma de também buscar a profissionalização docente.
Obviamente que apenas a aplicação do questionário não bastaria para responder esses
questionamentos ou emitir reflexões concisas. Contudo, relembrando Silva e Almeida (2015),
o engajamento é citado como dimensão da prática docente quando, por exemplo, do
entendimento e participação para a constituição de modos de convivência que possam gerar
um ambiente facilitador de estudos e “relações construtivas intergeracionais e interpares”
(SILVA, ALMEIDA, 2015, p.100). Sendo assim, há de que se pensar sobre a única menção
feita pelo aluno, inferindo sobre quais intrincamentos possui.
A julgar pelas características mais apontadas pelos alunos, pode se inferir que é
primordial a qualidade da exigência, que podem traduzir regras e direcionamentos precisos
para as aulas, apresentação das expectativas do professor em relação ao aluno, intervenção no
processo de aprendizagem, ainda que se pesem diferentes contextos educacionais. Isso
remonta ao fato de que ser bem sucedido entre os alunos requer disposição de cobrar,
enunciar, ainda que em circunstâncias diferentes, segundo autor já mencionado na pesquisa,
“O aluno valoriza o professor que é exigente, que cobra participação e tarefas. Ele percebe que esta é
também uma forma de interesse se articulada com a prática cotidiana de sala de aula” (CUNHA, 1997,
p. 63).
A pesquisa de Cunha (1997) foi realizada com alunos em níveis escolares mais
adiantados e esta com alunos de ensino fundamental, anos iniciais e a característica
“exigente” apareceu nos estudos da autora e aqui foi majoritariamente apontada, denotando
um possível referente para a prática docente de qualidade. Ou seja, os alunos compreendem a
exigência como preocupação do professor em acompanhar o que estão aprendendo,
interessando-se pelo efetivo da aprendizagem.
Na relação com os alunos, o princípio de equidade no tratamento (“justo”) também
aponta para uma relevância no atual cenário educativo. Ou seja, os educandos percebem o
84
4.3 As boas professoras desta pesquisa: suas vozes se definindo, a escolha pela docência,
desafios iniciais- constantes e variáveis que permeiam o coletivo.
Esta menção inicial justifica o fato de se contar um pouco da história das professoras
entrevistadas em relação à escolha da profissão, os desafios iniciais que tiveram, como os
superaram e o que é ser docente para elas.
Em outro momento desta pesquisa, já se referiu à nomenclatura utilizada para com as
professoras eleitas pelos alunos, observadas em sua prática e entrevistadas. Recordando, a
professora indicada pelos alunos na escola particular será denominada como “Professora
Jasmim” e a da escola pública, “Professora Lírio”. Estas nomenclaturas foram feitas usando
nomes de flores, com a finalidade de preservar a identidade das professoras do estudo.
da entrevista quanto na observação das aulas, um grande carinho pela atual escola, sendo que
faz questão de dizer que seus filhos lá estudaram e que é moradora do bairro, onde a escola
está situada.
Ressalta-se que a entrevista com a Professora Lírio aconteceu em horário previamente
marcado pela mesma, na sala dos professores da própria escola. Inicialmente também houve
um desconforto com o uso do gravador e ao longo da entrevista desapareceu.
Essa fala da Professora Jasmim reflete um ponto da obra de Tardif (2002), na qual cita
que muitos professores, especialmente mulheres, reportam-se à origem familiar na escolha da
carreira, ou seja, parentes próximos na docência podem gerar o autorrecrutamento. Por outro
lado, segundo o autor, outros professores relatam a influência de antigos professores para a
escolha da carreira e da maneira de ensinar, o que pode ser visto no discurso da Professora
Lírio, revelando que a aprendizagem da docência também se dá antes do início da atuação
propriamente dita.
Eu nem queria ser professora. Muita gente queria. Na minha geração todo
mundo fazia magistério. Eu falava: ‘não vou ser professora’. E acabei
fazendo Educação Física depois por moda, pelo preço. Eu fui fazer
educação física, mas depois não exerci a profissão. Depois tive
oportunidade de trabalhar num projeto social como coordenadora
pedagógica, foi onde surgiu a oportunidade. Quando eu entrei para
trabalhar na coordenação pedagógica, eu já tinha o desejo de fazer
pedagogia. Só que aí o preço estava lá em cima, acabei não podendo fazer e
daí depois tive a oportunidade de fazer a pedagogia e, então, eu me
identifico muito mais com a pedagogia do que com a educação física. (...)
Na faculdade, no segundo ano, é... mesmo sendo adulta, é a gente vê a
responsabilidade que tem um professor de deixar marca tanto positiva
quanto negativa. Hum... Teve uma professora que chegou, com toda a
exigência dela e aí passou a paixão, esse cuidado, né? Toda essa
responsabilidade que é ser realmente um professor. E a aí a partir daí eu
decidi o que eu queria ser. Ser professora mesmo (Professora Lírio).
87
De acordo com André (2015) e Huberman (1995), há um choque inicial com a entrada
na docência diante do confrontamento inicial com a complexidade que ela traz. Tal choque se
reflete em preocupações consigo mesmo, com os ideais e realidades de sala de aula;
fragmentação do trabalho em que os professores têm que ensinar e aprender a ensinar, pois
certos comportamentos e atitudes realmente só podem ser aprendidos com a prática.
O discurso da Professora Lírio também indica a dificuldade do saber pedagógico
diante da heterogeneidade da sala de aula, do impacto frente à realidade, pois em uma sala de
terceiro ano havia crianças não alfabetizadas juntamente com crianças com capacidade leitora
e escritora:
Para mim a maior dificuldade acho...acho não, tenho certeza, foi ver vários
alunos de terceiro ano, quarto ano, não alfabetizados. Essa é a realidade de
vários anos, assim de...que eu tenho pego, que eu peguei: terceiro e quarto
ano com alunos que não sabiam escrever nem o próprio nome.
Não sabia nem sequência numérica...um choque...
A primeira turma minha foi um terceiro ano numeroso. A turma tinha em
média oito, nove alunos não alfabetizados, daí eu fiquei muito assustada.
Daí eu comece a procurar material para alfabetizar esses alunos com nove
anos, dez anos...e eu comecei a procurar material, não só material, mas
pessoas que pudessem me ajudar e orientar mesmo para como eu pudesse
ter feito esse trabalho para acelerar o aprendizado desses alunos que faziam
parte de uma turma. Não eram só os sete, oito alunos. Tinha a turma
também para atender e que não podia parar. Eu tinha que dar atividades
paralelas, mas de maneira diferente... (Professora Lírio).
Corroborando com as ideias até aqui apresentadas, são pertinentes a esse trabalho os
constructos de Tardif (2002) sobre o início da docência:
[…] é um período realmente importante na história profissional do professor,
determinando inclusive seu futuro e sua relação com o trabalho. As primeiras
experiências vivenciadas pelos professores em início de carreira têm influência
direta sobre a sua decisão de continuar ou não na profissão, porque esse é um
período marcado por sentimentos contraditórios que desafiam cotidianamente o
professor e sua prática docente (TARDIF, 2002, p. 11).
Assim, considera-se que essa fase é também marcada por intensas aprendizagens que
conduzirão o professor a sobrevivência na profissão, sendo que o período inicial é
88
considerado como o mais difícil e crítico na carreira dos professores (GONÇALVES, 1992), o
que pode ser visto de maneira enfática nos discursos das professoras acima citados.
Para Nóvoa (1992), a identidade do professor vem da significação social da profissão,
da cultura, das tradições, das práticas discursivas, do paralelo entre práticas consagradas com
as novas práticas, do conflito entre teoria e prática e da construção de novos conceitos
epistemológicos. Os professores vivenciam a profissão entre o sucesso, a frustração, os medos
e as expectativas e, na maioria das vezes, aceitam os ditos a respeito de sua constituição
identitária.
Portanto, diante de tais vozes, não há como refletir que a formação docente precisa
considerar que as capacidades dos professores são essenciais na efetivação da aprendizagem
do aluno. Concordam com este pressuposto, Marcelo e Vaillant (2012) ao afirmarem que a
formação precisa pautar as muitas maneiras pelas quais os docentes podem gerar um impacto
positivo na vida dos alunos. Comprova isto, a declaração da Professora Lírio, que se dispõe a
procurar em muitas fontes o que e como fazer um trabalho de maneira diferenciada com os
alunos ainda não alfabetizados.
Já a Professora Jasmim ressalta que o enfrentamento de suas dificuldades iniciais
aconteceu com o apoio da coordenação e direção da escola, a qual sempre atuou e está até
hoje atuando. Como fator importante para a superação desses desafios iniciais, além da
formação continuada que perpassa sua trajetória dentro da própria instituição:
(...) foi com o apoio da Direção e Coordenação do colégio, onde eu trabalho
e desde sempre trabalhei e o estudo contínuo e a busca pelo conhecimento
para quebrar o paradigma de que por mesmo sendo nova eu tinha
conhecimento e capacidade de ensinar e aprender ao mesmo tempo
(Professora Jasmim).
De acordo com a autora, a formação contínua centrada na escola permite aos pares à
socialização de experiências, podendo refletir sobre elas a fim de julgar quais metodologias
melhor se aplicam em cada contexto dentro da escola, pois é no entroncamento das
experiências individuais com o coletivo que é garantido o maior feito dos professores. Essa
formação fica clara no discurso da Professora Jasmim. A partir de seu discurso, que
certamente é o discurso de outros professores também, deve se atentar para tal necessidade.
Corrobora com tais pressupostos, Canário (2001), apoiando a ideia de formação contínua
centrada na escola associada a uma proposta de mudança, rompendo com o tradicionalismo,
pois muitos programas de profissionalização valorizam mais a teoria do que a prática, ou seja,
desvalorizam as experiências, vendo as como algo menor ao conhecimento formal e teórico.
Para o autor, os professores aprendem sua profissão na escola e aprendem a aprender
com as experiências. Nesse sentido, as escolas devem ser vistas como ambientes fulcrais de
aprendizagem profissional e não como somente lugares em que se aplicam teorias. Necessita-
se de uma aproximação entre os espaços da escola, de formação, com a realidade da atividade
profissional, nessa perspectiva “que as escolas tenderão a transformar-se em organizações que
aprendem, no quadro das quais os coletivos de professores emergem como comunidades de
aprendizagem” (CANÁRIO, 2001). Vê-se, portanto, a necessidade do professor ser acolhido
e formado na própria instituição para que supere desafios iniciais da carreira.
Após conhecer um pouco sobre a escolha da docência, os desafios iniciais que as
professoras encontraram e os caminhos que levaram à superação, discute-se no próximo item
a formação inicial, e em seguida, o sentido da docência na atualidade para as professoras
pesquisadas.
90
perfil profissional claro do professor que está sendo formado, a falta de integração dos
conteúdos, das disciplinas pedagógicas e de cada área (a entrevistada se refere à distribuição
de capítulos de livros de forma aleatória ou parecendo não terem objetivos previamente
esclarecidos pela formadora).
Diferentemente da Professora Jasmim, a Professora Lírio revela um espelhamento
forte em sua formação inicial, advindo de uma professora do curso de Pedagogia. Segundo
ela, estava para desistir da faculdade, a mãe veio a falecer nesse período e quando essa
professora chegou, acabou passando um encantamento sobre a profissão, incentivando-a,
sendo exigente com as produções no curso e mostrando a necessidade de profissionalização
da docência. Aqui é importante mencionar que ao observar a prática desta professora, a
pesquisadora percebeu o mesmo tipo de encadeamento em suas ações. Segue o discurso:
Tive dois professores que foram bons na graduação. Essa que falei, primeiro
tinha paixão. Gostava de estar ali dando aula e falava da pedagogia como
profissão. Não falava de que nasceu com o dom de ensinar. Falava que
aprendeu ser professora.
Eu me vi né? A pedagogia não chegou desde sempre para mim.
Olha, primeiro ela chegou com uma porção de livros didáticos na sala de
aula. Estava dando aula de metodologia do ensino de Ciências. Distribuiu
para gente e pediu para a gente selecionar uma atividade daquele livro. A
gente fez isso. E ela perguntou para gente porque a gente achava que aquela
atividade tinha que ser dada naquele livro, onde a gente ia chegar
aplicando, que conceito envolvia.
A sala ficou muda. Se fosse para ver livro didático de aluno, nem precisava
dela ali. Esse era o pensamento nosso. Mas, quando ela foi dizendo que
nesse jeito de pensar qualquer um podia dar aula, a gente se emburrou.
Dali, ela escreveu no quadro a palavra PCN e depois escreveu Zona de
Desenvolvimento Real, Zona de Desenvolvimento Potencial e Zona de
Desenvolvimento Proximal2.A gente estava no quarto semestre de pedagogia
e não sabia o que era isso.
Foi então que a professora ensinou que para ensinar é preciso saber para
que ensinar, o que, quando. Disso, ela disse que iam vir as estratégias e que
o livro didático não tinha que ser aplicado simplesmente. Que tudo tinha
que ser entendido pelo professor. Que não éramos da biologia, mas que
precisávamos conhecer o que o tal PCN colocava para o ensino de Ciências,
o que o aluno já conhecia, onde queríamos que ele chegasse e onde o
professor atua. Foi então que ela trouxe o PCN, estudou com a gente os
objetivos do ensino de ciências, fez a gente ler e debater Vygotsky,
encaixando no ensino de ciências e até no resto das aulas. Um monte de
gente ali já dava aula e não sabia disso. Um monte de gente tinha
magistério.
Olha, ela deu trabalho para gente. No começo a gente nem gostou.
Pesquisa, montar atividade, fazer experiência com uma criança e relatar
tudo por escrito. Escrever. Prova. Rigor com as notas. Nada dela valia dez.
Ela fazia composição de nota. Dizia que assim o aluno tinha que participar
2
Conceitos apresentados na Teoria de Aprendizagem de Lev Vygostsky (1896-1934). Segundo este autor, a
interferência do professor, que tem papel mediador na construção das aprendizagens de seus alunos, acontece na
Zona de Desenvolvimento Proximal, que é a distância entre aquilo que o sujeito já sabe (Zona de
Desenvolvimento Real) em relação ao que ele pode atingir (Zona de Desenvolvimento Potencial). Fonte:
Moreira, M.A. A teoria de mediação de Vygotsky. In: Teorias de Aprendizagem. São Paulo. Editora
Pedagógica Universitária, 1999.
92
de tudo e era avaliado por tudo. Não fazia questão de lista de presença, mas
avaliava tudo da gente. A hora passava que a gente nem via (...)
Nisso tudo, eu estava em um momento ruim, minha mãe tinha acabado de
falecer e na semana seguinte eu entreguei um desses trabalhos para ela.
Guardo o bilhete de devolutiva do trabalho e do incentivo que ela deixou até
hoje. Às vezes, eu leio ele. Ela mostrou o que precisava melhorar no meu
trabalho, mas reforçou o que fiz de positivo. E falou de enfrentar aquele
momento ruim da perda da minha mãe.
Ela olhava a gente no olho. Acho que foi essa mistura de mostrar o que a
gente tinha que aprender. Até avaliação de ciências a gente aprendeu a
montar. O jeito firme dela, né...e esses recados nas provas, devolutivas...fez
sentido ser professora. Não é qualquer um que dá aula. Eu estava estudando
para dar aula (Professora Lírio).
do professor exitoso e, portanto, faz-se necessário dar voz a ele e reconhecer a propriedade do
professor ser preparado para sua atuação, tendo como referencial relevante a percepção do
estudante.
A título de caracterização das docentes, compreendendo como se constituíram boas
professoras, indagou-se sobre um ponto relevante acerca da formação inicial e para o qual se
deve tomar atenção: a experiência dos estágios.
O discurso da professora Jasmim incita a reflexão sobre a valia do curso de Magistério
e a ineficácia de seu estágio na formação docente:
No magistério, eu já estava dentro da escola e eu fazia a parte prática.
Vivenciando com os alunos, trocando experiências com os outros
professores já formados, com a direção que trazia todo o conhecimento,
sempre trazendo contribuição para a gente ter uma formação melhor... no
magistério. Já na faculdade... a faculdade não aceitava o estágio que eu
estava, da instituição que eu estava. Então o que ele fez? Eu fazia estágio
numa escola que é dentro da faculdade. Só que eu esperava mais de lá. Só
que quando eu cheguei lá, eles me colocaram somente para organizar
biblioteca. Então, o estágio da faculdade não foi bom. Do magistério, sim
porque o magistério aceitou a instituição que eu trabalhava como estágio. E
esse estágio foi verdadeiro porque eu vivenciei, eu tive a prática, tive o
conhecimento diário de como atuar na sala de aula. O outro, eu só organizei
uma biblioteca (Professora Jasmim).
Nesta pesquisa escolheu-se estudar bons professores a partir da indicação dos alunos,
abordando também três dimensões do fazer docente: conhecimento profissional, prática
profissional e engajamento, conforme os descritores utilizados no trabalho de Silva e Almeida
(2015), já referenciados em outros momentos deste estudo.
Contudo, devido à complexidade da ação docente, sua natureza compósita,
combinando o tempo todo com o desenvolvimento pessoal e profissional, vê-se que o
movimento recursivo é inerente ao que se pretende neste estudo. Ou seja, ao mesmo tempo
em que se elenca a história de formação das professoras, seus desafios iniciais, e suas
superações, já se enunciam algumas de suas práticas e o engajamento visto nelas. Além de
que, o movimento desta pesquisa foi feito a partir da visão dos alunos, das observações e das
96
entrevistas com as professoras, ficando praticamente impossível fazer uma separação entre os
dados colhidos por estes instrumentos, afinal, fala-se da complexidade da docência.
Algumas vezes descreve-se um fator que pode ser agregado ao conhecimento
profissional, consonantes com os referentes de Silva e Almeida (2015), mas sabe-se que ele
também se encaixa em práticas profissionais e envolve diretamente o engajamento. Então,
reafirma-se a intersecção entre as três dimensões.
Assim, com vistas de se enunciar os próximos itens desta pesquisa, selecionou-se
algumas das situações observadas pela pesquisadora, além de trechos das entrevistas, para
serem analisadas à luz da ciência e, neste momento, comparando aos descritores utilizados
como referentes para ação docente, obtém-se o seguinte quadro:
A partir do questionário aplicado junto aos alunos, das observações das práticas de
sala de aula e das entrevistas, vê-se a relevância de descrever o que é demonstrado como
aspecto de conhecimento profissional nestas professoras, a partir de todos os instrumentos da
pesquisa.
A começar pelo questionário aplicado aos discentes, percebe-se a importância que eles
dão às características como a exigência, o domínio dos conteúdos curriculares relacionados ao
dia a dia e o interesse por seu aprendizado. O reconhecimento dessas características em quem
os estudantes consideram bom professor também pode levar ao que afirmam Silva e Almeida
97
(2015) sobre o conhecimento profissional docente, o qual deve possuir domínio dos conteúdos
da disciplina que ensina, compreensão dos procedimentos de acompanhamento e avaliação
das aprendizagens dos alunos.
Desta forma, também pelas vozes dos alunos, pode-se afirmar o que Gatti (2009) e
Tardif (2002) discutem sobre os conhecimentos e saberes como elementos de afirmação
profissional dos professores. Ambos exaltam a importância dos saberes experienciais que se
produzem na docência diária, não importando menos a questão da socialização e identificação
profissionais, que acontecem em espaços e situações de trabalho advindas de uma base de
conhecimentos e valores adquiridos no que Gatti (2009) denomina de “pré-serviço”.
Nesse sentido, Gatti (2009) ressalta uma integração do conhecimento do professor
com aspectos cognitivos, sociais e afetivos, e, nesta pesquisa, em uma análise mais incipiente,
tais aspectos também foram evidenciados nos questionários como característicos das boas
professoras eleitas pelos alunos.
Observando as práticas das professoras, em um movimento de entrelaçamentos das
dimensões do conhecimento profissional, prática educacional e engajamento, foi possível
identificar alguns aspectos do conhecimento, os quais se evidenciam neste momento e
também triangulam-se com as entrevistas realizadas.
Numa das aulas observadas, na disciplina de Ciências, do 4º ano do Ensino
Fundamental, a Professora Jasmim introduziu o conteúdo sobre “o ar e suas propriedades”
com a música “O ar”3. Expôs oralmente aos alunos o objetivo de ouvirem a música e foi
cantando, fazendo gestos e estimulando os alunos a fazerem o mesmo (parece que já tinham
conhecimento da música). Segundo ela, o objetivo de escutarem a música era fazer os alunos
despertarem para os significados da palavra “Ar”, conceito da aula. A explicação aconteceu
de maneira prescritiva, embora ela suscitasse nos alunos questões de conhecimento que já
possuíam sobre o assunto.
Após esse momento fez algumas explicações com o apoio do material didático e
formulou um texto coletivo com os alunos, sempre com perguntas que indicavam conceitos já
trabalhados em aulas anteriores. Por último, organizou grupos de quatro componentes, sendo
24 alunos na sala, pedindo para eles movimentarem as carteiras, de acordo com seus vizinhos,
para facilitar a composição. Distribuiu os materiais de experimentos entre cada grupo, sempre
mantendo a liderança da turma com voz de comando clara e seguindo certa organização
temporal. Pediu que abrissem a apostila e realizou com eles a seção: “No caminho do
cientista”. Viu-se claramente o domínio do conteúdo e o planejamento que havia sido feito
para aquele momento. Solicitou que lessem o texto instrucional em voz alta e a cada item lido,
3
Música pertencente ao álbum “A Arca de Noé”, do compositor brasileiro Vinícius de Moraes.
98
os alunos foram fazendo o experimento com copo, vela e bacia. Utilizou frases como:
“Vamos ler a apostila, na página...”. Ela foi passando pelos grupos, auxiliando os alunos,
parando e ajudando a refazer o processo quando dava errado. Fez muitos questionamentos
sobre o porquê de acontecer cada situação. Notou-se que ao mesmo tempo em que ela
respondia perguntas dos grupos, fazia outras, criando um círculo de questionamentos,
proposições conceituais a partir da experimentação, terminando com a proposta de um texto
coletivo sobre o ar e suas características.
Esta observação possibilita uma comparação com o que referem Silva e Almeida
(2015) sobre o conhecimento profissional e também práticas educacionais, contudo, neste
momento ressalta-se o conhecimento refletido no domínio do campo específico da área em
que estava dando a aula, seu entendimento o entrelaçamento interdisciplinar do conteúdo
ensinado às outras áreas do conhecimento e a contextualização dos conceitos ensinados com a
compreensão do currículo escolar.
O que se observou é consonante ao trecho da entrevista da Professora Jasmim quando
relata sua necessidade de contextualizar sua prática e dominar aquilo que está ensinando e o
que pensa ser um bom professor. Veja-se:
(...) o bom professor é o que é mediador com tudo que disse antes. Onde esse
mediador vai ser a escuta do aluno, do grupo onde ele está, onde ele media,
vai mediar conhecimento. Vai trazer o dele e vai absorver o que o aluno traz
de casa para ele. Não só mediador, mas sabendo do papel do cidadão, com
conhecimento de mundo, com base no que tem. A interação que tem com ele
e com o que eu vou ensinar... (...) Outra questão, eu falo muito e a gente
trata muito na instituição onde eu trabalho, é sobre a interdisciplinaridade
porque se o professor não for interdisciplinar, não consegue trabalhar,
porque o aluno é um ser interdisciplinar, o conhecimento também. O aluno é
formado por todas as áreas. O conhecimento também. Mas, o principal
mesmo é o aprendizado com significado. Se o professor não fizer o
aprendizado com significado, não vai fazer nenhum papel (Professora
Jasmim).
forma de novas analogias e metáforas (a professora usa uma música conhecida dos alunos, faz
experimentos que suscitem questionamentos e conceitos sobre o conteúdo “ar”); seleções
instrucionais com amplitude de métodos e modelos de ensino, incentivando os alunos no
aprendizado cooperativo, por descoberta e diálogo (o tempo todo o processo do experimento
foi pautado por tais seleções); adaptações para o grupo de alunos;
Instrução: a Professora Jasmim refere à clareza de suas ideias e de sua cobrança,
suscitando nos alunos o reconhecimento dos motivos de ser exigente, o que pode ser remetido
ao que o autor fala em organizar a sala de aula, apresentar explicações e descrições claras,
atribuir e verificar tarefas, interagir com os alunos com questionamentos, respostas, ações e
reações, elogios e críticas;
Avaliação: verificar o entendimento do aluno durante a interação a professora diz
entender se o aluno está compreendendo o que está sendo ensinado até mesmo pela maneira
como ele a olha. Na observação desta aula também se verificou que ela testou o entendimento
do aluno no fim do experimento, por meio de seus questionamentos e da proposição de um
texto coletivo já com conceitos construídos;
Reflexão: Shulman (2014) descreve esse item como revisão, reconstrução, análise
do próprio desempenho do professor e da classe, o que a Professora Jasmim revela fazer após
ensinar algo;
Novas compreensões: a partir daquilo que ensinou e que passou pelos processos
acima citados, a professora consolida ou faz registros para modificações, conforme relatou.
Para o autor, as novas compreensões acontecem tanto no nível dos propósitos quanto dos
próprios processos didáticos.
Já na observação da Professora Lírio e em sua fala, também é possível encontrar as
mesmas características do conhecimento profissional, no que tange a bons professores, como
a compreensão do contexto sociocultural dos estudantes e seus impactos na aprendizagem e a
compreensão do currículo escolar, como referem Silva e Almeida (2015).
Observa-se o discurso:
Bom professor? Eu acho que tem que ser comprometido, responsável, com
um olhar para cada aluno diferente. E... sempre estar buscando, acho que
não tem uma formação fechada do professor, acho que a gente tem que
constantemente estar estudando, pesquisando, lendo, é...sempre querendo
inovar alguma coisa (Professora Lírio).
alunos. Não foram raras as vezes que a professora enviou fotos para a pesquisadora destas
construções, sempre ressaltando sua intenção de efetivar um determinado conteúdo com os
estudantes. Quanto a isto, pode-se relacionar aos constructos de Gatti (2009), o qual afirma a
importância de considerar a heterogeneidade cultural e social dos professores e alunos,
entendendo essa diversificação das práticas educacionais como meios, da própria flexibilidade
da estrutura organizativa, para que se atenda à comunidade.
Percebeu-se que a Professora Lírio foi ampliando seu entusiasmo em falar com a
pesquisadora e, frequentemente, mencionou que não trocava muitas experiências com colegas
da escola e que se sentia sozinha.
Reportando-se também aos estudos de Shulman e Shulman (2016), o professor
competente carece ter capacidade de aprender com a experiência. Relacionando-se com a fala
da Professora Lírio sobre o bom professor, pode-se inferir sobre isto quando relata que não há
uma “formação fechada”, sendo necessário estar sempre buscando, estudando sobre o que faz
e procurando inovar sua prática. Ora, só se inova aquilo que se reflete e incomoda-se para
fazer diferente ou acrescentar melhorias. Portanto, citando os autores, “[...] a reflexão é a
chave para a aprendizagem e o desenvolvimento do professor” (SHULMAN; SHULMAN,
2016, p. 130).
As considerações feitas acima podem ser vistas também quando a Professora Lírio
relata os possíveis motivos pelos quais foi considerada uma boa professora por seus alunos:
Mas assim, o que eu percebo de todas as turmas que trabalho é ser exigente.
Professora exigente, bem brincalhona também, mas que gosta de alunos.
Dependendo da turma, a exigência fica mais forte. Eles sabem que eu vou
ensinar, passo a passo e vou ter paciência para explicar de um monte de
jeitos diferentes. Mas vou exigir que façam, que produzam, que tenham o
material em mãos. Gosto de trabalhar com reforço positivo. A feira do
desempenho é isto. Para reforçar o empenho deles.
Os alunos me veem como exigente, mas sabem que gosto e me envolvo com
eles. E na realidade deles, eles sabem né... sabem que é mais comum
ninguém se preocupar se aprende, se não aprende, se está bem , se está
triste.
A exigência é com eles. É como se a gente estabelecesse um compromisso.
Eu olho no olho. Mas dou carinho.
Um dia me chamaram para conversar com um aluno que jogou uma pedra
na inspetora de alunos. Eu fui. Não adianta falar para o menino que ele é
ruim, que é agressivo. Isso ele já sabe. Vem com ele de casa, onde ele só
apanha. Eu tentei mostrar que ali ele tem oportunidade de conversar, de ser
visto com respeito e de respeitar. Esse menino foi para um abrigo. Cheguei
a visitá-lo, não porque alguém me mandou. Mas porque pelo menos de mim
ele ia saber que tem esperança. Eu acredito que ele pode ser diferente.
E tudo o que faço é com eles. Pais ou família mal aparecem na reunião. Se
eu não conquistar fazendo por ele, nem vai para escola (Professora Lírio).
pode-se relacionar algumas delas com as afirmações da Professora Lírio. O autor afirma que é
necessário um conhecimento pedagógico geral, priorizando estratégias mais abrangentes de
gestão e organização de sala de aula, transcendendo a matéria a ser dada. Isto fica evidente
quando a docente afirma ensinar por “um monte de jeitos diferentes” e quando coloca a “Feira
de Desempenho” (já descrita anteriormente) como algo tão importante e funcional dentro de
sua prática, por exemplo.
A Professora Lírio insiste muito no conhecimento dos alunos e suas características,
tanto é que menciona ter sido chamada para conversar com uma criança que havia agredido
uma funcionária da escola. De acordo com Shulman (2014) conhecer a realidade em que se
está faz parte das categorias de base para o conhecimento docente, assim como o
conhecimento dos contextos educacionais, que vão desde o funcionamento do grupo ou sala
de aula, até as características das comunidades e culturas. Ela afirma a necessidade de
transpor a condição de ressaltar a agressividade do mesmo e se propõe a mostrar esperança ao
menino quando vai visitá-lo, voluntariamente, no abrigo. Esta atitude também está ligada ao
que o autor cita sobre o conhecimento dos fins, propósitos e valores da educação, pois ela,
como professora, tenta mostrar que a escolaridade pode ser um espaço transformador da
condição de vulnerabilidade que a criança se encontra.
Considera-se relevante dizer que a Professora Lírio parece sempre transcender às
dificuldades contextuais ao exercício de sua profissão, tal qual refere Ambrosetti (1996) ao
afirmar que a prática competente é possível na escola pública, quando se ultrapassam os
problemas do sistema de ensino e do contexto.
Impossível também não correlacionar as manifestações de fala da Professora Lírio
com o princípio libertador da educação, descrito por Freire (1996), no que tange à
generosidade de quem ensina, comprometimento com a profissão e consigo mesmo,
tolerância, apreensão da realidade e convicção de que é possível transformar pela educação.
Importa ressaltar nesse sentido, os constructos de Ambrosetti (1996) sobre a docência
construída em um projeto com alunos, tão claramente evidente no discurso da Professora
Lírio, [...] “O ‘ser professor’ não é um projeto individual, mas se constrói em relação com o
‘ser aluno’. De fato [...] o aluno é personagem fundamental no discurso das professoras”
(AMBROSETTI, 1996, p. 88).
Vê-se que a ideia da docência transcende a questão técnica do saber ensinar. A
Professora Lírio considera como sua função garantir a aprendizagem das crianças, como já
demonstrado em seu discurso e observado na prática. Contudo, não considera isto um fim em
si, ou o aspecto mais importante nessa função. Em sua fala observa-se a preocupação com a
104
formação do aluno, despertando para a construção de um cidadão consciente, tal qual referido
pela autora supracitada.
Relacionando as duas professoras, o tempo todo encontrou-se semelhanças quanto ao
conhecimento, suas práticas e suas falas, mesmo em ambientes tão distintos, confirmando os
pressupostos elencados pelos autores que embasam essa pesquisa. Desta forma, passa-se
agora para as descrições sobre as práticas destas docentes.
Um ponto interessante foi constatar a insegurança inicial que ambas apresentaram para
falarem de suas práticas, como se não configurassem um conhecimento válido em ensino,
ainda que elas componham-se dos constructos acima citados e referendados por Altet (2017).
Para que elencassem um pouco mais, já que a observação da prática já tinha sido feita, no
momento da entrevista voltou-se algumas vezes na solicitação de descrição do que faziam em
sala de aula e como conduziam seu dia a dia.
Fazendo um adendo, é possível retomar a percepção de que a palavra “exigente” está
sempre presente no discurso das professoras e foi ponto alto na indicação dos alunos.
Pensando-se um pouco mais sobre isso, infere-se na possibilidade destas docentes e alunos
relatarem a exigência como característica compondo suas práticas, o fator das altas
expectativas para com seus grupos e o nível de comprometimento pessoal que têm para com o
exercício da profissão.
Importa referir neste ponto do presente estudo, os constructos de Gatti (2009) sobre
práticas educativas, elucidando o que se viu e ouviu durante a coleta de dados. Para a autora,
práticas pedagógicas significativas precisam contemplar:
Domínio de conhecimentos em áreas específicas e pedagógicas;
Sensibilidade cognitiva, que se relaciona com a capacidade ampliada pela visão
dos conhecimentos em seus contextos sociais, com a compreensão das situações de
aprendizagem e do público que irá aprender;
Capacidade de criar relacionamentos didáticos frutíferos com repertório para
escolhas pedagógico-didáticas, sabendo lidar com expressão e motivações dos
alunos;
Propiciar a emersão de atitudes éticas entre interlocutores.
Assim, Gatti (2009) e também Tardif (2002) enunciam que a atividade docente no
contexto escolar não poder ser considerada simples e natural, mas sim como construção
social, comportando múltiplas facetas e cuja descrição metódica implica em escolhas
epistemológicas.
106
Ainda diante desta perspectiva, nesta pesquisa apoia-se o fator professor como
fundamental para o sucesso de seus alunos, ainda que se pesem os contextos educacionais
complexos e diversos. Gauthier et al. (2013) afirmam que para ensinar, professores mobilizam
os saberes de acordo com os contextos em que estão inseridos, respondendo às exigências de
variadas situações de ensino. Isto fica claro no discurso da Professora Lírio, quando menciona
o empreendedorismo e a Feira de Desempenho como motes para aulas de diversas disciplinas,
favorecendo a interdisciplinaridade e mostrando instrumentos que permitam possibilidades de
modificar situações de vulnerabilidade, no almejo de uma vida melhor.
A preocupação com a adequação das práticas de acordo com as comunidades de
alunos e a reflexão sobre o que fazem com eles são mostradas no discurso da Professora Lírio
e da Professora Jasmim em muitos momentos durante a entrevista:
Eu sou uma professora que cobra bastante. Mas as principais para mim, eu
sou uma professora reflexiva, cobro muito de mim o aluno aprender. E isso
é uma coisa que eu acredito que seja bom porque eu não sou mera
aplicadora de atividades. A característica reflexiva no meu trabalho, para
mim, é a principal. E uma coisa que eu gosto muito, que sempre me
incomoda é a busca. Eu nunca me acomodo no que eu sei, eu sempre estou
buscando mais, seja um conteúdo novo, seja um conteúdo, uma forma que eu
já trabalhei, em busca de estar associando o que meu aluno pode saber
numa mídia, trazendo para sala de aula, associando a realidade dele, do
país, dentro da sala de aula, não deixando ele leigo no que acontece a sua
volta.
Não posso deixar de completar com o tato pedagógico, que eu, que me faz
conhecer o aluno. Por inteiro, sabe... conhecer também o ambiente, a sala
que estou, a realidade e a partir disso, planejo como fazer. A apostila está
ali, eu sei o que o currículo pede, mas o como fazer é que tenho que tomar
cuidado ano a ano, turma por turma.
Ah...outra coisa é a assiduidade com o que faço. Não é só o aluno que tem
que ser assíduo. Eu também. Ele tem que ver em mim a vontade de estar ali
e de ensinar.
Tenho que mostrar que estou comprometida, falar a ele o que eu pretendo
ensinar, esclareço o que quero dele, incentivo a registrar o que estamos
fazendo, não meramente copiando...
Uma coisa que vejo que faço cada vez mais é o debate de sala de aula. Faço
isso em todas as matérias. No terceiro ano que eles são pequenininhos, no
quarto. Diante de uma tarefa, de um exercício, incentivo que eles falem
antes de escrever, que ponham o que acham que é o certo diante dos
amigos. No caso da tarefa, nem sempre dá para todos falarem todos
exercícios, né? Então um fala uma, outro fala outra, eles me escutam. Ando
vendo que eles ficam orgulhosos de exporem suas respostas, seus
pensamentos. O índice de tarefas não feitas no quarto ano, por exemplo, é
quase nada. Achei que quanto mais eles participam, mais se envolvem e
pode parecer exagero, mas você sabe que não é: eles até pesquisam mais
para trazer resposta de ciências, história, geografia.
Pesquisa é importante. Não copiar do Google, mas direcionar o que eu
quero que olhem em outras fontes, indicando essas fontes e expondo na sala,
falando (Professora Jasmim).
maneira como o professor estrutura suas atividades em sala de aula, determinando tanto o seu
comportamento como o dos alunos, são pronunciados no discurso da Professora Jasmim.
Ambas as professoras mencionam a característica reflexiva, a não acomodação perante
o que fazem, a busca pelas inter-relações do conhecimento com contextos vividos não apenas
localmente, são indicadores de domínio de conhecimentos e sensibilidade cognitiva, descritos
por Gatti (2009). Os relacionamentos didáticos frutíferos, que motivam os alunos quanto à
pesquisa, ao debate sobre o que está sendo ensinado e a partir desta indução, da valorização
das respostas deles, a criação de atitudes éticas entre os alunos e professora, também definem
a prática pedagógica descrita pelo autor, sendo relatadas efusivamente pelas Professoras
Jasmim e Lírio.
Desta forma, ainda que sejam notórios os contextos educacionais diferentes, os
públicos pertencentes às comunidades de classe média e classe baixa, ambas têm práticas
educacionais seguindo os mesmos princípios e reconhecidas como exitosas, que promovem a
melhoria na aprendizagem dos alunos. Vê-se que a elaboração, a prática e a reflexão exigem
das professoras a busca por diferentes recursos pedagógicos e estratégias de ensino, em um
movimento recursivo, conhecendo o currículo, mas com certa autonomia para fazerem
adequações e reelaborações.
Aprofundando um pouco mais a análise das práticas educacionais das Professoras
Jasmim e Lírio, comentam-se também duas das práticas observadas e que podem ser
encontradas na íntegra nos Apêndices X e XI desta pesquisa.
o que foi aceito pela profissional sem qualquer resistência. Pela fala inicial sobre a relação
com a coordenação pedagógica, retoma-se aqui a importância dada pela Professora Jasmim
para a parceria com a equipe diretiva, já mencionada em outros momentos deste estudo,
fazendo a diferença em seu trabalho.
A Professora Jasmim inicia a aula, falando aos alunos que intenciona ensinar frações,
dando exemplos práticos de significação da palavra e onde ela se encontra no cotidiano das
pessoas em geral. Em seguida, faz uma enquete sobre qual sabor de pizza seus alunos gostam
e quantos pedaços consomem. Ao mesmo tempo em que inquire os alunos, vai fazendo um
gráfico simples na lousa, ordenando com entusiasmo suas participações. Feito isto, dividiu os
vinte e quatro alunos em grupos de no máximo quatro integrantes e solicitou uma votação em
um único sabor de pizza para fazerem na próxima aula. Percebeu-se que, embora os alunos se
movimentassem e falassem empolgadamente, obedeciam à voz de comando da professora
com prontidão. Viu-se também uma grande problematização, que ultrapassa o conhecimento
que está sendo ensinado no momento, mas envolvendo conhecimentos anteriores. Isto
aconteceu pelos questionamentos feitos pela professora e até mesmo pelas questões que
surgiram nos grupos. Com estas, a professora fez explicações pontuais ao grupo e quando
achava que seria pertinente para a sala toda, chamava a atenção de todos para si e explicava,
inclusive usando o quadro, não fazendo apenas oralmente. Por último, pediu aos alunos que
colassem um bilhete em suas agendas a fim de que pudessem ir ao mercado, pois comprariam
ingredientes para fazer a pizza no dia seguinte, consolidando e ampliado o aprendizado do
conteúdo. Esta proposição deixou os alunos em polvorosa.
Interessa mencionar que houve participação efetiva dos alunos, que pareciam emitir
suas opiniões sem medo de estarem acertando ou errando. Durante todos os outros dias desta
sequência, viu-se isto como constante, sendo que a própria correção da professora parte de
uma reformulação do que um aluno falou, com interferência de outros alunos, sempre em
clima amistoso. O posicionamento frente ao erro foi relatado pela Professora Jasmim durante
a entrevista:
Não tem medo do erro, sabe? (...) Mas crio a cultura de que o erro vai fazer
parte do aprendizado deles e para ficar bom, precisa treinar. Não estou
falando de robô. Estou falando de praticar com sentido. Já falei isso para
você. Aprender com significado (Professora Jasmim).
A maneira como a Professora Jasmim lida com o erro é descrita por Ambrosetti (1996)
em seu estudo sobre práticas docentes competentes:
[...] as dificuldades no processo de aprendizagem e os eventuais erros das
crianças são tratados de forma natural e discutidos com clareza, não só com o
grupo que errou, mas frequentemente com a classe. [...] O erro não é tratado
nessas classes, como uma falta a ser punida, nem aceito com tolerância mal
disfarçada, mas considerado um fato normal, que faz parte do processo de
110
teria uma cor). Novamente problematizou acerca desta, pedindo aos alunos que calculassem
duas fatias de queijo e uma de presunto por cada pedaço (ingredientes da pizza mais votada
no início da sequência). Os alunos trabalharam em conjunto e mais uma vez viu-se a fluidez
na exposição de suas percepções e tranquilidade a respeito das correções e estímulos que
recebiam.
Após isso, a Professora Jasmim fez um combinado de comportamentos e atribuiu
funções a cada membro dos grupos para a visita ao mercado. Já no trajeto até lá, o qual a
pesquisadora acompanhou, percebeu-se que a docente aproveitou todos os momentos para
abordar um conceito já trabalhado não somente na disciplina, mas em outras: leituras de
placas e sinais de trânsito, posturas de ética, demonstradas, por exemplo, quando explicou o
porquê de caixas preferenciais, além da conversa sobre a importância da colaboração em
atividades familiares.
A próxima etapa se constituiu da realização de um texto instrucional coletivo,
colhendo informações e intervindo com o grupo sobre como fazer, quantos ingredientes e
como representá-los graficamente no portador textual a fim de que entendessem a montagem
concreta da pizza. As problematizações foram constantes e as intervenções também, tanto no
momento da construção do texto, quanto depois, já na confecção das pizzas, em que as ações
de montagem aconteciam ao mesmo tempo em que a Professora Jasmim suscitava conceitos
trabalhados até ali. Obviamente que, diante de tanto dinamismo, os alunos se mostraram
ativos e participativos. Não se verificou aluno sem alguma participação e viu-se que integrar
todos na atividade foi uma preocupação da professora, que denominava função a ser
desempenhada e incentivava a colaboração entre pares.
Após a aula em que os alunos fizeram as pizzas, já em outro dia, a professora utilizou
o livro didático e explanou os conteúdos sobre fração, sempre relacionando o que estava
proposto com as vivências anteriores. Além do livro, utilizou uma folha de exercícios
fotocopiados, como tarefa, dizendo, de maneira informal à pesquisadora, que montara levando
em consideração o que tinha sido experienciado nos dias anteriores. Observou-se durante todo
esse momento, utilização de linguagem clara, solicitações concisas sobre o que os alunos
iriam fazer e principalmente a suscitação de questionamentos dos alunos, correções e
autocorreções. Informalmente, esclareceu que a tarefa é um recurso importante em sua
realidade, como avaliação dos alunos e de seu próprio trabalho, sendo que faz controle exato
de entrega, correção na lousa ou individual e se preciso, aproxima-se do aluno para explicar
algo que tenha tido dificuldades ou pede para refazer.
Neste momento, a docente ressaltou que em caso de alguma dúvida em relação a
qualquer conteúdo ou montagem de estratégia, recorre à coordenação pedagógica do colégio
112
sobre o sacolé com bom humor, o que pareceu contagiar as crianças. A aula terminou com
fala semelhante à do início, ou seja, ressaltando a importância da escola, ainda que tenham
que ter atitudes proativas para ajudar na renda da casa.
Observando as duas professoras, remetemo-nos aos constructos de Gauthier et al.
(2014) sobre ensino explícito, o qual compreende a preparação do ensino, a interação com os
alunos e a consolidação dos aprendizados. Vê-se que ambas as professoras, mesmo sem terem
mencionado nas entrevistas a intenção de praticarem o ensino explícito como base de seu
trabalho, elencam suas práticas seguindo os mesmos passos.
Sobre as etapas do ensino explícito, tem-se: a preparação, segundo os autores, que
corresponde ao trabalho de planejamento do professor e suas intenções de favorecimento do
aprendizado de seus alunos. Veja-se a fala da Professora Jasmim, anteriormente relatada,
sobre ensinar de muitas maneiras e acerca da feitura de um roteiro de aula, da reflexão sobre o
que vai fazer e sobre o que já executou, além do preparo do material e a previsão das
instruções. Já a Professora Lírio, como revelou, se preocupa em pesquisar e conquistar seus
alunos.
Na preparação, os autores defendem que é necessário:
Definir os objetivos do aprendizado: contempla o que se pretende que o aluno
aprenda ao final de uma aula ou de uma sequência delas. Não somente o professor deve
indicar o que o aluno deve aprender, como esse último deve saber o que dele se espera.
Ambas as posturas ficam claras nas ações das professoras. A Professora Jasmim espera que
seus alunos aprendam frações como um todo, já inserindo conceitos específicos de
nomenclatura, equivalência, operações (embora tenha se percebido que a sequência foi muito
além, abordando educação financeira, língua portuguesa e cidadania, transversalmente) e em
todas as aulas elencou o que queria que os alunos aprendessem. Já a Professora Lírio
intencionou ensinar atitudes empreendedoras, refletindo a cidadania, e isso ficou bem claro
aos alunos, a começar pelo entendimento da palavra, muito embora tenha ensinado
valiosamente conceitos matemáticos e de interpretações textuais.
Delimitar as ideias mestras: são os “elementos centrais, princípios, conceitos-
chaves e estratégias heurísticas em torno das quais o ensino de várias habilidades de
aprendizado pode ser associado e organizado” (GAUTHIER et al., 2014, p. 124). Ou seja, são
as estratégias que auxiliam o aluno a dirigir sua atenção para os aprendizados essenciais que
devem assimilar e assim, estabelecer relações entre os saberes. Viu-se, por exemplo, que a
Professora Jasmim elencou conceitos utilizados no dia a dia, como “metade”, “um terço”,
“um quarto”, para viabilizar o entendimento inicial do conteúdo de frações.
115
Chegando neste ponto de pesquisa, podem ser suscitadas questões que estão refletidas
em muitos estudos sobre a docência na atualidade: qual o sentido da docência para quem a
pratica? Qual o papel do engajamento na construção de uma docência exitosa?
Primeiramente, acredita-se que é importante entender que o ensino acontece entre
sujeitos pertencentes a uma determinada sociedade, a qual passa por profundas mudanças,
diante das quais, é inegável que ao professor recaiam responsabilidades de dar conta de
conteúdos novos, novas motivações, num processo de formação integral.
Diante do exposto, conclui-se que a educação está num contexto social em que há
necessidade de relações solidárias, humanísticas e comprometidas: “um processo integral que
inclui dimensões culturais, éticas, políticas, sociais, ambientais, e não só econômicas”
(GADOTTI, 2000, p. 57).
Ao escolher o engajamento como categoria de análise nesta pesquisa, soube-se que
não se tratava apenas de falar sobre professores motivados ou amenamente de professores
vocacionados para a docência, mas entender que bons professores têm o engajamento inter-
relacionado ao conhecimento, à prática.
119
Poder ser uma seta na vida do aluno, mostrar caminho, lançar desafios e
ver que ele é capaz de vencer.
Olha, na minha realidade, eu preciso mostrar que o aluno pode superar a
condição não somente de ser pobre, mas de não cair na marginalidade.
Tenho alunos de mães mortas pelo tráfico ou por uso de drogas, pais presos,
maus tratos. A seta é mostrar a escola, a educação como uma oportunidade.
Como liberdade. E até do tempo de esperar porque às vezes, o ídolo é o
traficante do bairro, que tem coisas que eles querem ter. A seta vai além.
Preciso ensinar a pensar, a querer melhorar de vida pela educação. O
contato com coisa ruim pode acontecer cedo nessa comunidade e pode
encantar, infelizmente (Professora Lírio).
como fatores que não podem estigmatizar as pessoas (observe-se a preocupação da Professora
Lírio em quebrar o “determinismo” das condições sociais de seus alunos e a premissa de
formar cidadãos da Professora Jasmim). Freire (1996) menciona o poder transformador pela
educação e a esperança como característica do professor, o que pode ser notado no discurso
de ambas professoras.
Os discursos também convergem para o que Nóvoa (2009) afirma sobre um dos
aspectos que constituem os bons professores: o compromisso social, pois como cita o autor:
Podemos chamar-lhe diferentes nomes, mas todos convergem no sentido dos
princípios, dos valores, da inclusão social, da diversidade cultural. Educar é
conseguir que a criança ultrapasse as fronteiras que, tantas vezes, lhe foram traçadas
como destino pelo nascimento, pela família ou pela sociedade (NÓVOA, 2009, p.
31).
(...) A formação do aluno, a gente trabalha com alunos bem carentes, então
é uma responsabilidade maior ainda para que ele seja crítico e atuante
também. E o fortalecimento, tentando envolver da melhor forma possível a
família, para trazer essa responsabilidade também da escola junto com a
família (Professora Lírio).
Trazendo ao PPP da escola, onde a Professora Jasmim leciona, vê-se que realmente a
interdisciplinaridade é fator preponderante nas relações de ensino e aprendizagem, assim
como aprendizado significativo, sendo que a importância do professor como mediador na
construção do conhecimento também é sempre mencionada. Veja-se então, que a Professora
Jasmim faz a mesma menção em seus relatos e ao observar suas práticas, notaram-se relações
interdisciplinares o tempo todo, sendo que nas situações vistas, a participação do aluno, a
formação do pensamento intermediada pelas ações do professor foi uma constante.
O relato da Professora Lírio também é consonante ao que preconiza o PPP da sua
instituição de trabalho, reafirmando o engajamento demonstrado pelo conhecimento da rede,
suas normas e diretrizes, desenvolvendo, inclusive, uma função de crítica em relação aos
colegas que não se engajam na profissão, a ser demonstrado mais adiante:
É ... o aprendizado, uma responsabilidade que fica sempre em foco mesmo
com as crianças, que ele tenha consciência do papel dele no mundo, que ele
seja capaz de desenvolver todas as suas capacidades e habilidades (...)
(Professora Lírio).
vez que vai chegando, a gente tem que conhecer um pouco mais. E eu
acredito que essa busca por conhecimento fez com que eu conseguisse
atingir um pouco dos objetivos da instituição. Porque o profissional, não
cabe um profissional dentro dessa instituição, que estaciona e, sim um
profissional que está em busca de novos conhecimentos, novos aprendizados
para que os objetivos da instituição sejam alcançados.
(...) tem uma coisa que faço é conversar com outros professores. Por
exemplo, perguntei para a Valéria de Matemática do sexto ano, que é
específica de matemática, assisti aula dela. Aprendi ensinar fração. Você viu
a aula. Aprendi com ela. Não tenho como dominar tudo. Sorte que na nossa
escola, a gente pode fazer isso.
Tem outra coisa, você sabe que eu não era boa para escrever. Aprendi
escrever, escrevendo. Então, carrego isso comigo. Em Ciências, peço muito
para eles escreverem o processo. Assim eles vão refletindo, se apropriando
da escrita e do que ensinei. Ninguém fica estudando para reproduzir as
minhas ideias. Digo para eles que tem o conceito e tem o processo. Tem que
contar o processo... Por que faço? Porque foi assim que aprendi com minha
coordenadora. Foram muitos HTPS conversando sobre a importância de
registrar. Tenho até dó das meninas que chegam como professoras
auxiliares porque já passei por não saber o como fazer, já li muita
orientação metodológica de livre, aquela parte que está só no livro do
professor, sabe...a gente...eu... tive muito apoio do sistema de ensino do
colégio, mas o HTP e a hora que eu tinha e ainda tenho sozinha com a
coordenação me ajudam muito (Professora Jasmim).
Acredito que sim. Porque a prática em sala de aula é... no dia a dia, a gente
tenta, eu tentei, eu acho que consegui, de acordo com os resultados finais
que eles fizeram, nas avaliações conseguimos atingir noventa por cento de
competência escritora, mas assim... o que mais fez a diferença é esse olhar
para cada aluno, diferente. É como eu te disse. Eu olho individualmente.
Crio e procuro atividades que não só avalio em que fase de escrita estão,
mas que possibilitam a passar para uma fase avançada. Fui fazer pós-
graduação para entender melhor do processo de alfabetizar. Muitas vezes
tenho que montar atividades diferenciadas para alguns. Claro que nem tudo
dá certo. Mas, noventa por cento é uma superação de expectativa no que eu
vivo. Converso também com o professor da Oficina da tarde, pois ele tem
que me ajudar com as dificuldades que aparecem (...) (Professora Lírio).
Lírio menciona esta estratégia em sua formação inicial, quando a professora do curso de
pedagogia, em sua primeira aula na disciplina de “metodologia e avaliação no ensino de
ciências” levou diversos livros didáticos e incitou que os alunos entendessem o porquê das
atividades ali contidas, à luz dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais).
Diante da riqueza dos discursos, das observações que levam ao reconhecimento do
engajamento das professoras, passa-se agora, a discutir a formação continuada como
identificação de necessidades de desenvolvimento profissional, com ações a partir delas,
reportadas nos estudos de Silva e Almeida (2015) e que compõem uma das bases teóricas
desta pesquisa.
Desse modo, o HTPC passa a ser o local, onde deve ocorrer a formação continuada em
comunhão com os pares, considerando suas experiências e a troca delas, tornando esse
momento reflexivo, objetivando a melhoria no desempenho docente tanto individual como
coletivamente.
Durante esta pesquisa foi possível observar a Professora Jasmim em dois momentos de
HTPC, que em sua instituição, acontece uma vez por semana com todos os professores
titulares e auxiliares da educação infantil e fundamental, anos iniciais. Nesse momento
126
4
Texto de Antonio Nóvoa, publicado em 2009, que discute as possibilidades de desenvolvimento e organização
da educação e docência. O autor refere também aspectos do bom professor, da formação docente e questões da
complexidade social das sociedades.
127
no trabalho em equipe com professores, coordenação e direção. Sua fala apoia o que descreve
Nóvoa (2009), ressaltando a importância do desenvolvimento do “tacto pedagógico”, que foi
desenvolvendo com a percepção do ambiente, da criança, do entendimento da fase de
desenvolvimento que cada criança se encontra e da necessidade da escola acolher a família do
bebê.
Ainda neste HTPC, verificou-se que a professora Jasmim identifica a necessidade de
desenvolvimento profissional e atitudes, a partir delas (Silva e Almeida, 2015) quando referiu
suas dificuldades como professora alfabetizadora, sentindo a necessidade de ler mais, de
entender o aluno e seu desenvolvimento, falando da prática que o magistério permitiu e do
conhecimento teórico que veio a partir das necessidades, do entrelaçamento da prática com a
teoria, reportando-se também à importância do apoio da coordenação pedagógica nos
direcionamentos desse processo.
Cabe ressaltar, nesse ponto da pesquisa, de maneira breve, a importância do
coordenador pedagógico como um dos formadores da equipe docente, visto que a Professora
Jasmim menciona por diversas vezes essa presença constante para reflexão e ações em sua
prática em momentos de orientação e supervisão individuais com esse profissional:
Ah... duas cabeças sempre pensam melhor que uma. Três então... na
verdade, na escola a gente tem um horário para conversar sobre a sala que
dá aula. Às vezes é junto com a outra professora da sala, às vezes é só eu e a
coordenadora.
Mas nesse momento, a gente pensa junto algumas questões bem específicas
do trabalho, da sala. Depois até discutimos muitas no HTPC, mas digo que
posso receber um olhar, uma ajuda, uma ideia mesmo para fazer uma aula,
uma avaliação. Às vezes sou eu que quero uma coisa diferente e partilho.
Nessa partilha, o partilhar... acho que meu trabalho fica melhor.
Tem gente que torce o nariz para isso. Bobagem. Para mim é ferramenta.
Engraçado né? Por que isso é comum na psicologia, no médico que tem o
preceptor e professor não gosta? Eu gosto. Escuto e falo. Ninguém sabe
tudo. Coordenador também não. Mas não é isso. É olhar. Sei que professor
que tem todas as aulas da semana não consegue fazer assim, porque tem
muitas coisas naquele período e só consegue voltar para o HTPC. Mas eu
acho que funciona. E na minha escola, eu sendo pedagoga e gostando mais
das áreas que dou aula, vou ter horário. Assim... não vou ter vinte aulas
direto na sala. Uma hora dessa orientação vale muito. É... eu acho que a
gente é um superprofissional. Eu tenho uma missão, mas tenho que fazer
tudo com conhecimento (Professora Jasmim).
Essa referência está nos estudos de Nóvoa (2009), ao se reportar aos processos de
formação de um médico, que perpassa pesquisa, orientações, debates, relatórios, grupos de
discussão. Isto parece ser um modelo que constitui não somente um importante processo
pedagógico, mas também um exemplo de responsabilidade e de compromisso e propõe
modelo semelhante na formação de professores, um modelo que abranja: estudo aprofundado
de cada caso, inclusive os de insucesso escolar; análise coletiva das práticas pedagógicas;
determinação e resiliência profissional, respondendo às necessidades e anseios dos alunos;
compromisso social e vontade de mudança. De certa forma, a Professora Jasmim revela
encontrar esse espaço de formação em sua escola.
Retomando a fala da Professora Jasmim, é possível reportarmo-nos a Libâneo (2001),
o qual afirma que o coordenador pedagógico acompanha, assessora e avalia as atividades
pedagógico-curriculares, sendo que sua principal atribuição é a assistência pedagógico-
didática aos professores em suas disciplinas no âmbito do trabalho interativo com os alunos.
De acordo com Almeida e Placco (2009), o coordenador pedagógico tem uma função
articuladora, formadora e transformadora, mediando o currículo e os professores, além de ser
um profissional formador de professores por excelência. Em relação à função articuladora,
esse profissional deve articular o coletivo da instituição escolar, levando em conta o contexto
em que a mesma está inserida e as possibilidades reais de desenvolvimento de seus processos.
No papel de formador, o coordenador pedagógico tem por função formar os professores tanto
no aprofundamento de sua área específica como nos conhecimentos pedagógicos em geral, de
forma que sua prática seja consonante com os objetivos da escola e seus conhecimentos.
Os mesmos autores referem que o coordenador pedagógico também tem ação
transformadora da realidade, por meio de um processo de reflexão que questiona as ações e as
possibilidades de mudanças, assim como o compromisso de cada profissional com a melhoria
do que se pretende em qualidade da educação.
Em contraponto à fala da Professora Jasmim, vê-se a dificuldade referida pela
Professora Lírio em relação ao HTPC, à função formadora do coordenador pedagógico e
também à partilha de saberes com este profissional e com os colegas, sendo que o sentimento
de solidão permeia sua vivência na escola.
Importa mencionar a dicotomia que a Professora Lírio sente entre as necessidades da
escola e das pautas de discussão para o HTPC propostas, segundo ela, pela secretaria de
ensino:
[...]Ah ...é complicado...não sei se falta autonomia da escola, se tem que
cumprir o que vem da secretaria de ensino. A gente até discute disciplina,
mas não a prática. De verdade, eu sinto... eu me sinto um pouco sozinha e
nem falo muito do que faço. Você sabe como é que é né? Tem muito colega
que acha que a gente faz ou fala para aparecer... é complicado... Sinto falta
129
5
Professora Lírio fez referência ao programa Planeta Educação, que tem por objetivo disseminar o uso
pedagógico e administrativo das Tecnologias da Informação e Comunicação nas escolas públicas e privadas de
todo o Brasil.
130
Vale ressaltar que não se pretende questionar nessas menções a eficácia de tais
programas, mas alertar para a continuidade da não valorização dos saberes produzidos dentro
da escola, em contextos específicos e que poderiam ser partilhados, refletidos no momento do
HTPC, por exemplo.
Ainda assim, resvala-se também a importância de tais programas de formação
continuada para que a prática docente possa se desenvolver de maneira mais qualitativa, nos
diversos contextos, pois a docência é um trabalho diferenciado de outros, que certamente
possui alto grau de subjetividade e sem uma medida absoluta em que resulta. Implica
domínio de conhecimentos disciplinares, metodologias de ensino, além de compreensões
sobre o desenvolvimento geral dos estudantes e suas diversidades (GATTI, 2009). Tanto a
Professora Jasmim faz referência à formação que o Sistema de Ensino de sua escola oferece
como apoio à sua prática pedagógica (já citado anteriormente), dá mesma forma, a Professora
Lírio, que cita o PNAIC e o Planeta Educação, fontes importantes para a continuidade de sua
formação.
Ah ...a gente não fala muito da realidade direta dos alunos, mas lá aprende
o que não aprendeu na faculdade. O PNAIC me dá oportunidade até mesmo
das estratégias de alfabetização que falei para você. As que monto para não
só saber que fase de desenvolvimento de escrita, mas para que os alunos
avancem. Isso falando de alfabetização, mas é muito mais que isso. Tem
profissionais excelentes. O material entregue para a gente é muito rico.
Muito rico mesmo. Só não melhora quem não quer. O Planeta mostra muitas
possibilidades de ensino de matemática. A gente só sabe das dificuldades
depois que começa a dar aula. Vai aprender ensinar mesmo na prática, eu
sei. Mas esse programa a gente vai com a bagagem da prática e reflete
sobre o que fazer para avançar, melhorar. Ah... muda a prática, o jeito de
olhar e de estar na sala de aula (Professora Lírio).
sua profissão, procurando o conhecimento sobre o sistema em que atua e também sobre as
políticas educacionais vigentes.
Não há sucesso profissional sem formação continuada. O profissional... a
relação que eu faço é que se você não tem formação continuada em
qualquer profissão, você não vai atingir os objetivos. Você vai ficar parado
no tempo. E o tempo não para mesmo. No nosso caso como docentes, os
alunos a cada momento, você recebe de uma maneira diferente. Então você
tem que acompanhar, você tem que estudar. Por mais que às vezes a gente
se depare com o que uma pessoa da área da pedagogia que falou algo há
trinta, quarenta anos atrás, ainda condiz com o aluno de hoje também. Tem
que ver. Tem que estudar [...] Se você estudar, se você buscar o
conhecimento, se você entender aquilo que você está fazendo. Sem
entendimento, sem conhecimento, você vai ser frustrado (Professora
Jasmim).
Tomar ciência que desde os anos iniciais do ensino fundamental, alunos demonstram
compreender quais características possuem bons professores, também, foi um marco para o
desenvolvimento e olhar profissional da pesquisadora, aproximando-se do núcleo do processo
educativo, que é o aluno e compreendo o quão importante se faz para a docência, a emissão de
juízo sobre o profissional que ensina.
A partir da pesquisa, apropriou-se de que para estudar as práticas docentes, é
necessário estar inserido no ambiente escolar, vivenciando o dia a dia com suas interações
culturais e sociais. É preciso conhecer o professor, sua história, suas ideologias, sua formação,
suas condições de trabalho.
A presente pesquisa oportunizou lidar com os muitos dados colhidos. Criar categorias
não estanques devido à própria dinamização e complexidade da docência não foi tarefa fácil.
Contudo, com a riqueza dos dados que se tinha em mãos, aumentou-se ainda mais a
responsabilidade de descrever e relacionar os achados com profundidade, colocando
reticências à vastidão de possibilidades de estudos na área de boas práticas docentes.
Estar perto de duas realidades opostas, de professoras fazendo diferença na vida dos
alunos, os quais, mesmo ainda no início do ensino fundamental, referenciando características
daqueles que consideram bons, entender suas práticas e contextos também afirmam o
compromisso moral da pesquisadora para com sua própria docência e para com a profissão
como um todo.
A transformação na busca inclusive da valorização do professor, precisa acontecer
também no interior da profissão, pelo próprio professor, como mencionado acima, a fim de
que seja capaz de analisar suas práticas, realizando um julgamento profissional reflexivo.
Com isto, pode se esperar um preparo para o exercício da docência com maior eficácia para os
alunos em um mundo em constante mudança e com contextos educacionais complexos.
Como ouvido certa vez pela pesquisadora, acredita-se, agora não apenas como fala
escutada, mas sim com apropriação da ideia, que uma dissertação de mestrado não pode parar
na obtenção do título de mestre. É preciso ir além, contagiar, se entusiasmar a procura de
respostas aos novos questionamentos que surgem a partir de respostas ao problema do estudo
feito.
Deseja-se sinceramente que os conhecimentos aqui construídos ainda possam ser
aprofundados, ampliados para a pessoa que se debruçou a esta pesquisa em particular e para
outros que abraçam a docência, pois mais do que nunca se acredita que só é mestre aquele que
persevera no ideal de ser aprendiz.
139
REFERÊNCIAS
_________. Análise das práticas dos professores e das situações pedagógicas. Coleção
Ciências da Educação – Século XXI. Porto: Porto Editora, 2000, p. 21-22.
ARANHA, M. L. de. O que é uma educação para o pensar. In: Educando para o pensar.
Org. Eder Alonso Castro e Paula Ramos de Oliveira. São Paulo. Cengage Learning, 2011.
CANÁRIO, R.A escola: o lugar onde os professores aprendem. Revista de Psicologia. São
Paulo PUC/SP, 1998, v. 6, 1º semestre, p. 9-27.
CRAHAY, M. Como a escola pode ser mais justa e mais eficaz? Cadernos Cenpec, São
Paulo, v.3, n.1, p.9-40, jun. 2013.
CUNHA, M. I. DA. O bom professor e sua prática. Campinas, SP: Papirus, 1997. (Coleção
Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
_____________. et al. Por uma teoria da Pedagogia: Por uma teoria da Pedagogia
pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Unijuí, 2013.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. 2. ed. rev. São Paulo:
Editora Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2009.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000.
APÊNDICE I - OFÍCIO
Somos presentes a V. S. para solicitar permissão de realização de pesquisa pela aluna Márcia
Maria de Castro Buzzato, do Mestrado Profissional em Educação da Universidade de Taubaté,
trabalho a ser desenvolvido durante o corrente ano de 2017, intitulado “BONS PROFESSORES E
SUAS PRÁTICAS: DE QUEM ESTAMOS FALANDO?”. O estudo será realizado com os
alunos de Ensino Fundamental de terceiro a nono anos e os professores por eles indicados, na cidade
de Cruzeiro, sob a orientação da Prof. Dra. Ana Maria Gimenez Calil.
Para tal, serão realizadas aplicação de questionário aos alunos, entrevistas com os professores
por eles indicados e observações das aulas destes docentes, por meio de um instrumento elaborado
para este fim, junto à população a ser pesquisada. Será mantido o anonimato da instituição e dos
participantes.
Ressaltamos que o projeto da pesquisa passou por análise e aprovação do Comitê de Ética em
pesquisa da Universidade de Taubaté e foi aprovado sob o CEP/UNITAU nº ____/___ (ANEXO __).
Certos de que poderemos contar com sua colaboração, colocamo-nos à disposição para mais
esclarecimentos no Programa de Pós-graduação em Educação e Desenvolvimento Humano da
Universidade de Taubaté, no endereço Rua Visconde do Rio Branco, 210, CEP 12.080-000, telefone
(12) 3625-4100, ou com Márcia Maria de Castro Buzzato, telefone (12) 997931214, e solicitamos a
gentileza da devolução do Termo de Autorização da Instituição devidamente preenchido.
No aguardo de sua resposta, aproveitamos a oportunidade para renovar nossos protestos de
estima e consideração.
Atenciosamente,
________________________________________
Edna Maria Querido Oliveira Chamon
Coordenadora do Curso de Pós-graduação
Atenciosamente,
________________________________________
Ilma. Sra Lucivânia Aparecida Silva
Diretora
Escola Municipal Dr. José Diogo Bastos
CRUZEIRO -SP
146
Somos presentes a V. S. para solicitar permissão de realização de pesquisa pela aluna Márcia Maria de
Castro Buzzato, do Mestrado Profissional em Educação da Universidade de Taubaté, trabalho a ser
desenvolvido durante o corrente ano de 2017, intitulado “BONS PROFESSORES E SUAS
PRÁTICAS: DE QUEM ESTAMOS FALANDO? ”. O estudo será realizado com os alunos de
Ensino Fundamental de terceiro a nono anos e os professores por eles indicados, na cidade de
Cruzeiro, sob a orientação da Prof. Dra. Ana Maria Gimenez Calil.
Para tal, serão realizadas aplicação de questionário aos alunos, entrevistas com os professores
por eles indicados e observações das aulas destes docentes, por meio de um instrumento elaborado
para este fim, junto à população a ser pesquisada. Será mantido o anonimato da instituição e dos
participantes.
Ressaltamos que o projeto da pesquisa passou por análise e aprovação do Comitê de Ética em
pesquisa da Universidade de Taubaté e foi aprovado sob o CEP/UNITAU nº ____/___ (ANEXO __).
Certos de que poderemos contar com sua colaboração, colocamo-nos à disposição para mais
esclarecimentos no Programa de Pós-graduação em Educação e Desenvolvimento Humano da
Universidade de Taubaté, no endereço Rua Visconde do Rio Branco, 210, CEP 12.080-000, telefone
(12) 3625-4100, ou com Márcia Maria de Castro Buzzato, telefone (12) 997931214, e solicitamos a
gentileza da devolução do Termo de Autorização da Instituição devidamente preenchido.
No aguardo de sua resposta, aproveitamos a oportunidade para renovar nossos protestos de
estima e consideração.
Atenciosamente,
________________________________________
Edna Maria Querido Oliveira Chamon
Coordenadora do Curso de Pós-graduação
Atenciosamente,
________________________________________
Ilmo. Sr. Carlos José Araújo do Vale
Secretário de Educação Municipal de Cruzeiro
Diretoria de Ensino Municipal de Cruzeiro
CRUZEIRO –SP
148
APÊNDICE V - OFÍCIO
Somos presentes a V. S. para solicitar permissão de realização de pesquisa pela aluna Márcia Maria de
Castro Buzzato, do Mestrado Profissional em Educação da Universidade de Taubaté, trabalho a ser
desenvolvido durante o corrente ano de 2017, intitulado “BONS PROFESSORES E SUAS
PRÁTICAS: DE QUEM ESTAMOS FALANDO? ”. O estudo será realizado com os alunos de
Ensino Fundamental de terceiro a nono anos e os professores por eles indicados, na cidade de
Cruzeiro, sob a orientação da Prof. Dra. Ana Maria Gimenez Calil.
Para tal, serão realizadas aplicação de questionário aos alunos, entrevistas com os professores
por eles indicados e observações das aulas destes docentes, por meio de um instrumento elaborado
para este fim, junto à população a ser pesquisada. Será mantido o anonimato da instituição e dos
participantes.
Ressaltamos que o projeto da pesquisa passou por análise e aprovação do Comitê de Ética em
pesquisa da Universidade de Taubaté e foi aprovado sob o CEP/UNITAU nº ____/___ (ANEXO __).
Certos de que poderemos contar com sua colaboração, colocamo-nos à disposição para mais
esclarecimentos no Programa de Pós-graduação em Educação e Desenvolvimento Humano da
Universidade de Taubaté, no endereço Rua Visconde do Rio Branco, 210, CEP 12.080-000, telefone
(12) 3625-4100, ou com Márcia Maria de Castro Buzzato, telefone (12) 997931214, e solicitamos a
gentileza da devolução do Termo de Autorização da Instituição devidamente preenchido.
No aguardo de sua resposta, aproveitamos a oportunidade para renovar nossos protestos de
estima e consideração.
Atenciosamente,
________________________________________
Edna Maria Querido Oliveira Chamon
Coordenadora do Curso de Pós-graduação
Atenciosamente,
________________________________________
Mariléia de Castro Buzzato
Mantenedora
Escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental Criar e Crescer/Ltda – Colégio Criar e Crescer
Cachoeira Paulista-SP
150
( ) bonzinho
( ) exigente
( ) sabe a matéria
( ) gosta dos alunos
( ) tem bom humor
( ) é justo
( ) sabe relacionar a matéria com o dia-a-dia
( ) tem paciência para explicar
( ) tem preocupação se o aluno está aprendendo
( ) outra característica
Parte I
Dados Gerais
Profissão/Formação: __________________________________________________________
Grau de instrução:____________________________________________________________
Idade: _________ Sexo:______________ Tempo na Instituição:_______________________
Área de atuação:______________________________________________________________
Parte II
Roteiro de entrevista:
B) Prólogo:
Esta observação foi feita dois dias após a anterior, a fim de se acompanhar o
desenvolvimento da aula de matemática da professora.
A mesma durou o período da manhã todo, contabilizando quatro horas.
A professora recebeu os alunos no pátio, conduzindo-os à sala de aula, com as mesmas
características já apontadas. A pesquisadora posicionou-se ao fundo da sala e observou sem
interferências a visita ao supermercado.
Descrição:
B) Prólogo:
A pesquisadora foi à sala do quarto ano, no dia seguinte à última observação,
justamente para acompanhar o processo que fora iniciado na disciplina de Matemática, que é
ministrada pela Professora A.
Neste dia, as aulas de matemática aconteceram de acordo com o horário, ou seja,
foram as três aulas após o intervalo das crianças.
A pesquisadora chegou na sala quando os alunos já estavam se acomodando e se
arrumando nos grupos, com a ajuda efetiva da professora. Permaneceu as três aulas, tendo a
postura de observar e anotar as práticas, que tiveram duração de 2 horas.
A professora iniciou a aula utilizando o quadro, mas observou-se que havia uma mesa
disposta à frente e ao centro da sala com todos os ingredientes das pizzas.
pizza. Mesmo não sendo professora de queriam fazer uma receita. em degustar a pizza.
língua portuguesa nesta sala, fez 4. A maior parte dos Nenhuma criança
comentários da importância das alunos demonstrou deixou pedaços
disciplinas e da “conversa” entre uma conhecimento do que sobrando ou não quis
matéria e outra. Perguntou como são as estava sendo feito na comer. Parece que o
receitas de internet e se veem em casa, lousa, inferindo sobre os prazer da atividade
relembrando com os alunos, próximos passos e falando levou a isto, sendo que a
rapidamente, o uso de verbos no sem medo de errarem professora comentou
infinitivo, imperativo e o formato do sobre as indagações da com a pesquisadora que
texto instrucional. Foi escrevendo na professora. A cada acerto até os alunos que ela
lousa, mas não solicitou que do aluno, a professora sabe que comem pouco,
escrevessem no caderno, dizendo que elogiava com expressões estavam gostando da
depois cada um deverá fazer ou não do tipo: “Muito bem”, pizza.
ajuste naquela receita e criar a sua “Isso mesmo”. Quando
própria receita de pizza, com os mesmos havia erro, ela retomava a
ingredientes. questão e explicava
3.Após fazer o texto instrucional na novamente.
lousa, a professora incentivou as
crianças a montarem as pizzas. Circulou
pelos grupos, falou da importância de
fazer tudo com higiene, inclusive
evitando desperdícios. Levou os alunos
à cozinha da escola e colocou as pizzas
no forno, pedindo para que a cantineira
a avisasse quando ficasse pronta.
4.Enquanto as pizzas foram ao forno, a
professora levou os alunos à sala e
colocou no quadro o desenho de uma
pizza, escrevendo matematicamente
suas representações fracionárias. Nesse
momento, iniciou a apresentação de
frações equivalentes, mostrando aos
alunos concretamente como
compreendê-las. O tempo todo solicitou
a participação das crianças. Chamou
alunos no quadro, explicou e denominou
o que estava querendo que eles
compreendessem. Esta atividade
perdurou por aproximadamente meia
hora.
5.Quando a cantineira trouxe as pizzas,
a professora incentivou os alunos a
comerem, ajudando-os a dividirem em
oito pedaços iguais, começando pela
metade, depois dividindo em quatro e
por último em oito. Nesse momento foi
relembrando grupo a grupo o que estava
na lousa, inclusive apontando o quadro
por várias vezes.
C) Prólogo:
A observação de número 8 aconteceu na semana seguinte da última aula relatada,
tendo sido escolhida pela pesquisadora a fim de observar a condução do conteúdo de frações,
na disciplina de Matemática, a fim de compreender quais fechamentos e sistematizações a
Professora A faria diante das práticas que desenvolveu de resolução de problemas, compras
no supermercado, feitura das pizzas.
160
Seu (sua) filho (a) está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser
esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar que ele (ela) faça parte do estudo, assine ao final
deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador (a) responsável. Em caso de
recusa ele (ela) não será penalizado (a) de forma alguma.
Objetivo da pesquisa: O objetivo desta pesquisa é descrever bons professores de escola pública e escola
particular, inicialmente selecionados a partir da visão dos seus alunos e analisar os fatores, práticas e saberes
docentes que levam ao seu reconhecimento como bom profissional da educação.
Coleta de dados: a pesquisa terá como instrumentos de coleta de dados a aplicação de questionários aos alunos,
a entrevista com professores e a observação de suas práticas, que serão aplicados junto aos alunos do ensino
fundamental de terceiro ao nono anos na (s) cidade (s) de Cachoeira Paulista e Cruzeiro.
Destino dos dados coletados: a pesquisadora será o responsável pelos dados originais coletados por meio do
questionário aos alunos e entrevistas com os professores, permanecendo de posse dos mesmos por um período
não inferior a 5 (cinco) anos, quando então os mesmos serão destruídos. Os dados originais serão guardados,
tomando-se todo o cuidado necessário para garantir o anonimato dos participantes. As informações coletadas no
decorrer da pesquisa, bem como os conhecimentos gerados a partir dos mesmos não serão utilizadas em prejuízo
das pessoas ou da instituição onde a pesquisa será realizada. Os dados coletados por meio de questionários aos
alunos e entrevistas com os professores serão utilizados para a dissertação a ser apresentada ao Mestrado
Profissional em Educação da Universidade de Taubaté (SP), bem como para divulgar os dados por meio de
publicações em periódicos e/ou apresentações em eventos científicos.
Riscos, prevenção e benefícios para o participante da pesquisa: o possível risco que a pesquisa poderá causar
aos voluntários é que os mesmos poderão se sentir desconfortáveis, inseguros ou não desejarem fornecer alguma
informação pessoal solicitada pelo pesquisador, por meio de questionários aos alunos e entrevistas com os
professores. Com vistas a prevenir os possíveis riscos gerados pela presente pesquisa, aos participantes ficam-
lhes garantidos os direitos de anonimato; de abandonar a qualquer momento a pesquisa; de deixar de responder
qualquer pergunta que ache por bem assim proceder; bem como solicitar para que os dados por ele fornecidos
durante a coleta não sejam utilizados. O benefício esperado com o desenvolvimento da pesquisa será o fato de
oferecer aos participantes e à comunidade acadêmica maiores informações e conhecimentos acerca dos aspectos
que compõem a educação escolar e sua complexidade, que envolve inclusive o pensar no papel do professor,
sendo importante identificar sua multiplicidade de ações, conhecer um pouco mais sobre quem é considerado
bom professor e quais são suas práticas, propondo reflexões para uma possível melhor qualidade em educação.
Cabe aqui ressaltar também que, pelo aspecto interdisciplinar que se pretende abordar no presente estudo, os
conhecimentos gerados por meio da pesquisa poderão despertar o interesse de profissionais, instituições,
pesquisadores e fundamentar estudos em outras áreas do conhecimento no que diz respeito ao presente objeto de
pesquisa. Contudo, os principais benefícios do presente estudo poderão se apresentar somente ao final do
mesmo, quando das conclusões do mesmo.
Garantias e indenizações: fica garantido o direito às indenizações legalmente estabelecidas aos indivíduos que,
por algum motivo, sofrerem qualquer tipo de dano pessoal causado pelos instrumentos ou técnicas de coleta de
dados. Os participantes têm o direito de serem informados a respeito dos resultados parciais e finais da pesquisa,
para isto, a qualquer momento do estudo, terão acesso aos pesquisadores responsáveis pela pesquisa para
esclarecimento de suas dúvidas.
165
DECLARAÇÃO:
Declaro que li e que compreendi todas as informações contidas neste documento, sanei todas as minhas dúvidas,
junto ao pesquisador, quanto a minha participação no presente estudo, ficando-me claros, quais são os propósitos
da presente pesquisa, os procedimentos a serem realizados, os possíveis desconfortos e riscos, as garantias de
não utilização das informações em prejuízo das pessoas no decorrer e na conclusão do trabalho e da
possibilidade de obter esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que a minha participação não será
paga, bem como não terei despesas, inclusive se decidir em desistir de participar da pesquisa.
Concordo em autorizar meu (minha) filho (a) participar desse estudo podendo retirar meu consentimento a
qualquer momento, sem necessidade de justificar o motivo da desistência, antes ou durante a pesquisa, sem
penalidades, prejuízo ou perda de qualquer benefício que possa ter adquirido.
_______________________________________
Assinatura do Participante
_______________________________________
Márcia Maria de Castro Buzzato
Pesquisadora responsável
Declaramos que assistimos à explicação do (a) pesquisador (a) ao participante, que as suas explicações deixaram
claros os objetivos do estudo, bem como todos procedimentos e a metodologia que serão adotados no decorrer da
pesquisa.
_______________________________________ _______________________________________
Testemunha Testemunha
166
PAIS DE ALUNOS
Consentimento Pós-informação
Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser esclarecido (a) sobre
as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que está em
duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador (a) responsável. Em caso de recusa você não será
penalizado (a) de forma alguma.
Objetivo da pesquisa: O objetivo desta pesquisa é descrever bons professores de escola pública e escola
particular inicialmente selecionados, a partir da visão dos seus alunos e, analisar os fatores, práticas e saberes
docentes que levam ao seu reconhecimento como bom profissional da educação.
Coleta de dados: a pesquisa terá como instrumentos de coleta de dados a aplicação de questionários aos alunos,
a entrevista com professores e a observação de suas práticas, que serão aplicados junto aos alunos do ensino
fundamental de terceiro ao nono anos nas cidades de Cachoeira Paulista e Cruzeiro.
Destino dos dados coletados: a pesquisadora será o responsável pelos dados originais coletados por meio de
questionários aos alunos e entrevistas com os professores, permanecendo de posse dos mesmos por um período
não inferior a 5 (cinco) anos, quando então os mesmos serão destruídos. Os dados originais serão guardados,
tomando-se todo o cuidado necessário para garantir o anonimato dos participantes. As informações coletadas no
decorrer da pesquisa, bem como os conhecimentos gerados a partir dos mesmos não serão utilizadas em prejuízo
das pessoas ou da instituição onde a pesquisa será realizada. Os dados coletados por meio de questionários aos
alunos e entrevistas com os professores serão utilizados para a dissertação a ser apresentada ao Mestrado
Profissional em Educação da Universidade de Taubaté (SP), bem como para divulgar os dados por meio de
publicações em periódicos e/ou apresentações em eventos científicos.
Riscos, prevenção e benefícios para o participante da pesquisa: o possível risco que a pesquisa poderá causar
aos voluntários é que os mesmos poderão se sentir desconfortáveis, inseguros ou não desejarem fornecer alguma
informação pessoal solicitada pelo pesquisador, por meio de questionários aos alunos e entrevistas com os
professores. Com vistas a prevenir os possíveis riscos gerados pela presente pesquisa, aos participantes ficam-
lhes garantidos os direitos de anonimato; de abandonar a qualquer momento a pesquisa; de deixar de responder
qualquer pergunta que ache por bem assim proceder; bem como solicitar para que os dados por ele fornecidos
durante a coleta não sejam utilizados. O benefício esperado com o desenvolvimento da pesquisa será o fato de
oferecer aos participantes e à comunidade acadêmica maiores informações e conhecimentos acerca dos aspectos
que compõem a educação escolar e sua complexidade, que envolve inclusive o pensar no papel do professor,
sendo importante identificar sua multiplicidade de ações, conhecer um pouco mais sobre quem é considerado
bom professor e quais são suas práticas, propondo reflexões para uma possível melhor qualidade em educação.
Cabe aqui ressaltar também que, pelo aspecto interdisciplinar que se pretende abordar no presente estudo, os
conhecimentos gerados por meio da pesquisa poderão despertar o interesse de profissionais, instituições,
pesquisadores e fundamentar estudos em outras áreas do conhecimento no que diz respeito ao presente objeto de
pesquisa. Contudo, os principais benefícios do presente estudo poderão se apresentar somente ao final do
mesmo, quando das conclusões do mesmo.
Garantias e indenizações: fica garantido o direito às indenizações legalmente estabelecidas aos indivíduos que,
por algum motivo, sofrerem qualquer tipo de dano pessoal causado pelos instrumentos ou técnicas de coleta de
dados. Os participantes têm o direito de serem informados a respeito dos resultados parciais e finais da pesquisa,
168
para isto, a qualquer momento do estudo, terão acesso aos pesquisadores responsáveis pela pesquisa para
esclarecimento de suas dúvidas.
DECLARAÇÃO:
Declaro que li e que compreendi todas as informações contidas neste documento, sanei todas as minhas dúvidas,
junto ao pesquisador, quanto a minha participação no presente estudo, ficando-me claros, quais são os propósitos
da presente pesquisa, os procedimentos a serem realizados, os possíveis desconfortos e riscos, as garantias de
não utilização das informações em prejuízo das pessoas no decorrer e na conclusão do trabalho e da
possibilidade de obter esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que a minha participação não será
paga, bem como não terei despesas, inclusive se decidir em desistir de participar da pesquisa.
Concordo em participar desse estudo podendo retirar meu consentimento a qualquer momento, sem necessidade
de justificar o motivo da desistência, antes ou durante a pesquisa, sem penalidades, prejuízo ou perda de
qualquer benefício que possa ter adquirido.
__________________________, _______ de ____________ de 2017.
_______________________________________
Assinatura do Participante
_______________________________________
Márcia Maria de Castro Buzzato
Pesquisadora Responsável
Declaramos que assistimos à explicação do (a) pesquisador (a) ao participante, que as suas explicações deixaram
claros os objetivos do estudo, bem como todos procedimentos e a metodologia que serão adotados no decorrer da
pesquisa.
_______________________________________ _______________________________________
Testemunha Testemunha