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EM SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
A Prática Avaliativa
Porto
2013
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE PAULA FRASSINETTI
Mestrado em Ciências da Educação – Área de especialização em Supervisão Pedagógica
EM SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
A Prática Avaliativa
Porto
2013
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE PAULA FRASSINETTI
Mestrado em Ciências da Educação – Área de especialização em Supervisão Pedagógica
DEDICATÓRIA
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Mestrado em Ciências da Educação – Área de especialização em Supervisão Pedagógica
RESUMO
Este trabalho, construído em torno da avaliação: processos e
implicações nas práticas dos professores, prende-se fundamentalmente, com a
constatação, consensualmente assumida por um vasto conjunto de
profissionais, de que, apesar de tanto se elogiar a mudança
estratégico/pedagógica do ensino em Portugal, falando-se em construir uma
escola baseada numa dinâmica interativa, pouco se tem evoluído sobre as
questões à volta do ato avaliativo, nomeadamente no 1.º ciclo do Ensino
Básico.
Pretende-se discutir, argumentar e aferir o lugar e a importância da
avaliação na prática dos professores; esclarecer em que medida a avaliação é
uma construção partilhada, que passa pelo diálogo, pela comunicação de
processos e efeitos a outras entidades, tendo em vista a criação de contextos
facilitadores de um percurso educativo e formativo de sucesso; verificar quais
as dificuldades encontradas pelos professores no que se refere à
implementação de dinâmicas de avaliação formativa e formadora e, por último,
desenvolver uma compreensão da avaliação como um ato de negociação,
aprendizagem, e regulação das suas práticas.
O problema objeto deste trabalho consiste em verificar até que ponto a
avaliação realizada no 1.º ciclo do Ensino Básico constitui uma base de
planificação/ação e regulação para o professor revestindo-se assim de um
carácter formativo, pois teoricamente, é o nível de ensino onde mais se
praticam avaliações de âmbito formativo.
Do ponto de vista teórico trata-se de compreender através da opinião de
autores como são compreendidas e vividas certas práticas pedagógicas e
avaliativas na educação, em conformidade com os modelos curriculares,
documentação, legislação e contextos de aplicação.
Admitindo a complexidade do tema, tentou-se, através de uma amostra
previamente definida (professores de 1º ciclo), compreender as suas práticas
avaliativas (efeitos e implicações) no trabalho pedagógico. O trabalho procura
uma abordagem com profundidade, na linha de um enfoque interpretativo na
compreensão dos fenómenos educativos, nomeadamente na avaliação.
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ABSTRACT
This work, built on assessment: process and implications on the
teachers’ practices, relates mainly to the finding which is broadly assumed by a
wide group of professionals that in spite of praising the strategical and
pedagogical change in teaching in Portugal, little has been done to improve the
issue of assessment, mainly in Primary teaching level.
It is our intention to discuss, to provide arguments and measure the place
and the importance of assessment in the teachers’ practice; explain why
assessment is a shared construction that requires dialogue, process and effect
communication to other partners, aiming at creating favorable contexts for a
successful educational and formative school career, to check the difficulties
teachers find as far as the enforcement of the formative assessment is
concerned and finally to develop an understanding of the assessment as a
negotiation, a learning process and a regulation of its practices.
The main purpose of this research is to verify how the assessment done
in Primary school level represents a plan/action and regulation to the teacher,
so being a formative process, thus theorically it is the teaching level where more
formative assessment takes place.
In the academic point of view we aim at understanding, considering the
authors’ point of view, how certain pedagogical practices are perceived and
performed, according to curriculum models, documentation, laws and
enforcement contexts.
Admitting the complex nature of the topic, we have tried, through the use
of a previously defined sample (primary school teachers) to understand their
assessment practices (effects and implications) in the pedagogical work. This
study seeks a deep approach, focusing in the interpretation in order to
understand the educational phenomena, and mainly the assessment process.
Keywords: formative assessment; assessment strategies ; assessment
for learning.
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AGRADECIMENTOS
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ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Características da Avaliação (Cardinet, 1986: 42) ......................... 33
Tabela 2 – Finalidade da avaliação (Cardinet, 1986: 48) ................................. 34
Tabela 3 - Distribuição das respostas ao sinónimo de AVALIAR ..................... 55
Tabela 4 – Estrutura da taxonomia de Bloom .................................................. 61
Tabela 5 - Distribuição das afirmações no Inquérito por Questionário segundo
os referentes de Scallon ........................................................................... 77
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Respondentes por agrupamento ................................................... 50
Gráfico 2 – Género dos respondentes ............................................................. 51
Gráfico 3 – Tempo de serviço .......................................................................... 51
Gráfico 4 - Habilitações dos inquiridos ............................................................. 52
Gráfico 5 – Formação em Avaliação nos últimos 5 anos ................................. 54
Gráfico 6 – Tipo de Formação com conteúdos de Avaliação ........................... 54
Gráfico 7 – Sinónimo de avaliar realizado pelos respondentes com carácter
formativo, misto (formativo/sumativo) e sumativo ..................................... 56
Gráfico 8 – Cruzamento entre Habilitações e Sinónimo de Avaliação ............. 57
Gráfico 9 - Cruzamento entre a realização de formação em avaliação e o verbo
de carácter formativo, misto (formativo/sumativo) e sumativo .................. 58
Gráfico 10 – O que é avaliar para os respondentes perante estas sete
afirmações ................................................................................................ 59
Gráfico 11 – Instrumento de Avaliação – pergunta de resposta curta.............. 64
Gráfico 12 - Instrumento de Avaliação – pergunta de completamento............. 64
Gráfico 13 - Instrumento de Avaliação – perguntas de verdadeiro-falso.......... 65
Gráfico 14 - Instrumento de Avaliação – perguntas de associação ................. 66
Gráfico 15 – Instrumento de Avaliação – perguntas de escolha múltipla ......... 66
Gráfico 16 – Instrumento de Avaliação - Exercícios interpretativos ................. 67
Gráfico 17 - Instrumento de Avaliação – Relatórios de investigação ............... 68
Gráfico 18 - Instrumento de Avaliação – Relatórios de visitas de estudo ........ 69
Gráfico 19 - Instrumento de Avaliação - Portefólios ......................................... 70
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ÍNDICE GERAL
1. INTRODUÇÃO E DESIGNAÇÃO DO PROJECTO ........................................................ 1
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2.1. Objetivos
Os objetivos deste estudo visam a melhoria de todo o processo, em que
ambos, professores e alunos, beneficiem, uns pelo rigor da avaliação, outros
pela concretização das aprendizagens.
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Assim sendo, em bom rigor, existe uma necessidade, cada vez maior, da
avaliação das aprendizagens ser colocada ao serviço da clarificação do ato
pedagógico e dos processos de pensamentos dos alunos, esperando-se que
os professores dominem e desenvolvam estratégias sistemáticas de avaliação
de acordo com as exigências.
Avaliar, sendo sinónimo de rigor e imparcialidade, leva a que tenhamos
em conta que os conhecimentos que se atinjam pelas aprendizagens, tenham
uma avaliação final clara, fundamentada, onde o avaliado se reveja e
reconheça que fez parte da mesma e é a correta. Entendemos que com este
trabalho poderemos encontrar linhas orientadoras que são capazes de
“provocar” desenvolvimento ou mudança (Valadares e Graça, 1998).
“Como todos sabemos, habitualmente qualquer professor recorre a diferentes
tipos de avaliação no seu trabalho. No entanto que é importante é não utilizar
preferencialmente uma ou outra forma de avaliar sem perceber os significados que
se ocultam por detrás de diferentes práticas.” (Ministério da Educação –
Departamento de Educação Básica, 2002, p.4)
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revejam nela. O verdadeiro “ator educativo” é aquele que ensina, não apenas
porque sabe, mas porque sabe ensinar, dentro da complexidade de mediar e
transformar o saber (Valadares & Graça, 1998). A educação não é uma
finalidade, é um recurso a favor do conhecimento.
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3. REVISÃO DA LITERATURA E
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
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aluno possa controlar os seus próprios progressos e, esta forma, que aprenda a
reflectir sobre o processo seguido. Contrariamente à pedagogia para a mestria de
Bloom, a avaliação formativa passa a incluir, a responsabilização de quem
aprende.” (Lopes, 2010, p.31)
Desta forma, a avaliação deve ser participativa e dialógica uma vez que,
se assim não for, limitará o processo avaliativo, na medida em que pode
“aquilatar a sua legitimidade” (Alves & Machado, 2009). A avaliação tradicional
não possibilita nos alunos o desejo do saber e sim o interesse por aquilo que
representa pontos para passar de ano. A nota, no entanto, é uma mensagem
que não diz de início ao aluno o que ele sabe.
“No contexto do processo de ensino-aprendizagem, não tem sentido
falar de avaliação de resultados se não se assumir o processo como um todo.”
(Ribeiro, 1991, p.21)
Entende-se por processo avaliativo, um permanente acompanhamento
das aprendizagens que vão sendo obtidas, indicando atempadamente as
correções que deverão ser feitas, tendo em vista a aquisição dos
conhecimentos (Bloom, 1991).
A avaliação sumativa, como o próprio nome indica, pretende representar
um sumário, uma apreciação concentrada, de resultados obtidos numa
situação educativa. Esta avaliação tem lugar em momentos específicos
(Ministério da Educação – Departamento da Educação Básica, 2002).
“De acordo com Stufflebeam, a «avaliação para desempenhar a sua
função deve sempre proceder a uma tomada de decisões. A avaliação, por seu
turno, envolve sempre um ciclo de três passos: identificação da informação a
recolher; recolha da informação; organização da informação de modo a tornar
possível a tomada de decisões.” (Stufflebeam, citado por Ribeiro, 1991, p.12) A
avaliação formativa surge pela necessidade duma pedagogia diferenciada em
relação à avaliação.
Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada
de uma intervenção diferenciada (Perrenoud, 1999), com o que isso supõe em
termos de meios de ensino. Chocar com os obstáculos da avaliação tradicional
é uma realidade que acontece frequentemente. Primeiro porque requer uma
visão igualitária da escola, além disso, requer uma estratégia pedagógica de
luta contra o fracasso e as desigualdades.
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Características da avaliação
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Podemos ainda verificar nesta tabela que, não é pelo facto de, na
atualidade, existir especial preocupação pela investigação das potencialidades
da avaliação no esclarecimento e promoção dos processos de aprendizagem
que ela deixa de continuar a definir valores veiculados na educação (Barbier,
1990). Ela é, aqui, entendida como um instrumento de regulação de como se
aprende e do que se aprende.
“[…] o foco principal da avaliação deixou de ser a fiabilidade da medida.”
(Fernandes, Alves & Machado, 2008, p.24)
Se, por um lado, se assiste à valorização da avaliação na sua vertente
formativa (Cortesão, 1993), integrada num currículo e facilitadora da
autorregulação, por outro, não se ignora a importância dos seus aspetos
sumativos, úteis ao balanço e verificação da formação alcançada. É esta visão
abrangente da avaliação que alimenta a reflexão teórica deste trabalho, bem
como a sua análise e discussão dos dados empíricos que dele poderão surgir.
É nossa intenção, neste trabalho, dar um forte relevo à participação dos
professores em todo o processo adjacente ao ato avaliativo, retirando dados
empíricos capazes de unir o discurso dos professores, acerca da avaliação das
aprendizagens (Azevedo, 2003).
“A avaliação formativa, muitas vezes, choca com a avaliação instalada,
com uma avaliação tradicional.” (Perrenoud, 1999, p.16)
Assim sendo, antes de fundamentar toda esta pesquisa será importante
clarificar a função da avaliação, no processo de ensino-aprendizagem
(Ministério da Educação – Departamento de Educação Básica, 2002), desde o
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Convém salientar que este autor entende como ensino médio, o nosso ensino
secundário e o ensino fundamental desde 1.º ano do 1º ciclo, até ao final do ensino básico (9º
ano).
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notação reduz, pois, uma realidade complexa a uma informação linear. Acaba por
se transformar, de facto, numa classificação.” (Cardinet, 1986,p.186)
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resultado. Esforçam-se por motivar o aluno e por atenuar o efeito das quebras.
Esta possibilidade de interpretação é, sobretudo, utilizada pelos professores
para garantir a coerência das notas.” (Cardinet, 1986, p.186)
Assiste-se, assim, a uma conceção construtivista da aprendizagem.
Parte-se do princípio que o aluno tem de aprender e quer aprender e, para
isso, são necessários procedimentos ao nível da recetualização do currículo,
enfatizando-se a atividade e experiência do formando. Há aqui subjacente uma
função crítica da teoria (Alves & Machado, 2003), onde a crítica transcende o
controlo e manipulação politica/cultural ao serviço da elevação do sujeito que
aprende.
Modalidades fundamentais da avaliação distinguidas pelo Despacho
Normativo nº1/2005, de 5 de Janeiro, manifestam nítida preocupação em
estabelecer a distinção entre as duas, sobrevalorizando a avaliação formativa,
em detrimento da sumativa, pretendendo distanciá-la de “um modelo, matricial,
implícito, de verificação.” (Abrech, 1994, p.32)
Este despacho referido anteriormente fala da avaliação com carácter
regulador, formativa, e que deverá ser uma prática recorrente e a principal
fonte de informação para a avaliação do aluno. Sendo assim, dever-se-ia
valorizar todos os instrumentos de trabalho que permitissem assumir um
carácter contínuo e sistemático, onde se visa a regulação do ensino e da
aprendizagem, recorrendo à recolha de informação, de acordo com a natureza
das aprendizagens e dos contextos em que ocorrem.
Mas nem sempre a realidade é assim tão linear, para Afonso (1997), a
avaliação sumativa é “o caixote do lixo da avaliação” (Afonso, 1997, p.41) onde
é possível tudo fazer e aí tudo parar. Esta afirmação pressupõe que, na prática,
se valoriza demasiadamente a avaliação sumativa e os seus instrumentos.
Em jeito de reflexão, pensa-se que a presente análise pode dar algum
esclarecimento quanto às características da avaliação formativa no
ensino/aprendizagem e, falando de educandos, “iguais em direitos e deveres”
(Allal, Cardinet & Perrenoud, 1986, p.18). O ensino tem por obrigação suprir as
diferenças de cultura, de personalidade, de domínio de pré-requisitos, em
desigualdades ao nível de conhecimentos adquiridos na escola. Tais
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4. METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
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4.4. Amostra
Este estudo incidiu nos três agrupamentos do concelho da Trofa,
nomeadamente, Agrupamento de Escolas da Trofa, Agrupamento Vertical do
Coronado e Covelas e Agrupamento Vertical de Alvarelhos.
Os acontecimentos culturais começam recentemente a ter algum
impacto local, quer ao nível do concelho, quer ao nível das escolas, de
convívio, oferecendo espaços e equipamento que favorecem novas e
enriquecedoras experiências. Mesmo pelo aumento da oferta cultural, após a
análise dos Projetos Curriculares de Turma é possível constatar que, na
generalidade, existe a falta de estímulos sociofamiliares, os alunos manifestam
em geral pouco interesse pelo estudo e desvalorizam a importância do
conhecimento e da cultura numa futura integração profissional. (Projecto
Educativo do Agrupamento Vertical de Escolas da Trofa, 2010)
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Como se pode verificar cerca de 55% dos professores têm entre cinco e
os quinze anos de serviço. Este dado é muito significativo pois indica que os
professores tendo pouco tempo serviço deverão ter tido formação em
avaliação, no âmbito da sua formação inicial.
Habilitações
100 87,7
80 64
60
40
20 3 4,1 5 6,8
1 1,4
0
Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento
Frequência Percentagem
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Sinónimo de AVALIAR
FORMATIVO FORMATIVO/ SUMATIVO SUMATIVO
ANALISAR 4 CONSTRANGEDOR 1 ATINGIR 1
APRENDER 4 PONDERAR 1 CLASSIFICAR 14
COMPREENDER 1 AFERIR 12 DETERMINAR 2
CONHECER 6 VERIFICAR 2 SELECIONAR 3
DIAGNOSTICAR 1 DETERMINAR 1 VERIFICAR 1
INTERAGIR 1 SERIAR 1
MELHORAR 2 COMPARAR 2
ORIENTAR 1 APRECIAR 1
PENSAR 1
REFLETIR 5
VALORIZAR 2
MELHORAR 1
FORMAR 1
ADEQUAR 1
Total: 31 Total: 17 Total: 25
Tabela 3 - Distribuição das respostas ao sinónimo de AVALIAR
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Sinónimo de Avaliação
42,5
45
40 34,2
35 31
30 25
23,3
25
17
20
15
10
5
0
formativo misto sumativo
Frequência Percentagem
Gráfico 7 – Sinónimo de avaliar realizado pelos respondentes com carácter formativo, misto
(formativo/sumativo) e sumativo
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Formação/Sinónimo de Avaliação
50,00%
41,50%
40,00% 39,00%
40,00% 32,50%
30,00% 26,00%
21,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Formativo Misto Sumativo
Com formação Sem formação
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Taxonomia de Bloom
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Para responder a uma pergunta deste tipo (que pode incluir uma
imagem), o interrogado digita uma palavra ou frase. Sendo respostas
normalmente curtas, pretendem analisar o grau de certeza do aluno, pois
terá que ser uma resposta precisa e concisa. Este tipo de instrumento em
que se valoriza a memorização, como se pode verificar, existe um grande
número de professores que o utiliza frequentemente.
Para Bloom (1986), este instrumento de avaliação direciona-se
claramente dentro do domínio do conhecimento (tabela 4).
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Como se pode verificar, com este tipo de exercício, muito usado nos
primeiros anos do 1.º ciclo do Ensino Básico, pretende essencialmente que o
aluno faça associações perante várias possibilidades. Muitas vezes fazem-se
associações a imagens, de forma a permitir ao aluno uma melhor interiorização
de alguma palavra ou conteúdo. Quando usado o método das 28 palavras,
para a aquisição do processo de leitura e escrita, este instrumento é um
precioso auxílio para a aprendizagem, daí que cerca de 77% dos professores
referem utilizar este instrumento frequentemente.
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Uso de Portefólio
12
12
10
10
8 7
6
6 5 5
4 4 4
4 3 3
2 2 2
2 1 1 1 1
0 0 0
0
Até 5 5 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 26 a 30 mais de
anos anos anos anos anos anos 30
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Referentes Afirmações
1. Situações de · Afirmação 18 – Utilizo frequentemente com os meus
desempenho alunos problemas abertos (situações em que os
O aluno elabora a sua formandos têm de produzir soluções elaboradas).
própria resposta ou · Afirmação 21 – Mais do que memorizar assuntos, os
propõe mais de uma meus alunos têm de mobilizar recursos de aprendizagem
solução a um problema
colocado e a
para a resolução de situações problemáticas.
justificação faz parte da · Afirmação 26 – As situações de aprendizagem que
resposta esperada utilizo fazem com que, mais do que repetir respostas que
já aprenderam; os meus alunos tenham necessidade de
utilizar os seus conhecimentos.
· Afirmação 28 – Privilegio, sempre que possível,
situações de aprendizagem em que os alunos podem
apresentar várias respostas possíveis e importo-me com
as explicações fornece para fundamentar a resposta.
2. Autenticidade · Afirmação 3 – Crio oportunidades de ensino adaptadas
Os problemas aos diversos alunos, consoante os contextos pessoais
colocados estão dos alunos.
diretamente · Afirmação 7 - Mais do que exercícios, os alunos são
relacionados com o
confrontados com situações em que têm de
quotidiano, tendo um
significado realista para definir/construir problemas.
o aluno · Afirmação 8 – Cria experiências de aprendizagem que
vão de encontro às necessidades dos alunos.
3.Interatividade · Afirmação 2 – Utilizo técnicas de questionamento e
O avaliado pode não discussão no processo avaliativo.
compreender a questão · Afirmação 11 – Os procedimentos de avaliação são
e pedir ao avaliador as momentos de diálogo aberto com os alunos.
informações
necessárias para o · Afirmação 14 - Os erros são importantes fontes de
solucionar informação.
· Afirmação 15 - Avaliar é sentarmo-nos com os alunos.
4. Aspeto · Afirmação 12 – Avaliar simultaneamente por portefólio
pluridimensional aumenta o rigor do processo avaliativo, porque abrange
O avaliador deve ter domínios para além dos cognitivos.
várias perspetivas · Afirmação 23 – Sempre que possível, utilizo situações
avaliativas, desde a de avaliação que apelam ao pensamento crítico, à
cognição, passando
pela habilidade, até às
análise, à criatividade e à comunicação (Métodos de
atitudes. trabalho e de estudo, Tratamento da informação,
Comunicação, Estratégias cognitivas, Relacionamento
interpessoal e de grupo).
· Afirmação 25 – Valorizo e pratico os trabalhos de
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Situações de Desempenho
(%)
19%
Utilizo frequentemente com os meus alunos
problemas abertos (situações em que os formandos 66%
15%
têm de produzir soluções elaboradas).
0%
Concordo plenamente
Concordo 0% 10%
20% 30%
Discordo 40% 50%
60% 70%
Discordo Completamente
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de aula e nas avaliações, ter a consciência que agir sobre o que se aprende,
como se aprende e como se avalia, parece-nos ser um importante ponto de
partida para uma aprendizagem e uma avaliação de qualidade.
Contudo, como foi possível verificar nos gráficos anteriores, os
professores, apesar de terem consciência de como deveriam agir, na realidade
nem sempre é isso que acontece até porque ainda continuam a valorizar muito
os instrumentos mais sumativos, em detrimento dos formativos,
nomeadamente o portefólio.
“A avaliação deverá ser contínua, sistemática e formadora tem função diagnóstica,
permitindo ao professor e ao aluno obter informação sobre o desenvolvimento das
aprendizagens, com vista ao ajustamento de processos e de estratégias.”
(Projecto Curricular de Escola, 2010, p.36)
5.3.2. Autenticidade
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Autenticidade
(%)
0%
Concordo plenamente 20%
40%
Concordo 60%
Discordo 80%
Discordo completamente
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5.3.3. Interatividade
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Interatividade
(%)
18%
Avaliar é sentarmo-nos com os alunos. 45%
30%
7%
42%
Os erros são importantes fontes de informação. 51%
8%
0%
27%
Os procedimentos de avaliação são momentos
8% 64%
de diálogo aberto com os alunos.
0%
20%
Utilizo técnicas de questionamento e discussão
no processo avaliativo. 5% 75%
0%
Concordo plenamente
Concordo 0% 10%
20% 30%
Discordo 40% 50%
60% 70%
Discordo Completamente 80%
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Aspecto Pluridimencional
(%)
51%
Avalia, medindo, testando, observando 48%
comportamentos, habilidades e competências. 1%
0%
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5.3.5. Standards
Este referente reforça a ideia de que a avaliação aferida é constituída
pela explicitação dos objetivos da aprendizagem, pondo a “descoberto” o que é
exigido ao aluno e que será espectável ele atingir para que a aprendizagem
aconteça. Esta uniformização de procedimentos e critérios garante um elevado
grau de fidelidade, de validade e de rigor avaliativo. A aferição centrada sobre o
desempenho criterial focaliza-se no domínio de um conjunto particular de
objetivos.
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Standarts
(%)
12%
Os alunos conhecem, com
detalhe, os objectivos de 62%
26%
aprendizagem a atingir. 0%
14%
Os alunos conhecem os
58%
critérios de avaliação. 25%
3%
Concordo plenamente 0%
20%
Concordo 40%
Discordo 60%
80%
Discordo completamente
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5.3.6. Julgamento
Para Bloom, Hastings & Madaus (1971) a avaliação não deve ter por
base a soma dos resultados. Na realidade, em situação de avaliação formativa,
os alunos devem responder sem se confrontarem com a “ameaça” da
classificação, para que o aluno mostre as suas dificuldades, e que essas sejam
o ponto de partida para adequar estratégias e procedimentos, no sentido da
concretização da aprendizagem.
Entender o julgamento ligado à avaliação é um processo de carácter
formativo, perante o qual o professor, sendo responsável pela avaliação, tem
de assumir a apreciação/valorização para determinar esse mesmo julgamento.
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Julgamento
(%)
16%
As classificações e médias não
constituem a base da avaliação 52%
das aprendizagens dos alunos. 29%
3%
Concordo plenamente 0%
20%
Concordo 40%
60%
Discordo 80%
Discordo completamente
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O Processo e o Produto
(%)
0%
Concordo plenamente 20%
40%
Concordo 60%
Discordo 80%
Discordo completamente
Após a análise a este gráfico poder-se-á ver que existe uma verdadeira
preocupação, pela grande maioria dos professores, com 99% dos inquiridos a
em entender que todo o processo de ensino-aprendizagem passa por uma
avaliação contínua.
Claro que este processo além de complexo, é complicado e trabalhoso,
quer para o professor, quer para o aluno (Hadji, 1999). Não poderemos dizer
que a construção do processo avaliativo está, única e exclusivamente, inerente
à avaliação formativa, antes poderemos complementar com outras
modalidades, como a avaliação sumativa, até porque os normativos impõem-
nos a prestação de contas e de resultados.
“Não acreditamos que seja possível evitar o uso de avaliação sumativa,
nem o desejaríamos. No entanto, existe outro tipo de avaliação em que todos
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47%
A aprendizagem e a avaliação 49%
decorrem em simultâneo. 3%
1%
0%
20%
Concordo plenamente 40%
60%
Concordo 80%
Discordo
Discordo completamente
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5.3.9. Autoavaliação
A prática de autoavaliação implica que seja considerada como uma parte
integrante da aprendizagem, perante a qual se reflete sobre o processo
seguido.
A participação do aluno é fundamental, é um “autoquestionamento”
consciente sobre o que aprendeu e se o fez de forma eficaz. Para Scallon
(2004), essa mesma participação pode acontecer em diversos graus de
participação: autocorreção (feedback); autoavaliação (grau de autonomia do
aluno) e portefólio (envolvimento do aluno no processo de regulação das suas
aprendizagens e na escolha dos meios a adotar para melhorar).
A autoavaliação e a heteroavaliação são instrumentos poderosos de
avaliação educacional, permitindo alcançar objetivos pedagógicos diversos.
Entender a avaliação desta forma, em que os alunos têm uma participação
ativa na sua própria avaliação e na avaliação das suas aprendizagens, é
necessário que os alunos tenham conhecimento dos objetivos a atingir, através
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Autoavaliação
(%)
8%
Os meus alunos gerem,
verificam e regulam as suas 60%
26%
próprias aprendizagens. 6%
0%
20%
40%
Concordo plenamente 60%
Concordo 80%
Discordo
Discordo completamente
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6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Assim sendo, resta referir que uma das grandes funções da avaliação
neste nível de ensino deve estar voltada para a criança como ator e sujeito de
aprendizagem.
Comungando da opinião de Pacheco (1994, p.123), “não basta mudar a
avaliação para mudar o sistema, exige-se uma reflexão conjunta sobre as
estratégias de mudança e de inovação”. O incentivo à qualidade do ensino e da
escola em geral, segundo Cardinet (1998), passa também por pensar um
profissional reflexivo, que facilite dinâmicas de autoavaliação, autorregulação,
autoformação participada, elegendo o aluno como sujeito principal no ato
educativo, conseguindo que as formas de avaliar se tornem cada vez mais
democráticas.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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FREIRE, P. (1979). Educação e mudança, 20ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
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SCALLON, G., (2004), L´évaluation des apprentissages dans une approche par
competences. Québec, Éditions du Renouveau Pédagogique
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6.1. Legislação
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