TMSP OsvaldoMoreira

A supervisão pedagógica na educação pré-escolar e o seu papel
nas práticas pedagógicas dos educadores de infância de carreira
Osvaldo Filipe da Silva Moreira
Dissertação apresentada para obtenção de Grau de Mestre em Supervisão

Pedagógica
2021
A supervisão pedagógica na educação pré-escolar e o seu papel nas práticas
pedagógicas dos educadores de infância de carreira
Osvaldo Filipe da Silva Moreira
Dissertação apresentada para obtenção de Grau de Mestre em Supervisão

Pedagógica
Dissertação orientada pela Professora Doutora Filipa Isabel Barreto de

Seabra Borges
2021
ii
A investigação realizada no âmbito desta Dissertação de Mestrado
está integrada nas linhas de investigação da Unidade de
Investigação e Desenvolvimento - Laboratório de Educação a
Distância e eLearning1 (UID 4372/FCT), da Fundação para a
Ciência e Tecnologia do Ministério da Ciência, Tecnologia e
Ensino Superior.
A investigação realizada no âmbito desta Dissertação de Mestrado

insere-se no tema de investigação A. Supervisão e
Desenvolvimento Profissional, do Mestrado em Supervisão
Pedagógica
1
https://lead.uab.pt
iii
Resumo
A supervisão pedagógica é um tema muito falado na escolas, corredores e salas de

professores e atualmente é assumida como o epicentro do desenvolvimento profissional
dos professores ou aspirantes a professores. O impacto que as opiniões que os professores
têm sobre a supervisão pedagógica e sobre os seus intervenientes, como é caso do
supervisor pedagógico, poderá influenciar o desenvolvimento da prática pedagógica destes
professores. Inicialmente a supervisão era sinónimo de fiscalização e controlo, e não era
muito aceite no seio da classe docente, existindo como aponta Vieira (1993) alguma
resistência quanto à sua aceitação, pois o conceito “supervisão” era associado a conceitos
como “chefia”, “crítica”, “vigia” e “autoritarismo”. Segundo Alarcão e Tavares (2010,
p.3), o termo “supervisão” “evocava conotações de poder e de relacionamento
socioprofissional contrárias aos valores de respeito pela pessoa humana e pelas suas
capacidades auto formativas”. Nos dias de hoje a supervisão assume um carácter mais
abrangente e global, abarcando a escola como um todo, ou seja,
O obejctivo da supervisão que agora redefinimos, aponta assim para o desenvolvimento
qualitativo da instituição escolar e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou
apoiar a função educativa por intermédio de aprendizagens individuais e colectivas, incluindo a
formação dos novos agentes.
(Alarcão & Tavares, 2003: 144-45).
É neste contexto que a ação do supervisor orienta e capacita outros professores para
melhorarem as suas práticas contribuindo para as transformações que as escolas necessitam
respondendo aos desafios dos novos jovens. O estudo empírico tem como objetivo
apreender as perspetivas que educadores de infância da Região do Algarve a lecionar em
Agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas da Rede Pública têm sobre a supervisão
pedagógica e o seu papel nas suas práticas pedagógicas. Foram 56 os educadores que
preencheram o questionário online. Este estudo, de carácter exploratório e com um
tratamento de dados descritivo, complementa a análise quantitativa com alguns dados
sujeitos a análise qualitativa. Os dados foram recolhidos com recurso ao formulário
eletrónico e foi realizada uma análise estatística descritiva, complementada por uma
análise conteúdo que incidiu nas respostas às perguntas abertas do questionário adaptado a
partir de Gaspar et al (2019).
Palavras chave: supervisão, supervisor, fiscalização, desenvolvimento profissional e
educação pré-escolar.
iv
Abstract
Pedagogical supervision is a topic widely spoken in schools, corridors and teachers' rooms
and is currently assumed to be the epicenter of the professional development of teachers or
aspiring teachers. The impact that the opinions that teachers have on pedagogical
supervision and on their stakeholders, as in the case of the pedagogical supervisor, may
influence the development of the pedagogical practice of these teachers. Initially,
supervision was synonymous with inspection and control, and it was not widely accepted
within the teaching class, as there is, as Vieira (1993) points out, some resistance regarding
its acceptance, because the concept “supervision” was associated with concepts such as
“leadership”, "Criticism", "watchman" and "authoritarianism". According to Alarcão and
Tavares (2010, p.3), the term "supervision" "evoked connotations of power and socio-
professional relationship contrary to the values of respect for the human person and for
their self-training capabilities". Nowadays supervision takes on a more comprehensive and
global character, encompassing the school as a whole, that is,
The objective of supervision that we have now redefined, thus points to the qualitative
development of the school institution and those who carry out their work in it to study, teach or
support the educational function through individual and collective learning, including the
training of new agents.
(Alarcão & Tavares, 2003: 144-45).
It is in this context that the supervisor's action guides and trains other teachers to improve
their practices, contributing to the changes that schools need in response to the challenges
of new young people.The empirical study aims to apprehend the perspectives that early
childhood educators from the Algarve Region teach in School groups and non-grouped
schools of the Public Network have on pedagogical supervision and their role in their
pedagogical practices. 56 educators completed the online questionnaire. This exploratory
study and with a descriptive data treatment, complements the quantitative analysis with
some data subject to qualitative analysis. The data were collected using the electronic form
and a descriptive statistical analysis was carried out, complemented by a content analysis
that focused on the answers to the open questions of the questionnaire adapted from Gaspar
et al (2019).
Keywords: supervision, supervisor, inspection, professional development and preschool
education.
v
Dedicatória
Dedico este trabalho de investigação ao meu pai que nunca me

abandonou e sempre me motivou para continuar e a nunca desistir dos
objetivos a que me proponho.
vi
Agradecimentos
Agradeço ao meu pai pela motivação e apoio que sempre incutiu em mim
não deixando esmorecer a minha vontade para finalizar este percurso e a
toda minha família pelo constante apoio e carinho, para que eu pudesse
levar a bom porto esta caminhada.
Ao colega e professor Luís Simões, que com a sua paciência e

disponibilidade me ajudou numa das etapas deste trabalho de
investigação.
À Lena, companheira que nunca me deixou baixar a guarda e me motivou

para continuar e nunca desistir.
Agradeço а minha professora orientadora, pelas orientações, pelas

reflexões e ensinamentos que me ajudaram a trilhar o caminho e me
indicou a melhor direção a tomar nos momentos mais complicados desta
viagem.
vii
Índice
Resumo .............................................................................................................................. IV
Abstract ............................................................................................................................... V
Dedicatória ......................................................................................................................... VI
Agradecimentos ................................................................................................................VII
Índice Geral ..................................................................................................................... VIII
Índice de gráficos ................................................................................................................ X
Índice de tabelas ................................................................................................................XII
Índice de figuras .............................................................................................................. XIII
Lista de Siglas ................................................................................................................. XIV
Introdução .......................................................................................................................... 15
1. A Problemática .............................................................................................................. 16
2. Objectivos ...................................................................................................................... 17
3. Estado da arte ................................................................................................................. 17
4. Estrutura da dissertação ................................................................................................. 22
I - Diferentes conceitos de supervisão ............................................................................... 23
1. Introdução ...................................................................................................................... 24
2. A Supervisão em Portugal ............................................................................................. 25
II - Cenários de supervisão pedagógica ............................................................................. 31
1. Introdução ...................................................................................................................... 32
2. Cenários de supervisão .................................................................................................. 32
III - O papel do supervisor ................................................................................................. 43
1. Introdução ...................................................................................................................... 44
2. A evolução do papel do supervisor pedagógico em Portugal – enquadramento legal .. 44
IV - A importância da reflexão na supervisão promotora de desenvolvimento profissional
dos educadores de infância ................................................................................................ 52
1. Introdução ...................................................................................................................... 53
2. A reflexão como instrumento essencial na supervisão pedagógica ............................... 53
V - Enquadramento Metodológico .................................................................................... 58
1. Introdução ...................................................................................................................... 59
2. Tipo de estudo ................................................................................................................ 59
viii
3. Participantes ................................................................................................................... 60
4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ................................................................ 63
5. Análise dos dados .......................................................................................................... 65
VI - Apresentação, discussão a análise dos resultados ...................................................... 67
1. Apresentação dos resultados .......................................................................................... 68
2. Discussão dos resultados ............................................................................................... 95
Conclusão ......................................................................................................................... 104
Referências Bibliográficas ............................................................................................... 108
Anexos ............................................................................................................................. 114
Anexo I ............................................................................................................................ 115
Anexo II ........................................................................................................................... 122
Anexo III .......................................................................................................................... 123
Anexo IV .......................................................................................................................... 128
ix
Índice de gráficos
Gráfico: 5.0 - Caracterização dos respondentes quanto ao sexo ........................................ 61

Gráfico: 5.1- Graus académicos dos participantes ............................................................. 61
Gráfico: 5.2 - Outros graus académicos dos participantes ................................................. 62
Gráfico: 5.3 - Cargo desempenhado .................................................................................. 62
Gráfico: 6.0 - Experiência e Formação Profissional nas áreas da Supervisão e Avaliação de
Desempenho Docente (ADD) ............................................................................................ 69
Gráfico: 6.1 - Experiência prévia de Supervisão ............................................................... 70
Gráfico: 6.2 - Práticas de supervisão enquanto supervisor/avaliador do desempenho
docente ............................................................................................................................... 71
Gráfico: 6.3 - Educadores que foram alvo de supervisão e/ou ADD ................................ 72
Gráfico: 6.4 - Práticas de supervisão enquanto alvo de supervisão pedagógica ................ 74
Gráfico: 6.5 - Figura do supervisor .................................................................................... 75
Gráfico: 6.6 – Papel do supervisor ..................................................................................... 76
Gráfico: 6.7 - Papel do supervisor: Totais das prioridades ................................................ 77
Gráfico: 6.8 - Conceito de supervisão - Requer um processo de avaliação ....................... 78
Gráfico: 6.9 - Conceito de supervisão - Requer a aplicação de um modelo previamente
definido .............................................................................................................................. 79
Gráfico: 6.10 - Conceito de supervisão - Contribui para a melhoria da qualidade do
trabalho dos professores ..................................................................................................... 80
Gráfico: 6.11 - Conceito de supervisão - Implica uma relação formal, segundo critérios
pré-estabelecidos ................................................................................................................ 81
Gráfico: 6.12 - Conceito de supervisão - Implica a relação entre as componentes formal e
não-formal do currículo ..................................................................................................... 81
Gráfico: 6.13 - Conceito de supervisão - Pode acontecer de modo informal .................... 82
Gráfico: 6.14 - Conceito de supervisão - Requer um processo de acompanhamento ....... 82
Gráfico: 6.15 - Conceito de supervisão - Pode acontecer numa relação diádica entre
supervisor e supervisionado ............................................................................................... 83
Gráfico: 6.16 - Conceito de supervisão - Contribui para a melhoria das relações
profissionais entre professores ........................................................................................... 83
Gráfico: 6.17 - Conceito de supervisão - Pode acontecer de forma grupal ....................... 84
x
Gráfico: 6.18 - Conceito de supervisão - É prática no âmbito da formação contínua de
professores ......................................................................................................................... 84
Gráfico: 6.19 - Conceito de supervisão - Pode abranger a escola como um todo ............. 85
Gráfico: 6.20 - Conceito de supervisão - Requer um processo de orientação ................... 86
Gráfico: 6.21 - Conceito de supervisão - Pode acontecer entre colegas/pares .................. 86
Gráfico: 6.22 - Conceito de supervisão - Contribui para a formação contínua de professores
……………………………………………………………………………………………..87
Gráfico: 6.23 - Conceito de supervisão - É prática no âmbito da formação inicial de
professores ......................................................................................................................... 88
Gráfico: 6.24 - Conceito de supervisão - Pode acontecer, isoladamente, por reflexão
individual ........................................................................................................................... 89
Gráfico: 6.25 - Conceito de supervisão - Requer um processo de liderança ..................... 89
Gráfico 6.26 - Conceito de supervisão - Requer a observação da prática letiva em sala de
aula ..................................................................................................................................... 90
Gráfico: 6.27 - Conceito de supervisão - Contribui para a melhoria da organização escolar
……………………………………………………………………………………………..91
Gráfico: 6.28 - Conceito de supervisão - Requer uma relação assimétrica entre supervisor e
supervisionado ................................................................................................................... 91
Gráfico: 6.29 - Conceito de supervisão - Contribui para o desenvolvimento profissional
docente ............................................................................................................................... 92
Gráfico: 6.30 - Conceito de supervisão - Requer que o supervisor tenha maior experiência
e/ou formação que o supervisionado ................................................................................. 93
Gráfico: 6.31 - Impacto da supervisão nas práticas pedagógicas ...................................... 93
xi
Índice de tabelas
Tabela 1- Objetivos do estudo ........................................................................................... 17

Tabela 2 - Estudos científicos sobre a supervisão na educação pré-escolar alguns
desenvolvidos no contexto da rede pública outros no contexto da rede particular e
cooperativa pesquisados no Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP)
……………………………………………………………………………………………..18
Tabela 5.0 - Número de educadores por concelho em EPE públicas ................................ 60
Tabela 6.0 - Tipo de formação ........................................................................................... 69
Tabela 6.1 - Contextos de experiência como supervisor/avaliador do desempenho docente
(ADD) ................................................................................................................................ 70
Tabela 6.2 - Contextos de supervisão e/ou ADD ............................................................... 72
Tabela 6.3 - Outras figuras de supervisor .......................................................................... 75
Tabela 6.4 - Influência da supervisão nas práticas pedagógicas ........................................ 94
Tabela 6.5 - Dados comparativos entre o nosso estudo e o estudo de Gaspar e al (2019)
……………………………………………………………………………………………..98
xii
Índice de figuras
Figura 1 - O papel da supervisão (Alarcão & Canha, 2013, p. 20) .................................... 30
xiii
Lista de Siglas
RCAAP - Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal

ADD – Avaliação do desempenho docente
xiv
Introdução
O trabalho de investigação que apresentamos insere-se no tema de investigação

“Supervisão e o desenvolvimento profissional” do Mestrado em Supervisão Pedagógica e
busca apreender as perspetivas que educadores de infância têm sobre a supervisão
pedagógica e o seu papel nas suas práticas pedagógicas. Quando a supervisão acontece, as
práticas pedagógicas os métodos de ensino e estratégias dos docentes podem sofrer
alterações significativas que se manifestam nas rotinas e aprendizagens das crianças. A
supervisão permite que os educadores experenciem a colaboração, o trabalho de equipa
partilhando e construindo conhecimento, como Alarcão e Tavares (2003) advogam que a
supervisão permite
uma dimensão colaborativa, auto-reflexiva e auto-formativa à medida que os professores
começaram a adquirir confiança na relevância do seu conhecimento profissional e na
capacidade de fazer ouvir a sua voz como investigadores da sua própria prática e construtores
do saber específico inerente à sua função social .
(Alarcão & Tavares, 2003: 15)
A supervisão contribui também para o crescimento pessoal e profissional dos educadores,

pois a supervisão suscita uma reflexão sobre o que cada um faz, porquê e como o faz. Esta
ideia é defendida por Alarcão e Roldão (2008, p. 30), pois consideram que a reflexão
promove o conhecimento profissional, porque assenta numa “atitude de questionamento
permanente – de si mesmo e das suas práticas – em que a reflexão vai surgindo como
instrumento de auto-avaliação reguladora do desempenho” e criadora de novas questões.
Por outro lado, permite ao educador sair da sua zona de conforto deixando para trás
práticas pedagógicas antigas e incutidas pela rotina. A supervisão pedagógica proporciona
também a oportunidade de praticar atitudes de aprendizagem, ou seja, partilhar
conhecimentos, recursos materiais e experiências, indicar aos colegas de profissão fontes
de conhecimento pertinentes capazes de incutir e despoletar uma vontade de mudar através
da construção de críticas e aceitação das formas de estar e de ensinar dos diferentes
educadores de infância.
15
1. Problemática
O tema da supervisão nas escolas é algo que suscita reações e opiniões diversas entre os
professores e educadores. Muitos professores entendem a supervisão como um ato de
fiscalização ou controlo, mas por outro lado, uma forma de orientar e acompanhar futuros
professores e, também, como um meio de crescimento profissional como afirma Moreira
(2015):
Hoje em dia, a atividade da supervisão (pedagógica e da formação) é vista enquanto ação de
acompanhamento da atividade geralmente (pré-)profissional ou institucional (contextualizada e
realizada por pessoas) com uma intencionalidade orientadora, formativa, transformadora,
desenvolvimentista assente numa metodologia de natureza reflexiva, colaborativa e
capacitante.
(Moreira, 2015:53)
Conhecer as as perspetivas de educadores de infância sobre supervisão pedagógica e o seu

papel nas suas práticas pedagógicas permitiu uma reflexão profunda sobre o conhecimento,
a evolução e o impacto que a supervisão tem nos jardins de infância, nos educadores e nas
aprendizagens das crianças da região do Algarve. Por outro lado, como coordenador de
departamento pré-escolar e com funções supervisivas e conhecedor de muitas realidades
escolares na Região do Algarve, observei e verifiquei que o ato supervisivo acontece mas
não com o impacto que a supervisão pedagógica conceitua atualmente. A importância que
este estudo tem para os educadores da região do Algarve da Rede de Escolas Públicas
reside no fato de os alertar e sensibilizar que a escola não evolui se não andar de mãos
dadas com a supervisão pedagógica. Esta tem que ser uma prática comum nas instituições
escolares e a reflexão o instrumento operacional da supervisão pedagógica.
Este trabalho de investigação suportado por um enquadramento conceptual sobre o tema e
uma pesquisa exploratória apresenta aspetos inovadores na medida em que permitiu
conhecer formas de supervisão na Educação Pré-escolar numa zona do país que teve como
foco os 16 concelhos constituintes da Região do Algarve, num universo de 344
educadores oriundos dos agrupamentos ou escolas não agrupadas da Rede Pública.
Pretendeu-se também com este estudo de investigação sensibilizar e alertar os educadores
de carreira para a importância da reflexão como uma forma de supervisão com a finalidade
de desenvolver e melhorar as suas práticas ao mesmo tempo que contribuem para uma
escola reflexiva (Alarcão, 2001; Veiga-Neto, 2012).
16
2. Objetivos
Este problema de pesquisa apontou para uma investigação e recolha de informação

bibliográfica de várias perspetivas teóricas sobre o tema supervisão em estudo e a
relevância da temática e importância no contexto de instituições educativas. Nesse
contexto, deparámo-nos com a seguinte questão de investigação: Quais as perspetivas de
educadores de infância sobre supervisão pedagógica e o seu papel nas suas práticas
pedagógicas? Perante esta questão de investigação foram concebidos os objetivos deste
estudo que apresentamos na tabela seguinte:
Tabela: 1
Tema
De Problema Objetivos
Investigação
A supervisão 1. Conhecer perspetivas de educadores de
pedagógica na infância sobre o conceito de supervisão.
educação pré-escolar 2. Caracterizar perspetivas de educadores
Supervisão na e o seu papel nas de infância sobre as formas de supervisão
educação pré- práticas pedagógicas pedagógica no seu contexto de trabalho.
escolar dos educadores de 3. Identificar perceções de educadores de
infância de carreira infância sobre o papel da supervisão
da região do Algarve pedagógica nas suas práticas.
Objetivos do estudo
3. Estado da arte
Uma das secções importantes do todo o trabalho científico é o Estado da Arte, pois este
permite saber o que se sabe sobre o assunto pesquisado, as descobertas sobre este tema
proporcionando um desenvolvimento e melhoria de novos conceitos e paradigmas. O tema
da supervisão pedagógica é muito falado e discutido hoje em dia nos contextos escolares,
tendo como autores dessas conversas os educadores e professores. Tendo como baliza a
última década e pesquisando no Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal
(RCAAP), identificámos cinco estudos científicos sobre a supervisão na educação pré-
escolar, alguns desenvolvidos no contexto da rede pública outros no contexto da rede
particular e cooperativa e outro em contexto de formação contínua de educadores como se
verifica na tabela abaixo:
17
Tabela 2
Tipo de
Autor(es) trabalho Título Metodologia
científico
A supervisão Trabalho de projeto. Aplicação da Escala
pedagógica de empenhamento do adulto.
numa
articulação entre
a preparação do
M. Alice
educador, a
Santos;
formação do
M. Isabel
aluno e a
Serpa Artigo
qualidade da
Brandão (2008)
educação das
ESE de
crianças – A
Paula
função da escala
Frassinetti
de
empenhamento
do adulto na
concretização
deste processo
Este projeto de investigação é um “estudo
de caso”, que tomou a forma de uma
investigação-ação, de natureza
Supervisão
essencialmente qualitativa, sobre processos
Carla Colaborativa –
de desenvolvimento profissional de três
Maria um Processo de
Dissertação Educadoras de Infância, sendo uma delas a
Batista Formação
(2016) Investigadora.Os dados foram recolhidos
Robalo Interpares em
através da observação da prática
Salvado Jardim-de-
pedagógica com recurso à vídeo gravação,
Infância
inquérito por entrevista e questionário e
análise documental. Para analisar os dados
recorreu-se à análise de conteúdo.
Metodologia investigativa de estudos de
Mónica A supervisão na
caso múltiplos, estratégia metodológica
Sofia de educação de
que envolve pessoalmente o investigador e
Almeida Dissertação infância: estudos
permite compreender, explorar ou
Rolo de (2014) de caso na rede
descrever acontecimentos e contextos
Carvalho particular e
complexos e generalizar as elações a casos
e Costa cooperativa
semelhantes.Inquéritos e entrevistas.
A Supervisão “Estudo de natureza descritiva e
Pedagógica qualitativa, centrada num Estudo de Caso,
exercida pelas no qual utilizar-se-á, como técnica de
Ana Sofia Relatório de
Estruturas de recolha de dados, a entrevista aos
Fernandes Mestrado
Gestão Coordenadores de Estabelecimento e de
Ferreira (2013)
Intermédia e a Departamento da Educação Pré-Escolar e
sua influência do 1º Ciclo do Ensino Básico de um
nas práticas Agrupamento de Escolas e como técnicas
18
colaborativas de tratamento de dados a análise de
dos docentes- conteúdo” (p.4).
Um Estudo de
Caso
Foi seguido o método de estudo de caso do
tipo investigação-ação (Stenhouse, 1997),
tendo como caso um processo de formação
contínua de docentes em mediação de
conflitos e pressupondo a colaboração
entre educadoras e investigadora-
formadora (também ela educadora noutra
instituição). Destacam-se, de entre as
técnicas e instrumentos utilizados, a
observação (auto e hetero pelas
educadoras), a entrevista (focus group às
educadoras, entrevistas individuais às
auxiliares e follow up individuais às
educadoras), o questionário de
Desenvolvimento Profissional de
Catarina Professores – DPP1 (em três momentos
Investigação-
Sobral e diferentes: início, meio e final do processo
ação na
Ana Paula formativo), análise documental (pesquisa
Artigo formação
Caetano de textos relacionados com os problemas
(2016) contínua de
Universid em estudo), notas de campo (sumários das
educadoras de
ade de sessões e sínteses das sessões, das leituras,
infância
Lisboa das análises das observações e das
reflexões, feitas pelas educadoras e pela
investigadora). Desta recolha resultou um
grande volume de dados, aos quais
acrescem os relatórios finais das
educadoras, redigidos no final do processo
formativo. Os procedimentos de análise
dos dados seguiram a análise de conteúdo
(Bardin, 2009) e a análise estatística com o
programa Statistical Package for Social
Sciences – SPSS (versão 20), onde foram
utilizadas amostras emparelhadas e testes
paramétricos para a comparação de
variáveis em momentos temporais
diferentes: Teste t (Maroco & Bispo,
2005).
Estudos científicos sobre a supervisão na educação pré-escolar alguns desenvolvidos no
contexto da rede pública outros no contexto da rede particular e cooperativa pesquisados
no Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP).
Nos estudos realizados os investigadores apresentaram como objetivo comum, para além
de outros inerentes à sua problemática de estudo, apreender quais as representações que a
19
população docente tem sobre a supervisão pedagógica. As opiniões dos inquiridos sobre a
supervisão pedagógica divergiram entre a função de fiscalização, avaliação (Costa, 2014;
Ferreira, 2013), a função de promover o desenvolvimento profissional e pessoal dos
docentes e as aprendizagens dos alunos (Ferreira, 2013; Santos & Brandão, 2008; Sobral &
Caetano, 2016) e a função de formação inicial de educadores de infância (Santos &
Brandão, 2008) mas, convergiram para a mesma conclusão três autores, advogando nos
seus estudos que a função da supervisão se baseava numa dimensão colaborativa (Costa,
2014; Ferreira, 2013; Salvado, 2016; Sobral & Caetano, 2016). O ponto de partida destes
investigadores e, que foi o gatilho para desenvolverem a sua pesquisa, é apurar quais as
representações que os educadores têm sobre o conceito e práticas de supervisão
pedagógica. A partir dessa análise os investigadores operacionalizam a sua investigação de
acordo com os outros objetivos definidos para o seu trabalho científico. O público alvo são
educadores cooperantes e estagiários no estudo de Santos e Brandão (2008); Educadores,
professores e colegas de Curso de Mestrado no estudo de Salvado (2016); Educadores da
rede Particular e Cooperativa na investigação de Costa (2014); coordenadores de
estabelecimento e de departamento pré-escolar e 1º ciclo no estudo de investigação de
Ferreira (2013) e educadores e educadora investigadora no estudo de Sobral e Caetano
(2016). A escolha de docentes com funções de coordenação de departamento e de
estabelecimento para serem inquiridos, revela que culturalmente e profissionalmente estes
são tendencialmente encarados como aqueles que desempenham funções supervisivas, pois
para além de desempenharem um papel importante e essencial no desenvolvimento
profissional dos educadores e professores supervisionados, como salienta Alarcão (2002, p.
233) o supervisor é “um líder ou facilitador de comunidades aprendentes” tendo como
função “fomentar ou apoiar contextos de formação” (p. 233), é conhecedor da própria
escola e da sua organização. As funções destes coordenadores enquanto supervisores
baseiam-se na “gestão das aprendizagens e das pessoas” (Alarcão, 2002, p. 233), mas estes
coordenadores conhecem a forma como a escola operacionaliza a sua dinámica política,
permitindo conduzir o trabalho nessa direção, repercutindo o seu desempenho na melhoria
das aprendizagens e dos resultados escolares dos alunos.
As metodologias qualitativas são as preferencialmente escolhidas junto desta população,
pelos investigadores dos estudos que identificámos, encontrados no Repositório Científico
de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP) sobre esta temática, nos últimos 10 anos
20
nomeadamente, o estudo de caso simples desenvolvido por Salvado (2016) na dissertação
de mestrado “Supervisão Colaborativa – um Processo de Formação Interpares em Jardim-
de-Infância” e Ferreira (2013) no relatório de dissertação “A Supervisão Pedagógica
exercida pelas Estruturas de Gestão Intermédia e a sua influência nas práticas colaborativas
dos docentes - Um Estudo de Caso”; os estudos de caso múltiplos elaborado por Costa
(2014) na dissertação intitulada “A supervisão na educação de infância: estudos de caso na
rede particular e cooperativa” e “estudos de caso”, na forma de uma investigação-ação
desenvolvido por Salvado (2016) na dissertação de nome “Supervisão Colaborativa – um
Processo de Formação Interpares em Jardim-de-Infância”e “Investigação-ação na formação
contínua de educadoras de infância” estudo elaborado por Sobral e Caetano (2016).
Apenas no trabalho de projeto desenvolvido por Santos e Brandão (2008) intitulado “A
supervisão pedagógica numa articulação entre a preparação do educador, a formação do
aluno e a qualidade da educação das crianças – A função da escala de empenhamento do
adulto na concretização deste processo” se verifica a metodologia quantitativa através do
uso da Escala de Empenhamento do Adulto. Posto isto, Creswell (2003) define estudo de
caso como aqueles estudos em que “o pesquisador explora em profundidade um programa,
um evento, uma atividade, um processo ou um ou mais indivíduos” (p. 15). Leedy e
Ormrod (2001) defendem que os estudos de caso tentam aprender “mais sobre uma
situação pouco conhecida ou pouco compreendida” (p.149). Os resultados que sobressaem
nas investigações sobre a temática no contexto da educação pré-escolar salientam que a
supervisão pedagógica é imprescindível para a melhoria das aprendizagens dos alunos e
para o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes.
Pretendemos com este trabalho de investigação, como já foi referido, apreender as
perspetivas de educadores de infância da Região do Algarve a lecionar em Agrupamentos
de escolas e escolas não agrupadas da Rede Pública têm sobre a supervisão pedagógica e o
seu papel nas suas práticas pedagógicas. Consideramos este estudo pertinente não só pela
sua problemática e importância para o desenvolvimento profissional dos profissionais de
educação pré-escolar, mas também pelo facto de não existir um trabalho de investigação
em que a população inquirida esteja a lecionar em escolas públicas na região do Algarve,
como identificámos na análise do estado da arte sobre o tema. O design da investigação,
que se fundamentou num estudo extensivo, com recurso à aplicação de um inquérito por
questionário baseado em grande medida num instrumento já existente e validado em
21
contexto português (Gaspar et al, 2019) diverge também daqueles que já existem, e nessa
medida permitiu complementar a informação profunda sobre contextos específicos que
resultou da realização de estudos de caso, com a recolha de informação que caracterize de
forma mais abrangente as perspetivas de educadores de infância de toda uma região de
Portugal.
4. Estrutura da dissertação
Este estudo está estruturado em três partes: a primeira refere-se à introdução onde se expõe
a temática de trabalho, e a natureza deste estudo. Na segunda parte, enquadramento
teórico, é feita uma apresentação da revisão da literatura sobre os conceitos de supervisão
pedagógica, práticas de supervisão, o papel do supervisor, a importância da reflexão na
supervisão promotora de desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores de
infância, com a finalidade de enriquecer e detalhar o referencial teórico que suporta esta
investigação. Conhecendo os variados conceitos provenientes de uma panóplia de autores e
investigadores permitiu compreender melhor as reflexões e opiniões dos intervenientes
neste trabalho científico. Na terceira parte deste estudo, o enquadramento metodológico,
apresentam-se e fundamentam-se as opções metodológicas selecionadas e aplicadas, como
também, a apresentação, interpretação e discussão dos resultados e por fim a conclusão.
22
Capítulo I - Diferentes conceitos de supervisão pedagógica
23
1. Introdução
A definição do conceito de supervisão sofreu várias alterações ao longo do tempo fruto dos
estudos de variados autores. Etimologicamente, a palavra supervisão é originária do latim
sendo composta por super (sobre, acima) e visão (ação de ver, observar). O Dicionário de
Língua Portuguesa (Porto Editora) apresenta a supervisão como ato ou efeito de dirigir,
orientar ou inspecionar. Para Gaspar, Seabra e Neves (2012, p. 30), o conceito de
supervisão “integra dois étimos com raiz latina: “super” (com o significado de “sobre”) e
“vídeo” (com o significado de “ver”). De acordo com os mesmos autores, o primeiro
significado de “super” resulta da “ interpretação linear “olhar de ou por cima”, assumindo,
então, uma óptica abrangente com diversas funções: inspeção, fiscalização, controlo,
avaliação e imposição. Segundo Lima (2001) é na época da revolução industrial que o
termo supervisão surge com a finalidade de proporcionar uma melhoria na quantidade e
qualidade da produção muito ligada à ideia de fiscalização. A nível organizacional a
supervisão consistia na capacidade de analisar o passado, o presente e o que poderia
acontecer no futuro. A nível administrativo, “A supervisão consubstancia-se numa quase-
hierarquia: é uma forma de relacionamento interorgânico em que o órgão supervisionante
não pode dar ordens ao órgão supervisionado mas pode agir sobre os atos deste,
designadamente revogando-os” (Caupers, 1996, p. 95). Segundo Stones (1984, in Vieira,
1993) a supervisão é ter uma visão focada e atenta que permite ao autor da supervisão ver
mais além do que o supervisionado, mas sempre no sentido de melhorar o desempenho
profissional. A partir da década de 70 a supervisão foi assumida pelos professores
orientadores e seus assistentes como um orientação e referência para o estágio profissional
dos futuros professores. Atualmente o conceito de supervisão é mais complexo e tem como
finalidade não só o desenvolvimento profissional dos educadores e professores, não apenas
no início mas ao longo da carreira, e também contribuir para a melhoria da qualidade da
escola e dos agentes educativos. Alarcão e Tavares (2003) comungam desta ideia a
supervisão não acontece apenas na sala de aula com os professores e alunos, mas também
envolve a escola como um todo, ou seja, “ o objecto da supervisão, aponta assim para o
desenvolvimento qualitativo da instituição escolar e dos que nela realizam o seu trabalho
de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por intermédio de aprendizagens
individuais e coletivas, incluindo a formação de novos agentes” (pp.144-145). O supervisor
tem um papel fulcral na missão da supervisão, pois segundo os mesmos autores,
24
os supervisores, entre os membros do coletivo da escola, devem ajudar a pensar o
desenvolvimento institucional, mas devem sobretudo acompanhar e avaliar a actividade dos
recursos humanos com vista à concretização da missão da escola que não poderá deixar de, na
sua essência, visar a qualidade da educação.
(Alarcão & Tavares, 2003:147)
Em suma, a supervisão pedagógica deve ser associada a processos de apoio e regulação do

ensino e aprendizagem, ou seja, os educadores e professores devem refletir e investigar
sobre a sua acção educativa para que a mudança e melhoria de práticas pedagógico-
didáticas num plano micro a sala de aula, meso a escola e macro a comunidade envolvente
ocorra.
2. A Supervisão em Portugal
Um olhar mais perspicaz sobre a supervisão pedagógica encontrada na literatura permite

afirmar que em Portugal o conceito de supervisão pedagógica é recente quando comparado
com outros países, nomeadamente os Estados Unidos da América. Segundo Alarcão e
Tavares (2003) o ano de 1987 foi o início, a demarcação sobre a almejada supervisão da
prática pedagógica que coincidiu com a primeira edição da sua obra sobre o conceito
referido. Este foi pensado com a finalidade de proporcionar aos professores, em modo de
formação inicial, indicações e referências na interação pedagógica dos professores em
funções nos contextos letivos (Alarcão, 2001). Este endendimento de Alarcão (2001) é
encontrado nas conclusões finais num dos trabalhos científicos analisados, nomeadamente
de Santos e Brandão (2008) que inferem nos seus estudos “apoiar educadores cooperantes
e orientar alunos em situação de iniciação à prática profissional é algo crucial, pois
sabemos que as concepções e as práticas dos primeiros influenciam claramente a acção e o
pensamento dos segundos” (p. 79). Acresce ainda que a supervisão pedagógica deve ser
entendida como um processo de “dinamização e acompanhamento do desenvolvimento
qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar,
ensinar ou apoiar a função educativa, através de aprendizagens individuais e colectivas,
incluindo as dos novos agentes” (Alarcão, 2001, p. 120). Na década de 90, com o
surgimento de processos de formação especializada, e publicações de artigos científicos e
obras teóricas, distinguem-se duas funções para a supervisão: por um lado, a função de
fiscalização e gestão (superintendência) e, por outro, o acompanhamento no processo de
25
formação (Barbosa, 2012). No estudo científico de Costa (2014) verificamos nas
considerações finais do estudo que os educadores inquiridos e entrevistados entendem a
supervisão com um ato de fiscalização e avaliação como podemos ver na seguinte
declaração:
Parece-nos que, apesar das conceções e práticas de supervisão não obedecerem como
desejaríamos, a uma intencionalidade e se encontrem, ainda, “presas” a conceitos menos
atualizados e ainda próximos das conceções de supervisão enquanto avaliação e fiscalização
próprios de realidades onde se pretende aumentar o rendimento e a produção, podemos,
efetivamente, falar de supervisão na educação de infância nas IPSS.
(Costa, 2014: 84)
A mesma concepçao de supervisão ainda se encontra nas conclusões no trabalho de

investigação de Ferreira (2013) onde os educadores inquiridos a associam às funções
avaliativas e de inspeção como se verifica nesta afirmação: “As outras funções associadas
por estes Coordenadores ao conceito de Supervisão Pedagógica foram funções avaliativas
e inspetivas” (p. 52). Por outro lado, Sá-Chaves (2002) acrescenta e vai mais longe quando
diz que a supervisão engloba toda a ação e prática pedagógica, ou seja, a aprendizagem de
conhecimentos pelos alunos não depende só do professor mas proporciona e contribui para
novas visões sobre a escola e para o papel do professor. Esta visão entendida por Sá-
Chaves (2002) leva-nos para outro patamar da supervisão, uma que transforma o papel do
professor e a sua compreensão sobre a função da escola, ou seja, “a supervisão não se
restringe necessariamente à regulação de processos de ensino e aprendizagem e pode
alargar-se à escola como organização reflexiva” (Miranda & Seabra, 2019, p.144). Mas
essa escola reflexiva só tem lugar, como referem Gaspar, Seabra e Neves (2012, p. 31),
apostando numa “supervisão de matriz essencialmente reflexiva, horizontal, colaborativa
ou de auto-supervisão, inscrita numa tendência de desenvolvimento profissional e
colaboração”, citadas por Miranda e Seabra (2019, p.144). No estudo recente de Miranda e
Seabra (2019) intitulado “Centros escolares e supervisão colaborativa: perspetivas quanto
ao contributo para o desenvolvimento profissional e a melhoria das práticas pedagógicas –
um estudo em curso” direcionado a uma população de docentes do pré-escolar e 1º ciclo do
ensino básico com a questão de partida “(…) até que ponto e de que forma a nova
realidade dos centros escolares, proporcionando a agregação de docentes, terá repercussões
nas suas práticas colaborativas e de supervisão” (p.155) foi apurado para além de outros
objetivos inerentes ao estudo, realmente os professores quando colaboram partilhando
experiências e práticas contribuem para uma escola reflexiva e aprendente como refere
26
Miranda e Seabra (2019) nas suas considerações finais. Esta visão também se observa em
parte no estudo de Sobral e Caetano (2016) intitulado “Investigação-ação na formação
contínua de educadoras de infância” quando a investigadora infere que o trabalho
colaborativo entre as educadoras quando partilharam as suas ideias e práticas melhoraram
o domínio na gestão de conflitos das crianças. O papel do professor não se restringe apenas
a ensinar e a proporcionar aprendizagens significativas aos alunos mas, também a
contribuir para o sua propria formação, para o desenvolvimento dos outros professores e
agentes educativos através da supervisão e práticas colaborativas alcançando a almejada
escola reflexiva e aprendente. O conceito de supervisão é muito falado nos dias de hoje e
pode ser dirigido a candidatos a professores ou direcionado a educadores e, ou professores
de carreira (Alarcão & Tavares, 1987). Segundo Vieira (1993), outros autores apresentam
várias perspectivas que ajudam a compeender melhor o conceito de supervisão, tanto na
teoria como a partir do acompanhamento da regularização do processo de ensino e também
através do processo de aprendizagem numa visão educativa permitindo que os professores,
alunos e o contexto social onde estão inseridos, se transformem usando a reflexão para esse
efeito. Assim sendo, existem inúmeras definições de supervisão pedagógica. Na definição
clássica de Alarcão e Tavares (2003):
O conceito de supervisão, no campo pedagógico, limitou-se, tradicionalmente, à formação
inicial de professores. A supervisão é o processo em que o professor, em princípio, mais
experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu
desenvolvimento humano e profissional.
No dizer de Alarcão e Tavares (1987) “ensinar os professores a ensinar deve ser o

objectivo principal de toda a supervisão pedagógica” (p.34). Moreira (2015) salienta que
“O conceito de supervisão…enquanto teoria e prática de regulação crítica e colaborativa da
pedagogia e do desenvolvimento profissional, numa visão da educação para a
transformação e para a sustentabilidade” (p.48). E, ainda, segundo Vieira (1993), conforme
citado por Moreira (2009), refere que:
a supervisão pedagógica pode globalmente ser, também, entendida como teoria e prática da
monitorização e regulação dos processos de ensino e aprendizagem, desenvolvida no quadro de
uma visão de educação, como espaço de transformação pessoal e social, assente na
reflexividade profissional e conducente à autonomia do aluno.
(Moreira, 2009:54)
Na mesma perspetiva, Moreira e Vieira (2010), citados por Moreira (2015), salientam que:
27
a supervisão pedagógica é, neste texto, definida enquanto teoria e prática de regulação crítica e
colaborativa dos processos de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento profissional em
contexto educativo formal, assente numa visão da educação como espaço de transformação dos
sujeitos e contextos.
(Moreira, 2015: 54)
As definições de supervisão dos autores acima citados apontam para uma visão mais atual
e abrangente, pois a supervisão, inicialmente, tinha como finalidade fiscalizar, controlar,
avaliar e impor. Posteriormente assumiu funções relacionadas com a regulação, orientação
e liderança. De acordo com Pedras e Seabra (2016) “o processo supervisivo é conduzido
pela coordenação, liderança e mediação. No que concerne à ação inspetiva relacionada
com a supervisão, esta visa diagnosticar e corrigir os procedimentos efetuados, de acordo
com as normas vigentes” (p.294-295). Podemos entender a supervisão “como um processo
de acompanhamento de uma atividade através de processos de regulação […]
operacionalizados em ações de monitorização em que a avaliação está […] presente”
(Alarcão & Canha, 2013, p. 19). Sendo assim, “a avaliação permanece como um dos fins
reconhecidos à supervisão” (Pedras & Seabra, 2016, p. 295). A tríade coordenação,
liderança e mediação por si só não são suficientes para uma prática supervisiva plena. É
necessária a colaboração entre todos os agentes implicados na supervisão. Assim, a
colaboração assume na supervisão um papel fundamental entre professores mas, muitas
vezes, não é a desejável pois estes estão acostumados a trabalharem individualmente. Por
outro lado, os professores supervisionados devem ter consciência que têm de ser
supervisores da sua própria colaboração devido “a complexidade das atividades que hoje
somos chamados a realizar reclama interações colaborativas" (Alarcão & Canha, 2013, p.
73). Se os professores assumirem práticas de colaboração, através da partilha e
comunicação poderá, segundo Pedras e Seabra (2016) “existir uma evolução no processo
de ensino-aprendizagem que preconiza o sucesso dos discentes” (p.293). Alarcão e Canha
(2013) reforçam que nas práticas de colaboração na supervisão “os profissionais aprendem
na interação com os seus colegas, tornando-se bem mais evidente, neste caso, a aliança
entre supervisão e colaboração” (p.54). Nos trabalhos científicos analisados aquando do
estudo do estado da arte, é notório e comum que a supervisão colaborativa ou as práticas
de colaboração na supervisão são muito referidas e defendidas pelos educadores inquiridos
e entrevistados como se pode observar nas seguintes afirmações e conclusões: “(…) um
conceito de supervisão colaborativa que se baseia na negociação conjunta com vista à
28
resolução de problemas e valoriza o apoio e contributo a partir da experiência e do
conhecimento técnico(…)” (Costa, 2014, p.86); “Para estes docentes a Supervisão
Pedagógica só faz sentido se for realizada numa perspetiva de apoio, de ajuda, de
promoção do trabalho colaborativo, ou seja, num processo contínuo de acompanhamento e
monitorização” (Ferreira, 2013, p.52) e “Podemos concluir que as Educadoras de Infância
encaram a Supervisão Pedagógica de uma forma positiva se esta adotar uma dimensão
colaborativa, assim como acreditam que esta poderá contribuir para a mudança de
mentalidades e para a inovação nas escolas (Salvado, 2016, p.104). A colaboração entre
professores e entre professores e supervisores assume atualmente um importância fulcral
para o desenvolvimento profissional dos docentes, para o sucesso da escola como entidade
educacional e para o processo de ensino e aprendizagem ser o mais adequado possível aos
nossos alunos. Hargreaves (1998) afirma que “um dos paradigmas mais promissores que
surgiram na idade pós-moderna é o da colaboração, enquanto princípio articulador e
integrador da acção, da planificação, da cultura, do desenvolvimento, da organização e da
investigação” (p. 277). Segundo Lima (2007) os docentes têm de ser “capazes de
desenvolver uma profissionalidade que assente não exclusivamente no intercâmbio direto
com os “seus” alunos, mas também na interação alargada com outros profissionais, quer da
sua área de intervenção quer de outros domínios com ela relacionados” (p. 151-152). Outro
aspeto a considerar é que a supervisão não se deve limitar ao espaço de sala de aula, aos
professores e alunos; deve ter um espaço, um contexto de atuação mais amplo e
abrangente, isto é, a sua influência será a escola no seu todo organizacional. Esta visão de
supervisão segundo Alarcão (2007) renomeia o conceito de supervisão pedagógica para
supervisão institucional afirmando que nesta é necessária “a dinamização e
acompanhamento do desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela
realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa através de
aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a dos novos agentes (Alarcão & Tavares,
2003, p. 154). Esta definição atualizada de supervisão por Alarcão (2007) vai permitir uma
área de atuação maior e mais profunda alterando os contextos de acordo com o que se
pretende, evitando situações indesejadas, ou seja, segundo Stones (1984), citado por
Gaspar, Seabra & Neves (2012),
a supervisão pode ser entendida como uma visão aprofundada, reflexiva e com sentido
autocrítico do contexto circundante mas também voltada para o interior com vista a
compreender o significado da realidade; uma visão com capacidade de previsão; uma
29
retrovisão; e uma segunda visão para promover o que se pretende que seja instituído, para
evitar o que não se deseja e para reconhecer o que aconteceu e não deveria ter acontecido
(Gaspar, Seabra & Neves, 2012:30)
A supervisão permite uma alteração de contextos e deve assentar como refere Moreira e
Vieira (2010), citados por Moreira (2015) “numa visão da educação como espaço de
transformação dos sujeitos e contextos” (p.54). Em suma, refletindo sobre as definições
defendidas e apresentadas pelos autores e investigadores acima referidos, podemos inferir
que, no fundo, a supervisão pedagógica pode incluir o ato ou efeito de dirigir, orientar ou
inspecionar (Sá-Chaves, 2011, p. 42) mas também é caracterizada sobretudo por “(...) uma
acção multifacetada, faseada, continuada e cíclica” (Alarcão e Tavares, 2010, p.80), ou
seja, começa na formação inicial de professores e prolonga-se durante a formação
contínua, sempre e constantemente ligada ao desenvolvimento profissional dos docentes e
ao desenvolvimento da qualidade da escola e que permite não só alterações pedagógicas a
nível das práticas, e processos de ensino e aprendizagem mas também a nível
organizacional da escola e seus agentes educativos. Assim sendo, a figura seguinte mostra
de uma forma sintetizada o papel da supervisão ao longo deste capítulo:
Figura: 1
SUPERVISÃO
visa
acompanhar e regular
uma atividade
através de
LIDERANÇA GESTÃO
monitorização, regulação,avaliação
COORDENAÇÃO
num ambiente formativo e num ambiente

estimulante inspetivo/fiscalizador
Podem ocorrer
centrado nas possibilidades centrado no cumprimento
de desenvolvimento das normas
O papel da supervisão (Alarcão & Canha, 2013, p. 20)
No capítulo que se segue, dedicado às práticas pedagógicas serão abordados cenários de

supervisão pedagógica.
30
Capítulo II - Cenários de supervisão pedagógica
31
1. Introdução
Sergiovanni e Starratt (2007) utilizam uma alegoria muito importante para refletirem sobre
os modelos de supervisão:
Os modelos no ensino e em supervisão são muito semelhantes a janelas e muros. Como janelas,
ajudam a expandir a visão das coisas, a solucionar problemas e a fornecer respostas, dando-nos
as bases necessárias para funcionarmos como investigadores e profissionais da prática. Como
muros, estes mesmos modelos servem para nos limitar, para nos obstruir a visão de outras
conceções da realidade, de outras perceções e de outras alternativas.
(Teixeira e Ludovico, 2007: 99)
Os professores são os responsáveis máximos pela educação e aprendizagens dos alunos, e

só eles são capazes de espoletar uma transformação nas escola tornando-a inovadora. Essa
transformação ocorre simultaneamente nos professores, alunos e escola. Essas
transformações deverão ser o espelho da prática da supervisão que se materializa através
de modelos, estratégias e cenários, ou seja, a realidade da supervisão é descrita e explicada
por modelos e cenários. Estes modelos permitem aos professores traçarem os seus
caminhos profissional, pedagógico e pessoais. Ao longo dos anos, Alarcão e Tavares
(2007) apontam-nos para diferentes modelos que predominaram na supervisão pedagógica,
de acordo com as necessidades dos professores.
2. Cenários de supervisão
Não menos importante neste trabalho de investigação foi esclarecer, também quais as
práticas de supervisão que os educadores de infância implementam no desenvolvimento da
sua atividade pedagógica e que possibilitam uma prática diversificada e a construção de
caminhos próprios (Alarcão & Tavares, 2003; Tracy, 2002). Alarcão e Tavares (2013)
fazem referência a nove cenários, com moldes e perfis bastante diferentes onde a prática da
supervisão acontece: a) o cenário da imitação artesanal; b) o cenário da aprendizagem pela
descoberta guiada; c) o cenário behaviorista; d) o cenário clínico; e) o cenário
psicopedagógico; f) o cenário pessoalista; g) o cenário reflexivo; h) o cenário ecológico e i)
o cenário dialógico. Nestes cenários não se irão encontrar todas as formas de supervisão.
Os cenários poderão existir simultaneamente e não estarão limitados à sua própria natureza
e características, ou seja, “os referidos cenários não devem ser entendidos como
32
compartimentos estanques ou categorias que se excluem mutuamente já que coexistem
com frequência (Alarcão & Tavares, 2013, p. 17).
a) No cenário da imitação artesanal a supervisão acontece quando o professor em

supervisão imita unicamente o supervisor, nomeadamente, nas suas práticas, estratégias e
métodos de ensino. O professor é considerado o mestre e o seu modelo de ensino é único e
imutável.
b) No cenário da aprendizagem pela descoberta guiada – o formando aprende pela sua

própria experiência: observando, realizando intuições, reflectindo e reformulando.
Segundo Alarcão e Tavares (2003), o formando tem “(…) um papel activo na aplicação
experimental dos princípios que regem o ensino e a aprendizagem, na análise das variáveis
do seu contexto na inovação pedagógica” (p. 21). Este cenário apresenta uma grande
dificuldade referida pelos autores citados, que é a articulação entre a aprendizagem teórica
e a componente prática, isto é, como podem os formandos intervir numa determinada
situação de aprendizagem sem anteriormente terem observado as ações dos professores
com mais experiência e investigação teórica para fundamentarem a sua prática
pedagógica?
c) No cenário behaviorista a supervisão tem como base a análise de situações de micro-

ensino, ou seja, os formandos observam (com recurso a gravações de vídeo) os professores
a realizarem tarefas com pequenos grupos de alunos. O modelo observado e a forma única
como o professor leciona assume neste cenário uma importância relevante. Esta situação
provoca um distanciamento entre o formando e o professor, pois as práticas e os
enquadramentos teóricos não são partilhados. Alarcão e Tavares (2003) apontam neste
cenário, com muita clareza, a atribuição muito importante à maneira como se ensina
descurando as matérias e os conteúdos que são transmitidos quando se ensina.
d) No cenário clínico a supervisão considera que na aprendizagem o aluno estagiário é a

figura central e o supervisor tem a função de acompanhar, ajudar e analisar a prática em
conjunto com o aluno. Os investigadores como Mosher e Purple (1972), citados por Villas-
Boas (1991) e Cogan (1973), Golghammer (1969) e Anderson (s.d.), citados por Alarcão e
Tavares (2003) e também por Villas-Boas (1991) propuseram a supervisão clínica,
afirmando que os outros modelos de supervisão eram limitativos. Segundo Alarcão e
33
Tavares (2003), “este processo implicava um espírito de colaboração entre o supervisor e o
professor e entre estes e os seus colegas; mas implicava também uma actividade
continuada que englobasse a planificação e a avaliação conjuntas para além da observação
e da análise”( p.24). Os autores referidos propõem no modelo clínico de supervisão um
ciclo com fases específicas: (1) encontro de pré-observação; (2) observação; (3) análise e
estratégia; (4) encontro de pós-observação; (5) análise do ciclo de supervisão. De acordo
com Alarcão (1982), neste modelo os direitos e deveres do supervisor e do supervisionado
estão bem explícitos, bem como, a relação colegial estabelecida entre ambos de acordo
com a finalidade comum de melhorar o ensino. Por outro lado, este modelo tenta procurar
soluções para problemas sentidos pelos professores a nível das suas práticas e “skills”. Os
problemas referidos pelos autores apresentados estão relacionados com recursos humanos e
materiais necessários e a escassez de supervisores com formação e capacidade de executar
esta forma de supervisão exigente. Outras barreiras a ultrapassar na materialização deste
modelo é conseguir aliar o cariz colegial à avaliação pois o termo “clínico” confere-lhe um
carácter profundamente pedagógico e individual. Alarcão (1982) diz que as soluções para
os problemas enumerados se encontram num “(…) esforço conjunto de análise objectiva
quanto aos efeitos da interacção professor-aluno no processo ensino-aprendizagem”(p.16).
Internacionalmente, o modelo clínico continua a dominar a supervisão e a avaliação dos
professores. O modelo clínico de supervisão foi utilizado por Salvado (2016) para dar
resposta ao terceiro objetivo da sua investigação designado por “Analisar e caraterizar
práticas de supervisão entre os participantes no estudo”(p.3). O investigador concluiu que
este
encerra estes mesmos princípios de colaboração, com grandes potencialidades formativas
promovendo o desenvolvimento profissional e organizacional. A supervisão clínica é um
processo de observação-reflexão-ação sobre a prática, centrada na resolução de problemas, o
que implica uma colaboração estreita entre observador-observado.
(Salvado, 2016:106)
como se pode verificar segundo a descrição do investigador que afirma:

Das análises feitas pelas Educadoras de Infância às reflexões, após os Ciclos de Observação,
podemos afirmar: a partilha foi encarada como um processo de aprendizagem; o desconforto
inicial sentido na supervisão e observação foi facilmente superado; as críticas foram encaradas
de uma forma construtiva e positiva; os ciclos de observação foram valorizados; a supervisão e
a reflexão conduziram a uma mudança na preparação e realização das atividades pedagógicas.
(Salvado, 2016:106)
34
Por outro lado, outras inferências são descritas pelo investigador que vão ao encontro de
Alarcão (1982) no que diz respeito à necessidade de os supervisores necessitarem de
formação específica em supervisão pedagógica, pois esta é escassa tornando-se um
problema, como se verifica nesta afirmação “Contudo, somos levados a concluir, que a
maior ou menor aceitação da estratégia de observação de atividades dependerá do perfil do
supervisor, pelo que passará necessariamente pela formação especializada destes” (p106.).
Há algumas décadas, quando foi proposto o modelo clínico este tinha um forte peso
democrático e formativo. No entanto, em alguns países, esta visão inicial foi
paulatinamente substituída segundo Reis (2011, p. 8) “por um processo administrativo
faseado (incluindo a sessão de observação e duas reuniões, antes e após a observação),
centrado na avaliação dos professores”. Esta predisposição tem sido contrariada, segundo
Reis (2011, p. 8) com a apresentação de “modelos supervisivos de natureza mais
colaborativa, diferenciada e desenvolvimentista, mais adequados às necessidades de
desenvolvimento de cada professor”.
e) Segundo Stones, citado por Alarcão e Tavares (2003), o cenário psicopedagógico apoia-
se nos conhecimentos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Procura
compreender a relação entre supervisor e professor em formação no processo de ensino e
aprendizagem e também as relações que se estabelecem entre o aluno estagiário e os seus
alunos. Este modelo de supervisão baseia-se na obtenção de conceitos, capacidades e na
efetiva resolução prática de problemas e ou dificuldades. Assim sendo, este modelo
apresenta um leque de princípios relacionados com a psicologia e a pedagogia, que
suportam o professor estagiário na sua tarefa de praticar o ensino e a aprendizagem, por
forma a ele próprio se tornar um exemplo a seguir para os seus alunos. Este conjunto de
princípios permite aprimorar e desenvolver capacidades que necessitará no futuro e a
construir conhecimento que usarão em qualquer nível de ensino. Ensinar os professores a
ensinar é a função principal deste modelo. Este modelo de supervisão, apresenta um ciclo
de três etapas: (1) preparação da aula com o professor estagiário, subdividindo-se em
planificação e interacção; (2) discussão da aula, subdividindo-se em planificação e
interacção e (3) avaliação do ciclo de supervisão.
35
f) O cenário pessoalista foi construido a partir das contribuições de investigadores de
várias áreas: a filosofia existencial, a fenomenologia, a antropologia cultural, a psicanálise,
a psicologia diferencial, a psicologia cognitiva e a psicologia do desenvolvimento. O que
têm em comum estas áreas científicas de investigação é que atribuem uma grande
importância ao desenvolvimento pessoal e social do professor estagiário, ou seja, o nível
de desenvolvimento, sentimentos, objetivos e percepções são tidos em conta na formação
dos futuros docentes. A experiência de vida dos aspirantes a professores assume um papel
importante na formação e essa é objeto de reflexão para construirem auto-conhecimento,
contribuindo para o desenvolvimento pessoal e profissional dos estagiários. Contudo, neste
cenário o desenvolvimento pessoal poderá não acompanhar o desenvolvimento
profissional, isto é, Ralha-Simões investigadora portuguesa na área da educação de
infância, citada por Alarcão e Tavares (2003), afirma que o estabelecimento de uma
relação directa entre o desenvolvimento pessoal e o desenvolvimento profissional não é
possível, porque uma pessoa pode apresentar um nível profissional elevado e ao mesmo
tempo, revelar um menor grau de desenvolvimento pessoal, e ao contrário também é
válido.
g) O cenário reflexivo baseia-se num processo formativo que segundo Alarcão e Tavares
(2003), “combina acção, experimentação e reflexão sobre a acção, ou seja, reflexão
dialogante sobre o observado e o vivido segundo uma metodologia do aprender a fazer,
fazendo e pensando, que conduz à construção activa do conhecimento gerado na acção e
sistematização pela reflexão” (p.24). Neste modelo de supervisão o professor estagiário
adquire conhecimentos, mas tem de ser capaz de transformar esses conhecimentos em
acções, reflectir sobre essas mesmas acções enquanto elas acontecem. Nesta óptica o
supervisor assume uma função essencial na ajuda e encorajamento ao aluno estagiário para
este compreender e saber agir perante as situações, organizando o conhecimento que
advém da relação e interação entre a acção e o pensamento. Este modelo aposta numa
postura reflexiva e segundo Shön, citado por Alarcão e Tavares (2003), aponta como
estratégias de supervisão: “experimentação em conjunto, a demonstração acompanhada de
reflexão e a experiência multifacetada”(p.36).
36
h) O cenário ecológico combina o desenvolvimento pessoal do aluno estagiário com
noções teóricas do processo de socialização. Segundo Alarcão e Tavares (2003):
Neste cenário, a supervisão (...) assume a função de proporcionar e gerir experiências
diversificadas, em contextos variados, e facilitar a ocorrência de transições ecológicas que,
possibilitando aos estagiários o desempenho de novas actividades, a assunção de novos papéis e
a interacção com pessoas até aí desconhecidas, se constituem como etapas de desenvolvimento
formativo e profissional.
Neste contexto, é impreterível referir Bronfenbrenner, citado por Formosinho (2002) com
a sua teoria ecológica do desenvolvimento humano, baseada numa estrutura de sistemas:
micro, meso, exo e macrossistema. Formosinho (2002) refere-nos que o modelo ecológico
de supervisão baseia-se em três pontos de partida: (1) reconhecimento pelos contextos
significativos para o professor estagiário: a sala de estágio e a instituição de ensino
superior (microssistemas); as interacções inerentes a estes dois contextos (mesossistema); o
contexto educativo específico do local da prática pedagógica, reflexo da situação cultural,
social, económica ou política em que se encontra (exossistema) e de forma mais
abrangente, o contexto geral que envolve o professor estagiário, que se refere às suas
crenças, valores, estilo de vida e hábitos que são característicos da sociedade onde se insere
e que reflectem os contextos vistos anteriormente (macrossistema). (2) atribuição de
importância às interacções e comunicação entre esses contextos profissionalizantes. (3)
reconhecimento da influência de outros contextos culturais e sociais mais abrangentes
existentes nos contextos profissionalizantes.
Neste modelo de supervisão, segundo Formosinho (2002):
As educadoras precisam de conceptualizar a sua acção como ligada aos conhecimentos,
técnicas, e destrezas que sustentam a sua profissionalidade, mas também têm de referir essa
acção aos valores e crenças inextrincavelmente ligados a esses conhecimentos, técnicas e
destrezas e aos valores e crenças da sociedade, isto é, à cultura envolvente que permeia,
unifica, orienta, dá sentido histórico, social e cultural a todos os processos em torno do ensino-
aprendizagem.
(Formosinho, 2002:117)
i) O cenário dialógico, segundo Alarcão e Tavares (2003), baseia-se em pilares de outros

modelos anteriormente referidos. Todavia, este modelo apresenta a novidade que,
(...) consiste em atribuir à linguagem e ao diálogo crítico um papel de enorme significado na
construção da cultura e do conhecimento próprio dos professores como profissionais e na
desocultação das circunstâncias contextuais, escolares e sociais, que influenciam o exercício da
sua profissão.
37
Este modelo apoia a verbalização do pensamento reflexivo, baseando-se na aquisição de
conhecimento e contribuindo para a normalização do contexto situacional, por meio da
linguagem que funciona como amplificadora da capacidade cognitiva. Smyth, citado por
Alarcão e Tavares (2003) considera que este modelo contribui para a criação de contextos
de supervisão em que, através de processos de colaboração, baseados nos princípios
anteriormente abordados no cenário da supervisão clínica, funciona como um instrumento
de emancipação individual e colectivo dos professores. Os mesmos autores alertam,
também, para o surgimento de novos cenários que reflectem a evolução do conceito de
supervisão, para as exigências que as mudanças na formação de professores requerem e
para a tomada de consciência da complexidade e especificidade que envolve a supervisão
pedagógica. Nos cenários apresentados achamos que é comum que sejam mais
direcionados para o desenvolvimento profissional dos professores estagiários e nem tanto
para os supervisores, ou seja, para a formação inicial docente, nomeadamente nos
seguintes cenários: cenário da imitação artesanal, cenário da aprendizagem pela descoberta
guiada, cenário behaviorista, cenário pessoalista, cenário ecológico. Por outro lado, nos
cenários dialógico, clínico e reflexivo o supervisor tem uma voz mais ativa na
operacionalização prática desses cenários, pois por um lado há uma maior intervenção e
participação do supervisor nas práticas do docente supervisionado e por outro, há uma
significativa interação e colaboração nas práticas pedagógicas entre os professores
supervisionados e os professores supervisores. Todos os cenários apresentados
apresentados contribuiram para um conjunto de práticas de supervisão pedagógica
pertinentes que, na nossa opinião, permitiram chegar a práticas de supervisão assentes na
colaboração (Alarcão & Canha, 2013) e na reflexão (Alarcão & Tavares, 2003).
O cenário reflexivo é o que mais se adequa às atuais transformações da escola e seus
intervenientes educativos. Isto, porque é extremamente importante no desenvolvimento
profissional dos professores e educadores que a prática da reflexão seja como a água que
ingerimos para podermos sobreviver, ou seja, o professor e educador não se deve limitar a
cumprir os programas ou as orientações curriculares, deve fazer parte da sua prática
profissional a reflexão sobre a ação e na ação permitindo avançar ou recuar no processo de
construção do conhecimento e do saber. Neste cenário aprende-se fazendo e pensando num
continuum sistemático de reflexão sobre aquilo que observamos e vivemos. É muito
importante que neste cenário o supervisor proporcione e incuta nos supervisionados a
38
reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação. Estas
reflexões também desenvolvem no supervisor a capacidade de auto supervisão/reflexão
(Alarcão & Tavares, 2003). Sá Chaves (2002) defende a necessidade de o supervisor ter a
tarefa de facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento de outros docentes sem descurar e
ter em consideração o conhecimento experenciado do docente bem como as perceções, os
sentimentos e a capacidade de autoreflexão. Segundo este autor, o supervisor não diz o que
e como se deve desenvolver a nossa prática mas sim orienta, indica direções
proporcionando oportunidades de investigação-ação num contexto educativo harmonioso,
equilibrado emocionalmente facilitando o desenvolvimento profissional dos docentes que
intervêm no processo educativo. Sá Chaves (2002) de acordo com as considerações acima
referidas denomina este cenário de Integrador, pois respeita as individualidades e
diferenças dos docentes sendo o mobile do desenvolvimento profissional ao longo da sua
carreira. Este cenário Integrador preconiza a reflexão individual e conjunta e promove no
docente o questionamento da sua prática letiva, nomeadamente os seus comportamentos,
atitudes e ações que possibilitam alterar as nossas práticas, com o propósito de
implementar melhorias no processo de ensino e aprendizagem, que se refletem nas
aprendizagens dos alunos. Abordados estes cenários é também importante explanar o que
os estudos do RCAAP mencionados no estado da arte e outras pesquisas bibliográficas
referem sobre que práticas de supervisão se verificam e observam nos jardins de infância e
noutros níveis de ensino. Aquilo que podemos verificar é que no estudo de Santos e
Brandão (2008) intitulado “A supervisão pedagógica numa articulação entre a preparação
do educador, a formação do aluno e a qualidade da educação das crianças – A função da
escala de empenhamento do adulto na concretização deste processo” as práticas de
supervisão apontam para a formação inicial de educadores de infância com a colaboração
de educadores titulares de turma e os respetivos supervisores. Isto permite que os
educadores cooperantes sirvam de modelo para os educadores estagiários e os supervisores
contribuam para o crescimento pessoal e profissional dos educadores cooperantes.
Segundo estes autores, Santos e Brandão (2008) “apoiar educadores cooperantes e orientar
alunos em situação de iniciação à prática profissional é algo crucial, pois sabemos que as
concepções e as práticas dos primeiros influenciam claramente a acção e o pensamento dos
segundos” (p. 79). No trabalho científico de Salvado (2016) intitulado “Supervisão
Colaborativa – um Processo de Formação Interpares em Jardim-de-Infância” a
39
investigadora refere que as práticas de supervisão são inexistentes. A investigadora
verificou nos dados recolhidos que a supervisão no agrupamento onde o estudo se
desenvolveu é irrisória, ou seja,
As participantes no estudo também apontam a quase inexistência de Supervisão no
Agrupamento de Escolas e indicam como principais causas - o excessivo trabalho burocrático;
a inexistência de horas para a Supervisão; um elevado número de horas em reuniões de caráter
informativo, sem tempo para os aspetos pedagógicos e formativos.
(Salvado, 2016:104)
No entanto, a investigadora também apurou que

as Educadoras de Infância consideram o papel da Supervisão fundamental para a qualidade
pedagógica da Educação Pré-escolar, mencionando a necessidade de se refletir cada vez mais
sobre a prática, de a reformularmos, preconizando um modelo de escola enquanto comunidade
reflexiva e aprendente. Podemos concluir que as Educadoras de Infância encaram a Supervisão
Pedagógica de uma forma positiva se esta adotar uma dimensão colaborativa, assim como
acreditam que esta poderá contribuir para a mudança de mentalidades e para a inovação nas
escolas.
(Salvado, 2016:104)
No estudo de investigação “A supervisão na educação de infância: estudos de caso na rede

particular e cooperativa” elaborado por Costa (2014) constatou que as práticas de
supervisão dos educadores nas IPSS existem, mas não com a intencionalidade que lhe
assiste, como refere a investigadora nas suas considerações finais,
(Costa, 2014:84)
Apesar disso, as conceções que as educadores acreditam e que a investigadora encontrou

no seu estudo apontam para dois tipos: “uma supervisão diretiva na qual se associa ao
supervisor uma imagem de “dirigismo”, “imposição” e “autoritarismo” e este se assume
como controlador da ação, dominando um conjunto de skills, competências técnicas e
conhecimentos que devem ser adotados por todos os supervisados, um supervisor
prescritivo com um papel decisivo, que interfere na prática diária com vista à melhoria da
qualidade e à mudança e - um conceito de supervisão colaborativa, que se baseia na
negociação conjunta com vista à resolução de problemas e valoriza o apoio e contributo a
partir da experiência e do conhecimento técnico,…” (p.86). A investigadora Ferreira
(2013) desenvolveu o estudo de nome “A Supervisão Pedagógica exercida pelas Estruturas
de Gestão Intermédia e a sua influência nas práticas colaborativas dos docentes-Um Estudo
40
de Caso” apurou que os coordenadores apontam como práticas de supervisão funções
avaliativas e de inspeção como relata a investigadora dizendo que “As outras funções
associadas por estes Coordenadores ao conceito de Supervisão Pedagógica foram funções
avaliativas e inspetivas” (p. 52). Por outro lado, a investigadora refere que o conceito de
práticas de supervisão pedagógica incide sobre a função e sobre o processo de supervisão,
ou seja, relativamente à função os inquiridos apontaram a “promoção de atitudes e
aprendizagem dos alunos e ao desenvolvimento profissional dos docentes, e à função
organizacional, nomeadamente na promoção do trabalho colaborativo entre os docentes”
(p. 52). Acrescenta ainda que
A definição do conceito de Supervisão Pedagógica no contexto das suas funções foi também
apresentada por referência ao processo de monitorização/acompanhamento que a caracteriza…
Para a maioria das docentes, a supervisão da prática pedagógica é entendida como uma função
formativa, ou seja, uma atividade de mútua colaboração, apoio e diálogo entre os agentes
envolvidos no processo educativo.
(Ferreira, 2013:52)
A investigadora finaliza afirmando que “Para estes docentes a Supervisão Pedagógica só

faz sentido se for realizada numa perspetiva de apoio, de ajuda, de promoção do trabalho
colaborativo, ou seja, num processo contínuo de acompanhamento e monitorização”(p.52).
A colaboração é um conceito muitas vezes mencionado nos estudos do RCAAP
nomeadamente pelos investigadores Ferreira (2013), Costa (2014), Salvado (2016), Santos
e Brandão (2008) e Sobral e Caetano (2016) o que nos leva a acreditar na importância
fundamental da colaboração nas práticas de supervisão pedagógica. O estudo de Gaspar e
al (2019) faz referência ao projeto “De par em par” da Universidade do Porto desenvolvido
Professora Ana Mouraz Lopes onde a colaboração é essencial para a operacionalização
deste projeto. Segundo Gaspar e al (2019)
O projeto «De par em par» é um projeto de observação de aulas, dirigido a professores do
ensino superior de diferentes áreas, baseando-se no conceito de «amigo crítico» - observação
de pares -, que tem vindo a ser desenvolvido na Universidade do Porto desde 2009 (Mouraz &
Pêgo, 2016a), abrangendo todas as unidades orgânicas dessa universidade. A iniciativa é de
natureza multidisciplinar, voluntária e assente na confidencialidade. A natureza
multidisciplinar da observação de aulas pelos pares é uma forma de afastar o propósito
avaliativo desta observação, que poderia colocar em risco a autenticidade das práticas, suaviza
o enfoque nos conteúdos e valoriza a complexidade dos saberes (Mouraz & Pêgo, 2016b). A
simetria do modelo implica que todos os participantes são simultaneamente observadores e
avaliados.
(Gaspar & al, 2019: 211)
41
Neste projeto a colaboração assume uma dimensão fulcral com o prática de supervisão
pedagógica refletindo-se no desenvolvimento profissional dos docentes participantes neste
projeto, como se verifica nesta citação:
Entrevistas aprofundadas realizadas com 24 professores que participaram no projeto revelaram
a valorização do seu impacto nas práticas docentes, concretamente como possibilidade de
desenvolvimento profissional e através da partilha de experiências e problemas comuns aos
docentes do ensino superior.
(Gaspar e al, 2019: 212)
Outros autores apregoam a colaboração como essencial para o desenvolvimento

profissional do professor nomeadamente Day (2001), Roldão ( 2007) e Hargreaves (1998).
Em suma, apreende-se que nos estudos encontrados no RCAAP acima referidos e nas
pesquisas bibliográficas, as práticas de supervisão encontradas nas escolas apontam para
funções inspetivas, avaliativas e colaborativas, apontam também para práticas na formação
inicial de aspirantes a educadores e para o desenvolvimento profissional dos educadores de
infância. O objetivo principal da investigação foi apreender as perspetivas que educadores
de infância da Região do Algarve a lecionar em Agrupamentos de escolas e escolas não
agrupadas da Rede Pública têm sobre a supervisão pedagógica e o seu papel nas suas
práticas pedagógicas, que poderão ter características que se encontram nos vários cenários
de que falam Alarcão e Tavares (2003). Não descartamos a existência da prática de
modelos de supervisão instituidos em agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas da
rede pública. Não obstante uma investigação exploratória com recurso a uma metodologia
de investigação mista recolhendo dados através da aplicação de questionários com
respostas abertas e fechadas, poderá apurar-se através da análise dos resultados identificar
as perspetivas de educadores de infância sobre as formas de supervisão praticadas nas
escolas públicas da Região do Algarve e suas implicações para a sua prática. Analisado o
conceito de supervisão, caracterizados as abordagens/ modelos de supervisão pedagógica e
constatadas práticas de supervisão nas escolas onde ocorreram os estudos que encontramos
no RCAAP, é importante apurar o que se entende por supervisor e quais as suas funções, o
que nos propomos fazer no capítulo que se segue.
42
Capítulo III - O papel do supervisor
43
1. Introdução
No passado, os professores encaravam o supervisor como alguém cuja função principal era
fiscalizar, inspecionando toda a prática que acontecia na sala de aula. A sua atuação visava
controlar o sistema educativo, os programas, o conteúdo, o processo de ensino-avaliação,
visando reproduzir da forma mais autêntica e fiável o que os sistemas educativos
preconizavam (Withall e Wodd, cit. por Smyth, 1984, p.427). Atualmente, o papel do
supervisor é mais abrangente e não se limita à função fiscalizadora e de monitorização,
mas também de liderar os agentes com ações educativas (professores, funcionários e outras
entidades), desencadear e apoiar processos de reflexão e melhoria, profissional e
organizacional, ou seja, incutir nos professores a capacidade de descobrir outras
alternativas, outros caminhos de ensino e aprendizagem de acordo com os contextos
educativos onde vivem, sempre numa rota de reflexão e auto reflexão conforme os desafios
que as escolas apresentam (Alarcão & Tavares, 2010; Gaspar, Seabra & Neves, 2012;
Stones, 1984).
2. A evolução do papel do supervisor pedagógico em Portugal – enquadramento legal
No quadro da legislação nacional o termo supervisão, bem como quem a realiza aparece no
artigo 56.º do Decreto-Lei n.º 139A/90 de 28 de abril de 1990, que estabelece o Estatuto da
Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário
[ECD], onde consta a qualificação para o desempenho de outras funções educativas, obtida
através da frequência com aproveitamento de licenciaturas ou cursos de estudos superiores
especializados, ou de graus de mestre ou doutor, em áreas de especialização entre as quais
é referida a especialização em «Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores». Este
é alterado pelos Decretos-Lei n.º 105/97 de 29 de abril e n.º 1/98 de 2 de janeiro do
Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e
Secundário que prevê a necessidade de formação especializada, designadamente no âmbito
da supervisão pedagógica e formação de formadores, para o desempenho de outras funções
educativas. Para além disto aponta para uma redução horária para os docentes que
desempenhem cargos de natureza pedagógica, designadamente de orientação educativa e
supervisão pedagógica. O Decreto-Lei n.º 95/97 de 23 de abril fixa o regime jurídico da
formação especializada. É neste enquadramento que a supervisão pedagógica e formação
44
de formadores é considerada como uma das áreas de formação especializada, com o
objetivo de qualificar para o exercício de funções de orientação e supervisão da formação
inicial e contínua de educadores e professores. Mais tarde, surge o Decreto-Lei n.º
15/2007 de 19 de janeiro, na Revisão do Estatuto da Carreira Docente [ECD] onde se
refere a necessidade de valorizar o trabalho dos professores a sua antiguidade e
experiência, através de uma supervisão vertical onde, apenas os professores
coordenadores2 podem ser avaliadores/supervisores. Os avaliadores conotados com a
autoridade, são considerados detentores de experiência e formação. É criado um período
probatório para aceder à docência, no qual o supervisor interfere de forma pedagógica e
avaliativa. No Decreto Regulamentar n.º 2/2008 de 10 de janeiro a avaliação do
desempenho dos docentes integrados na carreira é executada pelo Órgão de Gestão
Executiva que avalia o exercício de outros cargos ou funções de natureza pedagógica e de
supervisão pedagógica. A avaliação do desempenho docente e a supervisão ainda não
aparecem muito interligadas. Neste mesmo ano, surge o Decreto Regulamentar n.º 11/2008
de 23 de maio que define o regime transitório de avaliação de desempenho do pessoal
docente. Este tem como objetivo simplificar o processo de avaliação dos docentes. É
eliminada a avaliação de indicadores relacionados com a supervisão pedagógica. No ano
seguinte, o Decreto Regulamentar n.º 1-A/2009 de 5 de janeiro altera o regime transitório
de avaliação de desempenho docente visando corrigir dificuldades resultantes da aplicação
do regime anterior. Neste decreto o termo supervisão não é mencionado. Ainda neste ano,
o Decreto-Lei n.º 270/2009 de 30 de setembro altera o Estatuto da Carreira Docente. Prevê
que o período probatório de acesso à profissão seja acompanhado por um professor titular,
preferencialmente com formação especializada na área de organização educacional e
desenvolvimento curricular, ou supervisão pedagógica e formação de formadores. Dá
preferência no acesso à categoria de titular aos professores com experiência e/ou formação
relacionadas com a supervisão pedagógica. No ano 2010, o Decreto-Lei n.º 75/2010 de 23
de junho faz uma nova revisão do Estatuto da Carreira Docente simplificando o processo
2
Categoria da carreira docente do ensino superior politécnico (ECPDESP). É recrutado por
concurso exclusivamente documental. Cabe-lhe, entre outras, a coordenação pedagógica,
científica e técnica das atividades docentes e de investigação compreendidas no âmbito de uma
disciplina ou área científica e, designadamente reger e lecionar aulas teóricas, teórico -práticas
e práticas; orientar estágios e dirigir seminários e trabalhos de laboratório ou de campo;
supervisionar as atividades pedagógicas, científicas e técnicas dos professores adjuntos da
respetiva disciplina ou área científica; dirigir, desenvolver e realizar atividades de investigação
científica e desenvolvimento experimental no âmbito da respetiva disciplina ou área científica.
45
de avaliação dos docentes. As dimensões vertical e horizontal da supervisão são mantidas
de acordo com os fundamentos da didática, ou seja, a supervisão vertical é associada à
experiência e valorização da antiguidade dos professores isto é, só os professores
coordenadores podem ser avaliadores/supervisores e a Supervisão horizontal ligada a
práticas de promoção da coordenação e do trabalho colegial. Os supervisores devem estar
colocados obrigatoriamente no 3.º escalão ou superior e no 3.º escalão só com formação
especializada. A categoria de professor titular é extinta porque esta que não correspondeu a
uma horizontalização da supervisão. Verificou-se também que a categoria de professor
titular criou um mal estar entre os professores. Ainda em 2010, o Decreto Regulamentar n.º
2/2010 de 23 de junho realça a importância da auto supervisão por via da autoavaliação e
reflexão. Acentua, no papel do Relator, a componente didática da supervisão, visando o
desenvolvimento profissional. Por outro lado, o grau académico e a formação especializada
na dimensão vertical da supervisão é valorizada no papel do Relator. Diferencia, no papel
do Relator, a relação vertical, com a avaliação e supervisão dos avaliadores, pelo Diretor e
pelas direções intermédias e o acompanhamento pelo Conselho Científico da Escola. No
caso dos docentes em período probatório, ressalta a importância do aspeto didático.
Passado dois anos, o Decreto-Lei n.º 41/2012 de 21 de fevereiro aponta para a
desburocratização dos métodos de trabalho e apresenta diretrizes para um novo regime de
Avaliação do Desempenho Docente. Aproxima a supervisão da função de avaliação. A
responsabilidade da avaliação é atribuída a avaliadores externos detentores de formação
especializada na área da avaliação do desempenho docente ou com experiência em
supervisão pedagógica. A necessidade de formação especializada é também essencial para
o exercício de funções de coordenação, orientação e supervisão pedagógica, que apenas
podem ser assumidas por docentes posicionados no 4.º escalão ou superior. Um dos
objetivos da avaliação do desempenho é promover um processo de acompanhamento e
supervisão da prática docente. O Decreto Regulamentar n.º 26/2012 de 26 de fevereiro
regulamenta o novo regime de Avaliação do Desempenho Docente. A avaliação externa é
centrada na observação de aulas e no acompanhamento da prática pedagógica e científica
do docente. A função do avaliador externo é reunir um conjunto de requisitos cumulativos,
entre os quais, ser titular de formação em avaliação do desempenho ou supervisão
pedagógica ou deter experiência profissional em supervisão pedagógica. Consideramos que
este último decreto aproxima-se mais do que deve ser a supervisão pedagógica aliada à
46
avaliação de desempenho docente, contribuindo para o desenvolvimento profissional dos
professores. No entanto, ainda peca, na nossa opinião, por duas situações: ser algo imposto
pelas entidades para promover a mudança de escalão e pelo número reduzido de aulas
observadas, não permitido uma supervisão mais rigorosa, com mais elementos para
observação e análise, voluntária e livre. Perante estes normativos há a realçar que as
funções de supervisão registam-se a nível das lideranças intermédias. Gaspar, Seabra e
Neves (2012) citando Maio, Silva e Loureiro (2010) verificam nos normativos aspetos
sobre a supervisão a destacar:
uma supervisão associada ao exercício de cargos de gestão(…); uma supervisão de cariz
formativo, fundamentalmente nos órgãos de gestão intermédia (…) uma supervisão de carácter
somativo, instrumental, ligada ao processo da avaliação do desempenho docente(…); uma
supervisão que incide sobre os domínios de intervenção profissional do professor, uma vez que
quer a supervisão pedagógica da responsabilidade do coordenador de departamento, quer a
supervisão a cargo do Diretor incidem sobre os diferentes campos de intervenção profissional
docente (…) um supervisor que conjuga os princípios do perfil profissional do professor, com a
experiência adquirida no exercício de funções docentes e de gestão, juntando-lhe a formação
obtida, especializada ou não, conseguindo maior autoridade perante os pares. As funções de
supervisão aparecem como centrando tudo o que deverá ser regulado, apresentando-se
conjugadas, associadas, cruzadas, ou mesmo sinónimas, com as de liderança.
(Gaspar, Seabra e Neves, 2012:48)
Num plano micro, Alarcão e Tavares (2010) referem que na atividade do supervisor como
professor, este assume outra perspetiva que se baseia na lecionação, no ensino, na
competência de ajudar a aprender os outros professores ou a desaprender para aprender de
outra maneira, obter outros conhecimentos de uma forma diferente. Na formação inicial de
professores, Alarcão (2001) denomina fortemente o supervisor “como líder de
comunidades aprendentes e qualificantes” (p.35), obrigando-o a proporcionar aos
estagiários uma análise introspectiva, ou seja, os estagiários têm que tomar consciência das
suas acções, comportamentos e reflexões para se confrontarem com a sua própria imagem.
Com isto, o estagiário torna-se auto-formativo, incrementando a sua capacidade e os seus
níveis de reflexão, numa lógica emancipatória (Costa, 2011). Estas funções do supervisor
são exigentes e muito complexas, levando a que, segundo Vieira (1993) permaneçam num
estado de eterna permanência em duas dimensões: “a dimensão analítica, referente aos
processos de operacionalização da monitorização da prática pedagógica, e a dimensão
interpessoal, relativa aos processos de interacção entre os sujeitos envolvidos na
monitorização da prática pedagógica”(p.29). Para estas dimensões serem operacionalizadas
o supervisor tem que desenvolver características específicas, alicerçadas em seis áreas
47
definidas por Alarcão e Tavares (2010) que podem ser consideradas fulcrais para uma
supervisão abrangente:
1. Sensibilidade para se aperceber dos problemas e das suas causas;

2. Capacidade para analisar, dissecar e conceptualizar os problemas e hierarquizar as causas
que lhe dão origem;
3. Capacidade para estabelecer uma comunicação eficaz a fim de perceber as opiniões e os
sentimentos dos professores e exprimir as suas próprias opiniões e sentimentos;
4. Competência em desenvolvimento curricular e em teoria e prática de ensino;
5. Skills de relacionamento interpessoal;
6. Responsabilidade social assente em noções bem claras sobre os fins da educação.
Para além destas áreas de competência entendidas como requisitos para a função, Alarcão e
Tavares (2010, p. 74-75), apresentam a visão de Glickman (1985) que identifica dez
categorias de papéis que o supervisor deve desempenhar: 1) Prestar atenção; 2) Clarificar;
3) Encorajar; 4) Servir de espelho; 5) Dar opinião; 6) Ajudar a encontrar soluções para os
problemas; 7) Negociar; 8) Orientar; 9) Estabelecer critérios; 10) Condicionar. As funções
acima descritas são condicionadas por um dos pilares que molda a supervisão pedagógica:
a liderança. A relação da supervisão com liderança depende do estilo que for adoptado pelo
supervisor. A supervisão pedagógica e a liderança têm forte paralelismo, pois a liderança
seja ela autoritária, participativa ou Laisser-faire (Estilos de Liderança de Kurt Lewin
(n.d.) corresponde respetivamente aos estilos de supervisão, segundo Alarcão e Tavares
(2003, p. 63, citando Glickman, 1985) nomeadamente diretivo, colaborativo e não
diretivo. O estilo de liderança que o supervisor assumir vai influenciar a relação com o
professor supervisionado, isto é, o estilo de líder que nos parece, nos dias de hoje, mais
eficaz, facilitador de aprendizagens individuais e coletivas é o participativo
correspondendo a uma supervisão colaborativa para segundo Alarcão e Tavares (2010)
“(…) provocar a discussão, o confronto e a negociação de ideias, fomentar e rentabilizar a
reflexão e a aprendizagem colaborativas, ajudar a organizar o pensamento e a acção do
coletivo das pessoas individuais” (p. 49). Alarcão e Tavares (1987) entendem que um
supervisor deve adoptar uma postura de mediação dos indivíduos com o conhecimento e a
experiência, colaborando no desenvolvimento e na aprendizagem com a finalidade de
melhorar a práxis do docente. Acrescentam, ainda, que o supervisor deve basear-se numa
“visão de qualidade, inteligente, responsável, experiencial, acolhedora, empática, serena e
envolvente de quem vê o que se passou antes, o que se passa durante e o que se passará
depois, ou seja, de quem entra no processo para o compreender por fora e por dentro”
48
(p.47). Não menos importante, o supervisor deve criar empatia com o professor e a
comunidade escolar, para o trabalho em conjunto ser o mais harmonioso e produtivo
possível. Assim sendo, o supervisor assume uma função e um papel decisivo no
acompanhamento, orientação dos supervisionados como também nas tomadas de decisões.
Para isso o supervisor de qualidade deve ter competências a nível profissional e pessoal.
Estas influenciam a seleção e formação dos supervisores, ou seja, consideramos importante
que para desempenhar a função de supervisão o docente tenha formação específica na área
como também experiências supervisivas. Por outro lado, as competências pessoais
assumem um papel central no desempenho da supervisão, pois as relações entre pessoas
devem ser baseadas numa atitude de aprendizagem dos intervenientes supervisores e
supervisionados. As competências a nível profissional e pessoal abrangem as “(…)
capacidades de encorajar, observar, ouvir, apoiar, reflectir, analisar, discutir, organizar,
definir objectivos e metas, ser flexível e acessível” (Gaspar, Seabra & Neves, 2012: 48). A
comunicação e a relação que o supervisor estabelece com os supervisionados assume
também um caráter decisivo no trabalho cooperativo, colaborativo e de apoio como
preconizam Gaspar, Seabra e Neves (2012): “As competências pessoais as competências
de relação interpessoal e de comunicação são decisivas no estabelecimento de uma relação
de supervisão centrada na colaboração, no apoio e no aconselhamento, tendo em vista o
desenvolvimento de práticas lectivas adequadas” (p. 48). Na supervisão entre pares está
presente essa comunicação e relação acima referida na qual a colaboração é o motor que
proporciona “a dinamização e acompanhamento do desenvolvimento qualitativo da
organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a
função educativa, através de aprendizagens individuais e colectivas” (Alarcão, 2009, p.
120). Alarcão e Canha (2013), entendem a colaboração como um “instrumento para o
desenvolvimento”, onde estão envolvidos diferentes atores aos quais é exigida a partilha de
responsabilidades e negociação de objetivos. Isto implica que os professores tenham
“atitudes individuais de disponibilidade para acolher o saber e a experiência de outros e
para evoluir na interação com eles, questionando o próprio conhecimento” (Alarcão &
Canha, 2013, p. 49). Alarcão (2001), afirma que:"...o professor deixa para trás o
individualismo que o tem caracterizado e assume-se como parte activa do todo
colectivo...aprende na partilha e no confronto com os outros, qualifica-se para o trabalho,
no trabalho e pelo trabalho"(p.17-18). O trabalho pedagógico entre pares na supervisão
49
pedagógica poderá permitir desenvolver nos docentes habilidades e capacidades
profissionais que acontecem, devido a processos de análise de acordo com o contexto
escolar, contribuindo para a valorização pessoal e profissional. Este exercício formativo
baseado no trabalho de equipa faz-se na ação e na reflexão sobre a ação, na análise crítica e
na construção de um diálogo construtivo. Os contributos e partilhas dos colegas permite,
ao docente, fomentar os seus conhecimentos, na medida em que as formas de trabalhar, as
ideias dos outros docentes provocam nos outros professores o repensar dos suas ideias, dos
seus métodos de trabalho. Esta situação pode levar a que os docentes deixem para trás e
abandonem ideias pré-concebidas, criando e desenvolvendo o que por sua vez possibilita
crescer profissionalmente. Um dos estudos realizados em Portugal intitulado “De par em
par” de Ana Mouraz (2016) indica que através do trabalho colaborativo, no qual os colegas
observam aulas entre si, de modo, informal, voluntário, com práticas de reflexão e com
atitude de aprendizagem permite o desenvolvimento profissional dos professores. Gaspar e
al (2019) faz referência ao projeto “De par em par” no qual “Entrevistas aprofundadas
realizadas com 24 professores que participaram no projeto revelaram a valorização do seu
impacto nas práticas docentes, concretamente como possibilidade de desenvolvimento
profissional e através da partilha de experiências e problemas comuns aos docentes do
ensino superior” (p.213). Alarcão e Tavares (2003) afirmam que se o trabalho colaborativo
for o alicerce da supervisão pedagógica este vai permitir inovar nas estratégias com base
em processos claros e de acordo com a realidade, proporcionando uma óptica curricular
holística ajustada e baseada nas necessidades e diferenças socias e individuais dos alunos
alcançando o sucesso destes e da escola. O supervisor assume assim uma função
importante na transformação da escola, nunca descurando a reflexão das suas práticas que
se refletem em modificações e alterações significativas no ambiente escolar (Silva, 2013),
ou seja, o supervisor contribui para uma escola aprendente. Madeira (2017) refere que
escola aprendente é uma escola que é capaz de construir a sua própria autonomia, que
consegue refletir sobre as suas práticas, aprender com os seus próprios erros e que encontra
soluções para os seus problemas, olhando para os acontecimentos do passado e do
presente. É uma escola na qual todos aprendem uns com os outros onde é promovida a
colaboração, o trabalho colaborativo e participativo numa constante inovação da prática
pedagógica, mas também uma escola com a habilidade de se avaliar e autorregular. Estas
50
características apresentadas por Madeira (2017) são referidas também por Bolívar (2000)
citado por Madeira (2017)
apresenta uma conceção de escola aprendente mais complexa, centrada numa nova
competência: a aprendizagem através de experiências colegiais passadas e presentes e baseada
no processamento da informação, na correção dos erros e na resolução de problemas de forma
não só reprodutiva como também criativa e transformacional.
(Madeira, 2017:17)
Bolívar (2003) citado por Madeira (2017) acrescenta ainda que a “escola que aprende é a
escola que se constitui como unidade de formação e inovação, isto é, a escola que
desenvolve a aprendizagem institucional ou organizacional” (p. 17). Madeira (2017) refere
também que “a escola aprendente também é uma escola reflexiva, uma escola que tem uma
gestão democrática e partilhada, lideranças fortes e um líder transformacional” (p.16).
Alarcão (2002) , define escola reflexiva como “um lugar e um tempo de aprendizagem
para todos” (p. 218), ou seja, todos os agentes e intervenientes educativos que estão na
escola estão continuamente num processo de desenvolvimento e aprendizagem. Nesta
escola reflexiva surge segundo Alarcão e Tavares (2003) o “professor - profissional
reflexivo” que contribui para a aprendizagem e desenvolvimento constantes.
Em suma, os professores assumem responsabilidades acrescidas na operacionalização da
escola aprendente e reflexiva mas surge o supervisor que, para além de ajudar os outros na
sua prática letiva, tem que se assumir segundo Alarcão (2000) “como líder ou facilitador
de comunidades aprendentes no contexto de uma escola que, ao pensar-se, constrói o seu
futuro e qualifica os seus membros” (p. 19). No próximo capítulo iremos abordar a
importância da reflexão na supervisão promotora de desenvolvimento pessoal e
profissional dos educadores de infância.
51
Capítulo IV - A importância da reflexão na supervisão promotora de
desenvolvimento profissional dos educadores de infância.
52
1. Introdução
O tema da supervisão pedagógica, e por consequência a reflexão como elemento da

supervisão pedagógica, são muito importantes no seio da comunidade docente e assumem
um papel preponderante no desenvolvimento profissional dos educadores e professores e,
por consequência, na melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, transformando não
só os professores e alunos, mas também o pensamento da comunidade escolar, apontando
sempre para a inclusão, equidade e inovação, pois estes aspetos são refêns do sucesso
académico (Alarcão & Roldão, 2008; Alarcão & Tavares, 2003). Existem vários modelos
de supervisão pedagógica, como já foi referido, mas se assumirmos a reflexão como uma
estratégia de supervisão, esta será a pedra basilar de todo o desenvolvimento profissional
do educador e professor, considerando que estes terão de ter uma atitude de aprendizagem
e para a aprendizagem para assumirem os seus erros, serem capazes de ouvirem as críticas
de outros, tomarem consciência das suas responsabilidades e das suas ações e serem
sinceros com os outros e consigo próprios.
2. A reflexão como instrumento essencial na supervisão pedagógica
Segundo Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) “Os professores reflexivos são aqueles que são
capazes de criticar e desenvolver as suas teorias sobre a prática ao reflectirem, sozinhos ou
em conjunto, na acção e sobre as condições que a modelam” (p.100). Ser um professor
reflexivo é, muitas vezes, mudarmos a nossa forma de ensinar, os nossos métodos de
trabalho, é fazer leituras coerentes, sensatas, verdadeiras da nossa prática, da forma de
estar no ensino… é ser capaz de sair por vezes da nossa zona de conforto para acarinhar
com conhecimento os nossos alunos, saber ouvir e moldar e transformar as nossas crenças,
assumir riscos e tomar decisões que várias vezes nos parecem bizarras, mas que resultam
em inovações e novas aprendizagens. Oliveira e Serrazinha (2002) vão mais longe e
referem que:
o professor reflexivo é alguém que atribui importância a questões globais da educação, como
as finalidades e as consequências do ponto de vista social e pessoal, a racionalidade dos
métodos e do currículo e a relação entre essas questões e a sua prática de sala de aula. Assenta,
pois, na procura de autonomia e melhoria da sua prática num quadro ético de valores
democráticos.
(Oliveira & Serrazinha, 2002: 9)
53
Um professor que não faz uso da sua capacidade reflexiva, é alguém inerte que não tem
iniciativa própria e se deixa levar pelas decisões tomadas por terceiros, ou como Oliveira e
Serrazinha (2002) afirmam:
um professor que não reflecte sobre o ensino actua de acordo com a rotina, aceitando a
realidade da escola e os seus esforços vão no sentido de encontrar as soluções que outros
definiram por ele. O professor reflexivo é, então, o que busca o equilíbrio entre a acção e o
pensamento e uma nova prática implica sempre uma reflexão sobre a sua experiência, as suas
crenças, imagens e valores.
(Oliveira & Serrazinha, 2002: 9)
O profissional da educação assume um papel fundamental pelo seu contributo para o

desenvolvimento académico e social dos alunos. Com o seu saber e experiência, estimula a
atividade mental dos alunos, promovendo-os a uma atitude ativa, desenvolvendo neles os
níveis de saber, saber fazer e saber ser. Mas a supervisão pedagógica dos profissionais de
educação tem que se associar à colaboração entre os educadores e ou professores,
permitindo o desenvolvimento da escola. Na análise dos trabalhos de investigação sobre o
tema em apreço publicadas no RCAAP, verificamos que as perspectivas dos educadores
sobre a supervisão pedagógica estão intimamente relacionadas com a inspeção e, mais
profundamente, com a reflexão como estratégia de supervisão pedagógica, mas também
bastante associadas aos conceitos de colaboração e formação inicial de professores (Santos
& Brandão, 2008; Salvado, 2016; Costa, 2014; Ferreira, 2013 e Sobral & Caetano, 2016) .
Alarcão e Canha (2013), defendem que este conceito deve ser entendido como um
“instrumento para o desenvolvimento” e segundo Leite e Marques (2015) envolver
“diversos atores e exigindo negociação de objetivos e partilha de responsabilidades”
(p.45). Segundo Alarcão e Canha (2013) esses atores têm que apresentar “atitudes
individuais de disponibilidade para acolher o saber e a experiência de outros e para evoluir
na interação com eles, questionando o próprio conhecimento” (p. 49). A articulação entre
supervisão e a colaboração de acordo com Alarcão e Canha (2013) “conjugam-se na
intenção de promover o desenvolvimento e a qualidade” (p. 54) se “assentarem num
trabalho conjunto que permita a interação e a análise de problemas, o questionamento, e a
tolerância para a inovação e mudança” (Leite & Marques, 2015, p. 46). A supervisão
reflexiva, a colaboração, a supervisão entendida como inspeção e como a função dos
professores formadores de futuros docentes na formação inicial de professores, são termos
muito citados pelos educadores nos estudos referidos que passamos a descrever mais
profundamente.
54
No artigo científico de Santos e Brandão (2008), os autores entendem a supervisão num
contexto de formação inicial de educadores de infância numa estreita colaboração com os
educadores cooperantes com o objetivo de estes serem um modelo para os educadores
estagiários e os supervisores apoiarem a formação dos educadores cooperantes,
promovendo o seu crescimento profissional. Segundo estes autores, “apoiar educadores
cooperantes e orientar alunos em situação de iniciação à prática profissional é algo crucial,
pois sabemos que as concepções e as práticas dos primeiros influenciam claramente a
acção e o pensamento dos segundos” (p. 79). Santos e Brandão (2008) utilizaram uma
escala denominada Escala de Empenhamento do Adulto que através dos seus indicadores,
foi o instrumento escolhido para reflectir sobre as realidades educativas e contribuir para
identificar o tipo de interação entre adulto e criança, ajudando a desenvolver as práticas dos
educadores que, por sua vez, influenciam o desempenho dos estagiários. Neste estudo é
notória uma das perspectivas dos educadores sobre o conceito de supervisão, que é a que
está associada à formação inicial de futuros docentes. Salvado (2015), elencou uma
conjunto de objetivos para responder à sua problemática de estudo, o primeiro dos quais
era conhecer as “representações das Docentes/Educadoras de Infância sobre Supervisão
Colaborativa, Papel do Supervisor e Trabalho Colaborativo” (p.104). Através da
metodologia de investigação aplicada a investigadora apurou que no que diz respeito à
supervisão colaborativa
as Educadoras de Infância consideram o papel da Supervisão fundamental para a qualidade
pedagógica da Educação Pré-escolar, mencionando a necessidade de se refletir cada vez mais
sobre a prática, de a reformularmos, preconizando um modelo de escola enquanto comunidade
reflexiva e aprendente. Podemos concluir que as Educadoras de Infância encaram a Supervisão
Pedagógica de uma forma positiva se esta adotar uma dimensão colaborativa, assim como
acreditam que esta poderá contribuir para a mudança de mentalidades e para a inovação nas
escolas.
(Salvado, 2015: 104)
Por outro lado, a investigadora verificou nos dados que a supervisão no agrupamento onde
o estudo se desenvolveu é irrisória, ou seja, “As participantes no estudo também apontam a
quase inexistência de Supervisão no Agrupamento de Escolas e indicam como principais
causas - o excessivo trabalho burocrático; a inexistência de horas para a Supervisão; um
elevado número de horas em reuniões de caráter informativo, sem tempo para os aspetos
pedagógicos e formativos” (p.104). Neste estudo é possível verificar uma grande ênfase na
supervisão com um carácter colaborativo. Costa (2014), no seu estudo, conseguiu apurar
que as concepções de supervisão ainda estão associadas a avaliação e fiscalização e que as
55
práticas de supervisão dos educadores nas IPSS existem, mas não com a intencionalidade
que lhes deveria competir, como refere a investigadora nas suas considerações finais;
(Costa, 2014: 84)
Por outro lado, as conceções que as educadores assumem e que a investigadora encontrou
no seu estudo apontam para dois tipos:
uma supervisão diretiva na qual se associa ao supervisor uma imagem de “dirigismo”,
“imposição” e “autoritarismo” e este se assume como controlador da ação, dominando um
conjunto de skills, competências técnicas e conhecimentos que devem ser adotados por todos
os supervisados, um supervisor prescritivo com um papel decisivo que interfere na prática
diária com vista à melhoria da qualidade e à mudança e - um conceito de supervisão
colaborativa que se baseia na negociação conjunta com vista à resolução de problemas e
valoriza o apoio e contributo a partir da experiência e do conhecimento técnico, (…).
(Costa, 2014: 86)
Este estudo aponta, por um lado, a supervisão para uma perspectiva dos educadores mais
conservadora, ou seja, a supervisão entendida como um ato fiscalizador, autoritário e
dirigente mas, por outro lado, para uma supervisão colaborativa. O mesmo se verificou no
trabalho científico de Ferreira (2013). Neste trabalho de pesquisa a investigadora inquiriu
os docentes sobre o conceito de supervisão e as opiniões incidiram sobre a função e sobre o
processo de supervisão, ou seja, relativamente à função, os inquiridos apontaram a
“promoção de atitudes e aprendizagem dos alunos e ao desenvolvimento profissional dos
docentes, e à função organizacional, nomeadamente na promoção do trabalho colaborativo
entre os docentes” (Ferreira, 2013, p. 52). Por outro lado, as funções avaliativas e de
inspeção também foram respostas encontradas, ou seja, “As outras funções associadas por
estes Coordenadores ao conceito de Supervisão Pedagógica foram funções avaliativas e
inspetivas” (Ferreira, 2013, p. 52).
A definição do conceito de Supervisão Pedagógica no contexto das suas funções foi também
apresentada por referência ao processo de monitorização/acompanhamento que a caracteriza…
Para a maioria das docentes, a supervisão da prática pedagógica é entendida como uma função
formativa, ou seja, uma atividade de mútua colaboração, apoio e diálogo entre os agentes
envolvidos no processo educativo.
(Ferreira, 2013: 52)
A investigadora afirma que “Para estes docentes a Supervisão Pedagógica só faz sentido
se for realizada numa perspetiva de apoio, de ajuda, de promoção do trabalho colaborativo,
ou seja, num processo contínuo de acompanhamento e monitorização”(p.52).
56
Perante estes dados analisados nos diferentes estudos, as perspectivas dos educadores sobre
a supervisão pedagógica apontam algumas vezes para um conceito mais conservador, isto
é, a supervisão entendida como ato de fiscalizador, dirigido, imposto (Costa, 2014;
Ferreira, 2013) mas, por outro lado, é notório uma mudança na compreensão da
importância da supervisão pedagógica por parte dos educadores no desenvolvimento
profissional, e como consequência a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens
dos alunos, desde que o ato supervisivo tenha como instrumentos de operacionalização a
reflexão e a colaboração entre os docentes (Costa, 2014; Ferreira, 2013; Sobral & Caetano,
2016). Explanada a fundamentação teórica sobre o tema em questão apresentamos de
seguida o enquadramento metodológico.
57
V - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO
58
1. Introdução
Este trabalho de investigação segue um conjunto de etapas habitualmente presente num

processo metodológico. Assim, identificada a questão de investigação, o respetivo objeto
de estudo, objetivos a alcançar e efetuada a recolha e análise da literatura que contextualiza
o problema, passa-se para a fase seguinte: construção dos principais conceitos teóricos que
ajudam à compreensão do objeto de estudo estruturado no enquadramento teórico.
Seguidamente e em função dos objetivos do estudo ponderou-se sobre o desenho
metodológico mais adequado e elaboraram-se os instrumentos de recolha de dados.
2. Tipo de estudo
Do ponto de vista metodológico, esta investigação assentou no âmbito das abordagens

mistas que segundo Tesslie e Tashakorri (2009) citados por Coutinho (2013):
apresentam-se como uma alternativa às tradicionais QUAL e QUANDO defendendo o uso das
ferramentas metodológicas (métodos e técnicas de recolha de dados) para a recolha de
informação de natureza descritiva (narrativas) ou numérica, é independente da metodologia
utilizada, devendo o investigador centrar-se no problema em estudo, ou seja, na busca da
resposta mais correta à sua questão inicial.
(Coutinho, 2013: 356)
Esta abordagem mista permite um melhor entendimento do objeto de estudo. Tesslie e

Tashakorri (2009) citados por Coutinho (2013) “consideram que a principal razão que leva
um investigador a utilizar uma abordagem mista (MM) deve ser sempre a de proporcionar
uma melhor compreensão do fenómeno que está sob investigação” (p. 360). Deste modo,
este desenho de investigação com enfoque tendencialmente misto, permite uma
complementaridade entre o método quantitativo e qualitativo na operacionalização desta
investigação no campo empírico. Pereira Coutinho (2013) e, também, Reichardt e Cook
(2005) apontam para uma mitigação e acomodação dos atributos dos paradigmas numa
combinatória que se afigure mais adequada. A investigação assume-se como um estudo
exploratório, o qual tem por objetivo familiarizar-se com o fenómeno que está a ser
investigado, por forma a criar novas ideias e visões (Cervo, Bervian & Da Silva, 2007). Gil
(2019) também comunga do propósito do estudo exploratório que é ambientar-se ao
problema por forma a torná-lo mais claro, transparente, preciso e explícito. Marconi e
Lakatos (2017) afirmam que os estudos exploratórios têm como objetivo principal
59
formular questões ou um problema para descrever hipóteses proporcionando ao
investigador acustomar-se ao ambiente, facto ou fenómeno para depois realizar uma
averiguação mais rigorosa modificando e clarificando conceitos. A ideia não é testar ou
confirmar uma determinada hipótese, é sim realizar descobertas. Leão (2017) refere que os
estudos exploratórios encaminham o investigador para hipóteses não permitindo
verificações nem demonstrações. Com este tipo de investigação, de natureza mista, gerou-
se uma compreensão sobre as conceções e formas de supervisão utilizadas pelos
educadores de infância e como se refletem no seu desenvolvimento profissional.
3. Participantes
Quivy & Campenhoudt (2003) referem que para ser possível realizar uma análise mais
específica e com grande precisão e aprofundamento de situações individuais é necessário
juntar um conjunto de unidades constitutivas, denominado de população que poderá reunir
ou não, dados, informações, sempre que possível ou necessário. O universo desta
investigação foram educadores de infância a lecionar nos Agrupamentos de escolas
públicas da região do Algarve, num total de 344 como mostra a tabela abaixo.
Tabela: 5.0
Albufeira 42 Monchique 7
Alcoutim 1 Olhão 38
Aljezur 8 Portimão 48
Castro Marim 8 São Brás de Alportel 10
Faro 23 Silves 27
Lagoa 20 Tavira 14
Lagos 13 Vila Do Bispo 6
Loulé 65 Vila Real de Santo 14
António
Número de educadores por concelho em EPE públicas
Deste universo de 344 educadores de infância foi possível recolher dados de 56

respondentes através da aplicação de um questionário já aplicado por Gaspar e al (2019).
60
No que diz respeito caracterização sociodemográfica constatamos que nos 56 inquéritos
apurados 98% dos respondentes, correspondem a 55 educadores, são do sexo feminino
como se observa no gráfico 5.0.
Gráfico: 5.0
1; 2%
MASCULINO
FEMININO
55; 98%
Caracterização dos respondentes quanto ao sexo
Relativamente à idade dos respondentes verifica-se uma idade mínima de 38 anos e uma
idade máxima de 63 anos. A média de idades situa-se nos 50 anos. O desvio padrão é 7,4 o
que indica uma amostra dispersa e pouco homogénea. O grau académico que predomina
nos educadores inquiridos é a licenciatura, com uma percentagem de 79,6% como mostra o
gráfico 5.1.
Gráfico: 5.1
5; 8%
0; 0% BACHARELATO
9; 14%
4; 6% LICENCIATURA
MESTRADO
DOUTORAMENTO
45; 72% OUTRO
Graus académicos dos participantes
61
Verificam-se também outros graus académicos como se pode ver no gráfico 5.2.
Gráfico: 5.2
2,5
2 2
2
1,5
1 1 1 1 1
1
0,5
0
Outros graus académicos dos participantes
Em relação ao tempo de serviço verifica-se um tempo de serviço mínimo de 2 anos e um

tempo de serviço máximo de 39 anos. O desvio padrão é 10,4 o que indica uma amostra
dispersa e pouco homogénea.
Cerca de 84% dos respondentes apenas tem o cargo de educador titular, o que corresponde
a 52. Os restantes, desempenham os seguintes cargos: 4 são coordenadores de
departamento (6%); 4 são coordenadores de estabelecimento (6%), 1 é diretora pedagógica
de uma IPSS (2%) e 1 trabalha na Intervenção Precoce (2%), como se observa no gráfico
5.3.
Gráfico: 5.3
1; 2% 1; 2%
4; 6%
4; 6% EDUCADOR TITULAR
COORDENADOR DE DEPARTAMENTO
COORDENADOR DE ESTABELECIMENTO
INTERVENÇÃO PRECOCE
52; 84%
DIRETORA PEDAGÓGICA IPSS
Cargo desempenhado
62
4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados
Delimitado o objeto de estudo os seus participantes e também os objetivos (constam no

quadro 1) procedeu-se à seleção e construção dos instrumentos de recolha de dados. O
questionário foi o instrumento utilizado para a recolha de dados nesta investigação, pois é
frequentemente utilizado nos estudos das ciências sociais e humanas devido à sua
versatilidade, ou seja, é utilizado para recolha de dados bem como para para avaliar
pessoas, processos e programas de formação e ao mesmo tempo é uma técnica que permite
apurar dados quantitativos e qualitativos como refere Muñoz (2003):
El cuestionario es un procedimiento considerado clásico en las ciencias sociales para la
obtención y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento de
investigación y como instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de
formación. Es una técnica de evaluación que puede abarcar aspectos cuantitativos y
cualitativos.
Muñoz, 2003: 2)
Muñoz (2003) define questionário como “…un conjunto de preguntas, normalmente de

varios tipos, preparado sistemática y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que
interesan en una investigación o evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas,
entre las que destacan su administración a grupos o su envío por correo”(p.2). Posto isto,
foram elaboradas questões que abarcaram o tema que nos interessou sem que houvesse
qualquer tipo de interação e contacto com os inquiridos, o que não acontece com as
entrevistas, como afirma Muñoz (2003) “Su característica singular radica en que para
registrar la información solicitada a los mismos sujetos, ésta tiene lugar de una forma
menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la entrevista” (p.2). O questionário
apresenta vantagens e desvantagens. Por um lado, permite interrogar um número
considerável de pessoas num curto espaço de tempo, o que neste caso se justifica devido ao
elevado número de educadores a questionar numa vasta região. “El cuestionario es un
instrumento muy útil para la recogida de datos, especialmente de aquellos difícilmente
accesibles por la distancia o dispersión de los sujetos a los que interesa considerar, o por la
dificultad para reunirlo” (Muñoz, 2003, p.2). Os questionários permitiram sistematizar uma
grande quantidade de resultados obtidos, bem como facilitar a análise, permitem uma
recolha e análise de dados em tempo reduzido e o seu custo foi menor comparando com
outros instrumentos de recolha de dados, como refere Muñoz (2003) “Al mismo tiempo,
permite consultar a una población amplia de una manera rápida y económica” (p.2). Carmo
63
e Ferreira (1998) também referem vantagens que a recolha de informação a partir de
questionários oferece, nomeadamente celeridade na obtenção e recolha de dados e
informações, autonomia e padronização. Ghiglione e Matalon (2005) apontam o inquérito
por questionário como “uma técnica relativamente simples de se aplicar e de ser
praticamente o único método que podemos, se necessário, aplicar em grande escala,
escolhendo os indivíduos” e “são todas as formas de interrogar os indivíduos tendo em
vista uma generalização” (pp.14-15). Também Gil e Rodriguez (1999) apontam o inquérito
por questionário como uma técnica apropriada e pertinente para conhecer “ opiniões,
crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc.” (p. 28). Contudo
o questionário não apresenta apenas vantagens, mas também desvantagens e limitações,
nomeadamente na concepção onde é necessário considerar vários fatores: o tipo de
respostas (abertas e ou fechadas), a quem aplicar, o tipo de respostas que se pretende obter
e o tema em estudo. Acresce ainda a possibilidade de questões não terem resposta fruto da
clareza das questões, da natureza das perguntas e se o tema é interessante e útil para os
inquiridos. Quivy e Campenhoudt (2003) avisam e advertem para o “carácter relativamente
frágil da credibilidade do dispositivo” (p. 190), pois é impreterível respeitar a
imaleabilidade na seleção da amostra, a concepção clara e evidente das questões, a
transferência de confiança, segurança e fidedignidade e as perguntas formuladas devem
fazer sentido para o universo da amostra.
Em suma, a opção e preferência pelo questionário como ferramenta para recolha de dados
prende-se pelo facto de obter respostas de uma determinada população sem a presença do
investigador, abranger um número amplo de participantes recorrendo a um formulário
eletrónico que serão preenchidos online pelos participantes desta investigação. Foi
utilizado o questionário de Gaspar e colaboradores (2019) no âmbito do Centro de Estudos
para o Desenvolvimento Humano da Universidade Católica Portuguesa adaptado ao nosso
estudo de investigação com autorização dos investigadores acima referidos. Este
instrumento é sobretudo constituído com perguntas fechadas para apurar, avaliar opiniões,
percepções e atitudes. Finalmente os passos finais da metodologia desta investigação
passaram pela recolha de dados através dos instrumentos anteriormente descritos e pela
análise respetiva desses dados.
64
5. Análise dos dados
Os procedimentos que foram utilizados para a análise dos dados recolhidos foram
maioritariamente do tipo quantitativo, embora também contemplem uma análise qualitativa
das respostas abertas ao questionário. O tratamento estatístico dos questionários foi
descritivo, com a finalidade de resumir e representar os dados utilizando para isso tabelas
de frequência e gráficos. A Análise qualitativa foi constituída pela categorização realizada
através da análise de conteúdo que segundo Bardin (2006) a define como:
um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e
objectivos de descrição do conteúdo das mensagens. ... A intenção da análise de conteúdo é a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou eventualmente, de
recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não).
(Bardin, 2006: 38)
Perante esta definição, compreende-se que a análise de conteúdo entendida como um

conjunto de técnicas de análise de comunicações, tem a finalidade de obter certezas
melhorando e enriquecendo a leitura dos dados recolhidos. Como afirma Chizzotti (2006),
citado por Grzybovski e Mozzato (2011) “o objetivo da análise de conteúdo é compreender
criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as
significações explícitas ou ocultas” (p.734). Flick (2009) referenciado por Grzybovski e
Mozzato (2011) afirma que a análise de conteúdo “é um dos procedimentos clássicos para
analisar o material textual, não importando qual a origem desse material” (p.734). Os
conteúdos gerados pela recolha da informação oriunda das perguntas abertas dos
questionários foram objeto de análise de conteúdo deste trabalho de investigação. Antes da
aplicação do inquérito foram considerados os cuidados éticos que pressupõe a recolha de
informação dos inquiridos. Assim sendo, no inquérito por questionário encontra-se um
texto objetivo, esclarecedor e verdadeiro para que os inquiridos possam conhecer o
objetivo deste estudo científico, a utilização que iremos fazer com os dados, bem como está
bem vincada no texto a proteção e garantia da confidencialidade dos inquiridos. Tuckman
(2000) refere que na aplicação do questionário o “inquirido deve ser informado do objetivo
da investigação; proteção a conceder ao sujeito; o endosso e aprovação do estudo; a
legitimidade do investigador; a oportunidade para o esclarecimento; bem como o pedido de
colaboração” (p. 343).
65
Apresentado o enquadramento metodológico onde foi caracterizada a amostra dos
respondentes e a metodologia para a recolha e tratamento dos dados do inquérito
passaremos no capítulo seguinte a apresentação e discussão dos resultados.
66
VI - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
67
1. Apresentação dos resultados
Para a concretização deste estudo exploratório, como já foi dito, utilizamos o inquérito por
questionário, que foi aplicado a uma amostra de educadores de infância, através do acesso
a um link online com utilização da ferramenta digital “formulários” da google. A
apresentação dos resultados será feita de acordo com as partes constituintes acima referidas
e descrevendo os dados por pergunta com o apoio de gráficos e, ou quadros. Foram
realizadas análises de conteúdo e criadas categorias para as respostas das questões que
requerem uma análise qualitativa.
Segundo Bogdan e Biklen (1994) o tratamento e análise de dados é um processo de
busca e de organização sistemática de transcrições de entrevistas, de notas de campo e de
outros materiais que foram sendo acumulados, com o objectivo de aumentar a sua própria
compreensão desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que
encontrou. A análise envolve o trabalho com os dados, a sua organização, divisão em unidades
manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta de aspectos importantes e do que deve
ser aprendido e a decisão sobre o que vai ser transmitido aos outros.
(Bogdan e Biklen, 1994: 205)
Alarcão e Tavares (2003) referem que nesta fase, o investigador tenta “transformar a
complexidade dos dados em bruto numa representação clara, (…) dos dados
significativos…” (p. 97). Mas, antes do tratamento, estes dados têm de ser descritos da
forma mais coerente, concreta e objetiva, ou seja, nesta fase procurou-se a reconstrução
dos dados analisados como um todo estruturado, possibilitando assim explicar os
elementos da investigação, bem como a interpretação que foi realizada (Gómez, Flores &
Jiménez, 1999). Pareceu-nos também importante comparar as informações recolhidas, dos
vários respondentes com outros estudos de investigação, principalmente com os resultados
do inquérito desenvolvido por Gaspar e colaboradores (2019) no âmbito do Centro de
Estudos para o Desenvolvimento Humano da Universidade Católica Portuguesa. De
ressalvar que o inquérito aplicado por Gaspar e colaboradores (2019) foi aplicado a outro
público alvo nomeadamente, professores do 2º e 3º ciclo do Ensino Básico em que uns
eram formandos e outros eram formadores de Centros de Formação. Assim sendo, foram
apurados os seguintes dados:
68
Relativamente à Experiência e Formação Profissional nas áreas da Supervisão e Avaliação
de Desempenho Docente (ADD) 86% (48 respostas) dos respondentes não possui
formação em Supervisão e Avaliação de Desempenho Docente, como espelha o gráfico
6.0.
Gráfico: 6.0
8; 14%
SIM
NÃO
48; 86%
Experiência e Formação Profissional nas áreas da Supervisão e Avaliação de Desempenho

Docente (ADD)
No entanto, apenas se obteve 8 respostas relativas à identificação do tipo de formação

frequentada, que indicam predominantemente ações de formação (6 respostas) e pós
graduações (2 respostas) após a análise de conteúdo das respostas, onde foram
identificadas as categorias como se pode ver na tabela.
Tabela: 6.0
6.1 Tipo de formação
CATEGORIAS RESPOSTAS
1 - 2 ações de formação contínua, uma em ADD e uma em

Supervisão
2 - 15 horas na área da supervisão na ADD
3 - Formação em Supervisão.
4 - Oficina de formação sobre avaliação externa
Acções de formação
5 - Avaliação de Desempenho Docente (50horas); Planeamento
da ação estratégica de promoção da qualidade das aprendizagens
(50Horas) e Supervisão da prática letiva e desenvolvimento
profissional” (25 HORAS)
6 - Avaliação de Desempenho Docente
7 - Estudos pós-graduados em supervisão pedagógica.
Pós graduação 8 - Especialização supervisão pedagógica e formação de
formadores
Tipo de formação
69
Cerca de 80,4% dos respondentes (45 respostas) não tem experiência como supervisor
/avaliador do desempenho docente, no entanto 17,90% (10 respostas) experienciaram a
avaliação de desempenho docente e 3,6% (2 respostas) têm experiência de supervisão não
ligada à ADD como se verifica no gráfico 6.1.
Gráfico: 6.1
Não 80,40%
Sim, de supervisão não ligada à ADD 3,60%
Sim, de ADD 17,90%
0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%
Experiência prévia de Supervisão
Os contextos onde decorreram as experiências como supervisor/avaliador do desempenho

docente apontam para a avaliação de desempenho docente (10 respostas), como educador
cooperante (1 resposta) e supervisão da Componente de Apoio à família (1 resposta), após
a análise de conteúdo das respostas como se pode ver na tabela:
Tabela: 6.1
7.1 - Se respondeu que sim à questão anterior, indique em que
QUESTÃO
contextos:
1 - Avaliadora de colegas educadoras de infância, enquanto
coordenadora de departamento
2 - Como coordenadora de departamento avaliei os relatórios de
auto-avaliação das docentes contratadas
Avaliação de 3 - Aulas assistidas em contexto de ADD
desempenho 4 - Avaliação interna e avaliação externa
docente 5 - Avaliador interno.
6 - Avaliação externa de educadores de infância
7 - Sou avaliadora na qualidade de coordenadora de Departamento
e sou membro da SADD do agrupamento onde trabalho.
8 - Avaliadora interna
9 - Como avaliadora interna e externa (ADD)
70
10 - Em sala de aula
Educador 11 - Como educadora cooperante de uma ESE
cooperante
Componente de 12 - Supervisão da Saf (componente de Apoio à família) e estágios
Apoio à família de futuras auxiliares ou animadoras para as salas da pré.
Contextos de experiência como supervisor/avaliador do desempenho docente (ADD)
Os dados da tabela permite compreender que as práticas de supervisão associam-se muito

ao supervisor como avaliador do desempenho docente.
Para os respondentes a supervisão consistiu principalmente em seis aspetos: na observação
da prática letiva na sala de aula 76,9% (10 respostas), na aplicação de grelhas de
planificação/avaliação 69,2% (9 respostas), reflexão sobre as práticas desenvolvidas 61,5%
(8 respostas), análise de estratégias a empregar no ensino 61,5% (8 respostas) , troca de
impressões sobre os alunos e as suas necessidades 46,2% (6 respostas) e aferição de
critérios de avaliação 38,5% (5 respostas) de acordo com o gráfico 6.2.
Gráfico: 6.2
Observação das verdadeiras funções da Supervisão 7,70%
Observação da prática letiva em sala de aula

76,90%
Análise de estratégias sobre o ensino 61,50%
Troca de impressão sobre os alunos e as suas necessidades 46,20%
Esclarecimento de dúvidas sobre a profissão 23,10%
Reflexão sobre as práticas desenvolvidas 61,50%
Aferição de critérios de avaliação 38,50%
Aplicação de grelhas de planificação/avaliação 69,20%
Práticas de supervisão enquanto supervisor/avaliador do desempenho docente
Comparando os dados do gráfico 6.2 com os resultados do estudo de Gaspar e al (2019)

encontram-se muitas semelhanças nas opções selecionadas por ambas as amostras de
inquiridos nomeadamente, nas seguintes afirmações: aplicação de grelhas de
planificação/avaliação; aferição de critérios de avaliação; reflexão sobre as práticas
71
desenvolvidas e observação de prática letiva em sala de aula. De notar que no estudo de
Gaspar e al (2019) ), as opções “análise de estratégias a empregar no ensino” e “troca de
impressões sobre os alunos e as suas necessidades” não são referidas como práticas de
supervisão enquanto supervisores/avaliadores do desempenho docente, o que não se
verifica no nosso estudo.
Cerca de 80,4% (45 respostas) dos inquiridos foram alvo de supervisão e/ou Avaliação de
Desempenho Docente como se pode verificar no gráfico 6.3.
Gráfico: 6.3
11; 20%
SIM
NÃO
45; 80%
Educadores que foram alvo de supervisão e/ou ADD
A Avaliação de Desempenho Docente (38 respostas) o Estágio (3 respostas) e a supervisão

entre pares (4 respostas) foram os contextos onde os inquiridos foram alvo de supervisão
e/ou ADD após a análise de conteúdo das respostas, embora o contexto mais destacado
seja o da ADD, (38 respostas) como se observa na tabela:
Tabela: 6.2
QUESTÃO 8.1 - Se respondeu que sim à questão anterior, indique em que
contextos:
1 - Sala de aula
Avaliação de
2 - Sala de aula
desempenho
3 - Em contexto de sala de aula
docente
4 - Em contexto de aulas assistidas.
72
5 - Avaliação desempenho
6 - Observação de aulas, obrigatória, para avaliação docente;
7 - Aulas observadas em contexto sala de aula e avaliação de
desempenho a nível do departamento
8 - Aulas observadas em contexto de sala de aula e ADD em
contexto de departamento
9 - Na sala de aula.
10 - Avaliação do desempenho docente com contrato a termo
(relatório de autoavaliação)
11 - Enquanto educadora titular e coordenadora de departamento
12 - Na mudança de escalão.
13 - Contexto de Avaliação Docente, aulas assistidas e relatórios de
auto-avaliação.
14 - Em contexto de progressão na carreira
15 - Observação da minha prática letiva em sala de jardim de
infância.
16 - Na sala de aula para a avaliação de desempenho docente.
17 - Período Probatorio
18 - Desde que implementarem o regime de ADD
19 - No contexto de avaliação de desempenho docente nas escolas
públicas onde trabalhei
20 - Pré - escolar
21 - Avaliação de desempenho docente.
22 - ADD aulas observadas e avaliação interna.
23 - Em contexto de sala de aula.
24 - Progressão na carreira.
25 - No contexto exigido pelo Ministério da educação, de acordo
com as necessidades para progressão de Carreira.
26 - Observação de aulas
27 - Avaliação presencial do desempenho pedagógico em sala de
atividades.
28 - Fui avaliada por colegas
29 - Mudança de escalão e supervisão
30 - Observação de aula para mudança de escalão
31 - Contexto sala de aula
32 - Aulas observadas
33 - No actual. Como docente contratada
34 - Mudança de escalão
35 - Avaliação dos relatórios
36 - Mudança de escalão
37 - … pelo avaliador de desempenho docente
38 - Quando exercia funções de educadora titular.
39 - Enquanto estagiária.
Estágio 40 - Pelo Orientador de estágio quando era estudante…
41 – Estágio Curricular
42 - Inspecção Geral da Educação e entre pares
Supervisão
43 - Sala de aula, em caracter facultativo
entre pares
44 - Em contexto de sala, num momento não sujeito a
73
obrigatoriedade
45 - Supervisão entre pares do mesmo estabelecimento
Contextos de supervisão e/ou ADD
Nesta tabela há a destacar a natureza da supervisão uma vez mais e na maioria associada ao
contexto da avaliação do desempenho docente o que se verificou também nos dados da
tabela 6.1, ou seja, quer como supervisor/avaliador do desempenho docente quer como
supervisionado ou alvo de supervisão o contexto da supervisão encontra-se intimamente
ligado à Avaliação do desempenho docente. Os inquiridos que foram alvo de supervisão
referem que esta consistiu principalmente na observação da prática letiva na sala de aula
80,0%, (36); reflexão sobre as práticas desenvolvidas 55,6%, (25) e na aplicação de grelhas
de planificação/avaliação 51,1%, (23) como demonstra o gráfico 6.4.
Gráfico: 6.4
Entrega obrigatória de registos fotográficos 2,20%
Elaboração de um relatório de desempenho 2,20%

Observação da prática letiva em sala de
aula
80%
Análise de estratégias a empregar no ensino 17,80%

Troca de impressões sobre os alunos e as
suas necessidades
20%
Esclarecimento de dúvidas sobre a profissão 8,90%
Reflexão sobre as práticas desenvolvidas 55,60%
Aferição de critérios de avaliação 17,80%

Aplicação de grelhas de
planificação/avaliação
51,10%
0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%
Práticas de supervisão enquanto alvo de supervisão pedagógica
A natureza da supervisão apurada no gráfico 6.4 apresenta semelhanças com a encontrada

no estudo de Gaspar e al (2019) nomeadamente nas seguintes afirmações: aplicação de
grelhas de planificação/avaliação; reflexão sobre as práticas desenvolvidas e observação de
prática letiva em sala de aula. As outras opções foram pouco valorizadas pelos inquiridos
no que diz respeito à função da supervisão do nosso estudo no entanto no estudo de Gaspar
e al (2019) os respondentes valorizaram as seguintes afirmações: aferição de critérios de
74
avaliação; esclarecimento de dúvidas sobre a profissão; troca de impressões sobre os
formandos e as suas necessidades e análise de estratégias a empregar na formação.
O gráfico 6.5 mostra que os respondentes, na sua maioria, identificam a figura do
supervisor o Coordenador de Educadores de Infância 58,9% (33 respostas) e o Avaliador
do Desempenho Docente 58,9% (33 respostas).
Gráfico: 6.5
Inspetor geral de educação 1,80%

Outros colegas 16,10%
Coordenador de Educadores de Infância 58,90%
Coordenador de Estabelecimento 10,70%
Avaliador do Desempenho Docente 58,90%
Formador 7,10%
Supervisor de estágio (universidade) 35,70%
Orientador de estágio (escola) 30,40%
Diretor de escola/Agrupamento de escolas 16,10%
Diretor do centro de formação 5,40%
0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%
Figura do supervisor
No entanto, alguns inquiridos apontaram outras figuras para o supervisor que

nomeadamente pessoas ligadas à inspeção (1 resposta), colegas externos à escola (3
respostas) e colegas da mesma escola (3 respostas), como se pode ver na tabela 6.3.
Tabela: 6.3
QUESTÃO 8.3.1 - (Continuação) Indique a figura do supervisor. Se
selecionou "Outros colegas", concretize:
Inspetora da Educação 1 - Inspetora da Educação Pré-Escolar
Pré-Escolar
2 - Colegas do mesmo grupo mas de outras escolas.
3 - O Supervisor deveria ser alguém com experiência
profissional muito superior (30 anos de carreira no mínimo)
Colegas externos à
e residente fora do do conselho onde leccionámos.
escola
4 - Outros colegas , como forma de todos aprendermos com
as experiências.
75
5 - No âmbito do trabalho cooperativo, os colegas podem e
devem desempenhar o papel de supervisor, planificando,
Colegas da mesma assistindo às aulas de outro colegas, reunindo entre si para
escola avaliar as estratégias usadas, o ambiente educativo em que
as atividades decorrem e outros aspetos que possam ser
relevantes.
6 - A avaliação de desempenho foi elaborada por uma
colega que exercia funções como titular no mesmo
agrupamento.
7 - Docente do mesmo estabelecimento.
Outras figuras de supervisor
Observando o gráfico abaixo verifica-se que a resposta “promover a reflexão” é a mais

valorizada e destaca-se nas escolhas dos inquiridos para o papel do supervisor, com 29
respostas que a identificam como primeira prioridade.
Gráfico: 6.6
Outro
Orientar
Regular
Inspecionar
Construir autoconfiança
Avaliar
Rever ideias
3ª prioridade
Promover indagações e questionamento
Expor modos de promover a aprendizagem 2ª prioridade
Expor modos de explorar o ensino
1ª prioridade
Questionar procedimentos
Analisar práticas
Regular o(s) processo(s) de ensinoaprendizagem
Negociar
Promover a reflexão
Definir estratégias e procedimentos de trabalho
0 5 10 15 20 25 30
Papel do supervisor
No sentido se tornar mais evidente a interpretação das respostas será atribuída pontuação a
cada resposta na prioridade selecionada e somado o total nomeadamente 1ª prioridade – 3
pontos, 2ª prioridade – 2 pontos e 3ª prioridade – 1 ponto. Efetuando o somatório dos
pontos atribuídos a cada indicação de resposta nas prioridades obtemos o gráfico 6.7.
76
Gráfico: 6.7
Questionar procedimentos 1
Outro 1
Rever ideias 1
Regular 2
Negociar 3
Inspecionar 6
Expor modos de explorar o ensino 10
Promover indagações e questionamento 11
Expor modos de promover a aprendizagem 15
Regular o(s) processo(s) ensino-aprendizagem 20
Construir autoconfiança 20
Definir estratégias e procedimentos de trabalho 20
Avaliar 21
Analisar práticas 35
Orientar 52
Promover a reflexão 116
0 20 40 60 80 100 120 140
Papel do supervisor: Totais das prioridades
A análise destes gráficos permite verificar que os docentes inquiridos assumem que os
papéis do supervisor mais valorizados e com maior prioridade no ato supervisivo são
“promover a reflexão” (116 pontos) que se destaca das outros respostas, mas também
“orientar” (52 pontos) e “analizar práticas” (35 pontos) são prioritários para os inquiridos.
No sentido oposto, com menos prioridade aparece “negociar” (3 pontos), “regular” (2
pontos), “rever ideias” (1 ponto) e “questionar procedimentos” (1 ponto).
Face a estes dados tudo aponta para um perfil de supervisão do supervisor orientado para
práticas de colaboração formativa assentes na orientação, reflexão e análise de práticas.
Alarcão e Tavares (2010) advogam isso mesmo quando afirmam que o supervisor deve
“(…) fomentar e rentabilizar a reflexão e a aprendizagem colaborativas, ajudar a organizar
o pensamento e a acção do coletivo das pessoas individuais” (p. 49). Esta ideia de
supervisão colaborativa encontra-se em vários estudos investigativos, nomeadamente
Santos e Brandão (2008), Salvado (2016), Costa (2014), Ferreira (2013), Sobral e Caetano
(2016) e Gaspar e al (2019).
Em relação ao conceito de supervisão foram analisadas individualmente e com
apresentação de gráficos as 23 afirmações para o conceito de supervisão numa escala de 1,
que corresponde a “discordo totalmente” a 5, que corresponde a “concordo totalmente”. Os
dados deste estudo foram comparados com os dados do estudo de Gaspar e al (2019) e
onde foi aplicado o mesmo inquérito por questionário a professores formadores e
77
professores formandos, mas também com os resultados dos estudos do RCAAP.
Analisando os gráficos na sua totalidade existem quatro afirmações neste estudo que os
respondentes na sua maioria optaram por concordar totalmente e que se destacam em
relação às outras, nomeadamente: “Pode acontecer entre colegas/pares”; “É prática no
âmbito da formação inicial de professores”; “Requer que o supervisor tenha maior
experiência e/ou formação que o supervisionado” e “contribui para a melhoria da qualidade
do trabalho”. De um modo mais específico analisamos de seguida individualmente os
gráficos:
No gráfico 6.8 é possivel observar que a maior parte dos inquiridos tendem a concordar
com a afirmação de que a supervisão requer um processo de avaliação, ou seja, as práticas
supervisivas realizadas pelos supervisores encontram-se associadas a conceitos avaliativos
e inspetivos.
Gráfico: 6.8
15
14 14
15
9
10
4
5
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão - Requer um processo de avaliação
Este conceito de supervisão encontra-se no estudo de Costa (2014) quando afirma que
(Costa, 2014: 84)
No relatório de mestrado de Ferreira (2013) o conceito de supervisão também se
encontra associado a um processo de avaliação como se verifica na seguinte afirmação
“Por outro lado, as funções avaliativas e de inspeção também foram as respostas
encontradas, ou seja, “As outras funções associadas por estes Coordenadores ao
conceito de Supervisão Pedagógica foram funções avaliativas e inspetivas” (p. 52). No
estudo de Gaspar e al (2019) também se verifica o mesmo conceito de supervisão
78
nomeadamente na amostra dos professores (formadores) como se verifica nesta
afirmação “Além disso, ligam a experiência de supervisão sobretudo a processos
avaliativos” (p.106).
Os dados do gráfico 6.9 permitem afirmar que a maioria dos inquiridos tende a concordar
que a supervisão requer a aplicação de um modelo previamente definido, embora a
resposta mais frequente seja de indefinição a este respeito.
Gráfico: 6.9
15
15 13
12
9
10 7
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão - Requer a aplicação de um modelo previamente definido
No estudo de Gaspar e al (2019) os professores (formadores) tendem também a concordar

com este conceito de supervisão apesar de os formadores mais novos concordarem mais
com esta afirmação que os formadores mais velhos como referem Gaspar et al (2019)
“(…) os formadores mais novos concordam mais com esta afirmação do que os mais
velhos” (p.106). Na nossa óptica este conceito de supervisão encontra-se em três cenários
abordados por Alarcão e Tavares (2013) nomeadamente, no cenário de imitação artesanal
no qual o professor é o modelo para o aspirante a professor, no cenário behaviorista no
qual as práticas dos formadores com os alunos são observadas pelos formandos e
encaradas como um modelo a seguir e a aplicar e o cenário clínico que pressupõe uma
planificação e avaliação com todos os intervenientes (supervisor, professor e colegas) que
culmina com um ciclo com 5 fases distintas: “(1) encontro de pré-observação; (2)
observação; (3) análise e estratégia; (4) encontro de pós-observação; (5) análise do ciclo de
supervisão”.
79
Uma vez mais, no gráfico 6.10 verifica-se que a maioria dos inquiridos tendem a concordar
com a ideia de que a supervisão contribui para a melhoria da qualidade do trabalho dos
professores.
Gráfico: 6.10
17
18 15
16
14
12 10
10 7 7
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão - Contribui para a melhoria da qualidade do trabalho dos

professores
Esta concordância encontra-se no estudo de Gaspar e al (2019) pois “Os formadores com
mais experiência revelam ainda uma maior concordância com as afirmações que a
supervisão contribui para a melhoria da qualidade do trabalho dos professores…” ( p.108).
O mesmo se pode dizer com os estudos de Ferreira (2013). Neste trabalho de pesquisa
científico a investigadora inquiriu os docentes sobre o conceito de supervisão e as opiniões
incidiram sobre a função e sobre o processo de supervisão, ou seja, relativamente à função
os inquiridos apontaram a “promoção de atitudes e aprendizagem dos alunos e ao
desenvolvimento profissional dos docentes, e à função organizacional, nomeadamente na
promoção do trabalho colaborativo entre os docentes” (p. 52). Entendemos que esta
afirmação confirma o contributo da supervisão para a melhoria da qualidade do trabalho
dos professores.
No gráfico 6.11 podemos aferir que há um equilíbrio entre a tendência para concordar e
discordar com o conceito de supervisão - Implica uma relação formal, segundo critérios
pré-estabelecidos. Os dados sobre este conceito de supervisão no estudo de Gaspar e al
(2019) não estão mencionados pelos investigadores.
80
Gráfico: 6.11
20 16 17
14
15
10 6
3
5
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão - Implica uma relação formal, segundo critérios pré-estabelecidos
No gráfico 6.12 referente ao conceito de supervisão - Implica a relação entre as

componentes formal e não-formal do currículo, observa-se uma tendência dos inquiridos
para concordar com este conceito de supervisão, o que também se verifica nos dados do
estudo de Gaspar e al (2019) onde há uma maior concordância por parte dos professores
formadores: “Estes revelaram uma maior concordância na afirmação que a supervisão
implica a relação entre as componentes formal e não formal do currículo(…) (p.108).
Gráfico: 6.12
35 31
30
25
20 16
15
10 4
3 2
5
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão - Implica a relação entre as componentes formal e não-formal do

currículo
Os dados do gráfico 6.13 relativo ao conceito de supervisão – Pode acontecer de modo

informal leva-nos a crer que há uma grande tendência dos inquiridos deste estudo para
concordar com este conceito o que se verifica também nas respostas dos professores
formandos no estudo de Gaspar e al (2019): “(…)i) pode acontecer de modo informal e ii)
81
pode abranger a escola como um todo, o que indica que os formandos mais novos tendem a
concordar mais com estas duas afirmações” (p.98).
Gráfico: 6.13
19
20 15
13
15
10 6
3
5
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão - Pode acontecer de modo informal
O gráfico 6.14 apresenta dados relativos ao conceito de supervisão – Requer um processo

de acompanhamento. Os dados revelam uma grande tendência dos inquiridos para
concordar com este conceito de supervisão. No estudo de Gaspar e al (2019) os
investigadores utilizam correlações como se consta nesta afirmação:“Igualmente
significativas e positivas foram as correlações entre habilitações académicas superiores dos
formandos e a concordância com as seguintes afirmações sobre o conceito de supervisão:
“(…) iii) requer um processo de acompanhamento” (p.98). Apesar do uso de correlações
no tratamento gráfico dos dados, na afirmação pode-se aferir concordância por parte dos
professores formandos.
Gráfico: 6.14
20 16 15
13
15
8
10
4
5
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – Requer um processo de acompanhamento
No gráfico 6.15 observa-se uma grande tendência dos inquiridos para concordar com este
conceito de supervisão o que não se encontra no estudo de Gaspar e al (2019) onde não há
referência à concordância ou discondância sobre este conceito.
82
Gráfico: 6.15
25
25
20
12 13
15
10
4
5 2
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – Pode acontecer numa relação diádica entre supervisor e

supervisionado
No gráfico 6.16 observa-se um equilibrio de respostas entre a discordância e a

concordância dos inquiridos sobre o conceito de supervisão - Contribui para a melhoria das
relações profissionais entre professores. Pelo contrário o estudo de Gaspar e al (2019)
verifica-se uma concordância neste conceito pelos professores formadores, com se observa
nesta afirmação: Os formadores com mais experiência revelam ainda uma maior
concordância com as afirmações que a supervisão contribui para a melhoria da qualidade
do trabalho dos professores e das relações profissionais entre professores (…) (p.108).
Gráfico: 6.16
15
15 12
11
10
10 8
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – Contribui para a melhoria das relações profissionais entre

professores
No gráfico 6.17 observa-se uma tendência para concordar com o conceito de supervisão –
Pode acontecer de forma grupal. No estudo de Gaspar e al (2019) os investigadores
utilizam correlações como se consta nesta afirmação “Igualmente significativas e positivas
foram as correlações entre habilitações académicas superiores dos formandos e a
83
concordância com as seguintes afirmações sobre o conceito de supervisão: (…) v) pode
ocorrer de forma grupal;(…) (p.98). Apesar do uso de correlações no tratamento gráfico
dos dados, na afirmação pode-se aferir concordância por parte dos professores formandos.
Gráfico: 6.17
19
20 15
15
9
10 7 6
5
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – Pode acontecer de forma grupal
Em relação ao gráfico que diz respeito ao conceito de supervisão – É prática no âmbito da

formação contínua de professores, verifica-se um equilíbrio entre a concordância e a
discordância por parte dos inquiridos por este conceito de supervisão, como demonstra o
gráfico 6.17.
Gráfico: 6.18
14
15 13 13
9
10 7
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – É prática no âmbito da formação contínua de professores
No estudo de Gaspar e al (2019) não há referência à concordância ou discondância sobre

este conceito.
No gráfico 6.19 relativo ao conceito de supervisão – Pode abranger a escola como um
todo, verifica-se uma tendência dos inquiridos para concordar com este conceito, o que
também se regista no estudo de Gaspar e al (2019):
84
Os formadores com mais experiência revelam ainda uma maior concordância com as
afirmações que a supervisão contribui para a melhoria da qualidade do trabalho dos professores
e das relações profissionais entre professores e a organização escolar, podendo abranger a
escola como um todo e contribuindo para o desenvolvimento profissional docente.
(Gaspar & al, 2019: 108)
Gráfico: 6.19
20 18
16
15
9
10 8
5
5
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – Pode abranger a escola como um todo
Este conceito de supervisão está patente na visão de Alarcão e Tavares (2003) quando
afirmam que “o objecto da supervisão, aponta assim para o desenvolvimento qualitativo da
instituição escolar e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a
função educativa por intermédio de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a
formação de novos agentes (pp.144-145). Miranda e Seabra (2019) também comungam
deste conceito de supervisão quando dizem que “a supervisão não se restringe
necessariamente à regulação de processos de ensino e aprendizagem e pode alargar-se à
escola como organização reflexiva” (p.144).
Relativamente ao gráfico 6.20 que espelha os dados relativos ao conceito de supervisão -

Requer um processo de orientação, podemos observar uma tendência dos inquiridos para
concordar com este conceito de supervisão.
85
Gráfico: 6.20
15 15 15
16
14
12
10
8 6
5
6
4
2
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – Requer um processo de orientação

este conceito. No estudo de Ferreira (2013) o conceito de supervisão – Requer um processo
de orientação é referido quando a investigadora afirma “Para estes docentes a Supervisão
Pedagógica só faz sentido se for realizada numa perspetiva de apoio, de ajuda, de
promoção do trabalho colaborativo, ou seja, num processo contínuo de acompanhamento e
monitorização”(p.52), isto é, uma supervisão que assenta num processo de orientação.
O gráfico 6.21 apresenta os dados relativos ao conceito de supervisão – Pode acontecer

entre colegas/pares e constata-se uma tendência dos inquiridos para concordar com este
conceito.
Gráfico: 6.21
18
20
14
15
10 10
10
4
5
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – Pode acontecer entre colegas/pares
86
No estudo de Gaspar e al (2019) os investigadores utilizam correlações como se consta
nesta afirmação.). “Igualmente significativas e positivas foram as correlações entre
habilitações académicas superiores dos formandos e a concordância com as seguintes
afirmações sobre o conceito de supervisão: (…) viii) pode acontecer entre colegas/pares
(…)” (p. 98). Apesar do uso de correlações no tratamento gráfico dos dados, na afirmação
pode-se aferir concordância por parte dos professores formandos.
Relativamente ao gráfico 6.22 que espelha os dados relativos ao conceito de supervisão –

Contribui para a formação contínua dos professores, observa-se um equilibrio entre a
concordância e a discordância por parte dos inquiridos.
Gráfico: 6.22
14
14 12
11
12 10
9
10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – Contribui para a formação contínua de professores

este conceito. No estudo de Santos e Brandão (2008) também se encontra este conceito de
supervisão. Estes entendem a supervisão num contexto de formação inicial de educadores
de infância numa estreita colaboração com os educadores cooperantes, sendo estes
apoiados pelos supervisores na formação promovendo o seu crescimento pessoal e
profissional, ou seja, a supervisão contribui para a formação contínua dos professores.
O gráfico 6.23 demonstra que os inquiridos manifestam claramente uma tendência para
concordar com este conceito de supervisão – É prática no âmbito da formação inicial de
professores.
87
Gráfico: 6.23
20 16 16
14
15
10
5 5
5
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – É prática no âmbito da formação inicial de professores

este conceito. No estudo de Santos e Brandão (2008) também se verifica referências a este
tipo de supervisão. Como referimos anteriormente os autores entendem a supervisão num
contexto de formação inicial de educadores de infância numa estreita colaboração com os
educadores cooperantes, com o objetivo de estes serem um modelo para os educadores
estagiários e os supervisores apoiarem a formação dos educadores cooperantes
promovendo o seu crescimento pessoal e profissional. Segundo estes autores “apoiar
educadores cooperantes e orientar alunos em situação de iniciação à prática profissional é
algo crucial, pois sabemos que as concepções e as práticas dos primeiros influenciam
claramente a acção e o pensamento dos segundos” (p. 79). Este conceito de supervisão é
defendido na primeira edição da obra de Alarcão e Tavares (1987). Esta obra foi elaborada
com o objetivo de reunir um conjunto de diretrizes e indicações para os professores na
formação inicial que os ajuda-se nas interações pedagógicas em contextos letivos (Alarcão,
2001). Este conceito de supervisão também se encontra na definição clássica de Alarcão e
Tavares (2003):
O conceito de supervisão, no campo pedagógico, limitou-se, tradicionalmente, à formação
desenvolvimento humano e profissional.
No gráfico 6.24 respeitante ao conceito de supervisão - Pode acontecer, isoladamente, por

reflexão individual, os inquiridos deste estudo mostram um equilíbrio entre a concordância
e a discordância por este conceito.
88
Gráfico: 6.24
20 17
15 12 12
9
10 6
5
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – Pode acontecer, isoladamente, por reflexão individual
No estudo de Gaspar e al (2019) não se verifica um equílibrio entre a concordância e a

discordância por este conceito de supervisão mas um tendência para concordar: “Além
disto, verificou-se também que pode abranger a escola como um todo e pode acontecer,
isoladamente, por reflexão individual, indicando que os formandos mais novos tendem a
concordar mais com estas afirmações” (p.101). Este conceito de supervisão espelha um dos
cenários de Alarcão e Tavares (2003) nomeadamente o cenário da aprendizagem pela
descoberta guiada , no qual o formando aprende pela sua própria experiência: observando,
realizando intuições, reflectindo e reformulando.
No gráfico 6.25 observa-se nos inquiridos uma tendência para discordar sobre o conceito
de supervisão – Requer um processo de liderança.
Gráfico: 6.25
18
20
15 12
9 9 8
10
5
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – Requer um processo de liderança

este conceito. No estudo de Pedras e Seabra (2016) comungam da ideia que a supervisão
89
pode requerer um processo de liderança como se observa nesta afirmação: “o processo
supervisivo é conduzido pela coordenação, liderança e mediação” (p.294).
No gráfico 6.26 observa-se que os inquiridos mostram uma tendência para concordar com
o conceito de supervisão - Requer a observação da prática letiva em sala de aula.
No estudo de Gaspar e al (2019) verifica-se que os professores formadores também tendem
a concordar com este conceito de supervisão como se verifica nesta afirmação: “Quanto ao
conceito de supervisão como requerendo a observação da prática letiva em sala de aula,
observou-se maior concordância por parte dos formadores” (…) (p. 108). O conceito de
supervisão – Requer a observação da prática letiva em sala de aula está presente nos
cenários abordados por Alarcão e Tavares (2013) nomeadamente no cenário behaviorista,
no qual o formando observa a prática letiva do professor formador enquanto realiza
atividades com os alunos, no entanto, essa observação da sala de aula se faz a partir de
gravações de vídeo, e depois no cenário clínico onde estão presentes um ciclo com fases
distintas no qual se encontra uma referencia à observação da prática letiva em sala de aula.
Gráfico 6.26
14 14
15 13
11
10
4
5
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – Requer a observação da prática letiva em sala de aula
No que diz respeito ao gráfico 6.27 é possivel observar que os inquiridos tendem a não
concordar com o conceito de supervisão - Contribui para a melhoria da organização
escolar.
90
Gráfico: 6.27
14 14
15 12
10
10
6
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – Contribui para a melhoria da organização escolar
Pelo contrário, no estudo de Gaspar e al (2019) os professores (formadores) tendem a

concordar com este conceito como se observa nesta afirmação:
(Gaspar & al, 2019: 108)
No gráfico 6.28 verifica-se que os inquiridos tendem a não concordar com o conceito de
supervisão - Requer uma relação assimétrica entre supervisor e supervisionado. No estudo
de Gaspar et al (2019) não constatamos qualquer referência à concordância ou discordância
com este conceito de supervisão.
Gráfico: 6.28
19
17
20
12
15
7
10
5 1
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – Requer uma relação assimétrica entre supervisor e

supervisionado
Por outro lado, no estudo de Costa (2014) podemos inferir que o conceito de supervisão –
Requer uma relação assimétrica entre supervisor e supervisionado, está presente nas
91
conceções das educadoras objeto de estudo da investigadora como se verifica nesta
afirmação relatada pela mesma:
uma supervisão diretiva na qual se associa ao supervisor uma imagem de “dirigismo”,
“imposição” e “autoritarismo” e este se assume como controlador da ação, dominando um
conjunto de skills, competências técnicas e conhecimentos que devem ser adotados por todos
os supervisados, um supervisor prescritivo com um papel decisivo que interfere na prática
diária com vista à melhoria da qualidade e à mudança (…).
(Costa, 2014: 86)
No gráfico 6.29 verifica-se uma tendência dos inquiridos para concordar com o conceito de
supervisão como contributo para o desenvolvimento profissional.
Gráfico: 6.29
13 14 14
15
7 8
10
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – Contribui para o desenvolvimento profissional docente
Ferreira (2013) refere que os educadores inquiridos tambem comungam da ideia que a
supervisão pedagógica contribui para o denvolvimento profissional docente. A
investigadora inquiriu os docentes sobre o conceito de supervisão e as opiniões incidiram
sobre a função e sobre o processo de supervisão, ou seja, relativamente à função os
inquiridos apontaram a “promoção de atitudes e aprendizagem dos alunos e ao
desenvolvimento profissional dos docentes, e à função organizacional, nomeadamente na
promoção do trabalho colaborativo entre os docentes” (p. 52). No estudo de Gaspar e al
(2019) também se verifica concordância por este conceito, como se regista nesta
afirmação:
(Gaspar & al, 2019:108)
92
No gráfico 6.30 que se refere ao conceito de supervisão - Requer que o supervisor tenha
maior experiência e/ou formação que o supervisionado, observa-se que os inquiridos
tendem a concordar com este conceito de supervisão.
Gráfico: 6.30
20
17
20
15
6 6 7
10
5
0
1 2 3 4 5
Conceito de supervisão – Requer que o supervisor tenha maior experiência e/ou formação
que o supervisionado
No estudo de Gaspar e al (2019) os investigadores utilizam correlações como se consta

nesta afirmação. “Deve ser igualmente salientada a correlação significativa e positiva entre
os anos de experiência dos formandos, enquanto professores, e a concordância com a
afirmação que a supervisão requer que o supervisor tenha maior experiência e/ou formação
que o supervisionado” (p. 98). Apesar do uso de correlações no tratamento gráfico dos
dados, na afirmação pode-se aferir concordância por parte dos professores formandos.
Na questão sobre o impacto da supervisão nas práticas pedagógicas de que foram alvo, os
respondentes consideraram que teve alguma importância nas suas práticas pedagógicas
(34,7%) (17 respostas), apesar de 28,6% (14) acharem que foi pouco importante a
supervisão nas suas práticas pedagógicas. De salientar que os inquiridos atribuem uma
valor residual de 12,2% (6 respostas) à afirmação “bastante importante” o que denota o
fraco impacto da supervisão nos inquiridos que foram supervisionados.
Gráfico: 6.31
8,20% 16,30%
Nada importante
12,20% Pouco importante
34,70% 28,60% Teve alguma importância
Bastante importante
Impacto da supervisão nas práticas pedagógicas
93
Na última questão do inquérito, “Por favor, descreva brevemente em que consiste essa
influência da supervisão nas suas práticas docentes”, sendo uma questão que requer uma
resposta aberta foi realizada uma análise de conteúdo às respostas que permitiu identificar
as categorias, Influência reduzida da supervisão com 10 respostas; Reflexão, partilha e
melhoria das práticas pedagógicas com 20 respostas e a categoria Criação de materiais com
2 respostas, como se pode observar na tabela 6.4.
Tabela: 6.4
QUESTÃO “10.1. Por favor, descreva brevemente em que consiste essa influência da supervisão nas
suas práticas docentes.”
1 - Não influencia em nada.
2 - Não teve influência alguma na minha prática docente.
3 - Pouca influência
4 - Para mim tem pouca influência, pois o período de observação é muito curto e a minha
prática não se resume a dois tempos de 180 minutos.
5 - Apenas influência para obter os requisitos para a progressão na carreira.
6 - Na minha experiência, até foi positivo, pois conheci uma boa colega que fez o papel
que lhe foi atribuído de forma positiva.
7 - Não influenciou em nada a minha prática docente.
8 - Não alterei a minha prática letiva.
9 - Actualmente, na forma como está concebida apenas serve para causar tristeza aos
docentes que, à semelhança de outras profissões já fizeram o seu percurso académico e
trouxeram dele todas as ferramentas necessárias para desenvolverem e crescerem nas
suas práticas educativas (e aqui podemos acrescentar toda a formação em horários pós-
laborais, fins de semana, etc, a que os docentes se sujeitam para poderem progredir).
Influência Quem não nasceu para o ensino não permanece lá uma vida inteira, não faz da escola a
reduzida da sua segunda casa, desiste. Quem não é competente sujeita-se a processos disciplinares
supervisão típicos em todos os Agrupamentos Escolares. Avaliar um docente sim, mas apenas no
final de cada ano escolar e sem ser por colegas, cujo desconforto evidente apenas serve
para humilhar uma classe, já de si fustigada pelo próprio Ministério da Educação, para
quem somos apenas números!
10 - Sendo uma avaliação numa sessão pontual os docentes preparam essa sessão,
podendo nada a ter com a sua prática habitual, também o facto dessa sessão correr bem
ou mal não dita que o educador seja bom ou mau.
11 - Reflexão partilhada com o supervisor
12 - A reflexão e a partilha permitiu reavaliar condutas pedagógicas, aprender com os
outros e melhorar estratégias a desenvolver com o grupo de crianças
13 - A supervisão promoveu a reflexão, indagações e questionamentos sobre as práticas
desenvolvidas.
14 - Orientação e reflexão na minha prática pedagógica.
15 - Algumas observações permitiram me refletir acerca de algumas metodologias e
estrategias que uso na prática letiva
Reflexão, 16 - Leva à reflexão, à partilha e consequentemente à melhoria da prática pedagógica. É
partilha e na partilha que aprendemos mais e melhor.
melhoria das 17 - Dotou-me de ferramentas essenciais à observação e reflexão contínua, por forma a
práticas ajustar, sempre que necessário, as práticas às necessidades de cada aluno.
pedagógicas 18 - Reflexão e melhoria pedagógica.
19 - Reflexão sobre a nossa prática pedagógica.
20 - Reflexão, exemplo, sugestão, crescimento.
21 - A supervisão nas minhas práticas serviria para dialogar , refletir sobre as minhas
práticas com o objetivo sempre as melhorar
94
22 - A reflexão, quando é feita em conjunto, entre supervisor e supervisionado, permite
uma melhor análise das praticas.
23 - É importante a influência desde que esta seja aplicada de um forma construtiva e que
promova a reflexão e por sua vez a melhoria do trabalho desenvolvido.
24 - Promove a autoavaliação e a necessidade de apropriação de estratégias diferenciadas
para maior aquisição de conhecimentos por parte das crianças e do grupo, bem como das
relações entre pares e gestão e organização curricular.
25 - Teve impacto nas diferentes experiências pedagógicas.
26 - Autoavaliação da prática pedagógica mediante reflexão e consequente contributo
para a melhoria da mesma
27 - Partilha de conhecimentos
28 - Contribuiu para uma melhor organização do trabalho em contexto de sala de aula.
29 - Partilha, cooperação, troca de informação
30 - A supervisão é uma ferramenta que ajuda o professor na sua prática diária a melhorar
o seu desempenho.
31 - Foi na prática imediata quer na construção de materiais quer na preparação/reflexão
Criação de da mesma.
materiais 32 - Melhoria na preparação dos materiais/recursos que utilizei e por sua vez uma
planificação mais cuidada e criteriosa.
Influência da supervisão nas práticas pedagógicas
Os dados apresentados permitem conhecer as perspectivas que os educadores inquiridos

sobre o conceito de supervisão, como também as práticas de supervisão pedagógica e a sua
importância no desenvolvimento profissional dos educadores de infância. Seguidamente,
foi elaborada a discussão dos resultados.
2. Discussão dos resultados
Para a discussão dos resultados foi importante cruzá-los com os resultados dos vários
estudos já realizados e com o enquadramento teórico sobre o tema da supervisão para
poder dar resposta aos três objetivos propostos neste estudo de investigação,
nomeadamente: 1. Conhecer as perspetivas de educadores de infância sobre o conceito
de supervisão; 2. Descrever as perspetivas de educadores de infância sobre as formas
de supervisão pedagógica no seu contexto de trabalho e 3. Identificar as perceções de
educadores de infância sobre o papel da supervisão nas suas práticas.
Sendo assim, as perspectivas dos educadores de infância inquiridos sobre o conceito de

supervisão no nosso estudo apontam principalmente para as seguintes afirmações: “Pode
acontecer entre colegas/pares”;” É prática no âmbito da formação inicial de professores”,
“Requer que o supervisor tenha maior experiência e/ou formação que o supervisionado” e
“contribui para a melhoria da qualidade do trabalho”. Estas respostas salientam diferentes
95
perspetivas ou até momentos de evolução, quanto à supervisão, espelhando a polissemia do
conceito. Assim, se a ideia de supervisão entre pares e a sua dimensão formativa estão
claramente presentes, apontando no sentido de uma supervisão colaborativa (Pedras &
Seabra, 2016; Alarcão & Canha, 2003) e orientada para a melhoria das práticas, numa
lógica formativa e de desenvolvimento profissional ao longo da carreira (Alarcão &
Tavares, 2010; Alarcão & Roldão, 2008), está também ainda muito presente uma visão
mais associada à formação inicial de professores e realizada por alguém mais experiente
(Alarcão & Tavares, 2003). Visões antitéticas da supervisão pedagógica permanecem,
assim, em jogo, à semelhança do que foi identificado por Alarcão e Canha (2013) quando
salientam as perspetivas formativa e inspetiva da supervisão. Nos estudos analisados neste
trabalho de investigação constata-se que podemos encontrar semelhanças sobre o conceito
de supervisão nomeadamente na afirmação “É prática no âmbito da formação inicial de
professores”, como o estudo de investigação de Santos e Brandão (2008) que inferem nos
seus estudos “apoiar educadores cooperantes e orientar alunos em situação de iniciação à
prática profissional é algo crucial, pois sabemos que as concepções e as práticas dos
primeiros influenciam claramente a acção e o pensamento dos segundos” (p. 79). Os
autores Alarcão e Tavares (2003) também afirmam que:
“O conceito de supervisão, no campo pedagógico, limitou-se, tradicionalmente, à formação
desenvolvimento humano e profissional” (p.16). Os resultados do estudo de Garpar e al
(2019) com uma população diferente, ou seja, docentes do 2º e 3º ciclo do Ensino Básico,
uns formadores e outros formandos, concordam e afirmam que as perspetivas sobre o
conceito de supervisão dos docentes inquiridos apontam, para:
1 - Requer um processo de avaliação

2- Requer a aplicação de um modelo previamente definido;
3 - Contribui para a melhoria da qualidade das relações profissionais entre professores;
5 - Implica a relação entre as componentes formal e não formal do currículo;
6 - Pode abranger a escola como um todo,
7 - Requer a observação da prática letiva na sala de aula;
8 – Contribui para a melhoria da organização escolar;
96
9 - Contribui para o desenvolvimento profissional docente;
10 - Contribui para a melhoria da qualidade do trabalho dos professores.
Estas perpectivas de supervisão encontradas no estudo de Gaspar e al (2019) podem ser

verificadas nas seguintes constatações: (…) a supervisão requer a aplicação de um modelo
previamente definido, verificando-se que os formadores mais novos concordam mais com
esta afirmação do que os mais velhos. Além disso, ligam a experiência de supervisão
sobretudo a processos avaliativos” (p.106). E,
Quanto ao conceito de supervisão como requerendo a observação da prática letiva em sala de

aula, observou-se maior concordância por parte dos formadores mais velhos, entre os que
possuem mais experiência e os detentores de habilitações académicas mais elevadas. Estes
revelaram uma maior concordância na afirmação que a supervisão implica a relação entre as
componentes formal e não formal do currículo, enquanto os formadores mais novos e os que
têm menos experiência concordam mais com o conceito de que a supervisão requer a aplicação
de um modelo previamente definido. Os formadores com mais experiência revelam ainda uma
maior concordância com as afirmações que a supervisão contribui para a melhoria da qualidade
do trabalho dos professores e das relações profissionais entre professores e a organização
escolar, podendo abranger a escola como um todo e contribuindo para o desenvolvimento
profissional docente.
(Gaspar & al, 2019: 108)
A afirmação de que a supervisão “contribui para a melhoria da qualidade do trabalho

dos professores” é observada nos resultados do nosso estudo. Constatamos que as
perpectivas que os educadores de infância de carreira sobre o conceito de supervisão são
semelhantes às perspectivas de outros educadores em estudos já mencionados mas
também nos estudos mais recentes de Gaspar e colaboradores (2019) onde foi aplicado
o mesmo inquérito apesar de a amostra corresponder a docentes do 2º e 3º ciclo do
Ensino Básico. Diferenciam-se, no entanto os dados do nosso estudo com os dados de
Gaspar e al (2019) nomeadamente nos seguintes conceitos de supervisão:
1- Contribui para a melhoria das relações profissionais entre professores;

2- Pode acontecer, isoladamente, por reflexão individual,
3- Contribui para a melhoria da organização escolar.
Relativamente aos conceitos de supervisão, pode acontecer numa relação diádica entre
supervisor e supervisionado, é prática no âmbito da formação contínua de professores,
requer um processo de acompanhamento e requer uma relação assimétrica entre supervisor
97
e supervisionado, não há qualquer referência à discordância e concordância por estes
conceitos no estudo de Gaspar e al (2019) e no nosso estudo há uma tendência dos
inquiridos para a concordância pelos conceitos de supervisão, pode acontecer numa relação
diádica entre supervisor e supervisionado e requer um processo de acompanhamento. No
conceito de supervisão, é prática no âmbito da formação contínua de professores há um
equilíbrio nas respostas dos inquiridos e no conceito de supervisão, requer uma relação
assimétrica entre supervisor e supervisionado, os inquiridos do nosso estudo tendem, a não
concordar com este conceito.
A tabela seguinte espelha os resultados do nosso estudo comparando com os resultados dos
estudos de Gaspar e al (2019):
Tabela 6.5
Resultados do
Resultados do nosso
estudo de Gaspar e
estudo
al (2019)
concordância e
concordância e
a discordância
a discordância
Concordância
Concordância
Discordância
Discordância
Equilíbrio
Equilíbrio
entre a
entre a
Conceitos de supervisão
Requer um processo de avaliação x x

Requer a aplicação de um modelo
x x
previamente definido
Contribui para a melhoria da qualidade
x x
do trabalho dos professores
dados
dados
dados
Implica uma relação formal, segundo

Sem
Sem
Sem
x
critérios pré-estabelecidos
Implica a relação entre as componentes

x x
formal e não-formal do currículo
Pode acontecer de modo informal x x
Requer um processo de
x x
acompanhamento
dados
dados
dados
Pode acontecer numa relação diádica

Sem
Sem
Sem
x
entre supervisor e supervisionado
98
Contribui para a melhoria das relações
x x
profissionais entre professores
Pode acontecer de forma grupal x x
dados
dados
dados
É prática no âmbito da formação
Sem
Sem
Sem
x
contínua de professores
Pode abranger a escola como um todo x x
dados
dados
dados
Sem
Sem
Sem
Requer um processo de orientação x
Pode acontecer entre colegas/pares x x
dados
dados
dados
Contribui para a formação contínua de
Sem
Sem
Sem
x
professores
dados
dados
dados
É prática no âmbito da formação inicial
Sem
Sem
Sem
x
de professores
Pode acontecer, isoladamente, por

x x
reflexão individual
dados
dados
dados
Sem
Sem
Sem
Requer um processo de liderança x
Requer a observação da prática letiva

x x
em sala de aula
Contribui para a melhoria da
x x
organização escolar
dados
dados
dados
Requer uma relação assimétrica entre

Sem
Sem
Sem
x
supervisor e supervisionado
Contribui para o desenvolvimento

x x
profissional docente
Requer que o supervisor tenha maior
experiência e/ou formação que o x x
supervisionado
Dados comparativos entre o nosso estudo e o estudo de Gaspar e al (2019)
99
Os resultados do nosso estudo parecem assim espelhar uma conceção mais horizontal da
supervisão – rejeitando a sua associação à liderança ou a existência de uma relação
assimétrica entre supervisor e supervisionado.
Descrever as perspetivas de educadores de infância sobre as formas de supervisão
pedagógica no seu contexto de trabalho foi o segundo objetivo do nosso estudo. Para os
respondentes do nosso estudo com experiência em supervisão esta consistiu principalmente
em quatro aspectos: na observação da prática letiva na sala de aula, na aplicação de grelhas
de planificação/avaliação, reflexão sobre as práticas desenvolvidas e análise de estratégias
a empregar no ensino. Comparando com o estudo de Gaspar e colaboradores (2019) a
população inquirida, nomeadamente os docentes que desenvolveram a supervisão esta
consistiu:
ii) aferição de critérios de avaliação; iii) reflexão sobre as práticas desenvolvidas; iv)
esclarecimento de dúvidas sobre a profissão; v) troca de impressões sobre os formandos e as
suas necessidades; vi) análise de estratégias a empregar na formação e vii) observação de
prática letiva em sala de aula.
(Gaspar & al, 2019:102)
Relativamente a este aspeto da supervisão encontra-se semelhanças entre os dois estudos,

nomeadamente na observação da prática letiva na sala de aula e reflexão sobre as práticas
desenvolvidas, embora com prioridades diferentes, já que a observação da prática letiva
assume maior peso nas respostas que encontrámos no presente estudo. É possível que os
educadores de infância, estando mais habituados a partilhar a sala de atividades com outros
profissionais, revelem menor relutância em ter as suas práticas observadas: algo que seria
merecedor de ser clarificado em estudos futuros.
No nosso estudo a maioria dos educadores foram alvo de supervisão e/ou Avaliação de
Desempenho Docente. A Avaliação de Desempenho Docente, o Estágio e a supervisão
entre pares foram os contextos onde os inquiridos foram alvo de supervisão e ou Avaliação
de Desempenho, destacando-se, no entanto, a ADD como contexto de experiência mais
frequente. A supervisão acima referida consistiu principalmente na observação da prática
letiva na sala de aula, reflexão sobre as práticas desenvolvidas e na aplicação de grelhas de
planificação/avaliação. É neste aspeto que se verifica uma grande diferença entre os
resultados do nosso estudo e os resultados do estudo de Gaspar e colaboradores (2019) pois
os docentes formadores associaram a sua experiência de supervisionados à avaliação e não
como forma de melhorarem a sua prática profissional corroborando com a seguinte
100
afirmação: “Todos os formadores (…) ligam a experiência de supervisão sobretudo a
processos avaliativos, não evidenciando conhecimento de que esteja a ser posta em prática
como potenciadora da qualidade dos desempenhos dos professores” (p.333). Pelo
contrário, a maioria dos participantes do nosso estudo que responderam à questão
relacionada com o impacto da supervisão nas suas práticas pedagógicas identificaram
impactos ao nível da categoria "reflexão, partilha e melhoria das práticas pedagógicas”,
sustentando uma vez mais, não apenas uma visão, mas também uma experiência da
supervisão, mais positiva do que a encontrada em outros grupos de professores.
Quanto ao terceiro objetivo, identificar as perceções de educadores de infância sobre

o papel da supervisão nas suas práticas, os resultados do nosso estudo apontam que os
respondentes, na sua maioria, identificam a figura do supervisor com o Coordenador de
Educadores de Infância e o Avaliador do Desempenho Docente. No entanto, alguns
inquiridos apontaram outras figuras para o supervisor, como inspetores da educação pré-
escolar, colegas externos à escola e colegas da mesma escola. Comparando os nossos
resultados com os de Gaspar e colaboradores (2019), uma vez mais, encontramos as
mesmas opções para a figura do supervisor, à excessão dos professores que foram
supervisionados no estudo acima mencionado que apontam para a figura do supervisor
como o orientador de estágio (escola) e o supervisor de estágio (universidade).
“Promover a reflexão” é a mais valorizada e destaca-se nas escolhas dos inquiridos para o
papel do supervisor, ideia defendida por Alarcão e Tavares (2010) para quem o supervisor
deve “(…) fomentar e rentabilizar a reflexão e a aprendizagem colaborativas, ajudar a
organizar o pensamento e a acção do coletivo das pessoas individuais” (p. 49). Os
respondentes do nosso estudo consideraram que a supervisão de que foram alvo teve
alguma importância nas suas práticas pedagógicas, ou foi pouco importante e consistiu
principalmente numa influência reduzida da supervisão, na reflexão, partilha e melhoria
das práticas pedagógicas e na criação de materiais. No estudo de Gaspar e colaboradores
(2019) os formandos inquiridos referiram que a supervisão não promoveu a mudança das
suas práticas pedagógicas como se pode deduzir nesta afirmação: “Os formandos dos
CFAE que responderam aos questionários não consideram a supervisão um fator
determinante para o metamorfismo das práticas pedagógicas (…)” (p. 334). No presente
estudo, as opiniões dos inquiridos que assumiram que a supervisão consistiu na reflexão,
101
partilha e melhoria das práticas pedagógicas leva-nos a inferir que as práticas apresentadas
pelos inquiridos têm como base e assenta principalmente na reflexão. Uma reflexão com
um espírito colaborativo e formativo, uma reflexão conjunta com os pares e com o
supervisor, num ambiente de pura partilha que permite uma autoavaliação, um
conhecimento de outras práticas pedagógicas proporcionando muitas vezes o
redimensionar de estratégias de ensino, sempre numa perspectiva de melhoria das práticas
pedagógicas e das aprendizagens dos alunos culminando com o desenvolvimento
profissional dos docentes. De acordo com o referido, podemos estar perante um tipo de
supervisão reflexiva de cariz colaborativo e formativo levando-nos a acreditar que estamos
na presença do cenário reflexivo de Alarcão e Tavares (2003) e o cenário integrador de Sá
Chaves (2002). O cenário reflexivo (Alarcão & Tavares, 2003) justifica-se, pois, a
reflexão faz parte da prática profissional dos docentes refletindo sobre a acção e na ação
proporcionando avanços e retrocessos na construção do conhecimento e do saber. O
cenário integrador (Sá Chaves, 2002) vem complementar o cenário reflexivo pois, para
além de proporcionar uma reflexão individual preconiza também uma reflexão conjunta
com outros docentes de cariz formativo a nível de comportamentos atitudes e ações
possibilitando a transformação das práticas contribuindo para a melhoria nos processos de
ensino e aprendizagem.
Em suma, a discussão dos resultados apontam para um conceito de supervisão colaborativa
e formativa com o objetivo de melhorar as práticas contribuindo para a formação e
desenvolvimento profissional ao longo da carreira, mas também associada à formação
inicial de professores, onde o supervisor é um docente com muita experiência. Ideias de
supervisão muito presentes nos cenários reflexivos de Alarcão e Tavares (2003) e
Integrador de Sá Chaves (2002), apontando no sentido de uma supervisão colaborativa e
horizontal (Pedras & Seabra, 2016).
Estudos anteriores já tinham identificado, junto de educadores de infância, um conceito de
supervisão que é positivo, sempre que associado uma postura colaborativa com base na
negociação e apoio (Costa, 2014; Ferreira, 2013; Salvado, 2016), e promoção do trabalho
colaborativo com base no acompanhamento (Ferreira, 2013).
Apesar disto, consideram maioritariamente que a supervisão teve algum impacto nas suas
práticas, mas poucos consideram um impacto expressivo, e é considerável o número dos
que consideram que houve pouco ou nenhum impacto nas práticas. Discordam também,
102
ligeiramente, da possibilidade de a supervisão ter impacto na melhoria das práticas
organizacionais. O estudo de Salvado (2016) salientava que os educadores consideram que
a supervisão colaborativa pode contribuir para a mudança de mentalidades e para a
inovação nas escolas. Também os nossos resultados evidenciam que, quando são
reconhecidos impactos da supervisão sobre as práticas dos educadores, esses impactos
relacionam-se com uma abordagem reflexiva e de partilha/colaboração. Poderá assim,
haver uma dissociação entre algumas das experiências de supervisão vivenciadas pelos
educadores participantes no estudo – nomeadamente uma supervisão avaliativa e
hierárquica – e a supervisão que vêem como positiva e eficaz com vista à melhoria das
práticas – uma supervisão reflexiva e colaborativa.
Passaremos ao capítulo seguinte, a conclusão deste estudo.
103
Conclusão
Como em tudo na vida há um prazo de validade, há um fim e um começar de novo e este

estudo de investigação chegou à sua fase final. Apresentados e discutidos os dados, nos
capítulos anteriores, apresentaremos as nossas conclusões, por forma a intentar responder
às questões levantadas na fase inicial deste estudo de investigação. O tema geral desta
investigação é “Supervisão e o desenvolvimento pessoal e profissional” e como foi referido
busca apreender as perspetivas que os educadores têm sobre a supervisão e o seu papel nas
suas práticas pedagógicas. Este trabalho permitiu aceder às conceções de educadores de
infância da Região do Algarve sobre a supervisão, as suas formas, o papel dos seus atores e
o impacto que tem nas suas práticas pedagógicas.
Em virtude dos fatos apresentados e analisados a supervisão é entendida como uma ação
que é desenvolvida entre educadores no exercício da sua profissão e também na fase de
formação inicial. Além disso, é-se levado a acreditar que no ato supervisivo o supervisor
deve ter mais experiência e formação que o educador alvo de supervisão e que a supervisão
contribui para a melhoria das práticas pedagógicas. Por outro lado, levando-se em conta o
que foi observado, as formas de supervisão mais frequentes são a observação da prática
letiva na sala de aula, a aplicação de grelhas de planificação/avaliação, a reflexão sobre as
práticas desenvolvidas e a análise de estratégias a empregar no ensino.
Estas formas de supervisão levam-nos por um lado a pensar que estão muito associadas aos
cenários de supervisão apresentados por Alarcão e Tavares (2003) e Sá Chaves (2002), isto
é, uma supervisão alicercada numa reflexão individual e de grupo e operacionalizada por
uma prática colaborativa e formativa. No entanto, podemos inferir que observamos e
encontramos formas de supervisão que se verificam e que são postas em prática na
avaliação do desempenho docente, nomeadamente a observação da prática letiva na sala de
aula e aplicação de grelhas de planificação/avaliação. O último decreto que rege a
avaliação do desempenho docente, Decreto Regulamentar n.º 26/2012 de 21 de fevereiro
assenta principalmente nestas duas práticas de supervisão. Neste decreto o supervisor
externo centra-se na observação de aulas e no acompanhamento da prática pedagógica e
científica do docente. Para além de ter que ser titular de formação em avaliação do
desempenho ou supervisão pedagógica ou deter experiência profissional em supervisão
104
pedagógica. Estes últimos requisitos são apontados pelos inquiridos como características
principais para supervisores.
Percebe-se que o supervisor, entendido como o coordenador de departamento e o
Avaliador de desempenho docente têm um papel respetivamente na promoção da reflexão
bem como na operacionalização da Avaliação do Desempenho Docente. O Decreto
Regulamentar n.º 26/2012 de 21 de fevereiro realça o acompanhamento da prática
pedagógica e científica do docente por parte do supervisor o que poderá ser uma
oportunidade para a supervisão pedagógica acontecer, numa perspectiva colaborativa
orientada para o desenvolvimento profissional. A Supervisão no âmbito da AAD é
hierárquica, operacionalizada pelo avaliador externo, e no contexto atual contempla a
observação de duas aulas assentes em dois planos de aula e um relatório de autoavaliação,
ambos, elaborados pelo supervisionado e o preenchimento de uma grelha de avaliação por
parte do supervisor. Assim, sendo o supervisor, o coordenador de departamento, é
conhecedor das práticas de todos os docentes e do contexto escolar onde está inserido,
podendo assumir um estilo de liderança participativo, que segundo Alarcão e Tavares
(2010) promove uma supervisão colaborativa. Assim, poderá aproveitar os moldes atuais
em que se desenvolve a ADD e juntamente com o supervisionado desenvolver uma
supervisão balizada pelo cenário reflexivo de Alarcão e Tavares (2003) associado a
práticas de supervisão do cenário clínico (Alarcão & Tavares, 2003). No cenário clínico a
figura central da aprendizagem é o estagiário, mas neste caso será o docente de carreira que
será acompanhado pelo supervisor que o ajudará no processo de análise da sua prática.
Segundo Alarcão e Tavares (2003), “este processo implicava um espírito de colaboração
entre o supervisor e o professor e entre estes e os seus colegas; mas implicava também uma
actividade continuada que englobasse a planificação e a avaliação conjuntas para além da
observação e da análise” (p.24). Seguidamente, aplicar-se-á as fases específicas propostas
neste modelo por Alarcão e Tavares (2003): (1) encontro de pré-observação; (2)
observação; (3) análise e estratégia; (4) encontro de pós-observação; (5) análise do ciclo de
supervisão. A compatibilidade entre a supervisão no âmbito da ADD e hierárquica
desenvolvida pelo coordenador de departamento com as perspectivas da supervisão
colaborativa orientada para o desenvolvimento profissional terá de assentar numa atitude
colaborativa de aprendizagem, perseverança do supervisor e supervisionado e um à
vontade em abrir as portas das salas de aula.
105
Apesar de nos parecer possível o cenário de supervisão por nós apresentado poder
acontecer e contribuir para a melhoria das práticas pedagógicas, conclui-se a supervisão da
ADD na forma como é operacionalizada nem sempre estará a contribuir para a melhoria do
desempenho profissional dos educadores de infância.
É imprescindível que todos se conscientizem de que a supervisão não se resume apenas à
aplicação de grelhas de observação ou como uma ferramenta ao serviço da
operacionalização da Avaliação do Desempenho Docente. É um ato que deveria acontecer
com mais frequência nas escolas sempre que um professor apresenta alguma dificuldade
quer pedagógica quer comportamental ou, por outro lado, melhorar ou inovar as práticas
pedagógicas. Os moldes como a supervisão acontece parecem pouco ter contribuído para a
melhoria das práticas pedagógicas dos educadores, contribuindo, no entanto, para a sua
melhoria quando são assentes na reflexão e partilha. Na mesma senda, as entidades
competentes deveriam acionar mecanismos financeiros e logísticos para que a supervisão
acontecesse na sua plenitude, sempre, por parte dos supervisores e supervisionados, com
uma atitude de aprendizagem. Nesta ótica, perspetivamos que seria importante num futuro
próximo desenvolver um estudo de investigação em forma de trabalho de projeto com o
objetivo de desenvolver um modelo de supervisão pedagógica a aplicar em agrupamento
de escolas ou escolas não agrupadas da Região do Algarve. Por outro lado, durante a
análise dos dados conseguimos perceber que este estudo de investigação ficaria mais
enriquecido com estudos mais qualitativos, utilizando entrevistas em profundidade e
observação de aulas por forma a aumentar a quantidade de informação para analisar. Esta
sugestão permitiria uma decrição mais detalhada das perspectivas dos educadores de
infância sobre a o conceito, formas e o papel da supervisão pedagógica nas suas práticas.
Para finalizar acreditamos que este trabalho de investigação para além do contributo
conceptual e prático é um alerta para a urgência da necessidade de a supervisão acontecer
de uma modo sistemático e organizado nas escolas e que alguêm não tenha dúvidas que a
supervisão pedagógica é o melhor meio e uma ferramenta a utilizar para a melhoria das
práticas pedagógicas de todos os docentes, e demonstra que existe, da parte dos educadores
de infância da região do Algarve que participaram no estudo, alguma abertura –
inclusivamente da sala de aula – e uma conceção relativamente positiva da supervisão
pedagógica, assente numa perspetiva colaborativa e horizontal, orientada para a melhoria
106
da práticas. Esta visão evolutiva da perspectiva de supervisão encontra-se no estudo de
Costa (2014) onde as educadores acreditam numa
supervisão diretiva na qual se associa ao supervisor uma imagem de “dirigismo”, “imposição”
e “autoritarismo” e este se assume como controlador da ação, dominando um conjunto de
skills, competências técnicas e conhecimentos que devem ser adotados por todos os
supervisados, um supervisor prescritivo com um papel decisivo que interfere na prática diária
com vista à melhoria da qualidade e à mudança (…).
(Costa, 2014: 86)
Nesta citação é notória a evolução do conceito de supervisão e que se aproxima mais do

que é preconizado na teoria atual.
107
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Decreto- Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro. Diário da República nº 14 – I Série. Ministéerio

112
Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril. Diário da República nº 79 – I Série. Ministéerio
Decreto-Lei n.º 75/2010, de 23 de Junho. Diário da República nº 120 – I Série. Ministério

Decreto Regulamentar n.º 26/2012. (2012). Diário da República, 1ª Série, 37, 855-861.
113
ANEXOS
114
Anexo I
Tabela 2 - Estudos científicos sobre a supervisão na educação pré-escolar alguns desenvolvidos

no contexto da rede pública outros no contexto da rede particular e cooperativa pesquisados no
Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP).
Tipo de
Autor(es) trabalho Título Objetivos Metodologia
científico
“. Conhecer princípios e Trabalho de projeto
modelos subjacentes à
supervisão pedagógica e
reflectir sobre a acção
supervisiva.
· Conhecer e analisar
A supervisão
criticamente a Escala de
pedagógica
empenhamento do adulto;
numa
· Reflectir sobre como é que os
articulação
indicadores da Escala de
entre a
empenhamento do adulto
preparação do
auxiliam a função supervisiva;
educador, a
· Reflectir sobre como é que os
formação do
indicadores da Escala de
aluno e a
empenhamento do adulto
qualidade da
podem contribuir para a
educação das
melhoria da qualidade no
crianças – A
Jardim-de-infância;
função da
· Escolher estratégias de
escala de
intervenção pedagógica que
empenhament
apoiem os educadores a
o do adulto na
melhorarem a qualidade das
concretização
suas práticas. Pergunta de
deste processo
partida: De que forma a Escala
de empenhamento do adulto
pode contribuir para
desenvolver/melhorar a
qualidade da acção
supervisiva?” (p.82)
Perspectivas e práticas de Referência Bibliográfica

M. Alice
Fontes supervisão pedagógica no
Santos; M.
pré-escolar
Isabel
Educadores Neste artigo os autores Santos, M.A.; Brandão, M. I. S.
Serpa Artigo
Estagiários entendem a supervisão num (2008) - A supervisão pedagógica
Brandão (2008)
“O Projecto contexto de formação inicial de numa articulação entre a preparação
ESE de
«Desenvolven educadores de infância numa do educador, a formação do aluno e a
Paula
do a estreita colaboração com os qualidade da educação das crianças: a
Frassinetti
Qualidade em educadores cooperantes com o função da escala de empenhamento
Parcerias» objetivo de estes serem um do adulto na concretização deste
(DQP) surge modelo para os educadores processo.Cadernos de Estudo. Porto:
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através do educadores cooperantes outubro, 2019, de
Projecto promovendo o seu crescimento http://hdl.handle.net/20.500.11796/94
Infância e é pessoal e profissional. Segundo 6
seguido estes autores, Santos e Brandão
posteriormente (2008) “apoiar educadores
pela cooperantes e orientar alunos
Associação em situação de iniciação à
Criança. O prática profissional é algo
Departamento crucial, pois sabemos que as
de Educação concepções e as práticas dos
115
Básica primeiros influenciam
divulgou, mais claramente a acção e o
tarde, o pensamento dos segundos” (p.
projecto a todo 79). Estes autores utilizaram
o país, uma escala denominada Escala
promovendo a de Empenhamento do adulto
formação de que segundo Santos e Brandão
conselheiros e (2008) através dos seus
a sua indicadores, foi o instrumento
implementaçã escolhido para reflectirmos
o. Este sobre as realidades educativas e
projecto tem contribuir para identificar o tipo
como de interacção entre adulto e
finalidade criança, ajudando a
avaliar e desenvolver as práticas dos
desenvolver a educadores que, por sua vez,
qualidade na influenciam o desempenho dos
educação de estagiários.
infância
(Oliveira-
Formosinho,
2001)”(p.95).
Tipo de
científico
Conhecer representações de Este projeto de investigação é um
docentes do Departamento Pré- “estudo de caso”, que tomou a
escolar sobre Supervisão forma de uma investigação-ação, de
Colaborativa, Papel do natureza essencialmente qualitativa,
Supervisor e Trabalho sobre processos de desenvolvimento
Colaborativo; profissional de três Educadoras de
Desenvolver estratégias de Infância, sendo uma delas a
Supervisão
formação interpares com os Investigadora.
Colaborativa –
docentes Educadores de Os dados foram recolhidos através da
um Processo
Infância do AE em estudo; observação da prática pedagógica
de Formação
Analisar e caraterizar práticas com recurso à vídeo gravação,
Interpares em
de supervisão entre os inquérito por entrevista e
Jardim-de-
participantes no estudo; questionário e análise documental.
Infância
Caraterizar aspetos Para analisar os dados recorreu-se à
fundamentais para o análise de conteúdo.
desenvolvimento profissional
de docentes e de supervisores
em estratégias de Trabalho
Colaborativo.
Perspectivas e práticas de Referência Bibliográfica

Carla Maria
Fontes supervisão pedagógica no
Batista
pré-escolar
Robalo Dissertação
Salvado (2016)
Educadores de Neste trabalho científico a Salvado, C. (2016). Supervisão
infância investigadora elencou uma Colaborativa – um Processo de
Professores e conjunto de objetivos para Formação Interpares em Jardim-de-
colegas do responder â sua problemática Infância. Dissertação mestrado não
curso de de estudo, em que o primeiro publicada, Escola Superior de
Mestrado de era conhecer as Educação de Castelo Branco.
Supervisão e “representações das Recuperado em 23 outubro, 2019, de
Avaliação Docentes/Educadoras de http://hdl.handle.net/10400.11/3344
Escolar da Infância sobre Supervisão
Escola Colaborativa, Papel do
Superior de Supervisor e Trabalho
Educação de Colaborativo”(p.104). Através
Castelo da metodologia de investigação
Branco aplicada a investigadora apurou
116
que no que diz respeito à
supervisão colaborativa “as
Educadoras de Infância
consideram o papel da
Supervisão fundamental para a
qualidade pedagógica da
Educação Pré-escolar,
mencionando a necessidade de
se refletir cada vez mais sobre a
prática, de a reformularmos,
preconizando um modelo de
escola enquanto comunidade
reflexiva e aprendente.
Podemos concluir que as
Educadoras de Infância
encaram a Supervisão
Pedagógica de uma forma
positiva se esta adotar uma
dimensão colaborativa, assim
como acreditam que esta
poderá contribuir para a
mudança de mentalidades e
para a inovação nas escolas”
(p.104). Por outro lado, a
investigadora verificou nos
dados que a supervisão no
agrupamento onde o estudo se
desenvolveu é irrisória, ou seja,
“As participantes no estudo
também apontam a quase
inexistência de Supervisão no
Agrupamento de Escolas e
indicam como principais causas
- o excessivo trabalho
burocrático; a inexistência de
horas para a Supervisão; um
elevado número de horas em
reuniões de caráter informativo,
sem tempo para os aspetos
pedagógicos e formativos
(p.104).
Tipo de
científico
Estudar as práticas de Metodologia investigativa de estudos
supervisão que existem de caso múltiplos, estratégia
Estudar quem a coordena as metodológica que envolve
práticas de supervisão . pessoalmente o investigador e
A supervisão
Estudar quais as conceções de permite compreender, explorar ou
na educação
supervisão dos responsáveis descrever acontecimentos e contextos
de infância:
pela coordenação pedagógica; complexos e generalizar as elações a
estudos de
Estudar as dificuldades que casos semelhantes.
caso na rede
encontram no decorrer da sua Inquéritos e entrevistas.
particular e
prática.
cooperativa
Estudar de que forma a
supervisão contribui para a
melhoria das práticas
Mónica educativas.
Sofia de
Almeida Perspectivas e práticas de Referência Bibliográfica
Rolo de Fontes supervisão pedagógica no
Carvalho e pré-escolar
Costa
Educadores da A investigadora no seu estudo Costa, M.(2014). A supervisão na
117
Dissertação Rede conseguiu apurar que as educação de infância: estudos de caso
(2014) particular e concepções de supervisão ainda na rede particular e cooperativa.
Cooperativa estão associadas a avaliação e Dissertação mestrado não publicada,
“Desta forma, fiscalização e práticas de Escola Superior de Educação de
para a recolha supervisão dos educadores nas Santarém. . Recuperado em 23
de informação, IPSS existem mas não com a outubro, 2019, de
optámos pela intencionalidade que lhe assiste http://hdl.handle.net/10400.15/1875
triangulação como refere a investigadora nas
das fontes de suas considerações finais,
dados, o que “Parece-nos que, apesar das
permite um conceções e práticas de
maior rigor e supervisão não obedecerem
amplitude à como desejaríamos, a uma
investigação e, intencionalidade e se
consequentem encontrem, ainda, “presas” a
ente, um conceitos menos atualizados e
retrato mas ainda próximos das conceções
próximo da de supervisão enquanto
realidade que avaliação e fiscalização
se pretende próprios de realidades onde se
caracterizar e pretende aumentar o
conhecer. A rendimento e a produção,
análise podemos, efetivamente, falar de
documental supervisão na educação de
incidiu, infância nas IPSS” (p. 84). Por
essencialment outro lado, as conceções que as
e, na análise educadores acreditam e que a
da legislação investigadora encontrou no seu
em vigor e dos estudo apontam para dois tipos:
documentos “uma supervisão diretiva na
reguladores de qual se associa ao supervisor
cada uma imagem de “dirigismo”,
instituição “imposição” e “autoritarismo”
com a e este se assume como
finalidade de, controlador da ação,
como refere dominando um conjunto de
Albano skills, competências técnicas e
Estrela, conhecimentos que devem ser
“organizar adotados por todos os
dados supervisados, um supervisor
referentes à prescritivo com um papel
estrutura, decisivo que interfere na
dados prática diária com vista à
passíveis de melhoria da qualidade e à
interpretação mudança e - um conceito de
de ordem supervisão colaborativa que se
dinâmica baseia na negociação conjunta
(desenvolver com vista à resolução de
em fases problemas e valoriza o apoio e
posteriores do contributo a partir da
processo e de experiência e do conhecimento
acordo com os técnico,…” (p.86).
objetivos do
trabalho)”
(1994:
293)”(p.53).
Tipo de
científico
A Supervisão Conhecer as conceções de “Estudo de natureza descritiva e
Pedagógica Coordenadores de qualitativa, centrada num Estudo de
exercida pelas Estabelecimento e de Caso, no qual utilizar-se-á, como
Estruturas de Coordenadores de técnica de recolha de dados, a
118
Gestão Departamento da Educação entrevista aos Coordenadores de
Intermédia e a Pré-Escolar e do 1.º CEB Estabelecimento e de Departamento
sua influência relativamente ao conceito de da Educação Pré-Escolar e do 1º
nas práticas supervisão; Ciclo do Ensino Básico de um
colaborativas Conhecer as perspetivas que Agrupamento de Escolas e como
dos docentes- Coordenadores de técnicas de tratamento de dados a
Um Estudo de Departamento e Coordenadores análise de conteúdo” (p.4).
Caso de Estabelecimento têm
relativamente ao cargo que
desempenham e às vertentes da
supervisão escolar por si
exercidas;
Identificar a perceção de
Coordenadores de
Departamento e Coordenadores
Ana Sofia Relatório de de Estabelecimento da
Fernandes Mestrado Educação Pré-Escolar e 1.º
Ferreira (2013) CEB face à existência e
forma(s) de colaboração entre
os docentes do departamento e
as vantagens/potencialidades
do trabalho colaborativo;
Identificar formas de
organização/promoção de
trabalho colaborativo entre
docentes, desencadeadas nos
Departamentos e/ou nos
Estabelecimentos pelos
Coordenadores, enquanto
estruturas de gestão intermédia,
decorrentes das suas práticas de
supervisão;
Conhecer as dificuldades e os
constrangimentos identificados
pelos Coordenadores no
exercício do trabalho
colaborativo.
Perspectivas e práticas sobre
Fontes a supervisão pedagógica no
Referência Bibliográfica
pré-escolar
Neste trabalho de pesquisa Ferreira, A. (2013). A Supervisão

científico a investigadora Pedagógica exercida pelas Estruturas
inquiriu os docentes sobre o de Gestão Intermédia e a sua
conceito de supervisão e as influência nas práticas colaborativas
opiniões incidiram sobre a dos docentes - Um Estudo de Caso.
função e sobre o processo de Dissertação mestrado não publicada,
supervisão, ou seja, Instituto Politécnico de Leiria: Escola
relativamente à função os Superior de Educação. Recuperado
Coordenadore
inquiridos apontaram a em 23 outubro, 2019, de
s de
“promoção de atitudes e http//hdl.handle.net/10400.8/1789
estabeleciment
aprendizagem dos alunos e ao
o
desenvolvimento profissional
Coordenadore
dos docentes, e à função
s de
organizacional, nomeadamente
departamento
na promoção do trabalho
Pré-escolar
colaborativo entre os docentes”
(p. 52). Por outro lado, as
funções avaliativas e de
inspeção também foram as
respostas encontradas, ou seja,
“. As outras funções associadas
por estes Coordenadores ao
conceito de Supervisão
119
Pedagógica foram funções
avaliativas e inspetivas” (p.
52). “A definição do conceito
de Supervisão Pedagógica no
contexto das suas funções foi
também apresentada por
referência ao processo de
monitorização/acompanhament
o que a caracteriza… Para a
maioria das docentes, a
supervisão da prática
pedagógica é entendida como
uma função formativa, ou seja,
uma atividade de mútua
colaboração, apoio e diálogo
entre os agentes envolvidos no
processo educativo.
(p.52). A investigadora afirma
que “Para estes docentes a
Supervisão Pedagógica só faz
sentido se for realizada numa
perspetiva de apoio, de ajuda,
de promoção do trabalho
colaborativo, ou seja, num
processo contínuo de
acompanhamento e
monitorização”(p.52).
Tipo de
científico
De que modo a investigação- Foi seguido o método de estudo de
ação colaborativa se constitui caso do tipo investigação-ação
como estratégia de formação (Stenhouse, 1997), tendo como caso
contínua, contribuindo para o um processo de formação contínua de
desenvolvimento do docentes em mediação de conflitos e
conhecimento e das práticas pressupondo a colaboração entre
das educadoras, no âmbito da educadoras e investigadora-
mediação de conflitos? formadora (também ela educadora
Desdobrou-se em questões de noutra instituição). Destacam-se, de
investigação, centradas nos entre as técnicas e instrumentos
processos formativos e impacto utilizados, a observação (auto e
a nível pessoal, profissional e hetero pelas educadoras), a entrevista
institucional (Sobral, 2014; (focus group às educadoras,
Sobral & Caetano, 2015), de entrevistas individuais às auxiliares e
entre as quais interessa para follow up individuais às educadoras),
este artigo a seguinte: o questionário de Desenvolvimento
Qual(ais) o(s) impacto(s) que a Profissional de Professores – DPP1
Catarina
Investigação- investigação-ação colaborativa (em três momentos diferentes: início,
Sobral &
ação na tem nas práticas das meio e final do processo formativo),
Ana Paula
Artigo formação educadoras?(p. 44) análise documental (pesquisa de
Caetano
(2016) contínua de textos relacionados com os
Universida
educadoras de problemas em estudo), notas de
de de
infância campo (sumários das sessões e
Lisboa
sínteses das sessões, das leituras, das
análises das observações e das
reflexões, feitas pelas educadoras e
pela investigadora). Desta recolha
resultou um grande volume de dados,
aos quais acrescem os relatórios
finais das educadoras, redigidos no
final do processo formativo.
Os procedimentos de análise dos
dados seguiram a análise de conteúdo
(Bardin, 2009) e a análise estatística
120
com o programa Statistical Package
for Social Sciences – SPSS (versão
20), onde foram utilizadas amostras
emparelhadas e testes paramétricos
para a comparação de variáveis em
momentos temporais diferentes:
Teste t (Maroco & Bispo, 2005).
Perspectivas e práticas sobre

a supervisão pedagógica no
Fontes Referência Bibliográfica
pré-escolar
Uma das sub-questões deste Catarina Sobral, C. ; Caetano, A.

estudo centrou-se nas (2016). Investigação-ação na
implicações do processo formação contínua de educadoras de
formativo, pela investigação- infância. Revista da Rede
ação colaborativa, nas práticas Internacional de Investigação-Ação
das educadoras. Os contínuos Colaborativa.Universidade de
Participaram ciclos de investigação-ação Lisboa. Nº 1(2016); p. 40-54.
no estudo onze proporcionaram ao grupo de Recuperado em 15 fevereiro, 2021 de
educadoras educadoras a https://repositorio.ul.pt/handle/10451
com idades articulação de momentos de /32327
compreendida reflexão (individual e coletiva),
s entre os 21 leituras teóricas, registos de
e os 54 anos, observação das práticas
sendo que a (próprias e das colegas), e a
maioria já partilha de vivências e ideias
trabalhava na entre todas, gerando mudanças
instituição há, ao nível das perceções das
pelo menos, educadoras, relativamente à sua
dez anos. atuação em situação de conflito
Todas tinham entre crianças.
como As estratégias mediadoras,
habilitação a algumas inovadoras, foram, de
licenciatura, modo particular, sendo
exceto uma utilizadas mais regularmente
que tinha como a multiparcialidade, a
bacharelato e empatia, a escuta ativa e o
duas diálogo. De um modo geral, a
haviam já maioria das educadoras
concluído um constatou que relativamente à
mestrado. sua atuação em situação de
Quatro das conflito entre pares, passou de
educadoras uma prática rotineira, repetitiva
exerciam e impulsiva, assente na
funções na experiência e pragmatismo,
creche para uma atuação que busca a
e sete no compreensão, agindo de forma
jardim-de- mais ponderada. A atuação das
infância. educadoras passou a estar mais
próxima daquilo que
consideravam que deveria ser a
sua atuação em situação de
conflito entre crianças,
sugerindo uma melhoria da
mesma.
121
Anexo II
Cronograma
CRONOGRAMA – 2019
novembro
dezembro
setembro
outubro
Etapa da Pesquisa
março
junho
maio
julho
abril
Fase
Trajetória de
1
investigação
Tema de
2
investigação
A 3 Desenho
metodológico
Elaboração/
4 entrega
do Plano
CRONOGRAMA – 2020
novembro
setembro
fevereiro
outubro
janeiro
Fase
março
junho
maio
julho
abril
Etapa da Pesquisa 2021
Recolha
5
bibliográfica
Redação do
6
índice
Redação do
7 Enquadramento
teórico
B Redação dos
8 inquéritos
preliminares
Entrega do
9 enquadramento
teórico
Implementação
10 dos inquéritos
preliminares
Tratamento dos
C 11
dados recolhidos
Interpretação
12
dos resultados
Redação da
12
dissertação
13 Apresentação da
D dissertação
122
Anexo III
Questionário
O presente questionário tem como objetivo apreender as perspetivas que educadores de

infância possuem sobre a Supervisão Pedagógica.
Os dados recolhidos através deste inquérito destinam-se à realização de um projeto de
investigação no âmbito do Mestrado em Supervisão Pedagógica da Universidade Aberta,
sob a orientação científica da Professora Doutora Filipa Seabra, e seus produtos,
garantindo-se o respeito pelos princípios éticos em investigação, nomeadamente a
confidencialidade e o anonimato das respostas.
Este questionário baseia-se no inquérito desenvolvido por Gaspar e colaboradores (2019)
no âmbito do Centro de Estudos para o Desenvolvimento Humano da Universidade
Católica Portuguesa.
A sua participação é voluntária, e da máxima importância. Não existem respostas certas e
erradas. Por favor, proceda ao preenchimento completo do inquérito, com rigor e
sinceridade.
Agradecendo, desde já, a sua colaboração.

O Investigador
Osvaldo Moreira
Quaisquer questões sobre o estudo podem ser endereçadas a
[email protected]
Parte I - Caracterização Sociodemográfica

1. Sexo (Por favor, assinale com um X a resposta que se aplique a si)
Masculino Feminino
2. Idade: ________ anos.

3. Grau académico.
(Por favor, assinale com um x o grau académico mais elevado que atingiu)
Bacharelato ___
Licenciatura ___
Mestrado ___
Doutoramento ___
Outro___ Qual? ______________________________
123
4. Há quanto tempo desempenha funções como educador de infância? _____ anos.
5. Cargo:
Educador titular ___

Coordenador de departamento ___
Coordenador de estabelecimento ___
Outro(s)? ___ Qual(is)?
________________________________________________________________
Parte II – Experiência e Formação Profissional nas áreas da

Supervisão e Avaliação de Desempenho Docente (ADD).
6. Possui formação relacionada com Supervisão e/ou ADD?
Sim __
Não __
Se respondeu Sim à questão anterior, qual/quais?
7. Tem experiência como supervisor e/ou avaliador do desempenho docente?
Sim, de ADD ___

Sim, de supervisão não ligada à ADD
Não___
7.1. Se respondeu que sim à questão anterior, indique em que contextos:
7.2. Diga em que consistiu essa supervisão (Por favor, assinale todas as opções que se
apliquem:
Aplicação de grelhas de planificação/avaliação___

Aferição de critérios de avaliação ___
Reflexão sobre as práticas desenvolvidas ___
Esclarecimento de dúvidas sobre a profissão ___
Troca de impressões sobre os alunos e as suas necessidades ___
Análise de estratégias a empregar no ensino ___
Observação da prática letiva em sala de aula ___
Outro(s) ___ Qual(Quais)? _____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
8. Alguma vez foi alvo de supervisão e/ou Avaliação de Desempenho Docente?
Sim___
Não ___
124
8.1. Se respondeu Sim à questão anterior, por favor indique em que contextos:
8.2. Indique a figura do supervisor
(Por favor, assinale todos os que se aplicarem):

Diretor do centro de formação ___
Diretor de escola/Agrupamento de escolas ___
Orientador de estágio (escola) ___
Supervisor de estágio (universidade) ____
Formador ___
Avaliador do Desempenho Docente ___
Coordenador de Estabelecimento ___
Coordenador de Educadores de Infância ___
Outro(s) Colega(s) ____ Por favor, concretize.
_______________________________________________
Outro(s) ___ Qual(is)?
__________________________________________________________________
8.3. Diga em que consistiu essa supervisão (Por favor, assinale todas as opções que se apliquem:
Aplicação de grelhas de planificação/avaliação___

Aferição de critérios de avaliação ___
Reflexão sobre as práticas desenvolvidas ___
Esclarecimento de dúvidas sobre a profissão ___
Troca de impressões sobre os alunos e as suas necessidades ___
Análise de estratégias a empregar no ensino ___
Observação da prática letiva em sala de aula ___
Outro(s) ___ Qual(Quais)? _____________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Parte III – Conceito de Supervisão

Considerando uma escala que vai de 1 (discordo totalmente) até 5 (concordo totalmente), por
favor posicione-se quanto às seguintes afirmações em relação ao conceito de supervisão:
1 2 3 4 5
9. A supervisão:
9.1. Requer um processo de avaliação
9.2. Requer a aplicação de um modelo previamente definido
9.3. Contribui para a melhoria da qualidade do trabalho dos
professores
9.4. Implica uma relação formal, segundo critérios pré-
estabelecidos
9.5. Implica a relação entre as componentes formal e não-
formal do currículo
9.6. Pode acontecer de modo informal
9.7. Requer um processo de acompanhamento
9.8. Pode acontecer numa relação diádica entre supervisor e
supervisionado
9.9. Contribui para a melhoria das relações profissionais entre
professores
125
9.10. Pode acontecer de forma grupal
9.11. É prática no âmbito da formação contínua de
professores
9.12. Pode abranger a escola como um todo
9.13. Requer um processo de orientação
9.14. Pode acontecer entre colegas/pares
9.15. Contribui para a formação contínua de professores
9.16. É prática no âmbito da formação inicial de professores
9.17. Pode acontecer, isoladamente, por reflexão individual
9.18. Requer um processo de liderança
9.19. Requer a observação da prática letiva em sala de aula
9.20. Contribui para a melhoria da organização escolar
9.21. Requer uma relação assimétrica entre supervisor e
supervisionado
9.22. Contribui para o desenvolvimento profissional docente
9.23. Requer que o supervisor tenha maior experiência e/ou
formação que o supervisionado
Parte IV – Impacto da supervisão nas práticas pedagógicas

10. Em que medida considera que a supervisão de que foi alvo teve um papel importante nas
suas práticas pedagógicas?
Nada importante ___

Pouco importante ___
Teve alguma importância ___
Bastante importante ___
Muito importante ___
10.1. Por favor, descreva brevemente em que consiste essa influência da supervisão nas suas
práticas docentes.
11. Para si, qual o papel do Supervisor? (selecione as três dimensões que mais valoriza, indicando,
por ordem de prioridade, 1, 2, e 3):
Definir estratégias e procedimentos de trabalho;
Promover a reflexão;
Negociar;
Regular o(s) processo(s)
ensino-aprendizagem;
Analisar práticas;
Questionar procedimentos;
Expor modos de explorar o ensino;
Expor modos de promover a
126
aprendizagem;
Promover indagações e questionamento;
Rever ideias;
Avaliar;
Construir autoconfiança;
Inspecionar;
Regular;
Orientar;
Outro (especifique)
Muito obrigado pela sua colaboração!
127
Anexo IV
128

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A supervisão pedagógica na educação pré-escolar e o seu papel

nas práticas pedagógicas dos educadores de infância de carreira

Osvaldo Filipe da Silva Moreira

Dissertação apresentada para obtenção de Grau de Mestre em Supervisão

Osvaldo Filipe da Silva Moreira

Dissertação apresentada para obtenção de Grau de Mestre em Supervisão

Dissertação orientada pela Professora Doutora Filipa Isabel Barreto de

A investigação realizada no âmbito desta Dissertação de Mestrado

A supervisão pedagógica é um tema muito falado na escolas, corredores e salas de

(Alarcão & Tavares, 2003: 144-45).

(Alarcão & Tavares, 2003: 144-45).

Dedico este trabalho de investigação ao meu pai que nunca me

Ao colega e professor Luís Simões, que com a sua paciência e

À Lena, companheira que nunca me deixou baixar a guarda e me motivou

Agradeço а minha professora orientadora, pelas orientações, pelas

Gráfico: 5.0 - Caracterização dos respondentes quanto ao sexo ........................................ 61

Tabela 1- Objetivos do estudo ........................................................................................... 17

Figura 1 - O papel da supervisão (Alarcão & Canha, 2013, p. 20) .................................... 30

RCAAP - Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal

O trabalho de investigação que apresentamos insere-se no tema de investigação

A supervisão contribui também para o crescimento pessoal e profissional dos educadores,

Conhecer as as perspetivas de educadores de infância sobre supervisão pedagógica e o seu

Este problema de pesquisa apontou para uma investigação e recolha de informação

(Alarcão & Tavares, 2003:147)

Em suma, a supervisão pedagógica deve ser associada a processos de apoio e regulação do

Um olhar mais perspicaz sobre a supervisão pedagógica encontrada na literatura permite

(Costa, 2014: 84)

A mesma concepçao de supervisão ainda se encontra nas conclusões no trabalho de

(Alarcão & Tavares, 2003:16)

No dizer de Alarcão e Tavares (1987) “ensinar os professores a ensinar deve ser o

(Gaspar, Seabra & Neves, 2012:30)

num ambiente formativo e num ambiente

O papel da supervisão (Alarcão & Canha, 2013, p. 20)

No capítulo que se segue, dedicado às práticas pedagógicas serão abordados cenários de

(Teixeira e Ludovico, 2007: 99)

Os professores são os responsáveis máximos pela educação e aprendizagens dos alunos, e

a) No cenário da imitação artesanal a supervisão acontece quando o professor em

b) No cenário da aprendizagem pela descoberta guiada – o formando aprende pela sua

c) No cenário behaviorista a supervisão tem como base a análise de situações de micro-

d) No cenário clínico a supervisão considera que na aprendizagem o aluno estagiário é a

como se pode verificar segundo a descrição do investigador que afirma:

(Alarcão & Tavares, 2003:37)

i) O cenário dialógico, segundo Alarcão e Tavares (2003), baseia-se em pilares de outros

No entanto, a investigadora também apurou que

No estudo de investigação “A supervisão na educação de infância: estudos de caso na rede

Apesar disso, as conceções que as educadores acreditam e que a investigadora encontrou

A investigadora finaliza afirmando que “Para estes docentes a Supervisão Pedagógica só

Outros autores apregoam a colaboração como essencial para o desenvolvimento

2. A evolução do papel do supervisor pedagógico em Portugal – enquadramento legal

(Gaspar, Seabra e Neves, 2012:48)

1. Sensibilidade para se aperceber dos problemas e das suas causas;

(Alarcão & Tavares, 2010:73)

O tema da supervisão pedagógica, e por consequência a reflexão como elemento da

2. A reflexão como instrumento essencial na supervisão pedagógica

O profissional da educação assume um papel fundamental pelo seu contributo para o

(Costa, 2014: 86)

Este trabalho de investigação segue um conjunto de etapas habitualmente presente num

Do ponto de vista metodológico, esta investigação assentou no âmbito das abordagens