Relatorio Dissertacao Mestrado 180335012 CarlaBarroso PDF
Relatorio Dissertacao Mestrado 180335012 CarlaBarroso PDF
Relatorio Dissertacao Mestrado 180335012 CarlaBarroso PDF
ORIENTADOR
Professor Doutor, Jorge Pinto
Setembro de 2021
CARLA CRISTINA CONCEÇÕES E PERSPETIVAS
CARNEIRO FERNANDES SOBRE A AVALIAÇÃO
BARROSO DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS
NA DISCIPLINA DE FÍSICO-QUÍMICA
DO ENSINO BÁSICO
JÚRI
Setembro de 2021
i
À Mariana,
pela presença, incentivo e apoio em todos os momentos.
Obrigada, filha.
ii
Se voltar aos seus tempos de escola, lembrar-se-á da excitação (ou
ansiedade) devida à espera dos resultados de um teste ou das notas finais
na pauta. (…) “Qu’é que tive?” Também se lembrará (…) de outra das
perguntas preferidas dos estudantes: “Vai sair no teste?” Estas perguntas
e a emoção por detrás delas realçam o importante papel da avaliação na
vida dos alunos.
Jean Piaget
Jussara Hoffmann
iii
Agradecimentos
iv
RESUMO
v
ABSTRACT
vi
ÍNDICE
Índice de quadros
Agradecimentos ................................................................................................ IV
Resumo .............................................................................................................. V
Abstract ............................................................................................................. VI
ÍNDICE .......................................................................................................................VII
vii
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ................................. 36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 59
ANEXOS .................................................................................................................... 71
viii
ÍNDICE DE QUADROS
ix
Capítulo I
INTRODUÇÃO
(…) a avaliação não é uma medida, mas uma construção social sobre
um desempenho (…) onde a comunicação desempenha um elemento
fundamental.
Santos & Pinto (2018)
1 Documentos oficiais da Direção Geral da Educação tais como Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho,
Despacho normativo nº1-F/2016, de 5 de abril, Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória,
homologado pelo Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho; Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho; Decreto-Lei n.º
55/2018, de 6 de julho; Orientações Curriculares do Ensino Básico e Aprendizagens Essenciais referentes ao
Ensino Básico homologadas pelo despacho n.º 6944-A/2018, de 19 de julho.
5 No período de 2011 a 2016, a percentagem de notas negativas, na disciplina e nesse ciclo de estudos,
ultrapassou sempre os 10%, e a percentagem de alunos com classificação de 4 ou 5 andou apenas à volta de
30% (Direcção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência, 2018).
4
2. Qual a modalidade de avaliação que usam com mais frequência os professores de
Físico-Química do Ensino Básico?
3. Que propostas apresentam para o melhoramento da avaliação na disciplina de
Físico-Química do Ensino Básico?
5
Capítulo II
REVISÃO DA LITERATURA
Cardinet (1993)
6Apesar de não as pretendermos discutir em detalhe identificam-se, na primeira metade do século XX, quatro
teorias principais da aprendizagem e duas acessórias, ancoradas respetivamente nos seguintes corpos teóricos:
6
resultaram de elaborações da psicologia, da sociologia, da biologia, e mesmo de estudos
sobre as funcionalidades cerebrais. Assim, tendo em conta a multiplicidade de áreas do
saber que se empenharam no estudo do fenómeno da aprendizagem, pode concluir-se que
tal fenómeno só pode ser plenamente explicado numa perspetiva multidisciplinar,
confluência de fatores psicológicos e físicos em diálogo permanente com fatores sociais,
porque não se aprende sem interação com o meio circundante, seja este um mero cenário
natural, seja este uma qualquer realidade, intencional e socialmente construída, como é o
caso da escola e do sistema de ensino institucionalizado. Tal confluência implica que:
Toda a aprendizagem compreende sempre três dimensões: a dimensão do
conteúdo, que é geralmente - mas nem sempre -, cognitiva; a dimensão do
incentivo, que abarca o empenhamento, o interesse, a motivação e que é
principalmente emocional; e a dimensão da interação, que é social e que
pode ter várias camadas, que vão desde a situação imediata, local,
institucional, ambiental, nacional e outras condições do contexto global em
geral (Illeris, 2018, p. 96).
Num primeiro momento, a avaliação tradicional servia unicamente para medir,
classificar, selecionar os indivíduos, surgindo, desse modo, ligada a um tipo de análise
essencialmente quantitativa e ancorada teoricamente no paradigma positivista. Sem
pretender esgotar esta temática, julga-se ser pertinente referir, em cronologia, alguns
contributos importantes para a formulação do conceito.
Assim, iniciamos a nossa digressão pela conceção de aprendizagem e de avaliação
desenvolvida por Tyler, nos anos 1930-1940. Tyler foi um precursor da pedagogia por
objetivos e da avaliação educacional, que viria mais tarde a influenciar todas as práticas de
avaliação. Seguidor da teoria behaviorista e neo-behaviorista da aprendizagem, Tyler e os
seus continuadores criaram um modelo de avaliação por objetivos, baseado numa
permanente comparação dos resultados de aprendizagem face a objetivos comportamentais
preconizados na planificação inicial do ensino, sem esquecer a globalização do processo, e
focalizando apenas a aprendizagem e os alunos (Popham, 2011). Perante esta atitude,
considerava-se serem os desempenhos a avaliar nos alunos - no final do programa
educativo -, a prova de que o currículo tinha atingido - ou não -, os seus objetivos. A
avaliação era tida, assim, como uma avaliação de comportamentos em confronto com os
objetivos estabelecidos a curto prazo, em virtude de serem os mais fáceis de operacionalizar
e de observar. Neste contexto, a avaliação servia para “medir” produtos de aprendizagem.
7 Um estudo relativamente recente chama a atenção para, a ainda dominante preponderância da avaliação
sumativa no ensino em Portugal, mormente a avaliação externa, tendo tal dominância vindo a acentuar-se nas
últimas décadas (Ferreira, 2015).
9
DA AVALIAÇÃO SUMATIVA
DA AVALIAÇÃO FORMATIVA
10
A avaliação formativa alternativa é uma construção social complexa, um processo
eminentemente pedagógico, plenamente integrado no ensino e na
aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal função é a de regular e de
melhorar as aprendizagens dos alunos. Ou seja, é a de conseguir que os
alunos aprendam melhor, com compreensão, utilizando e desenvolvendo as
suas competências, nomeadamente as do domínio cognitivo e metacognitivo
(Fernandes, 2005, p. 65).
8Teremos oportunidade de retornar a esta posição quando, mais à frente, analisarmos os vários trabalhos de
Paul Black e de Dylan Wiliam sobre avaliação e aprendizagens.
11
necessário, novas metodologias. Por um lado, impõe-se diferenciar, ou seja, adequar o
processo de aprendizagem às características cognitivas do aluno e às suas necessidades.
Por outro lado, diversificar ou alterar os recursos, bem como as atividades a realizar na sala
de aula, quer no que toca a aspetos dos conteúdos, quer no que respeita às fases do
processo de aprendizagem. Assim, a avaliação apresenta-se como pedagógica,
distinguindo-se da classificação. Verifica-se assim a manifestação de preferência pela
avaliação formativa, a qual concorrerá para a melhoria das aprendizagens.
As várias pesquisas, aliadas ao feedback eficiente9 e às ações por parte do
professor, mostram que a avaliação formativa produz grande impacto nas aprendizagens
dos alunos. No entanto, o que será necessário para que o professor tenha a garantia que
está, efetivamente, a pôr em prática uma avaliação formativa, reguladora das
aprendizagens? A avaliação formativa depende sobretudo da intenção do professor em
fazê-la, ou seja, de usar as informações recolhidas para melhorar as aprendizagens. É este
tipo de avaliação que considera os resultados da aprendizagem e relaciona-os com os
processos desenvolvidos pelos alunos face às tarefas propostas. Contudo, a avaliação só é
verdadeiramente formativa quando é compreendida pelo aluno nas suas diferentes
dimensões, permitindo-lhe regular a sua aprendizagem, o que supõe a escuta dos pares e o
confronto de pareceres facilitadores da autoavaliação e do autocontrole. Esta constatação é
crucial para a existência de uma efetiva avaliação formativa e remete-nos para a
problemática do feedback.
9Sobre o feedback eficiente, como condição imperativa para existência da avaliação formativa, ver (Boston,
2003).
12
afirmam que o feedback pode ser facultado ao aluno de forma oral ou escrita. A forma oral
reflete-se na sala de aula através da comunicação entre professores e alunos. Esta
comunicação, segundo Santos e Pinto (2018), engloba três dimensões: dinâmica da
interação - quem a realiza e a quem se dirige, foco - em que atividade se centra, e
significado - contextualização do sentido pedagógico. Isto significa que os professores
devem estar atentos à reação dos alunos, de forma a que estes os compreendam e aceitem,
em prol de um processo de aprendizagem eficaz. Por sua vez, o feedback escrito ou
avaliativo (externo) contribui para que o aluno pondere sobre o que realizou, dialogando
consigo próprio, o que é essencial para a adaptação e integração do feedback (Santos &
Pinto, 2018).
Se o feedback for devidamente interiorizado pelo aluno, então o mesmo será eficaz,
tendo para isso de ser complementado com um conjunto de características, fatores
relacionados aos alunos e variáveis de contexto (Santos & Pinto, 2018). No que se refere às
características do feedback, há autores, como é o caso de Gipps (1999, cit. por Santos &
Pinto, 2018), que defende que o feedback pode ser caracterizado de diferentes formas:
pode ser avaliativo - juízo de valor pautado por normas e focado nas atitudes dos alunos -, e
descritivo - realização do aluno e da tarefa solicitada -, ou de Hattie e Timperley (2007, cit.
por Santos & Pinto, 2018), onde o feedback pode incidir sobre a tarefa, o processo, a
autorregulação e o self. Nos fatores relacionados aos alunos destacam-se as crenças, as
motivações, as perceções dos alunos e o desempenho escolar, diferindo de aluno para
aluno. Por sua vez, nas variáveis de contexto evidencia-se a relevância do momento
adequado para que os professores atribuam o feedback aos alunos, ou seja, o feedback não
deve ser facultado antes do aluno poder pensar e trabalhar sobre uma determinada tarefa
(Wiliam, 1999, cit. por Santos & Pinto, 2018).
13
PARA UMA INTEGRAÇÃO DA FUNÇÃO FORMATIVA E SUMATIVA DA
AVALIAÇÃO
Ao longo dos últimos tempos, a avaliação tem sofrido profundas alterações do ponto
de vista formal e, sobretudo, do ponto de vista dos seus objetivos. Esta evolução reflete-se
na ramificação de perspetivas diferenciadas, não só ao longo do tempo, mas também entre
as escolas/agrupamentos de escolas e, entre os professores da mesma escola. Assim, a
compreensão da avaliação deve ter em conta marcos de referência e modelos teóricos que
possibilitem entender certas práticas, em particular, de avaliação discente. Neste contexto a
avaliação tem merecido, nas últimas décadas e por parte dos investigadores, uma maior
reflexão, principalmente na relação entre o ensino e a aprendizagem, no sentido de avaliar o
que se ensina e o que se aprende, e a sua interferência recíproca.
15
gestão do processo de ensino e aprendizagem (Pinto & Santos, 2006). No entanto, o facto
de a avaliação ter sido concebida como uma medida e só depois vista com função
reguladora, fez com que as diferentes formas de olhar e praticar a avaliação formativa
ocorressem mais rapidamente no plano teórico do que no campo prático (Pinto & Santos,
2006). Talvez por este motivo, ainda existam professores que demonstrem alguma
resistência à avaliação reguladora.
Contudo, a verificação dos conhecimentos adquiridos e das capacidades
desenvolvidas nos alunos é utilizada por professores e por alunos para, em conjunto,
melhorar o ensino e colmatar dificuldades de aprendizagem. A avaliação das aprendizagens
dos alunos visa a melhoria do ensino através da verificação dos conhecimentos adquiridos e
das capacidades desenvolvidas nos alunos11.
Com a alteração à organização curricular através do Perfil dos Alunos à Saída da
Escolaridade Obrigatória12, documento de referência para a organização do currículo
escolar, desafiam-se professores e instituições de ensino a refletirem sobre os seus projetos
educativos, orientando-os para uma ação inclusiva. Apesar do enorme estímulo que é o de
preparar os alunos para o futuro, este documento remete não só para um novo perfil de
aluno, mas também para um novo perfil de escola e de professor. Estes princípios, valores e
capacidades implicam alterações de práticas pedagógicas e didáticas que rompem com
“processos predominantemente baseados na transmissão de conhecimentos” (Sousa-
Pereira & Leite, 2019).
17
por ser o que este predomina na prática avaliativa dos professores, independentemente do
ciclo de escolaridade ou disciplina (Santos & Pinto, 2018).
Com o alargamento do currículo aos domínios sócio - afetivo, a importância dos
processos e a necessidade de individualizar o ensino aconselham a que se estruture a
avaliação informal através de diversas formas de registo. Estas devem fornecer ao professor
informações organizadas sobre alguns aspetos do currículo. Assim, os instrumentos mais
utilizados, dentro do paradigma cognitivo, para fazer o registo das observações, são as
grelhas de verificação. Das variadas grelhas facilitadoras da autoavaliação, coavaliação e
heteroavaliação de capacidades, conhecimentos e atitudes, destacamos as listas de
verificação e as rubricas de avaliação. Uma lista de verificação ou check-list, destina-se a
registar a presença ou ausência de um comportamento ou de um resultado de
aprendizagem, desempenhando um papel formativo importante quando dá indicação aos
alunos e aos professores das atitudes que se pretendem desenvolver e que serão avaliadas.
Podem incluir-se neste instrumento de avaliação, a realização de trabalhos de casa, a
organização do caderno diário ou a interação do aluno num trabalho de grupo. Dentro
destas listas podemos incluir escalas de classificação numéricas e/ou gráficas descritivas.
Estas escalas integram um conjunto de características ou qualidades, distribuídas por
níveis, que se pretendem avaliar. Para serem instrumentos adequados, as escalas não
devem conter muitos níveis (os quais indicam o grau de cada atributo), com vista a facilitar o
seu preenchimento em situações de sala de aula.
As rubricas de avaliação constituem uma ferramenta bastante completa no processo
de avaliação formativa. As rubricas têm em conta quatro elementos fundamentais na sua
estrutura: a descrição da tarefa que será objeto de avaliação; um conjunto coerente e
consistente de critérios; um conjunto muito claro de três, quatro ou mesmo cinco níveis de
desempenho a eles associados, que deverão traduzir orientações fundamentais, para que
os alunos possam regular e autorregular os seus progressos nas aprendizagens e a
definição de uma escala que atribui a cada nível de desempenho uma dada menção. As
rubricas ajudam a melhorar o rigor e a qualidade da avaliação, a clarificar o que os alunos
devem aprender e saber fazer, ajudando-os a serem mais ativos e a assumirem maior
responsabilidade pela sua aprendizagem (autorregulação), a perceber para onde devem
caminhar a partir do estádio em que se encontram, e que esforços têm de fazer para
progredir. As rubricas possibilitam que professores e alunos avaliem o seu trabalho,
permitem que os professores se centrem mais nas aprendizagens que os alunos têm de
desenvolver e menos nas tarefas que têm de realizar e facilitam o feedback de qualidade
(Fernandes, 2019c) p. 5). Salientamos ainda que as rubricas podem ser utilizadas quer no
contexto da avaliação formativa, avaliação para as aprendizagens, ou seja, para distribuir
feedback de elevada qualidade, quer no contexto da avaliação sumativa, avaliação das
18
aprendizagens, para que, num dado momento, se possa fazer um balanço ou um ponto de
situação acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer.
Um outro instrumento de avaliação incluído na avaliação formativa alternativa é o
portefólio. Como refere Fernandes (2005):
Um portefólio é uma coleção organizada e devidamente planeada de trabalhos
produzidos por um aluno durante um certo período de tempo. A sua
organização deve ser tal que permita uma visão tão alargada quanto possível
das aprendizagens conseguidas pelos alunos. (Fernandes, 2005, p. 86).
Este instrumento pedagógico tem vantagens para alunos e professores. Com efeito,
relativamente aos alunos estimula, entre outros aspetos, o pensamento reflexivo quer nos
trabalhos (progressos e dificuldades) quer na avaliação. Também contribui para melhorar a
autoestima e interliga o ensino com a aprendizagem e a avaliação. Quanto aos professores,
os portefólios constituem um excelente meio de concretização de uma avaliação continuada
ao longo do tempo, mostrando mais detalhadamente as aprendizagens dos alunos, o que
permite tomar decisões através da reorientação do processo de aprendizagem. Todavia,
para ter um efeito mais positivo nos alunos, este meio de avaliação implica uma planificação
e organização rigorosas, assim como uma revisão regular dos trabalhos dos alunos (V.
Mircheva*, 2020).
Sendo as técnicas de avaliação do desempenho escolar dos alunos bastante
diversificadas, deverá o professor, «selecioná-las conforme os modelos de avaliação que
considerar mais adequados às necessidades e características dos alunos» (Pacheco 1994,
p.79), para que se verifique uma sistematização da informação recolhida.
Apesar de – como avançámos no tópico anterior -, o instrumento, só por si, não
determinar se a avaliação é de carácter sumativo ou formativo, fica claro que há
instrumentos mais adequados para uma e outra modalidade de avaliação. Esta questão
leva-nos à problemática dos critérios de avaliação, que estão sempre presentes,
independentemente dos instrumentos de avaliação utilizados.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
19
qualificação de algo que se pretende avaliado. Isto é, para que algo seja considerado como
satisfatoriamente validado, é preciso estabelecer, previamente, critérios e constatar se o
item avaliado está em conformidade com os mesmos.
Nos sistemas de ensino fortemente centralizados e hierarquizados, os critérios são
estabelecidos numa linha descendente, a partir orientações políticas superiores de onde
provêm os programas educativos. Esses critérios vão, progressivamente e através dos
níveis hierárquicos, chegar ao docente, a quem não é garantida a seleção, mas apenas
exigido um rigoroso cumprimento quando avalia. Um tal sistema é, de certa forma,
opressivo, pois é limitada a autonomia do docente, no sentido em que são restringidas as
suas capacidades de atuação profissional, sendo a sua atividade prescrita
administrativamente e regida por critérios elaborados por comissões especializadas. Não
existe em Portugal um sistema desse tipo. Os docentes não são constrangidos na fixação
dos seus critérios de avaliação.
Assim, estabelecem livremente critérios na medida em que avaliar é comparar
fenómenos observados, tais como comportamentos e objetivos cognitivos, com base num
referencial de indicadores. A operacionalização destes critérios pode sofrer alterações,
segundo a natureza e as características dos projetos. No entanto, o sucesso e a qualidade
da avaliação, ao serem relacionados através desses múltiplos critérios não podem, de forma
alguma, alterar a validade dos contextos avaliativos reais. Assim, entende-se que a
pertinência das questões colocadas durante um momento da avaliação está diretamente
relacionada com os critérios definidos e as hipóteses ou esquemas explicativos prévios, que
se pressupõem válidas.
Os critérios de carácter pessoal centram-se em cada aluno e são baseados nos
progressos ocorridos em relação a estádios anteriores da aprendizagem. Logo, a
comparação de um aluno é feita com ele mesmo e segundo o seu próprio avanço, o que
implica um conhecimento histórico, pessoal e académico do aluno. Poder-se-á mesmo dizer
que é conveniente uma adaptação de critérios tanto na sala de aula como, inclusivamente, a
nível da escola, uma vez que cada estabelecimento apresenta características que se
prendem com o seu processo interno de evolução e com o contexto sociocultural em que se
inscreve. Em todo o caso, o objetivo central é que os critérios segundo os quais as
aprendizagens dos alunos são apreciadas, sejam explicitados.
Nessa explanação pode, por exemplo, revelar-se útil a tipologia apresentada por
Nunziati (1990), segundo a qual os critérios são de dois tipos: de realização e de sucesso.
Os primeiros indicam os atos concretos que esperamos dos alunos quando lhes pedimos
para executar determinada tarefa ou obter determinado resultado, estando ligados ao
próprio processo de aprendizagem visando, em última análise, a regulação da
aprendizagem. Os segundos, referem-se aos resultados obtidos e estabelecem as
20
condições de aceitabilidade dos mesmos sendo, na sua essência, critérios de incidência
sumativa. Em síntese, a explicitação de critérios será tanto mais completa e mais útil quanto
melhor se conseguir, por um lado, indicar com clareza os atos que os alunos devem
executar quando se encontram em situação de aprendizagem e, por outro lado, evidenciar
as características que o produto final dessa aprendizagem deve apresentar. Uma vez que a
avaliação conduz a resultados, os critérios e a sua compreensão tornam-se pertinentes:
Quando os alunos não compreendem exatamente o que se pretende e não
identificam vantagens em desenvolver a produção de uma determinada forma
em detrimento daquela que está subjacente aos seus padrões autoimpostos
dificilmente irão ao encontro dos critérios de avaliação (porque os primeiros
prevalecem relativamente aos segundos), especialmente os mais confiantes e
com maior sentido crítico. (Bruno, 2013, p. 387).
Mas, ainda que o docente tenha autonomia para fixar os seus próprios critérios, tal
fixação é sempre contextual e dependente de dois importantes fatores: 1) A conceção de
avaliação do docente; 2) O papel da escola na gestão das práticas avaliativas. É este último
tópico que passaremos a analisar.
14Numa análise das teses de doutoramento sobre avaliação das aprendizagens publicadas em Portugal, no
período de 2001-2010, afirma-se que as investigações concluíram que “A avaliação, na maioria dos casos, não
está integrada ou articulada com os processos de ensino e de aprendizagem. No entanto, nos seus discursos, os
professores participantes reconheceram quase sempre as vantagens pedagógicas da avaliação para as
aprendizagens ou da avaliação formativa, mas referiam que não tinham formação e/ou tempo para a pôr
realmente em prática.” (Fernandes & Gaspar, 2014, p. 411).
22
educação inclusiva15 implica mudanças ao nível dos valores e práticas do sistema escolar
que não podem resultar dos procedimentos voluntaristas de cada escola, já que a educação
inclusiva
[…] assume-se como respeitadora das culturas, das capacidades e das
possibilidades de evolução de todos os alunos… aposta na escola como
comunidade educativa, defende um ambiente de aprendizagem diferenciado
e de qualidade para todos os alunos. É uma escola que reconhece as
diferenças, trabalha com elas para o desenvolvimento e dá-lhes um sentido,
uma dignidade e uma funcionalidade. (Rodrigues, 2000, p. 10).
Neste sentido, a formação inicial e contínua dos professores é essencial para a
implementação do ensino inclusivo em ambiente escolar. Os professores serão mais
eficazes, não só devido à utilização de práticas avaliativas diversas, mas também devido à
implementação de novas abordagens à aprendizagem. O principal objetivo deve ser, não o
de constatar o que não sabem, mas o de descobrir potencialidades.
No entanto, o professor precisa do apoio da escola para poder chegar a todos os
alunos, independentemente das suas diferenças e dificuldades. As políticas educativas
devem, pois, promover e enquadrar a ação das escolas e das comunidades educativas.
Para conciliar os ritmos e estilos de aprendizagem, a escola deve fornecer recursos
diferenciados aos alunos, entre eles professores especializados, centros de apoio ao estudo
ou adaptação de conteúdos. Sabe-se que os recursos financeiros para as adaptações ou
aquisição de equipamentos necessários são escassos, o que dificulta o pleno acesso a um
ensino escolar de qualidade. Contudo, a instituição escolar deve assegurar a qualidade dos
edifícios e dos equipamentos e proporcionar ambientes adequados, fazendo com que os
alunos se sintam seguros e valorizados.
A nível individual, os alunos podem ter necessidades educativas especiais, baixos
níveis de empenho e de expectativas, considerar a escola como uma obrigação pouco
relevante, ou apresentar comportamentos de risco, o que limita a ação do professor. Daí a
necessidade de a avaliação se centrar cada vez mais na aprendizagem no, e para o
quotidiano, e com base nas competências. Importa, também, desenvolver currículos
consonantes com os interesses e necessidades dos alunos, estimulando a aprendizagem
autodidata.
15 Para um debate sobre a educação inclusiva em Portugal no ensino básico, propostas e dificuldades, um
estudo exploratório, ver (Lemos M. A., 2012).
23
SINGULARIDADE DA DISCIPLINA DE FÍSICO-QUÍMICA
16 Sobre a utilização de calculadoras gráficas no ensino da Física ver (Macieira & Fiolhais, 2007). Sobre a
utilização de programas interativos de simulação em computador, no ensino da Física e da Química, ver
(Guedes, 2010), (Feliciano, 2015).
24
No que reporta ao manual escolar, apesar de este desempenhar um elo essencial
entre o programa curricular e a ação do professor, verifica-se a necessidade de elaboração
de algumas fichas de trabalho para orientar as aprendizagens dos alunos. As metodologias
de ensino contemplam momentos em que os alunos recolhem dados, fazem sínteses,
formulam hipóteses, fazem observações de experiências e aprendem a consultar e a
interpretar fontes diversas de informação, para responder a questões e delinear soluções
para os problemas levantados. Importa, por isso, envolver ativamente todos os alunos no
processo de aprendizagem - o que se torna difícil quando a turma é menos interventiva.
Neste caso, para promover a interação, é preciso aplicar estratégias orientadas para a
pesquisa e descoberta, em grupo e em sala, para que o professor se aperceba das
dificuldades evidenciadas por cada aluno.
Os processos de investigação permitem ao aluno construir e reconstruir, continuada
e progressivamente, a sua compreensão do mundo17, enquanto o professor os avalia
através da consolidação de tarefas diferenciadas tais como a exposição, a investigação e a
discussão de resultados. Assim, o professor acompanha os alunos com mais dificuldades,
enquanto motiva os restantes para prosseguirem tarefas de acompanhamento e interajuda,
de forma a conseguir alcançar todo o conjunto. Outra forma de apoiar os alunos é
diversificar metodologias, seja na transmissão de conteúdos, seja nas práticas investigativas
em laboratório18. Um dos obstáculos a suplantar é que, nem todos os alunos, demonstram
abertura intelectual para problemas científicos. Para os motivar, o professor deve ter a
capacidade de criar empatia, suscitar a curiosidade dos alunos, e demonstrar a utilidade do
que está a ensinar (Amador, 2018).
É também importante variar os instrumentos de avaliação porque muitos alunos
mostram um conhecimento em sala de aula superior ao demonstrado através dos
instrumentos mais formais, o que pode ser, eventualmente, um indício de deficiente literacia
na interpretação de questões escritas e não de uma deficiente apreensão do programa. No
entanto, há diferença entre o trabalho experimental em Física e o de Química. Na Física há
um exemplar do equipamento, o qual o professor monta e demonstra, e o aluno observa e
recolhe dados. É o tratamento desses dados que lhe permite tirar ilações e responder às
questões pré e pós laboratoriais. Em Química existe por norma insuficiência de materiais,
pelo que o professor tende a avaliar a destreza e a autonomia durante a atividade
laboratorial. A dinâmica em sala de aula tem de procurar despertar o interesse e a iniciativa
do aluno para o estudo. Para tal, há que conciliar a formulação de questões para relacionar
os conhecimentos e ajudar o aluno a sistematizar e ordenar as ideias fundamentais. Deste
17 Sobre o papel decisivo que o ensino da Física pode desempenhar nessa reconstrução e no desenvolvimento
cognitivo dos alunos, ver (Lopes, 2011).
18 Sobre o trabalho em laboratório e práticas de avaliação, ver (Correia & Freire, 2009).
25
modo, o professor está a desenvolver a capacidade dos alunos para resolverem
problemas19, relacionando-os com o quotidiano e com conteúdos lecionados, assim como a
desenvolver capacidade crítica e de autoavaliação20.
Outro fator que condiciona o desenrolar da aprendizagem é o número excessivo de
alunos em sala de aula. Logo, os alunos menos participativos têm menor probabilidade de
serem avaliados e ajudados. Como a disciplina de Físico-Química é, indiscutivelmente,
teórico-prática, tal pode implicar que a avaliação decorra de um juízo de valor que se irá
traduzir num número, contribuindo assim para a existência de um sistema classificatório
excludente.
19 Sobre a aprendizagem baseada na resolução de problemas em Física e Química, ver (Loureiro, 2008).
20 Para o estudo da especificidade do ensino da Química, dos problemas inerentes e propostas de
ultrapassagem, ver (Galvão, 2016).
26
Capítulo III
METODOLOGIA
Fernandes (2007)
OPÇÕES METODOLÓGICAS
28
TIPO DE ESTUDO
29
TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS - INQUÉRITO POR ENTREVISTA
31
pretende dar ao progredir da entrevista e a finalidade a que se destinam as informações a
recolher (Vilelas, 2009). Construído a partir das questões da pesquisa e organizado em
perguntas, o guião permite ao entrevistador orientar a sequência das questões e fazer as
adaptações necessárias, de modo a que os entrevistados clarifiquem e esclareçam as suas
opiniões e os seus pontos de vista.
Recolha de dados foi feita em contexto e com pessoas reais22. Foram entrevistados
sete docentes, que demonstraram disponibilidade para participar no estudo e reuniam as
condições desejadas. Pretendia-se professores que não possuíssem constrangimentos para
falar das suas opiniões sobre o ensino e avaliação, fossem conhecidos da investigadora,
com proximidade geográfica desta, acessíveis e com interesse em participar no estudo.
Duas das condições decisivas para a escolha dos professores participantes foram a sua
experiência de ensino na disciplina de Físico-Química e o nível de escolaridade que
lecionam. Os professores teriam que ter uma experiência profissional superior a sete anos
de serviço docente e lecionarem no 3º Ciclo do Ensino Básico. Estes critérios baseiam-se no
facto desta investigação incidir no estudo das conceções de avaliação de professores cuja
prática profissional tenha sido iniciada antes ou com a introdução, em 2013, das Metas
Curriculares de Físico-Química no Ensino Básico e a transição/evolução para as
Aprendizagens Essenciais em 2018. É essencial para o estudo conhecer as conceções de
avaliação destes professores, uma vez que a partir de 2018 já se utiliza como referência as
Aprendizagens Essenciais.
Os professores participantes foram informados dos objetivos deste estudo e foi-lhes
garantido o absoluto anonimato. Os mesmos foram contactados durante o mês de fevereiro,
do ano letivo 2019/2020, para a marcação das entrevistas e agendamento da observação
das práticas letivas. Perante a impossibilidade da observação das práticas letivas, como
mencionado anteriormente, e da elaboração de entrevistas presenciais aos professores que
lecionam a disciplina de Físico-Química no 3.º ciclo do Ensino Básico23, estes foram
entrevistados individualmente através da plataforma Zoom24, tendo as entrevistas sido
realizadas em horário previamente combinado, de acordo com a disponibilidade dos
professores, e ouvidos individualmente. As mesmas foram gravadas em áudio e
posteriormente transcritas. Durante a interação foi dada liberdade de resposta aos
entrevistados (Amado, 2013).
22 Por vezes, os professores têm um discurso que pouco tem a ver com as suas práticas. Só que, neste caso,
como se trata de inquirir de conceções de avaliação, não resta alternativa senão assumir como verdadeiras as
respostas dos sujeitos entrevistados, acerca de algo que é do foro da sua subjetividade pessoal.
23 De notar o contexto atual de pandemia e do consequente estado de emergência em março de 2020.
24 A recolha de dados com recurso à Internet tem vindo a possibilitar um surgimento acrescido de estudos de
investigação em ciências sociais já que permitem tempos de recolha de dados muito menores e com menos
custos. Contudo, existem algumas particularidades nas entrevistas feitas em contexto virtual que as
diferenciam das entrevistas presenciais, quer no que toca à posição do entrevistador quer do entrevistado
(Vaz et al., 2018).
32
Procurou-se conhecer experiências e compreender comportamentos. Sempre que os
entrevistados dão a sua opinião, permitem a identificação de um problema ou a perceção
de uma hipótese. Isto aumenta as possibilidades de entendimento das questões estudadas,
facilitando a compreensão do objeto de estudo. Como tal, recorremos à dedução para
analisar e interpretar o significado das respostas. Sabemos que trabalhámos com uma
amostra de pequena dimensão, pelo que assumimos a ausência de qualquer grau de
generalização quantitativa dos resultados, mas também não é essa a matriz de um estudo
de caso. O objetivo não era obter generalizações, mas sim aprofundar o estudo sobre uma
particularidade: a perceção dos professores acerca da avaliação na disciplina de Físico-
Química.
Após ter sido concedida autorização para a gravação das entrevistas, procedemos à
recolha de dados descritivos dos participantes. Temos como objetivo principal, a obtenção
de dados acerca das conceções que os docentes têm sobre a avaliação. Há, ainda, que
confirmar a função da avaliação nos processos de ensino e de aprendizagem. Importa,
também, verificar as noções de avaliação formativa e sumativa, assim como identificar qual
a modalidade privilegiada pelos docentes, e propostas para melhorias da avaliação na
disciplina de Físico-Química do Ensino Básico.
Para o tratamento dos dados usou-se a análise de conteúdo, reduzindo as suas
características a elementos-chave de forma a compará-los entre si. Segundo Bogdan &
Biklen (1994), a análise de conteúdo engloba o trabalho com os dados, nomeadamente a
sua organização, síntese, procura de padrões, descoberta sobre o que deve ser apreendido
e de que forma deve ser divulgado. Esta técnica de investigação científica privilegiada pelas
ciências sociais procura “combater” a natural subjetividade característica destas ciências, e
pode ser aplicada a quase todas as formas de suportes comunicacionais (Bardin, 2008).
Isto é, trata-se de um processo sistemático de procura e organização dos materiais que vão
sendo recolhidos ao longo do trabalho de campo.
Para se realizar a análise de dados, Amado (2013) menciona que após a recolha e
transcrição do material, é altura de iniciar o processo de análise, que deve compreender os
critérios de objetividade, fidelidade, validade e discriminação. Esta técnica visa transformar
a informação obtida em algo que seja interpretável e que tenha significado para o
investigador através de
[…] Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens
33
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/receção destas mensagens. (Bardin 2008, p. 44).
34
Quadro 2 – Dimensões de análise
DIMENSÕES
7 Planificação de atividades
8 Critérios de avaliação
35
Capítulo IV
Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma
coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.
(Paulo Freire)
36
restantes entre os quinze e os vinte e três anos de serviço docente. Podemos constatar que
estes professores possuem vasta experiência na sua área profissional. Dos sete
professores mencionados, a maioria tem vínculo na escola onde leciona, apenas dois, os
mais novos, são docentes contratados.
De forma a garantir o anonimato dos participantes foram atribuídos códigos a cada
entrevista referenciados com a letra E (Entrevistado) e identificados por E1, E2, E3. E4, E5,
E6 e E7.
A síntese da informação pessoal e profissional recolhida dos entrevistados é
apresentada no Quadro 3.
Licenciatura e
Prof. (E7) Masculino 46 Efetivo 20 7º e 8º
Mestrado
39
Além do mais, na opinião dos professores entrevistados a função da avaliação
passa por tornar o processo ensino e aprendizagem mais significativo através da aferição
da qualidade da sua própria prática profissional o que resultará na alteração de estratégias
e metodologias, caso se considere necessário, ou seja, “(…) os professores (…) devem ir
refletindo sobre o seu trabalho e alterando estratégias de ensino-aprendizagem consoante
os resultados que vão obtendo dos seus alunos” (E3) de modo a “melhorar os resultados
nas avaliações seguintes” (E2) e, consequentemente numa “atitude mais responsável do
aluno em relação ao estudo” (E4).
Em suma, seis dos entrevistados referem a avaliação, não só como mecanismo de
aferição de conhecimentos adquiridos pelos alunos, mas também como instrumento de
adaptação de estratégias de ensino com o objetivo de melhorar a aprendizagem.
A análise desta dimensão teve como objetivo perceber a opinião dos inquiridos
relativamente às modalidades de avaliação utilizadas por si durante a sua prática letiva e
qual a sua preferência em relação a esta. Para o efeito estabeleceu-se uma categoria de
análise, o espaço temporal.
Assim, os inquiridos referem que a avaliação deve ser efetuada “Ao longo do ano”
(E2), de forma “sistemática, formal e informal” (E5). Ou seja, a “avaliação é feita aula a aula”
(E7), embora “estejam agendados os momentos formais de avaliação” (E3). Deste modo, os
docentes inquiridos referem que utilizam a avaliação formativa ao longo do ano, recorrendo
também à avaliação sumativa geralmente a meio de cada período e no final destes. Isto é,
“A meio do período há sempre um teste de avaliação sumativa, no final outro de avaliação
sumativa, e entre eles há as questões de aulas e os relatórios” (E2).
Em suma, os docentes inquiridos optam pela avaliação formativa, ao longo do ano,
recaindo esta sobre as “intervenções dos alunos/argumentação face ao conteúdo em
estudo” (E7), embora utilizem também a avaliação sumativa, através de testes, uma vez
que estão “agendados os momentos formais de avaliação” (E3), coincidindo esta
40
“geralmente, com o final das unidades temáticas” (E5). Além disso, no final do ano letivo, os
docentes efetuam “um balanço global e sai a avaliação final” (E2).
41
“No final de cada tarefa e no final do período” (E6). Relativamente à forma como a
executam, isto é, aos instrumentos que utilizam para efetuar a autoavaliação, os inquiridos
referiram que utilizam “um questionário de autoavaliação” (E2), oral ou escrito, dando
preferência a este último, contudo a maioria referiu que utiliza “uma ficha de autoavaliação
elaborada pelo grupo disciplinar” (E4) constituída por um “conjunto de questões (escolha
múltipla e resposta aberta) abordadas para o efeito, na padronizada folha de autoavaliação”
(E7).
Em relação à influência da autoavaliação nas práticas avaliativas, os inquiridos
responderam que esta é sempre tida em conta e refletem sempre que a sua avaliação não
coincide com a autoavaliação do aluno (E4). Embora, três inquiridos salientam que a
autoavaliação dos alunos não influencia as suas práticas letivas, os restantes referem que
esta influi de alguma forma nas suas práticas, uma vez que constitui “um momento
importante de reflexão sobre o trabalho desenvolvido e vai auxiliar na procura de outras
formas mais eficientes de melhorar os resultados dos alunos” (E3), esta permite-lhes
“redefinir estratégias e reorientar a aprendizagem” (E4) e dá-lhes a possibilidade de “ajustar
o tipo de tarefas propostas” (E6). Além disso, um dos inquiridos revela que a autoavaliação
do aluno não reflete a realidade, uma vez que a opinião dos alunos está “de acordo com o
que eles queriam que fosse, mas não corresponde à realidade” e deste modo, não sendo
sincera, não o influencia nas suas práticas letivas (E2), sendo esta utilizada “mais para ver
se eles têm noção, e se difere muito da minha classificação final” (E1).
Quando questionados se efetuam alguma reflexão sobre os resultados obtidos e se
estes influenciam as práticas pedagógicas e avaliativas posteriores, os inquiridos referem
que sim, considerando ser “uma obrigação do professor ponderar as suas práticas
educativas, e se estão ou não a ter o sucesso pretendido” (E3). Por conseguinte,
consideram que refletir sobre os resultados obtidos permite-lhes “fazer adaptações na
minha prática pedagógica, tentando arranjar outras estratégias de ensino-aprendizagens
para que os alunos melhorem os seus resultados” (E4). Deste modo, a reflexão sobre os
resultados obtidos exerce influência sobre as práticas pedagógicas avaliativas futuras, uma
vez que lhes possibilita o ajuste das “tarefas propostas às dificuldades apresentadas,
promovo auto e heteroavaliação, privilégio o trabalho a pares e o apoio mais individualizado
sempre que verifico que os resultados obtidos estão aquém do esperado” (E5). Além disso
consideram que é “fundamental analisar e redesenhar novas estratégias para responder
aos resultados obtidos pelos alunos. A análise dos resultados e a proposta de melhoria das
práticas letivas é um processo em constante mudança, no qual os alunos devem estar
envolvidos” (E6). No entanto, um dos inquiridos embora afirme que efetua uma reflexão
sobre os resultados obtidos, não faz “grandes alterações aos procedimentos na medida em
42
que os resultados dos alunos dependem maioritariamente de fatores que não controlo
(apoio parental, expectativas sociais, etc.)” (E7).
43
alunos” (E6) e esta apesar de constituir um “processo transversal a todos os intervenientes,
os alunos devem estar no centro dos objetivos da avaliação” (E6).
Em relação ao papel que desempenha o professor face à avaliação, a análise das
respostas indica que o docente deve centralizar em si e “dinamizar uma série diversificada
de atividades que lhe permita aferir todos os conhecimentos e competências dos alunos”
(E1). Por conseguinte, “deve produzir materiais” e de acordo com os resultados obtidos
“adaptar as estratégias” para situações posteriores, ou seja, “Terá de adaptar os materiais e
as estratégias de ensino e aprendizagens” (E2).
Além disso perante a avaliação, o docente deve focar-se no aluno e em si mesmo e
“assumir um papel de moderador do trabalho dos alunos, incentivando-os à melhoria dos
seus resultados e atitudes e ao conhecimento em geral” (E3), de maneira que ao “fornecer
ao aluno um conjunto variado de atividades/estratégias com critérios específicos de sucesso
e recorrer de forma sistemática à observação e feedback do processo de aprendizagem”
(E5), possa “guiar o aluno durante a avaliação” motivando-o e envolvendo-o em todo o
processo (E6).
Relativamente ao papel do aluno perante a avaliação, os inquiridos salientam que “a
avaliação só é verdadeira quando compreendida pelo aluno” (E4), ou seja, este “deverá
compreender claramente o que vai ser avaliado e verificar, com a ajuda do professor, aquilo
que é capaz de realizar” (E6). Neste pressuposto, os inquiridos referem que perante os
resultados da avaliação, o aluno deve mostrar “a sua melhor parte” quando está a ser
avaliado (E1) e “mediante os resultados e a dificuldade na realização dos materiais, deve
consciencializar-se das suas dificuldades e tentar melhorar” (E2), uma vez que é através da
avaliação que os discentes reforçam o estudo e obtêm melhores resultados (E3) e esta
quando compreendida por eles “permite regular a sua aprendizagem, o que supõe a escuta
dos pares e o confronto de pareceres facilitadores da autoavaliação e do autocontrole” (E4).
Em suma, embora existam dois elementos que afirmam que a avaliação se reporta
“aos alunos” (E7) e (E4), a maioria dos professores considera que a avaliação se reporta às
“instituições, ao currículo, aos docentes, aos alunos e à totalidade do sistema educativo”
(E4), ou seja, “é um processo transversal a todos os intervenientes [em que] os alunos
devem estar no centro dos objetivos da avaliação” (E6).
Neste processo a função “do professor, é dinamizar uma série diversificada de
atividades que lhe permita aferir todos os conhecimentos e competências dos alunos. Para
os alunos, é mostrarem a sua melhor parte quando estão em momentos de avaliação” (E1).
A este propósito, o E4 salienta o papel determinante do professor nesta matéria,
nomeadamente nos conhecimentos “relativos aos conteúdos científicos que têm que
lecionar, à didática específica da disciplina que ensinam e a uma diversidade de conteúdos
de natureza pedagógica”, assim como, no desenvolvimento de um papel cujo cariz seja “de
44
moderador do trabalho dos alunos, incentivando-os à melhoria dos seus resultados e
atitudes e ao conhecimento em geral” (E3). Por outro lado, “o aluno [deverá] integrar a
preparação do processo de avaliação, pelo que deverá compreender claramente o que vai
ser avaliado e verificar, com a ajuda do professor, aquilo que é capaz de realizar” (E6).
Um dos inquiridos manifesta uma visão redutora do papel do professor e dos alunos
na avaliação, ao afirmar que “O docente é o avaliador e o aluno é o avaliado!” (E7).
45
mais formais” (E3), ou seja, os docentes dizem recorrer a estes instrumentos porque “para
além de estarem padronizados na disciplina, são eficazes” (E7).
Posto isto, quando inquiridos sobre os critérios seguidos para obterem a nota final
trimestral dos seus alunos, estes referem que a avaliação “é resultado do cumprimento dos
critérios de avaliação”, ou seja, quando estes são baseados nas competências, no
conhecimento, na comunicação científica, na criatividade, e na responsabilidade, entre
outros, são criados “elementos de avaliação de resposta a estas competências, para poder
dar a média final” (E1). No entanto, a avaliação “resulta da aplicação dos critérios de
avaliação” (E3) e a nota é “ponderada de acordo com todos os materiais que eles
produziram” (E2). Em suma “A nota trimestral é obtida através de uma grelha de avaliação
elaborada pelo departamento curricular e grupo disciplinar, onde se pondera todos os
critérios específicos de avaliação da disciplina” (E4). Tendo em conta o descrito, os
professores manifestam a preocupação de avaliarem os conhecimentos/aquisição de
competências dos alunos de forma integrada de acordo com o desenvolvimento dos
critérios de avaliação, das competências básicas e não na mera assimilação de conteúdos.
46
costumam fornecer aos alunos, antes da realização de um teste ou ficha de avaliação, uma
matriz dos conteúdos e objetivos para o prepararem de forma adequada.
Face ao exposto, estabeleceram-se as categorias de análise: processo, objetivos,
espaço temporal e conteúdo.
Posto isto, em relação a perceber o que consideram mais relevante no planeamento
das suas atividades os inquiridos afirmaram que costumam ter em especial atenção “as
aprendizagens essenciais” (E1). Assim, para eles é fundamental “fornecer uma boa base
teórica sobre o assunto em estudo, depois dar as indicações essenciais à boa
concretização das atividades” (E3). Neste sentido, o que atentam mais “depois da
identificação da situação pedagógica são os objetivos gerais, específicos e os
comportamentais. As estratégias de trabalho e de avaliação, de gestão de tempo e de
espaço e ainda estratégias de recursos/materiais” (E4). Ou seja, os docentes consideram
essencial comunicar aos alunos “os objetivos de aprendizagem” (E5). Por conseguinte
ponderam “A forma como vou abordar os assuntos – estratégias para ministrar e transmitir o
conhecimento” (E7) tendo em linha de conta “As aprendizagens essenciais, a tipologia das
atividades realizadas, o público-alvo e adequação ao nível de ensino e motivação dos
alunos” (E6).
Relativamente às circunstâncias em que comunicam aos seus alunos os objetivos de
aprendizagem e os critérios de sucesso de uma atividade, a maioria dos docentes afirmam
que o fazem “antes de uma atividade” (E5). No entanto, os inquiridos acham oportuno faze-
lo também “na entrega dos resultados do trabalho dos alunos, para aferir com eles os
critérios de correção” (E3), ou ainda “Sempre que há momentos de avaliação em ‘jogo’”
(E7). Refere-se também que um dos inquiridos sublinha que no ensino básico “não costumo
partilhar os critérios de sucesso das atividades, só no secundário, a menos que a atividade
seja muito fora do normal, da rotina” (E1).
Por último, questionados se facultavam aos alunos, para preparação das fichas ou
testes de avaliação, uma matriz de conteúdos e objetivos, grande parte dos inquiridos refere
que “Sim, sempre” (E6). Ou seja, os docentes, antes de um teste ou ficha de avaliação
facultam ao aluno uma matriz de conteúdos e objetivos, para que este saiba “quais os
conteúdos que deve privilegiar estudar para melhor preparar os momentos de avaliação
formais” (E3). Porém, alguns inquiridos revelam que não facultam este tipo de matiz porque
entendem que esta “não é mais do que um índice da matéria” (E1) e, uma vez que, “A
maioria dos alunos não a utiliza” preferem indicar os “conteúdos e [as] páginas do manual a
estudar” (E7).
Em suma, a planificação das atividades é vista pelos professores como uma das
traves-mestras no processo relacionado com a aprendizagem do aluno. Desta forma, por
norma, os professores elaboram a planificação tendo em consideração “a base das
47
aprendizagens essenciais e os interesses dos alunos” (E1). Além disso, consideram
também “Os objetivos de aprendizagem” (E5), “os assuntos – estratégias para ministrar e
transmitir o conhecimento” (E7) e “o público-alvo e adequação ao nível de ensino e
motivação dos alunos” (E6).
Todos os professores, exceto o E5, afirmam que comunicam os objetivos de
aprendizagem aos alunos antes da atividade.
A maioria dos professores revela que fornece antecipadamente aos alunos uma
matriz de conteúdos e objetivos para a preparação de uma ficha/teste de avaliação, outros,
porém, referem não o fazer pois não consideram esta estratégia benéfica para os alunos.
48
geralmente “no início do ano letivo e por escrito” (E6), “Logo que o documento é aprovado
em Conselho Pedagógico” (E3). Assim, logo que “os critérios de avaliação são aprovados
no conselho pedagógico” (E1) os “os alunos são informados, juntamente com os seus
encarregados de educação, pelo site da escola”, no entanto, esta informação também é
facultada aos alunos “oralmente e por escrito” (E3) na sala de aula “durante um mês/dois
meses do início do ano letivo, consoante informações superiores” (E4) e “com (alguma)
periodicidade no decorrer do ano letivo” (E7).
Posteriormente, pretendeu-se perceber se os docentes adaptavam a avaliação ao
nível de desempenho dos alunos da turma e a forma como o faziam em caso de resposta
afirmativa. Neste pressuposto, com exceção do E7 que só o faz “para os alunos avaliados
ao abrigo das medidas universais, adicionais ou seletivas” todos os outros inquiridos
responderam que adaptam a avaliação “consoante a turma, se é mais fraca ou não” (E4).
Assim, “de forma a potenciar o sucesso educativo” (E5) os docentes entendem que “É
mesmo obrigatório adaptar a avaliação” (E1), nomeadamente “Quando existem alunos com
características próprias que necessitam de adaptações ao nível da avaliação” (E3) porque
“senão no final dava(m) negativa a toda a gente” (E2). Para tal, recorrem a “testes
adaptados a alguns com maiores dificuldades” (E1) e atribuem “mais tempo para a
concretização das atividades” (E3), ou seja, “Tento diversificar a forma de abordar os temas
e proponho tarefas de diferentes graus de dificuldade” (E5).
Em suma, todos os professores referem que os critérios de avaliação são definidos
em departamento curricular. Da mesma forma todos afirmam que informam os alunos
acerca dos critérios de avaliação. Além disso, afirmam que adaptam a avaliação que
realizam ao nível de desempenho dos alunos de uma turma. Todavia, refere-se que, uma
vez que os critérios de avaliação são decididos em sede de departamento ou grupo
disciplinar, e apresentados aos alunos no início do ano letivo, podemos deduzir que estes
não intervêm na elaboração dos mesmos. Os alunos apenas tomam conhecimento dos
critérios de avaliação a que estão sujeitos, não lhes sendo permitida qualquer interferência
na sua negociação (Pinto & Santos, 2006). De facto, apesar das inúmeras mudanças a que
o sistema educativo tem sido sujeito nas últimas décadas, a cultura pedagógica e avaliativa
ainda não prevê inovações a este nível (Fernandes et al. 2011).
49
Dimensão 9 - Feedback ao resultado da avaliação do aluno
51
disciplina com uma boa parte experimental, a avaliação deve incluir o trabalho desenvolvido
em todas as atividades práticas em que os alunos são envolvidos.” (E3). No entanto, para
um dos docentes, esta não é uma prática corrente porque os alunos estão dispostos em
“turmas grandes, em escolas com poucos equipamentos, com falta de pessoal, muitas
vezes nem há turmas divididas em turnos, as escolas deixaram de ter aquele funcionário
que dava apoio às experiências, ao laboratório” (E1) optando por avaliar esta componente
prática/experimental através de relatórios.
Esta dimensão tinha por objetivo perceber o que poderia ser feito para melhorar a
avaliação da disciplina. Deste modo, estabeleceram-se duas categorias de análise: a
formação dos docentes e a redução dos programas, currículos e conteúdos da disciplina.
Neste sentido, os docentes inquiridos afirmam que uma das formas de melhorar a
avaliação da disciplina que lecionam passa pela sua formação. Assim, e embora seja
obrigatória a “formação na área científica (…). Os centros de formação e as universidades
não oferecem formações na área de Físico-Química” (E1). Em seu entender “a formação
continuada de professores deixa muito a desejar, portanto poderia ser uma área a investir,
não só pelas faculdades, mas pelos centros de formação”, para além disso, o inquirido E1
entende que “a avaliação das atividades experimentais merecia mais atenção” e gostaria de
“aprender mais a como avaliar em laboratório”. Neste pressuposto, é importante “apostar na
52
formação dos professores para novas práticas no ensino-aprendizagem e dar recursos às
escolas para que haja essa melhoria” (E5).
Além disso, os inquiridos referem também que a avaliação “e os respetivos
resultados advêm de muitos fatores que não dependem apenas do docente” (E7). Ou seja,
além dos docentes a avaliação também “cabe ao aluno, e cada um tem as suas
características próprias” (E3) e, se não existir “a colaboração necessária” entre eles “os
resultados (…) tardam em chegar” (E3).
Em relação aos programas e conteúdos da disciplina, os inquiridos entendem que a
sua “redução (…) seria importante” (E4). Assim, em seu entender deveriam ser “mais curtos
e possuírem maior componente prática” (E6), uma vez que “A extensão de alguns deles não
permite que os professores possam abordar alguns temas com mais pormenor” (E4), não
possibilitando, em seu entender, a consolidação destes conteúdos pelos alunos.
É ainda opinião dos inquiridos que a avaliação deve passar “por um exercício
interno, pois muitos de nós estão agarrados a um método de ensino e avaliação pouco
adequado às caraterísticas dos alunos dos tempos que correm” (E5).
Em suma, a avaliação tende a melhorar “sempre, quando todos sabem o que têm de
fazer e o fazem cada vez melhor” (E3) no entanto, é necessário criar “uma escola que
envolva efetivamente os alunos neste processo, que promova a autonomia do aluno,
autocorreção e um conjunto de experiências educativas diversificadas e inclusivas” (E5).
Além disso, melhorar a formação inicial dos professores e aumentar a capacidade de
formação ao longo da carreira assim como, reduzir os programas, os conteúdos e a
extensão dos currículos são apontados como sugestão de melhoramento para a avaliação
da disciplina. Outra estratégia para melhorar a avaliação nas escolas passa pela
colaboração entre professores e alunos, uma vez que a diversidade de cada aluno terá
efeitos na avaliação.
Neste sentido, sabemos que é necessário apostar na formação de professores “[…]
para a utilização equilibrada de técnicas de testagem e os alunos serem qualitativamente
julgados em função das suas possibilidades e ritmos de aprendizagem” (Pacheco, 1994, p.
135).
53
Capítulo V
Paulo Freire
A avaliação da aprendizagem deve ser entendida como uma atividade planeada pelo
corpo docente dentro de um conjunto de estratégias definidas e implantadas para favorecer
a aprendizagem dos alunos, Alarcão (1996). Não é uma instância separada do processo de
ensino-aprendizagem, mas sim uma atividade que apoia, fortalece e fomenta a
aprendizagem, uma vez que é utilizada como meio de observação, análise e feedback,
afastando-se do entendimento punitivo e exclusivamente qualificador.
Partindo da análise das perceções dos professores de Físico-Química entrevistados
acerca do processo de avaliação, de uma maneira geral, observa-se que os professores
reconhecem a importância do processo avaliativo como forma de aferir os conhecimentos e
as competências adquiridas pelos alunos. Verificámos que existe vontade por implementar
uma avaliação de carácter formativo e construtivo, ainda que pouco expressivo, a partir do
recurso a vários instrumentos avaliativos, a saber: questões-aula; apresentações orais;
trabalhos de grupo; relatórios, entre outros. Os professores ao usarem essas informações
para reformular procedimentos que, por sua vez, serão trilhados para tomar decisões
(Tenbrink, 2006), resultará na alteração de estratégias e metodologias de forma a que o
processo de ensino e aprendizagem seja mais significativo (Cid & Fialho, 2011).
Quanto às funções na avaliação observa-se que alguns docentes defendem que esta
se reporta apenas aos alunos, o que confirma o resultado do estudo de Heritage (2010),
enquanto que a maioria destaca o comprometimento do professor no processo avaliativo.
Desta forma, o professor apresenta-se como um acompanhante dos alunos nas suas
aprendizagens, como organizador dos contextos (Pinto & Santos, 2006) e, também, como
um mediador, facilitador das aprendizagens ao definir critérios e equacionar diferentes tipos
de estratégias para promover a autonomia, o sucesso dos alunos (Fernandes, 2008) e
integrar o aluno no processo avaliativo (Fernandes, 2005, 2008; Fredricks, Blumenfeld, &
Paris, 2004).
54
Contudo, constatamos que a avaliação é vista por estes professores como algo que
diz apenas respeito aos intervenientes na sala de aula, desconsiderando a participação dos
pais e/ou encarregados de educação na escola e, consequentemente, na avaliação.
Todavia, cada vez mais é destacada a opinião de levar os pais à escola e a componente ou
função informativa da avaliação (Pinto & Santos, 2006), pois “(…) deve ser dada informação
aos pais de forma a regular a situação e evolução escolar dos seus filhos” (Pinto & Santos,
2006, p. 40).
Quanto à função da avaliação, uma pequena parte, dois docentes, refere-se apenas
à função classificadora da avaliação, isto é, avaliação estritamente sumativa. Os restantes
acrescentam a regulação e a adaptação do processo de ensino à aferição de
conhecimentos, mas, curiosamente ou talvez não, nenhum dos entrevistados faz qualquer
referência a práticas de avaliação para as aprendizagens25, surgindo estas como um
processo de necessária integração com a avaliação sumativa e para esta concorrendo.
No entanto, todos os professores afirmam que incentivam a participação ativa do
aluno em todo o processo avaliativo, fazem uso da autoavaliação, que permite aos alunos
terem consciência das suas dificuldades e arranjar estratégias para poderem superá-las de
forma a atingir os objetivos estabelecidos (Alarcão, 1996). Simultaneamente, permite aos
professores desenvolverem uma reflexão crítica das próprias práticas docentes (Bruno &
Santos, 2010). Todavia, estes professores, não reconhecem a autoavaliação como um
instrumento mais precioso e uma possibilidade de os alunos regularem de forma mais
continuada e sistemática as suas aprendizagens, pois só a empregam no final de cada
período letivo, seguindo um modelo próprio. Isto leva-nos a crer que no momento de
autoavaliação os alunos não são alertados quanto à importância e potencialidades deste
instrumento, nem lhes é dado conhecimento que devem considerar formativos todos
momentos de autoavaliação.
Quanto aos procedimentos de avaliação, nota-se um esforço de todos os docentes
para a utilização de diferentes instrumentos para aquilo que consideram ser a avaliação
formativa. Dois dos professores entrevistados dizem utilizar, em simultâneo, dois
instrumentos de avaliação formativa - questões de aula e relatórios experimentais -, sendo
que, 71,4% dos inquiridos (cinco professores), utiliza pelo menos um desses instrumentos.
42,84% (três professores), privilegia o trabalho de grupo, 28,56% (dois professores)
facultam aulas interativas com recurso a ferramentas informáticas digitais diversas
(PowerPoint, Kahoot ou Quizz), enquanto 14,28% (um professor) promove aulas temáticas
apresentadas pelos alunos. Ainda como procedimento de avaliação, 14,28% valoriza a
organização e apresentação do caderno diário. Como exposto anteriormente, os
instrumentos de avaliação eleitos são as fichas e testes, por todos os docentes, os
25 De acordo com o quadro concetual já abordado no Cap. I, segundo Fernandes, (2019).
55
relatórios experimentais e as questões de aula (71,4%), os trabalhos de grupo (42,84%), as
aulas interativas (28,56%) e, por último, as aulas apresentadas pelo aluno (14,28%).
Assim sendo, e como corolário lógico, nenhum dos entrevistados refere qualquer
dificuldade de implementação de processos de integração da função formativa e sumativa
da avaliação. A frequência da avaliação também varia: trimestral (28,56%); duas vezes por
trimestre (28,56%); e ao longo do trimestre, com avaliação sumativa no final do mesmo
(28,56%). Apenas um entrevistado referiu que avalia “sempre que necessário”.
Quanto ao planeamento das atividades, 85,68% dos professores (seis) privilegiam
as aprendizagens essenciais, isto é, o roteiro definido no programa, sendo que 42,84%
refere a influência dos recursos materiais e dos interesses dos alunos nessa planificação.
28,56%, valorizam o grau de iniciativa e motivação dos alunos e 14,28% privilegia o
comportamento, a elaboração das atividades e os relatórios experimentais. Todos os
professores revelam que transmitem aos alunos o feedback da sua avaliação. Apenas um
professor, 14,28%, refere que o faz por escrito, mediante uma informação extra no teste,
com sugestões para a melhoria de resultados. Os restantes, 85,72%, transmitem o seu
feedback de forma oral.
Quanto à questão do uso da avaliação - atendendo à especificidade da disciplina de
Físico-Química -, concluiu-se a predominância da periodicidade trimestral, com o contributo
de outras avaliações realizadas no decurso da época escolar. É de realçar que a
autoavaliação do aluno ocorre no final de cada período, pelo que 57,12% dos professores
reconhecem que ponderam as suas estratégias de ensino em função destes resultados.
85,68%, reconhecem que uma das funções do professor perante a avaliação é a de adaptar
as suas estratégias de ensino26. Relativamente à especificidade da avaliação, é salientada a
componente prática da disciplina, o que concorre para a sua melhoria devido à
diversificação de atividades, tais como:
o Aprendizagem em contexto prático;
o Leitura de protocolos;
o Realização de relatórios;
o Manuseamento de material de laboratório;
o Elaboração das atividades experimentais.
27 A implementação de estratégias bem-sucedidas de motivação dos alunos é, só por si, todo um programa de
ação e um desafio constante à eficácia da docência. Ver (Weiner, 1990).
58
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70
ANEXOS
71
ANEXO I - GUIÃO DE ENTREVISTA
Nº Perguntas
72
ANEXO II – ENTREVISTAS AOS PROFESSORES
Entrevista ao Professor 1
Nº Perguntas Respostas
A que ano(s) de escolaridade Este ano letivo só 9.º ano de escolaridade.
1 leciona a disciplina de Físico-
Química?
Avaliação é algo que eu não gosto, mas que é
necessário para perceber o estado dos alunos, e o
Quando ouve falar em avaliação, estado do ensino e, essencialmente, da
2 aprendizagem. Portanto, sem avaliação eu não tinha
o que pensa sobre o conceito?
a noção de que estou a exercer bem o meu papel e
de que eles estão a aprender.
Bem…no sentido geral, destina-se a todos. Portanto,
os professores também deverão ser avaliados, mas,
Na sua opinião, a quem se no caso concreto dos alunos do ensino básico, a
3 avaliação destina-se a todos os alunos, até aqueles
destina a avaliação?
com mais dificuldades, mas deve também ser
adaptada aos diferentes alunos.
Avaliação é nós irmos aferindo o estado de
desenvolvimento dos alunos, ou seja, se eles estão a
adquirir competências, a conseguir desenvolver as
suas capacidades. O nosso objetivo é desenvolver as
Na sua opinião, qual o propósito capacidades dos alunos. Se já adquiriram
4
da avaliação? determinados conhecimentos, se conseguem aplicar
a novas situações, a avaliação deve ser possível,
para nos dar uma perceção da aprendizagem dos
alunos.
Do professor, é dinamizar uma série diversificada de
atividades que lhe permita aferir todos os
Qual o papel do professor e do conhecimentos e competências dos alunos. Para os
5
aluno na avaliação? alunos, é mostrarem a sua melhor parte quando
estão em momentos de avaliação.
Tendo esta disciplina uma forte componente prática
experimental, essa parte também tem de ser
avaliada. Isto é muito difícil com turmas grandes, em
escolas com poucos equipamentos, com falta de
pessoal, muitas vezes nem há turmas divididas em
turnos, as escolas deixaram de ter aquele funcionário
Existe, na sua opinião, alguma que dava apoio às experiências, ao laboratório. Tudo
especificidade na avaliação da isto são constrangimentos que nos dificultam a ação
6 disciplina que leciona, por ser de e a avaliação. Não conseguimos estar, ao mesmo
carácter experimental? Se sim, tempo, a fazer tudo. Por isso é algo que não faço na
porquê? minha prática corrente, e que gostaria muito de
conseguir fazer.
Como avalio a parte prática? Nos relatórios. Não uso
os tradicionais, tirados da internet. Costumo usar um
relatório em “V” de going. Eu apresento uma questão-
problema, eles põem algumas, alguma teoria
associada a essa componente que estão a
73
experimentar, depois poem o tratamento de
resultados e tiram a conclusão. É o que mais uso nas
atividades experimentais.
Costumo ter por base as aprendizagens essenciais,
Na planificação das atividades, os interesses dos alunos, e dou-lhes maior ou menor
7 em geral, o que costuma ter abertura para determinadas atividades conforme o
(mais) em consideração? grau de iniciativa e comportamento das turmas.
Em que circunstâncias comunica No básico, não costumo partilhar os critérios de
aos alunos os objetivos de sucesso das atividades, só no secundário, a menos
8
aprendizagem e os critérios de que a atividade seja muito fora do normal, da rotina.
sucesso de uma atividade?
Em departamento curricular, de acordo os
Como são definidos os critérios documentos orientadores do Ministério da Educação
9 e da legislação inerente. Este ano foi definido entre
de avaliação da sua disciplina?
os diversos elementos do grupo disciplinar.
Sempre. Logo no início do ano, assim que os critérios
de avaliação são aprovados no conselho pedagógico.
Quando nos era permitido fotocopiar documentos,
Informa os seus alunos dos dava uma cópia em papel com um destacável para os
10 critérios de avaliação? Em que encarregados de educação assinarem. Este ano
momento(s) e como o faz? optou-se por divulgar na página do agrupamento.
Seja como for, eles passaram os tópicos essenciais
para o caderno diário. Usei o videoprojector e eles
copiaram.
Antes da pandemia, era o mais diversificada possível.
Que tipo de instrumentos utiliza e Havia uma ficha de avaliação por período, depois
privilegia de forma mais havia as questões em aula, o relatório, o darem eles
11 uma aula sobre um determinado tema, eu vario para
frequente para avaliar? Porque
esses e não outros? que eles tenham mais possibilidades de mostrar o
que sabem.
Antes da realização de uma Não, nunca, algumas matrizes que alguns
ficha/teste de avaliação costuma professores dão não é mais do que um índice da
12 fornecer aos alunos uma matriz matéria, então, eu digo o nº de páginas e eles ficam a
de conteúdos e objetivos para a saber o que vai sair.
sua preparação?
Em que momentos procede à Durante todo o período, depois no final faço um
13 balanço global e sai a avaliação final.
avaliação dos seus alunos?
A nota trimestral é resultado do cumprimento dos
critérios de avaliação. Se os critérios de avaliação
estão baseados em competências, a dos
Como obtém a nota trimestral (ou conhecimentos, a da comunicação científica, da
14
semestral) dos seus alunos? criatividade, da responsabilidade, etc. Tenho de criar
elementos de avaliação de resposta a estas
competências, para poder dar a média final.
Sim. É mesmo obrigatório adaptar a avaliação das
Adapta a avaliação que realiza pessoas que não conseguem responder ao mesmo
ao nível de desempenho dos tempo. A diversificação de instrumentos de avaliação
15 também vem beneficiar este problema. Seja como for,
alunos de uma turma? Se sim,
como o faz? é comum eu fazer testes adaptados a alguns com
maiores dificuldades.
74
Costuma dar feedback aos Sim. Ponho, não só a nota na ficha ou no trabalho,
alunos sobre os resultados da mas escrevo uma indicação mais rigorosa. Tento
16 sempre dar algum feedback pontualmente. Valorizo
sua avaliação? Se sim, como o
faz e em que momentos? muito os alunos na oralidade.
Que tipo de feedback utiliza com Participação oral.
17
mais frequência?
Promove a autoavaliação aos Sim, mas só no final de cada período, mediante o uso
seus alunos? Se sim, com que de uma ficha de autoavaliação.
18
periodicidade o faz? Que
instrumentos costuma utilizar?
A autoavaliação dos seus alunos Não, não tem influenciado, é mais para ver se eles
19 vai influenciar as suas práticas têm noção, e se difere muito da minha classificação
avaliativas? Porquê? final.
Sim, não tanto no final do período, mas mais como
um instrumento. Por exemplo, se há uma pergunta
É habitual refletir sobre os numa ficha de avaliação em que a maioria, ou muitos,
resultados obtidos pelos seus responde erradamente, fico a perceber que, ou a
20 alunos? Estes têm influência nas pergunta está mal formulada, ou a matéria foi mal-
suas práticas pedagógicas e ensinada e a maioria não entendeu. Aí, reforço para
avaliativas posteriores? Porquê?
não haver dúvidas. Tenho sentido necessidade de
modificar as minhas práticas.
A nossa formação científica. Nós somos obrigados a
ter formação para exercer, e a formação na área
científica é obrigatória. Os centros de formação e as
universidades não oferecem formações na área de
Físico-Química, seja através de workshops ou de
O que pensa que poderia ser oficinas de formação nesta área. Acho que a
21 feito para melhorar a avaliação avaliação das atividades experimentais merecia mais
na disciplina que leciona? atenção. Eu gostava de aprender mais a como avaliar
em laboratório. De facto, a formação continuada de
professores deixa muito a desejar, portanto poderia
ser uma área a investir, não só pelas faculdades, mas
pelos centros de formação.
75
Entrevista ao Professor 2
Nº Perguntas Respostas
A que ano(s) de escolaridade Este ano 8º e 9.º ano de escolaridade.
1 leciona a disciplina de Físico-
Química?
Avaliação é uma forma de perceber o que os alunos
estão a adquirir a nível de conhecimentos,
Quando ouve falar em avaliação, competências. Com a avaliação formativa, por
2
o que pensa sobre o conceito? exemplo, podemos fazer as devidas adaptações para
que aos alunos compreendam, é um processo.
76
Até agora, foi muito na base da avaliação sumativa
nos testes. Temos as questões de aula e os relatórios
de atividade experimental. Gosto sempre de fazer
Que tipo de instrumentos utiliza e também um trabalho prático de grupo. O que tem
privilegia de forma mais mais peso, de acordo com os critérios, são os testes.
11
frequente para avaliar? Porque Agora, no próximo ano, estou a pensar fazer umas
esses e não outros?
perguntas no final de cada aula e fazer revisão na
aula seguinte e fazer adaptações, e assim faço
avaliação formativa, que é bastante importante.
Adapta a avaliação que realiza Sim. Tenho de o fazer, senão no final dava negativa a
ao nível de desempenho dos toda a gente. Infelizmente, é sempre para facilitar.
15 Tanto que no 1º período há sempre mais negativas.
alunos de uma turma? Se sim,
como o faz? Vamos simplificando.
Sim. Têm uma nova qualitativa, quantitativa, e a
Costuma dar feedback aos alguns deixo uma informaçãozinha na ficha ou no
alunos sobre os resultados da teste. Vou-lhes dizendo o que têm de fazer para
16
sua avaliação? Se sim, como o melhorar. Sem que seja nenhum momento formal de
faz e em que momentos?
avaliação.
Que tipo de feedback utiliza com Com mais frequência tem de ser o escrito.
17
mais frequência?
77
Entrevista ao Professor 3
Nº Perguntas Respostas
A que ano(s) de escolaridade Costumo lecionar ao 7.º, 8.º e 9.º ano.
1 leciona a disciplina de Físico-
Química?
Penso que avaliar é o resultado do trabalho
Quando ouve falar em avaliação, concretizado com os alunos, desde a primeira aula
2
o que pensa sobre o conceito? até à última aula.
Bem…todos os intervenientes no processo
educativo devem estar sujeitos à avaliação.
Portanto, não é só para alunos, os professores
Na sua opinião, a quem se também devem refletir sobre o seu trabalho e alterar
3
destina a avaliação? as suas formas de atuar se necessário. Mas
também temos os pais, os encarregados de
educação, que também fazem parte do processo…
Como disse anteriormente, a avaliação deve servir
para regular o trabalho de cada um dos
intervenientes. No caso dos alunos a avaliação deve
dar-lhes o feedback essencial para que possam ir
ajustando a sua forma de estudo e melhorando os
Na sua opinião, qual o propósito seus resultados escolares e, porque não dizê-lo?…
4
da avaliação? a própria conduta pessoal. Os professores, pela
avaliação que fazem aos seus alunos, também
devem ir refletindo sobre o seu trabalho e alterando
estratégias de ensino-aprendizagem consoante os
resultados que vão obtendo dos seus alunos.
Na minha opinião, o professor, na avaliação, deve
assumir um papel de moderador do trabalho dos
alunos, incentivando-os à melhoria dos seus
resultados e atitudes e ao conhecimento em geral.
Os alunos têm um papel interessante… pois apesar
Qual o papel do professor e do de não terem essa consciência, são eles que pela
5 avaliação conseguem reforçar o seu estudo e ir
aluno na avaliação?
obtendo melhores resultados. Mas também têm um
papel regulador do trabalho do professor, uma vez
que estes, os professores, vão ajustando os seus
métodos de trabalho à medida dos resultados que
os alunos vão conseguindo.
Claro que sim! Sendo uma disciplina com uma boa
parte experimental, a avaliação deve incluir o
Existe, na sua opinião, alguma trabalho desenvolvido em todas as atividades
especificidade na avaliação da práticas em que os alunos são envolvidos. Além
6 disciplina que leciona, por ser de disso, existe uma percentagem própria para a
carácter experimental? Se sim, componente prática na ponderação da avaliação
porquê?
dos alunos, e que normalmente melhora o
desempenho global à disciplina de Físico-Química.
Primeiro fornecer uma boa base teórica sobre o
Na planificação das atividades, assunto em estudo, depois dar as indicações
7 em geral, o que costuma ter essenciais à boa concretização das atividades, e por
(mais) em consideração? fim, estando a falar do ensino básico, fornecer um
guião para apresentação de relatórios das
78
atividades – o relatório orientado.
79
Que tipo de feedback utiliza com Participação oral na resolução de exercícios de
17 aplicação, testes formativos.
mais frequência?
Promove a autoavaliação aos Sim, cada aluno deve proceder à sua autoavaliação
seus alunos? Se sim, com que no final de cada período letivo, em documento
18
periodicidade o faz? Que próprio.
instrumentos costuma utilizar?
Sim. É mais um momento importante de reflexão
A autoavaliação dos seus alunos sobre o trabalho desenvolvido e vai auxiliar na
19 vai influenciar as suas práticas procura de outras formas mais eficientes de
avaliativas? Porquê? melhorar os resultados dos alunos.
Penso que é uma obrigação do professor ponderar
as suas práticas educativas, e se estão ou não a ter
É habitual refletir sobre os o sucesso pretendido! Pessoalmente estar ao
resultados obtidos pelos seus serviço da educação é estar ao serviço da
20 alunos? Estes têm influência nas sociedade, atendendo às suas especificidades,
suas práticas pedagógicas e promovendo o desenvolvimento pessoal, social e
avaliativas posteriores? Porquê?
científico, tal como é possibilitado pela disciplina de
Físico-Química.
Boa pergunta! A avaliação não está só nas mãos do
professor… vai existir sempre a parte que cabe ao
aluno, e cada um tem as suas características
próprias. Numa turma, existem vários (tipos de)
O que pensa que poderia ser alunos, logo, o professor, terá de trabalhar e
21 feito para melhorar a avaliação “chegar/ganhar” (entre aspas), cada um deles para
na disciplina que leciona? que os resultados possam aparecer. Ora, em alguns
casos, a colaboração necessária tarda em chegar, e
dessa forma, os resultados também. Enfim…, a
avaliação melhora sempre, quando todos sabem o
que têm de fazer e o fazem cada vez melhor.
80
Entrevista ao Professor 4
Nº Perguntas Respostas
A que ano(s) de escolaridade Este ano leciono o 7º e o 9º ano.
1 leciona a disciplina de Físico-
Química?
Do meu ponto de vista a avaliação é uma
apreciação quantitativa e também qualitativa, que
Quando ouve falar em avaliação, tem de ser dinâmica, contínua e sistemática sobre
2 os dados relevantes do processo de ensino-
o que pensa sobre o conceito?
aprendizagem, e que ajuda o professor a tomar
decisões sobre o seu trabalho com os alunos.
A avaliação, de facto, pode estender-se às
instituições, ao currículo, aos docentes, aos alunos e
Na sua opinião, a quem se à totalidade do sistema educativo. No entanto,
3 posso dizer que a avaliação do processo de ensino-
destina a avaliação?
aprendizagem realizada pelo docente, destina-se ao
aluno.
Na minha opinião a avaliação identifica as
dificuldades do aluno e os conhecimentos prévios. A
avaliação tem como papel também o cumprimento
Na sua opinião, qual o propósito dos objetivos gerais e específicos da educação
4 escolar e permite um reajustamento com vista à
da avaliação?
prossecução dos objetivos pedagógicos
pretendidos, ao mesmo tempo favorece uma atitude
mais responsável do aluno em relação ao estudo.
Os professores podem desempenhar um papel
determinante no desenvolvimento da avaliação de
uma variedade de aprendizagens que os seus
alunos têm que adquirir. Neste sentido é
fundamental que eles sejam possuidores de
profundos conhecimentos tais como os que são
relativos aos conteúdos científicos que têm que
lecionar, à didática específica da disciplina que
ensinam e a uma diversidade de conteúdos de
Qual o papel do professor e do natureza pedagógica. Os professores são,
5
aluno na avaliação? necessariamente, profissionais altamente
especializados e, por isso, têm de ter uma formação
inicial e contínua para que possam responder à
complexidade e às exigências do processo de
ensino. Quanto ao aluno, a avaliação só é
verdadeira quando compreendida pelo aluno e lhe
permite regular a sua aprendizagem, o que supõe a
escuta dos pares e o confronto de pareceres
facilitadores da autoavaliação e do autocontrole.
Existe, na sua opinião, alguma Sim. Esta disciplina tem aprendizagens específicas
especificidade na avaliação da que decorrem das aprendizagens essenciais, em
6 disciplina que leciona, por ser de articulação com o perfil dos alunos à saída da
carácter experimental? Se sim, escolaridade obrigatória.
porquê?
Na planificação das atividades, A planificação é um processo cíclico de sucessão de
7 em geral, o que costuma ter tentativas e erros…o que tenho mais em
(mais) em consideração? consideração, depois da identificação da situação
81
pedagógica são os objetivos gerais, específicos e os
comportamentais… As estratégias de trabalho e de
avaliação, de gestão de tempo e de espaço e ainda
estratégias de recursos/materiais.
Em que circunstâncias comunica Os objetivos e os critérios de sucesso são
8
aos alunos os objetivos de comunicados, normalmente antes de uma atividade.
aprendizagem e os critérios de
sucesso de uma atividade?
Os critérios de avaliação têm por base o perfil do
aluno à saída da escolaridade obrigatória e os
documentos curriculares em vigor, com especial
relevância para as aprendizagens essenciais da
disciplina de físico-química. Em sede de
Como são definidos os critérios departamento curricular discutimos os critérios a
9
de avaliação da sua disciplina? considerar na avaliação. Em relação a instrumentos
de avaliação, estes envolvem as componentes
teóricas, a prática-laboratorial e a da avaliação de
atitudes e valores. A estas componentes são
atribuídas ponderações.
Sim informo. Esta informação é dada durante um
Informa os seus alunos dos mês/dois meses do início do ano letivo, consoante
10 critérios de avaliação? Em que informações superiores. Esta informação é dada aos
momento(s) e como o faz? alunos por escrito nas aulas e aos encarregados de
educação é colocado na página da escola.
Os instrumentos que utilizo para avaliação são os
Que tipo de instrumentos utiliza e testes escritos, as questões aula, relatórios práticos,
privilegia de forma mais apresentações orais, trabalhos de grupo ou pares e
11 registos de participação oral e escrita dos alunos.
frequente para avaliar? Porque
esses e não outros? Utilizo estes instrumentos pois é a forma mais direta
e objetiva de avaliação.
Antes da realização de uma Sim, forneço essa informação uma semana antes da
ficha/teste de avaliação costuma sua realização.
12 fornecer aos alunos uma matriz
de conteúdos e objetivos para a
sua preparação?
A avaliação é sempre feita cada vez que os alunos
Em que momentos procede à realizam um instrumento de avaliação. A trimestral é
13
avaliação dos seus alunos? sempre feita no final de cada período.
A nota trimestral é obtida através de uma grelha de
Como obtém a nota trimestral (ou avaliação elaborada pelo departamento curricular e
14 grupo disciplinar, onde se pondera todos os critérios
semestral) dos seus alunos?
específicos de avaliação da disciplina.
Adapta a avaliação que realiza Adapto a avaliação em termos de instrumentos de
15
ao nível de desempenho dos avaliação, consoante a turma, se é mais fraca ou
alunos de uma turma? Se sim, não.
como o faz?
Costuma dar feedback aos Sim, sobretudo durante a participação oral ou
alunos sobre os resultados da escrita, nos trabalhos práticos e apresentações
16 orais. Normalmente faço no momento e de forma
sua avaliação? Se sim, como o
faz e em que momentos? oral.
82
Que tipo de feedback utiliza com Utilizo mais oral. O escrito a nível de testes,
17 questões aula, relatórios e trabalhos de grupo.
mais frequência?
Promove a autoavaliação aos Sim, promovo a autoavaliação no final de cada
seus alunos? Se sim, com que período letivo e utilizo uma ficha de autoavaliação
18
periodicidade o faz? Que elaborada pelo grupo disciplinar.
instrumentos costuma utilizar?
Tenho sempre em conta a autoavaliação dos
A autoavaliação dos seus alunos alunos. Pondero sempre quando a minha avaliação
19 vai influenciar as suas práticas não coincide com a do aluno. Influenciar… penso
avaliativas? Porquê? que não.
Reflito sempre sobre os resultados dos alunos, pois
muitas vezes tenho que fazer adaptações na minha
É habitual refletir sobre os prática pedagógica, tentando arranjar outras
resultados obtidos pelos seus estratégias de ensino-aprendizagens para que os
20 alunos? Estes têm influência nas alunos melhorem os seus resultados. Esta situação
suas práticas pedagógicas e depende muito das caraterísticas de alunos, em
avaliativas posteriores? Porquê?
termos de interesse e capacidades de
aprendizagem.
Bem…penso que a redução dos programas, dos
conteúdos, seria importante. A extensão de alguns
O que pensa que poderia ser deles não permite que os professores possam
21 feito para melhorar a avaliação abordar alguns temas com mais pormenor. Como
na disciplina que leciona? consequência, os alunos ficam com esses
conteúdos menos consolidados.
83
Entrevista ao Professor 5
Nº Perguntas Respostas
A que ano(s) de escolaridade Leciono o 7º e 8º ano.
1 leciona a disciplina de Físico-
Química?
Penso na avaliação como uma tarefa associada à
profissão que escolhi. Permite-me verificar o
desenvolvimento das aprendizagens e também
Quando ouve falar em avaliação, orientar o meu trabalho como professora ajustando
2
o que pensa sobre o conceito? processos e estratégias sempre com o objetivo de
que o aluno atinga as Aprendizagens Essenciais
(AE).
84
A avaliação é sistemática, formal e informal…
Em que momentos procede à recorro à avaliação formativa e sumativa ao longo
13 do ano, sendo que coincide, geralmente, com o final
avaliação dos seus alunos?
das unidades temáticas.
Como obtém a nota trimestral (ou Com base nos critérios definidos em departamento.
14
semestral) dos seus alunos?
Adapta a avaliação que realiza Sim, é necessário fazer essa adaptação de forma a
ao nível de desempenho dos potenciar o sucesso educativo. Tento diversificar a
15 forma de abordar os temas e proponho tarefas de
alunos de uma turma? Se sim,
como o faz? diferentes graus de dificuldade.
Sim, claro. Assinalo os erros, indico os aspetos que
Costuma dar feedback aos poderia ou pode melhorar e reforço os aspetos
alunos sobre os resultados da positivos do trabalho desenvolvido. Este feedback é
16
sua avaliação? Se sim, como o geralmente realizado no final de cada período e/ou
faz e em que momentos?
atividade e/ou teste.
Que tipo de feedback utiliza com Oral.
17
mais frequência?
Sim, faço isso no final de cada período e nos testes
Promove a autoavaliação aos escritos. Utilizo a ficha elaborada pelo departamento
seus alunos? Se sim, com que para o efeito e questões no final do teste escrito
18
periodicidade o faz? Que para avaliar a dificuldade da prova e o empenho do
instrumentos costuma utilizar?
aluno.
A autoavaliação dos seus alunos Sim, através da autoavaliação é possível redefinir
19 vai influenciar as suas práticas estratégias e reorientar a aprendizagem.
avaliativas? Porquê?
Sim. Só poderia ser assim senão não estaria a
É habitual refletir sobre os realizar o meu papel de forma adequada. Ajusto as
resultados obtidos pelos seus tarefas propostas às dificuldades apresentadas,
20 alunos? Estes têm influência nas promovo auto e heteroavaliação, privilégio o
suas práticas pedagógicas e trabalho a pares e o apoio mais individualizado
avaliativas posteriores? Porquê? sempre que verifico que os resultados obtidos estão
aquém do esperado.
Penso que passa por um exercício interno, pois
muitos de nós estão agarrados a um método de
ensino e avaliação pouco adequado às
caraterísticas dos alunos dos tempos que correm….
É também importante apostar na formação dos
O que pensa que poderia ser professores para novas práticas no ensino-
21 feito para melhorar a avaliação aprendizagem e dar recursos às escolas para que
na disciplina que leciona? haja essa melhoria. Criar uma escola que envolva
efetivamente os alunos neste processo, que
promova a autonomia do aluno, autocorreção e um
conjunto de experiências educativas diversificadas e
inclusivas…isso é que deveria de ser feito!
85
Entrevista ao Professor 6
Nº Perguntas Respostas
A que ano(s) de escolaridade Este ano o 7° ano. Também tive outras turmas, mas
1 leciona a disciplina de Físico- foi de secundário.
Química?
A avaliação é um dos processos mais difíceis no
processo de ensino-aprendizagem. É sempre
Quando ouve falar em avaliação, subjetivo e desperta preocupação para que
2
o que pensa sobre o conceito?
represente, da melhor forma, as aprendizagens dos
alunos.
A avaliação deve ser realizada com enfoque nas
aprendizagens dos alunos. Apesar de ser um
Na sua opinião, a quem se processo transversal a todos os intervenientes, os
3
destina a avaliação?
alunos devem estar no centro dos objetivos da
avaliação.
Penso que a avaliação tem servido como elemento
classificador. O sistema educativo e as suas regras
de funcionamento, continuam a promover a
Na sua opinião, qual o propósito avaliação como momento e instrumento de
4 classificação. No entanto, a avaliação poderá ter
da avaliação?
uma componente mais abrangente, ter um papel na
autorregulação de todo o processo de ensino-
aprendizagem. Depende do professor…e da escola.
O professor deve facilitar e guiar o aluno durante a
avaliação. Deve também motivar o aluno a estar
envolvido em todo o processo. O professor deve
ainda proporcionar um ambiente propício e positivo
Qual o papel do professor e do para o aluno durante os momentos de avaliação. O
5
aluno na avaliação?
aluno integra a preparação do processo de
avaliação, pelo que deverá compreender claramente
o que vai ser avaliado e verificar, com a ajuda do
professor, aquilo que é capaz de realizar.
Sim. Nesta disciplina, como em todas as disciplinas
de ciências experimentais, as atitudes e
comportamentos num laboratório, a correta
Existe, na sua opinião, alguma utilização dos equipamentos e a elaboração de
especificidade na avaliação da atividades experimentais, deve ser avaliado com
6 disciplina que leciona, por ser de critérios bem definidos. O aluno é informado dos
carácter experimental? Se sim,
critérios a ser avaliados, ao longo do ano letivo, o
porquê?
processo de avaliação formativa deve ser utilizado
com maior frequência e importância, mas às vezes
não há tempo!
Na planificação das atividades, As aprendizagens essenciais, a tipologia das
7 em geral, o que costuma ter atividades realizadas, o público alvo e adequação ao
(mais) em consideração? nível de ensino e motivação dos alunos.
Em que circunstâncias comunica Antes e durante as atividades.
aos alunos os objetivos de
8
aprendizagem e os critérios de
sucesso de uma atividade?
Como são definidos os critérios Em sede de departamento e grupo disciplinar.
9
de avaliação da sua disciplina?
86
Informa os seus alunos dos Normalmente, no início do ano letivo e por escrito.
10 critérios de avaliação? Em que
momento(s) e como o faz?
Utilizo mais os testes de avaliação e trabalhos a
pares. Também faço aulas interativas com Kahoot,
Que tipo de instrumentos utiliza e Quizz, por exemplo… A avaliação sumativa,
privilegia de forma mais geralmente é realizada com testes escritos ou
11 trabalhos de grupo, os relatórios laboratoriais. A
frequente para avaliar? Porque
esses e não outros? avaliação formativa tento que seja a mais
diversificada e procuro englobar as competências e
interesses dos alunos.
Antes da realização de uma Sim, sempre.
ficha/teste de avaliação costuma
12 fornecer aos alunos uma matriz
de conteúdos e objetivos para a
sua preparação?
Em que momentos procede à Sempre que se justifique ou que seja pertinente.
13
avaliação dos seus alunos?
Aplico os critérios estabelecidos no departamento e
Como obtém a nota trimestral (ou preencho uma grelha em Excel com os resultados
14
semestral) dos seus alunos?
das avaliações dos alunos.
Adapta a avaliação que realiza Sim. Na realização de uma atividade, de acordo com
15
ao nível de desempenho dos o tipo de atividade proposta. Se for em testes faço
alunos de uma turma? Se sim, as adaptações desse teste para o aluno.
como o faz?
Costuma dar feedback aos Sim, costumo. Ao longo do desenvolvimento das
alunos sobre os resultados da tarefas ou no final da tarefa. Normalmente o
16
sua avaliação? Se sim, como o feedback é feito oralmente e individualmente.
faz e em que momentos?
Que tipo de feedback utiliza com Oral, como já referi.
17
mais frequência?
Promove a autoavaliação aos Sim. No final de cada tarefa e no final do período.
seus alunos? Se sim, com que Os alunos respondem a um questionário e, por
18 vezes, são incentivados a realizar uma reflexão
periodicidade o faz? Que
instrumentos costuma utilizar? orientada.
A autoavaliação dos seus alunos Sim. Vai ajudar a ajustar o tipo de tarefas propostas.
19 vai influenciar as suas práticas
avaliativas? Porquê?
Claro que sim! É fundamental analisar e redesenhar
novas estratégias para responder aos resultados
obtidos pelos alunos. A análise dos resultados e a
É habitual refletir sobre os proposta de melhoria das práticas letivas é um
resultados obtidos pelos seus processo em constante mudança, no qual os alunos
20 alunos? Estes têm influência nas devem estar envolvidos. Geralmente, o tipo de
suas práticas pedagógicas e
atividades propostas, a maior utilização de recursos
avaliativas posteriores? Porquê?
audiovisuais e adaptação da tipologia de questões
nos testes de avaliação, são alguns exemplos de
mudanças letivas por mim realizadas.
O que pensa que poderia ser Os programas e currículos deveriam ser mais curtos
21 feito para melhorar a avaliação e possuírem maior componente prática.
na disciplina que leciona?
87
Entrevista ao Professor 7
Nº Perguntas Respostas
A que ano(s) de escolaridade 7º e 8º anos de escolaridade.
1 leciona a disciplina de Físico-
Química?
Penso que na avaliação como um conceito
Quando ouve falar em avaliação, abstrato, que requer um conjunto de parâmetros
2 mensuráveis, os critérios, para o tornar mais
o que pensa sobre o conceito?
explícito.
Na sua opinião, a quem se Aos alunos.
3
destina a avaliação?
Na sua opinião, qual o propósito Aferir o conhecimento adquirido pelos alunos.
4
da avaliação?
Qual o papel do professor e do O docente é o avaliador e o aluno é o avaliado!
5
aluno na avaliação?
Existe, na sua opinião, alguma Sim, existe. As aulas experimentais. Estas aulas
especificidade na avaliação da colocam em evidências quem adquiriu os
6 disciplina que leciona, por ser de conhecimentos e a capacidade intelectual de cariz
carácter experimental? Se sim, científico (criatividade e abstração) dos alunos.
porquê?
Na planificação das atividades, A forma como vou abordar os assuntos –
7 em geral, o que costuma ter estratégias para ministrar e transmitir o
(mais) em consideração? conhecimento.
Em que circunstâncias comunica Sempre que há momentos de avaliação em “jogo”.
aos alunos os objetivos de
8
aprendizagem e os critérios de
sucesso de uma atividade?
Como são definidos os critérios Em grupo disciplinar e departamento curricular.
9
de avaliação da sua disciplina?
Informa os seus alunos dos Sim. No início do ano letivo e com (alguma)
10 critérios de avaliação? Em que periodicidade no decorrer do ano letivo.
momento(s) e como o faz?
Questões de aula, trabalhos de grupo, trabalhos
Que tipo de instrumentos utiliza e individuais, teste de avaliação, relatórios de
privilegia de forma mais atividades experimentais. O recurso a estes
11 instrumentos, que para além de estarem
frequente para avaliar? Porque
esses e não outros? padronizados na disciplina, são eficazes. Não há
necessidade de reinventar a roda!
Antes da realização de uma Não. A maioria dos alunos não a utiliza. Não é
ficha/teste de avaliação costuma eficaz para este tipo de alunos (e no secundário).
12 fornecer aos alunos uma matriz Informo dos conteúdos e das páginas do manual a
de conteúdos e objetivos para a estudar.
sua preparação?
A avaliação é feita aula a aula. Por exemplo, nas
intervenções dos alunos/argumentação face ao
Em que momentos procede à conteúdo em estudo. Com o recurso aos
13 instrumentos referidos na questão onze, com
avaliação dos seus alunos?
periodicidade que varia entre os quinze dias e um
mês.
Como obtém a nota trimestral (ou Com o recurso aos critérios de avaliação definidos
14
semestral) dos seus alunos? em Grupo/Departamento e tendo como base os
88
critérios definidos em Conselho Pedagógico.
Adapta a avaliação que realiza Só o faço para os alunos avaliados ao abrigo das
15
ao nível de desempenho dos medidas universais, adicionais ou seletivas.
alunos de uma turma? Se sim,
como o faz?
Costuma dar feedback aos Sempre. De acordo com a periodicidade referida
alunos sobre os resultados da numa das questões anteriores.
16
sua avaliação? Se sim, como o
faz e em que momentos?
Que tipo de feedback utiliza com A oralidade.
17
mais frequência?
89