SUMÁRIO

1 AEE ............................................................................................................. 2

2 A INCLUSÃO REQUER MAIS ATENÇÃO .................................................. 3

3 RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001; ART.

18............. ................................................................................................................. 17

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 25

4 LEITURA COMPLEMENTAR.................................................................... 29

1
1 AEE

A Constituição Federal, através do artigo 205, garante o direito à educação a

todos os indivíduos. Quando a constituição se refere ao termo “todos os indivíduos”,
subtende-se que não há distinção. No artigo 206 é ressaltada a igualdade de
condições para acesso e permanência na escola. Observa-se então que, a
constituição garante a todos o direito de a educação sem distinção de raça, sexo, cor,
origem ou deficiência. Fica claro que não é permitido nenhum tipo de discriminação
ou impedimento da matrícula do indivíduo com deficiência na rede regular de ensino.

Fonte:paraisomodabebe.com.br

A Conferência Mundial em Educação Especial, organizada pelo governo da

Espanha na cidade de Salamanca, em cooperação com a UNESCO, em 1994,
ressalta que o direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração
Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reafirmado pela Declaração Mundial
Sobre Educação para Todos. Na Declaração de Salamanca ficou estabelecido que
Toda criança tem direito fundamental a educação, e deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem” e “toda criança

2
possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagens que
são únicas. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus
desejos com relação a sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais
possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais
apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.
(MEC/SEESP, 2006:33)

2 A INCLUSÃO REQUER MAIS ATENÇÃO

Mas respeito à individualidade de cada um, considerando as necessidades e

desejos apresentados pelo indivíduo com deficiência e a opinião da família em relação
ao sujeito incluído.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB

9.394/96), o Atendimento Educacional Especializado, Assegurado no artigo 58,
§ 1º e § 2º, ressalta que:
7§ 1º. Haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de Educação Especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (LDB 9.394/96).
O artigo da LDB assegura o serviço de apoio especializado, ou atendimento
educacional especializado, aos indivíduos com deficiência sempre que for necessário
para atender as necessidades de cada aluno. Quando não for possível a integração
do aluno nas classes comuns de ensino regular, poderá ocorrer o atendimento
educacional através do serviço de apoio especializado.
A lei Nº 10.845, de 5 de março de 2004, institui o programa de Complementação
ao Atendimento Educacional Especializado às pessoas com Deficiência e ressalta no
artigo 1º que:
Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação
– FND, programa de complementação ao Atendimento Educacional Especializado às
Pessoas Portadoras de deficiências – PAED, em cumprimento do disposto no inciso
III do artigo 208 da Constituição, com os seguintes objetivos:
3
 I – Garantir a universalização do atendimento especializado de educandos
portadores de deficiência cuja situação não permita a integração em classes comuns
de ensino regular;
II – Garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores de
deficiência nas classes comuns de ensino regular. ” (MEC/SEESP, 2006: 190).
A lei citada destaca a necessidade de garantir às crianças com necessidades
especiais nas escolas inclusivas, apoio e suporte extra que assegurem uma educação
efetiva evitando-se o encaminhamento dessas crianças a escolas, classes ou seções
permanentes de Educação Especial, salvo exceções, quando há incapacidade de o
aluno frequentar a classe regular de ensino.
Há estruturas de ação em Educação Especial, adotadas pela Conferência
Mundial em Educação Especial, que se compõe de aspectos que visam à
implementação de políticas, recomendações e ações governamentais que visão
aspectos de melhoria para a Educação Especial, dentre eles estão inclusos os
serviços externos de apoio à Educação Especial.
De acordo com a LDB (artigo 58), existe a possibilidade do Atendimento
Educacional Especializado, ocorrer fora do ambiente escolar, entretanto, o ensino
regular não deve ser substituído, e sim, apoiado através de intervenções que visem o
aprendizado e o desenvolvimento do aluno. A importância do apoio ou suporte ao
professor que possui em sala de aula um aluno com deficiência é percebida através
da dificuldade que o educador apresenta em alfabetizar esse aluno, visto que,
normalmente as salas de aula do ensino regular público, onde a inclusão ocorre de
forma mais efetiva, normalmente apresentam problemas de superlotação. Tal fato
impossibilita o professor de desenvolver com este aluno, um trabalho mais específico
que atenda suas reais necessidades.
Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de
apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe
regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e
expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores
especializados e pessoal de apoio externo. (MEC/SEESP, 2006:335)

4
 Fonte: fisiovital.com.br

O despreparo e o medo do desconhecido ainda pairam sobre as salas de aula

frente à inclusão. Incluir um aluno na escola regular vai muito além de permitir a
frequência e participação do mesmo nas aulas sem dá-lo condições para aprender.
A inclusão requer participação ativa no processo de ensino e aprendizagem,
socialização e vivência. Para que isto ocorra de forma efetiva é necessário que a
escola se organize funcionalmente e estruturalmente para receber este aluno e incluí-
lo. O currículo deve ser adaptado às necessidades dos alunos, promovendo
oportunidades que se adéquem as habilidades e interesses diferenciado na intenção
de promover a inclusão de todos.
A Educação Especial deve fazer parte do cotidiano da escola, abrangendo a
educação básica e o ensino superior, na intenção de garantir aos alunos que
necessitem de apoio especializado e de intervenção pedagógica adequada, uma
maior eficiência no processo de ensino e aprendizagem, dentro do contexto no qual
está inserido.
O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma
escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais para os alunos
com necessidades especiais.
Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a década de 90 no que
se refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular de ensino e têm
avançado aceleradamente em alguns países desenvolvidos, constatando-se que a
5
inclusão bem-sucedida desses educandos requer um sistema educacional diferente
do atualmente disponível. Implicam a inserção de todos, sem distinção de condições
linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, socioeconômicas ou
outras e requer sistemas educacionais planejados e organizados que deem conta da
diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características e
necessidades.
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que
representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e
de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável.
Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade
brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada.
Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva nos
sistemas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que se
contemplar alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista prevê?
O professor especializado em todos os alunos, inclusive nos que apresentam
deficiências?
O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos
obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário
defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como
recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora,
mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em
futuro remoto, supõe-se, são exequíveis na atualidade, em condições restritamente
específicas de programas-modelos ou experimentais.
O que se afigura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do
modelo de escola inclusiva para todo o país no momento, é a situação dos recursos
humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que precisam ser
efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. A formação e a
capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na
concretização do sistema educacional que inclua todos, verdadeiramente.

6
 Fonte: criancadiferente.blogspot.com.br

É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam

novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende, numa
fase de transição onde os avanços são inquietamente almejados, é o enfrentamento
desses desafios mantendo-se a continuidade entre as práticas passadas e os
presentes, vislumbrando o porvir; é procurar manter o equilíbrio cuidadoso entre o que
existe e as mudanças que se propõem.
Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com
necessidades especiais, o atendimento educacional especializado preferencialmente
na rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção pela política de integração
no texto da lei, não devendo a integração – seja como política ou como princípio
norteador – ser penalizada em decorrência dos erros que têm sido identificados na
sua operacionalização nas últimas décadas.
O êxito da integração escolar depende, dentre outros fatores, da eficiência no
atendimento à diversidade da população estudantil. Como atender a essa
diversidade? Sem pretender respostas conclusivas, sugere-se estas, dentre outras
medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos,
desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os tipos de capacidades
presentes na escola; sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de
aprendizagem dos educandos; adotar metodologias diversas e motivadoras; avaliar
7
os educandos numa abordagem processual e emancipadora, em função do seu
progresso e do que poderá vir a conquistar.
Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se para
garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se preparada
como resultado do ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a colocação imediata
de todos na escola.
Entendem que o processo de inclusão é gradual, interativo e culturalmente
determinado, requerendo a participação do próprio aluno na construção do ambiente
escolar que lhe seja favorável. Embora os sistemas educacionais tenham a intenção
de realizar intervenções pedagógicas que propiciem às pessoas com necessidades
especiais uma melhor educação, sabe-se que a própria sociedade ainda não alcançou
níveis de integração que favoreçam essa expectativa.
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar
a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a
contribuição de cada um conforme suas condições pessoais.
A educação tem se destacado como um meio privilegiado de favorecer o
processo de inclusão social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola
realmente para todos, como instância sociocultural.
A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm
comprovando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para integrar o
aluno com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores de diversos
fatores de natureza familiar, institucionais e socioculturais.
A maioria dos sistemas educacionais ainda se baseia na concepção médico-
psicopedagógico quanto à identificação e ao atendimento de alunos com
necessidades especiais. Focaliza a deficiência como condição individual e minimiza a
importância do fator social na origem e manutenção do estigma que cerca essa
população específica. Essa visão está na base de expectativas massificadas de
desempenho escolar dos alunos, sem flexibilidade curricular que contemple as
diferenças individuais.

8
 Fonte: tudobemserdiferente.wordpress.com

Outras análises levam à constatação de que a própria escola regular tem

dificultado, para os alunos com necessidades especiais, as situações educacionais
comuns propostas para os demais alunos. Direcionam a prática pedagógica para
alternativas exclusivamente especializadas, ou seja, para alunos com necessidades
especiais, a resposta educacional adequada consiste em serviços e recursos
especializados.
Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola transformada.
Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz supõe um projeto
pedagógico que enseje o acesso e a permanência – com êxito – do aluno no ambiente
escolar; que assume a diversidade dos educandos, de modo a contemplar as suas
necessidades e potencialidades. A forma convencional da prática pedagógica e do
exercício da ação docente é questionada, requerendo-se o aprimoramento
permanente do contexto educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir
o seu papel, viabilizando as finalidades da educação.
Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto pedagógico,
a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria com a comunidade
escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e redimensionados, para fazer
frente ao contexto da educação para todos. A lei nº 9.394 – de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – respalda, enseja e oferece elementos para a transformação

9
requerida pela escola de modo que atenda aos princípios democráticos que a
orientam.
A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma
perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos
especializados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos.
Conforme define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educação
escolar, voltada para a formação do indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania.
Como elemento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se
transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo
projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos,
a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que contemplem as necessidades
educacionais de todos. Os serviços educacionais especiais, embora diferenciados,
não podem desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia
global de educação e visar suas finalidades gerais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversidade da
comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações
curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos.
Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam
em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas,
também, seus interesses e motivações.
A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à
melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem
como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa
perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a
desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação
educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento.

10
 Fonte:tudobemserdiferente.wordpress.com

A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla

dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em
diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como
decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos:
• Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e

sensoriais diferenciadas;

• Crianças com deficiência e bem-dotadas;

• Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;

• Crianças de populações distantes ou nômades;

• Crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;

• Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

A expressão necessidades educacionais especiais podem ser utilizadas para

referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a
dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência (s).
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no
contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados,
infradotados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas

11
habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas,
psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo
para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus
atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e
escolarização.
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de
deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que
passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas.
O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de
funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo
quando frequenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre
quando se transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com
necessidades especiais. Com frequência, necessitar de atenção especial na escola
pode repercutir no risco de tornar-se um portador de necessidades especiais. Não se
trata de mero jogo de palavras ou de conceitos.
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar
nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer
para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que
apresentam necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os
alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, mesmo que
temporariamente, de atenção específica e poder requerer um tratamento diversificado
dentro do mesmo currículo. Não se nega o risco da discriminação, do preconceito e
dos efeitos adversos que podem decorrer dessa atenção especial. Em situação
extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por culpa da diversidade ou de nossa
dificuldade em lidar com ela?
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os
especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os
trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula
com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação
pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos com
maiores ou menos acentuadas dificuldades para aprender.
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a
atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de

12
prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola
para quem dele necessitar.
Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades especiais
aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos
no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer
recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas. ”
A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento
educacional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da
referida Política e dá ênfase a:
• portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;

• portadores de condutas típicas (problemas de conduta);

• portadores de Superdotação.

A educação especial pode ser oferecida em instituições públicas ou

particulares. As políticas recentes de educação especial têm indicado as seguintes
situações para a organização do atendimento:
• Integração plena na rede regular de ensino, com ou sem apoio em sala de

recursos.

• Classe especial em escola regular. Pelas dificuldades de integração dos

alunos em salas de ensino regular, algumas escolas optam pela organização

de salas de aula exclusivas ao atendimento de alunos com necessidades

especiais.

• Escola especializada, destinada a atender os casos em que a educação

integrada não se apresenta como viável, seja pelas condições do aluno, seja

pelas do sistema de ensino.

A integração dos portadores de necessidades educativas especiais no sistema

de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política
governamental há pelo menos uma década.
Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu
a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e

13
adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre
que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. A concepção da
política de integração da educação especial na rede regular de ensino abrange duas
vertentes fundamentais:
O âmbito social, a partir do reconhecimento das crianças, jovens e adultos
especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados à sociedade o mais
plenamente possível;
O âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do
espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos) quanto na
qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar
como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma
escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação
da comunidade é fator essencial.
Entre outras características dessa política, são importantes a flexibilidade e a
diversidade, quer porque o aspecto das necessidades especiais é variado, quer
porque as realidades são bastante diversificadas no país. Quanto às escolas
especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de
integração.
Enquanto modalidade de ensino, a educação especial deve seguir os mesmos
requisitos curriculares dos respectivos níveis de ensino aos quais está associada. No
entanto, de modo a considerar as especificidades dessa modalidade de ensino e
auxiliar no processo de adaptação à nova política de integração, os sistemas de
ensino contam atualmente com o documento Adaptações curriculares.
Esse documento define estratégias para a educação de alunos com
necessidades educativas especiais e orienta os sistemas de ensino para o processo
de construção da educação na diversidade.
Os currículos devem ter uma base nacional comum, conforme determinam os
arts. 26 e 27 da LDBEN, a ser suplementada e complementada por uma parte
diversificada, exigida, inclusive, pelas características dos alunos.
Em casos muito singulares, em que o educando com graves
comprometimentos mentais e/ou múltiplos não puder beneficiar-se de um currículo
que inclua formalmente a base nacional comum, deverá ser proposto um currículo

14
especial para atender suas necessidades, com características amplas apresentadas
pelo aluno.
O currículo especial – tanto na educação infantil como nas séries iniciais do
ensino fundamental – distingue-se pelo caráter funcional e pragmático das atividades
previstas.
Alunos com grave deficiência mental ou múltipla têm, na grande maioria das
vezes, um longo percurso educacional sem apresentar resultados de escolarização
previstos no Inciso I do art. 32 da LDBEN: «o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo.

Fonte: bertiogaagora.blogspot.com.br

Nesse caso, e esgotadas todas as possibilidades apontadas no art. 24 da

LDBEN, deve ser dada, a esses alunos, uma certificação de conclusão de
escolaridade, denominada «terminalidade específica». Terminalidade específica,
portanto, é «uma certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que
apresenta, de forma descritiva, as habilidades atingidas pelos educandos cujas
necessidades especiais, oriundas de grave deficiência mental ou múltipla, não lhes
permitem atingir o nível de conhecimento exigido para a conclusão do ensino
fundamental, respeitada a legislação existente, esgotadas as possibilidades
pontuadas no art. 24 da Lei n.º 9.394/96 e de acordo com o regimento e a proposta
pedagógica da escola».
15
 A referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas alternativas
educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de jovens e
adultos e de preparação para o trabalho, cursos profissionalizantes e
encaminhamento para o mercado de trabalho competitivo ou não.
A educação especial para o trabalho é uma alternativa que visa à integração
do aluno com deficiência na vida em sociedade, a partir de ofertas de formação
profissional. Efetiva-se por meio de adequação dos programas de preparação para o
trabalho, de educação profissional, de forma a viabilizar o acesso das pessoas com
necessidades educacionais especiais em cursos de nível básico, técnico e
tecnológico, possibilitando o acesso ao mercado formal ou informal. As adequações
efetivam-se por meio de:
• Adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico,

equipamento, currículo e outros.

• Capacitação de recursos humanos: professores, instrutores e

profissionais especializados.

• Eliminação de barreiras arquitetônicas.

A educação especial para o trabalho pode ser realizada em escolas especiais,

governamentais ou não, em oficinas pré-profissionais ou oficinas profissionalizantes
(de forma protegida ou não), em escolas profissionais do sistema S (SESI, SENAI,
SENAC, etc.), em escolas agrotécnicas e técnicas federais ou em centros federais de
educação tecnológica e em outras congêneres.
Os artigos 3º e 4º do Decreto n. º 2.208/97 contemplam a inclusão de alunos
em cursos de educação profissional de nível básico, independentemente de
escolaridade prévia, além dos cursos de nível técnico e tecnológico. Assim, alunos
com necessidades especiais também podem, com essa condição, beneficiar-se
desses cursos, qualificando-se para o exercício de funções demandadas pelo mundo
do trabalho.
A educação para o trabalho oferecida aos alunos com necessidades especiais
que não apresentarem condições de se integrar aos cursos profissionalizantes acima
mencionados deve ser realizada em oficinas profissionalizantes protegidas, com vista
à inserção não-competitiva no mundo do trabalho.

16
 Sendo a educação especial uma modalidade de ensino que perpassa os
diversos níveis de ensino, o nível de formação exigido equivale aos requisitos para
atuação nos respectivos níveis de ensino aos quais está associada.

3 RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001; ART. 18.

Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o

funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições
para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados
e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos
conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências
e valores para:
I – Perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educação inclusiva;
II - Flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de
modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III - Avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento
de necessidades educacionais especiais;
IV - Atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação
especial.
§ 2º São considerados professores especializados em educação especial
aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades
educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de
estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos
pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem
como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que

17
são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar:
I - Formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de
suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para
educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - Complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento,
para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;
A educação especial é uma modalidade de ensino destinada a educandos
portadores de necessidades educativas especiais no campo da aprendizagem,
originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de
características como altas habilidades, superdotação ou talentos.
A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Sendo assim,
respeitando-se as possibilidades e as capacidades dos alunos, a educação especial
destina-se às pessoas com necessidades especiais e pode ser oferecida em todos os
níveis de ensino.
A Constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades
especiais receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208,
III).
A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas da
sociedade. Trata-se, portanto, de dois direcionamentos principais: o direito à
educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação, sempre
que possível, junto às demais pessoas, nas escolas «regulares».
No entanto, apesar do atendimento preferencial na rede regular para os
educandos com necessidades especiais, a legislação educacional considera a
existência de atendimento especializado. Assim, quando não for possível a integração
desses educandos em classes comuns do ensino regular, deve ser oferecido
atendimento em classes, escolas ou serviços especializados.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que os sistemas
de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais:

18
 I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,
para atender às suas necessidades;
II. terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III. professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV. educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na vida
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (Art. 59)

A educação especial pode ser oferecida em instituições públicas ou

particulares.
As políticas recentes de educação especial têm indicado as seguintes situações
para a organização do atendimento:
• Integração plena na rede regular de ensino, com ou sem apoio em sala de
recursos.
• Classe especial em escola regular. Pelas dificuldades de integração dos
alunos em salas de ensino regular, algumas escolas optam pela organização de salas
de aula exclusivas ao atendimento de alunos com necessidades especiais.
• Escola especializada, destinada a atender os casos em que a educação
integrada não se apresenta como viável, seja pelas condições do aluno, seja pelas do
sistema de ensino.
“Projeto de lei a ser apresentado ao Congresso Nacional pelo Ministério da
Educação prevê a obrigatoriedade da formação em nível superior para todos os
professores da educação básica. Hoje, a Lei de Diretrizes e Bases (no 9.394, de 20
de dezembro de 1996) determina formação mínima de nível médio na modalidade

19
normal para os professores que ensinam nos anos iniciais do ensino fundamental e
na educação infantil.
“A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação”, sugere o projeto, que altera o artigo 62 da LDB. Os
requisitos mínimos de formação para os professores da educação infantil
permanecem — ensino médio na modalidade normal.

Fonte: inscricao2017.blog.br

“Essa regra da LDB, que exige a obrigatoriedade do diploma superior para os

anos iniciais, não pode afetar o professor efetivo, mas tem um caráter fortemente
indutivo”, explica o ministro da Educação, Fernando Haddad. “Até porque a maioria
dos planos de carreira prevê a progressão a partir da formação.
“O projeto integra as medidas para melhorar a qualidade dos professores em
exercício na educação básica e dos que receberão formação inicial em licenciatura.
Neste último caso, o texto estabelece ainda que o Ministério da Educação pode definir
nota de corte (nota mínima) no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) como pré-
requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de professores. “O

20
ingressante em curso de formação de professores já tem de estar num patamar
adequado para que sua formação seja a melhor possível”, disse Haddad.
Segundo o ministro, a nota de corte será definida com base na necessidade do
sistema de formação de professores, do ponto de vista quantitativo, e na qualidade
dessa formação. ”
A partir de 2007, a formação mínima exigida para atuação nos respectivos
níveis de ensino e, portanto, na modalidade de educação especial será a licenciatura
plena, obtida em nível superior.
O Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Especial,
também desenvolve o Programa Nacional de Capacitação de Recursos Humanos,
dirigido aos profissionais que atuam no ensino regular. O Programa prevê atendimento
gradual dos municípios brasileiros, utilizando-se de recursos da educação à distância,
de modo a possibilitar maior oferta de atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais.
O conhecimento da realidade da educação especial no país é ainda bastante
precário, porque não se dispõe de estatísticas completas nem sobre o número de
pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do
ano 2000, o Censo Demográfico passou a oferecer dados mais precisos, permitindo
análises mais profundas da realidade.
A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da população
de um país têm necessidades especiais de diversas ordens: visuais, auditivas, físicas,
mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e, também, superdotação ou altas
habilidades. Se essa estimativa se aplicar ao Brasil, estima-se a existência de cerca
de 15 milhões de pessoas nessa condição.
A informação mais recente de que se dispõe, em âmbito nacional, foi obtida
pelo Censo Demográfico de 1991, que investigou a existência de pessoas portadoras
de cegueira, surdez, paralisia, falta de membros ou parte deles e deficiência mental,
em uma amostra com aproximadamente 10% dos domicílios do país. Apuradas as
respostas, a parcela de pessoas portadoras de deficiência foi calculada em 1,5% da
população brasileira, bem inferior, portanto, às estimativas dos organismos
internacionais de saúde.
De qualquer forma, o atendimento nos estabelecimentos escolares mostra-se
muito inferior ao necessário. Em 1999, havia cerca de 311 mil alunos matriculados,

21
distribuídos da seguinte forma: 53,8% deficientes mentais; 12,6% com deficiências
múltiplas; 12,6% com deficiência auditiva; 4,9% com deficiência física; 4,6% com
deficiência visual; 2,7% com problemas de condutas típicas. Apenas 0,4% com altas
habilidades/superdotados e 8,5% com outro tipo de deficiência.
Assim como o movimento inclusivo exige mudanças estruturais para as escolas
comuns e especiais, ele também propõe que haja uma articulação entre os diferentes
profissionais envolvidos neste processo. O diálogo entre diversos profissionais é
necessário para o aprofundamento e melhor desempenho, seja do aluno, do professor
ou do especialista.
No entanto, o diálogo só acontece quando as partes que se respeitam
mutuamente e não assumem uma posição de superioridade de conhecimento e de
dominação sobre o outro. Desta forma, para que cada espaço se organize e cumpra
com o que se propõe, sem ocupar ou se sobrepor ao trabalho do outro, faz-se
necessário destacar:
Escola (sala comum): Espaço educacional responsável pela saída da vida
particular e familiar para o domínio público tem função social reguladora e formativa
para os alunos. A escola cabe ensinar a compartilhar o saber, introduzir o aluno no
mundo social, cultural e cientifico, ou seja, cabe a escola socializar o saber universal.
Atendimento Educacional Especializado: Tem por objetivo ampliar o ponto de
partida e de chegada do aluno em relação ao seu conhecimento. Não se atém a
solucionar os obstáculos da deficiência, mas criar outras formas de interação, de
acessar o conhecimento particular e pessoal. É de caráter educacional, mas ao
contrário da escola que trabalha o saber universal, o AEE trabalha com o saber
particular do aluno, aquilo que traz de casa, de suas convicções visando propiciar uma
relação com o saber diferente do que possui ampliar sua autonomia pessoal, garantir
outras formas de acesso ao conhecimento (como por exemplo, através do BRAILLE,
LIBRAS, uso de tecnologia, uso de diferentes estratégias de pensamento, etc.).
Atendimento Clínico: Preocupam-se com os sintomas específicos, as
patologias apresentadas em cada área, que são trabalhados de maneira a superar ou
reabilitar o indivíduo nas manifestações que ocorrem. Exemplo: o fonoaudiólogo
trabalhará com a dificuldade de linguagem expressiva ou receptiva, melhorando a
condição da pessoa neste aspecto, o fisioterapeuta buscará, por exemplo, melhorar
os movimentos perdidos, etc.

22
 Sabemos que a pessoa é um ser indivisível, em que cada uma de suas partes
interage com a outra, influenciando e determinando a condição do seu funcionamento
e crescimento como pessoa. Como exemplo, podemos citar o atendimento
educacional especializado, que na construção do conhecimento toca em questões
subjetivas para o aluno, o que fatalmente acarretará consequências no seu
desenvolvimento global e consequentemente na resposta ao atendimento clínico.
Se uma instituição especializada mantém o atendimento educacional e clínico,
esses especialistas devem interagir, embora cada um mantenha os limites de suas
especificidades. E mesmo naquelas escolas especiais e comuns que não têm o
propósito de desenvolver o atendimento clínico, o diálogo com os especialistas é
fundamental. E que esta interação não se estabeleça para encerrar as possibilidades
do aluno em um diagnóstico que contempla apenas as deficiências, mas para
descobrir saídas conjuntas de atuação em cada caso.
Todos esses três saberes: o clínico, o escolar e o especializado devem fazer
suas diferentes ações convergir para um mesmo objetivo, o desenvolvimento das
pessoas com deficiência. O atendimento educacional especializado foi criado para dar
um suporte para os alunos deficientes para facilitar o acesso ao currículo.
De acordo com o Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008:
Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto,
com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. § 1º Considera-se
atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. § 2o O
atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da
escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as
demais políticas públicas.
O AEE é um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. Ele deve ser

23
articulado com a proposta da escola regular, embora suas atividades se diferenciem
das realizadas em salas de aula de ensino comum. (MEC, 2009).
Deve ser realizado no período inverso ao da classe frequentada pelo aluno e
preferencialmente, na própria escola. Há ainda a possibilidade de esse atendimento
acontecer em uma escola próxima. Nas escolas de ensino regular o AEE deve
acontecer em salas de recursos multifuncionais que é um espaço organizado com
materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o
atendimento às necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer
suporte necessário a estes alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. (MEC,
2007).
O atendimento educacional especializado é muito importante para os avanços
na aprendizagem do aluno com deficiências na sala de ensino regular. Os professores
destas salas devem atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum
para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso ao aluno ao
currículo e a sua interação no grupo, entre outras ações que promovam a educação
inclusiva.
Quanto mais o AEE acontecer nas escolas regulares nas que os alunos com
deficiências estejam matriculados mais trará benefícios para esses, o que contribuirá
para a inclusão, evitando atos discriminatórios.

24
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28
4 LEITURA COMPLEMENTAR

MÃES DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: PERCEPÇÕES, CONDUTA E

CONTRIBUIÇÃO DO ATENDIMENTO EM GRUPO
Maria Inês Rubo de Souza Nobre*
Rita de Cássia Ietto Montilha*
Edméa Rita Temporini**

Resumo:
A presente pesquisa teve quatro objetivos: 1) identificar reações de mães em
relação ao diagnóstico da deficiência visual; 2) identificar o responsável pela detecção
da deficiência; 3) verificar dificuldades da criança no processo de escolarização, e 4)
verificar possíveis contribuições de atividades terapêuticas direcionadas ao grupo de
mães. Foi realizado um “survey” descritivo com as mães de crianças com deficiência
visual, atendidas no CEPRE - FCM- Unicamp. Para a coleta de dados foi utilizado um
questionário aplicado por entrevista, desenvolvido após estudo exploratório. Compôs-
se uma amostra não probabilística, constituída por 14 mães. Entre os resultados
obtidos, com relação aos sentimentos apontados pelas mães em relação ao
diagnóstico, destacaram-se: a tristeza (71,0%); o medo (64,0%) e a decepção
(42,0%). O problema visual foi percebido por mães em 53,0% dos casos, por pediatras
em 26,0% e por familiares em 21 ,0%. Entre as dificuldades da criança no processo
de escolarização foram apontadas: medo de não conseguirem acompanhar as
exigências escolares (75,0%) e discriminação (63,0%). A maioria das mães (78,0%)
acredita que as atividades do grupo contribuem para o esclarecimento de dúvidas, e
as atividades terapêuticas contribuíram para que aprendessem a lidar com as
dificuldades de seus filhos (78,0%). Os resultados obtidos contribuíram para concluir:
que os sentimentos de tristeza, medo e decepção se mostraram mais evidentes; que,
na maioria dos casos, a deficiência visual foi detectada pela mãe; que na opinião das
mães, as crianças teriam dificuldades em acompanhar as atividades escolares e que
o grupo contribuiu para esclarecer dúvidas e favorecer troca de experiências.
Palavras-chave: Visão subnormal; terapia ocupacional; mães; cegueira;
reabilitação.

29
 INTRODUÇÃO

A inclusão no processo educacional do portador de deficiência visual (DV)

atualmente constitui uma das metas importantes do Setor Educação. Para esta
finalidade, é necessário o envolvimento de órgãos governamentais de onde emanam
a filosofia e diretrizes políticas, fundamentais para a execução desse processo.
Fator antecedente fundamental a esta integração consiste na compreensão da
família a respeito da deficiência da criança e de sua efetiva participação.
Em geral cabe à família a tarefa de determinar quando, como e onde esta
criança receberá o atendimento necessário. Os futuros pais apresentam fantasias e
expectativas sobre qualquer filho que esteja sendo gerado. Ninguém pensa ou espera
que algo vá ser diferente do imaginado.
O nascimento de um filho deficiente acarreta impacto para a família,
provocando uma desestruturação familiar, ainda que momentânea.1,2 Esse fato
evidencia a necessidade de focalizar na família a atenção de profissionais envolvidos
no processo educacional.
As formas de gerar apoio às famílias tem sido objeto de preocupação de
estudos que destacam a importância de gerar apoio para a diminuição do stress
favorecendo assim a própria evolução da criança.
A família tem papel fundamental na integração da criança com deficiência, mas
nem sempre recebe destaque em discussões acadêmicas e muitas vezes passa
despercebida na própria dinâmica do processo de reabilitação. Esta questão tem sido
pouco contemplada no Brasil. De maneira geral, essas discussões centralizam-se na
criança deficiente e nas dificuldades do sistema em recebê-las.
De acordo com Silva e Dessen6 a família se constitui em um grupo com
dinâmicas e relações muito diversificados, cujo funcionamento muda em decorrência
de qualquer alteração em um de seus membros ou no grupo como um todo.
Estudos têm demonstrado que o ato de cuidar de uma criança com
necessidades especiais causa estresse em familiares. O suporte psicológico e outros
recursos têm sido apontados como importantes fatores que atenuariam o impacto
negativo físico e/ou mental na vida dos familiares.
O Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação “Prof. Dr. Gabriel O. S.
Porto” da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade de Campinas

30
(CEPRE/FCM/UNICAMP), atende crianças com deficiência visual e ou auditiva,
oferecendo estimulação e ou reabilitação nas diferentes faixas etárias, trabalhando
também em alguns casos com seus familiares.
Os atendimentos aos familiares ocorrem em grupo em dia e hora pré-
estabelecidos, com duração de 1h30min, uma vez por semana. A inclusão das mães
no grupo é imediata à inserção de seu filho na rotina dos atendimentos, não sendo
assim um grupo fechado.
Os grupos são coordenados pela terapeuta ocupacional da instituição sendo
cada grupo seguido por uma aprimoranda de Terapia Ocupacional, sendo todos os
encontros do grupo discutidos e supervisionados pela docente da instituição.
As atividades desenvolvidas no grupo são discutidas com seus integrantes,
segundo o interesse e sugestões dos membros. Ao final de cada encontro o grupo se
responsabiliza pela organização dos materiais e limpeza da sala.
Os materiais para a execução das atividades são cedidos pela coordenação da
assistência da própria instituição.
A elaboração desta pesquisa partiu de observações feitas na sala de espera,
nos atendimentos terapêuticos e em outros ambientes dessa instituição. Percebeu-se
assim, a necessidade de mães de crianças com deficiência visual disporem de um
espaço para abordarem seus conflitos, dúvidas em relação ao atendimento oferecido
à criança, por meio da execução de atividades.
Assim, os objetivos desta pesquisa são de conhecer reações de mães em
relação ao diagnóstico da deficiência visual, responsabilidade da detecção da
deficiência, dificuldades da criança no processo de escolarização visando à integração
desta criança no contexto familiar e na sociedade, bem como verificar a contribuição
de atividades terapêuticas direcionadas a grupo de mães.

MÉTODO

O tipo de pesquisa realizado caracteriza-se por “survey” descritivo, sendo

realizado um estudo exploratório. A população alvo foi constituída por 14 mães de
crianças com deficiência visual, inseridas nos programas de atendimento infantil do
CEPRE–FCM/UNICAMP. Todas as participantes assinaram o termo de

31
consentimento livre e esclarecido, aprovado pelo comitê de ética em pesquisa da
FCM.
A coleta de dados foi realizada durante os encontros dos meses de outubro a
dezembro 2007, aplicando-se o questionário em entrevista com mães de crianças
portadoras de deficiência visual, as quais encontravam-se atendidas no CEPRE.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Buscaglia 8 refere que a descoberta da deficiência do filho costuma vir seguida

de sentimentos naturais de medo, dor, desapontamento, culpa, confusão mental e
uma sensação geral de incapacidade e impotência. A literatura reporta inúmeras
atitudes familiares frente ao fato de se ter uma criança com deficiência na sua
“constelação”, havendo muitos sentimentos envolvidos como: frustração, conflitos
internos, culpa, negação, vergonha, rejeição e depressão, frequentemente vividos
pelos pais e irmãos. 9,10. As atitudes de cada membro da família, frente ao problema,
dependem da maturidade com que vem resolvendo outras questões e conflitos.
Em relação aos sentimentos frente ao diagnóstico da deficiência da criança,
foram mencionados tristeza, dúvida e medo (tabela 1). Poucas apresentaram
ansiedade, raiva e revolta, sendo que os sentimentos de decepção, culpa e impotência
também foram apontados. Este fato pode ser explicado por desconhecimento dos pais
em relação às condições decorrentes da deficiência e sobre os meios de que dispõem
para compreendê-la, também escassos.

32
 De acordo com Miller 10 as mães passam por quatro “fases de adaptação” ao
receberem o diagnóstico da deficiência de seus filhos, a Sobrevivência, a Busca, o
Ajustamento e a Separação. Em geral, tais fases ocorrem nessa ordem, no entanto,
podem coexistir como num pano de fundo, enquanto uma ou mais fases se encontram
no primeiro plano, em estado de ativação temporária. Desse modo, estados de
primeiro plano aparecem e vão embora, podendo ser ativados por eventos ou
lembranças relacionadas ao filho ou podem ser provocados pelo fato de um dos pais
sentir-se cansado, doente ou por estar vivenciando qualquer estado de humor
passageiro. Esses estados de primeiro plano não sinalizam perda na evolução,
regressão permanente, nem um quadro patológico. Tratam-se, geralmente, de
reações que se resolvem com o passar do tempo, ou quando se emprega alguma
estratégia para enfrentar a situação. Às vezes, um “estado” ativado pode se manter
como o foco de atenção durante vários dias ou semanas (ou mais); no entanto,
frequentemente, permanece no primeiro plano por apenas alguns momentos.
Passar por todas as fases pode ajudar na aceitação pela família do filho com
deficiência, diminuindo as possibilidades de instalações de conflitos permanentes.
Conforme as aceitações podem resultar algumas situações: famílias que aceitam a
nova realidade, famílias que se desagregam, famílias que buscam relativa adaptação,
famílias que aprendem a conviver com o filho.
Pode-se afirmar que nessa fase as modalidades de Grupos de Encontro
oferecem oportunidade para que os pais possam receber informações a respeito da
deficiência, dos tipos de intervenções adequadas, além de propiciar troca de
experiências entre os integrantes.
Em relação à variável situação conjugal, observa-se que a grande maioria vive
com companheiro (86,5%). O companheiro pode ser fonte de apoio, visto que o
nascimento de uma criança deficiente acarreta problemas especiais que podem se
acentuar na ausência do marido tornando-se a mãe única responsável pelos cuidados
com a criança.
Quanto ao trabalho remunerado, observa-se que 70,5% das mães não exercem
uma atividade com remunerada, o que aponta a força de trabalho masculina como
sendo ainda a principal fonte de renda da família desta população. As razões para não
ter um trabalho remunerado, de acordo com as participantes são: não encontrar
emprego, não ter onde deixar os filhos e não permissão, por parte do companheiro,

33
de trabalhar fora de casa. Esse fato talvez possa ser explicado pela deficiência
requerer da mãe uma maior disponibilidade, que resultaria em dificuldade para a
obtenção de emprego. Isso mostra que ainda em nossa cultura a mulher é a
responsável pelos cuidados da criança, desconsiderando o fato de ter um trabalho
remunerado ou não. Por outro lado, tradicionalmente, o homem é responsável pelo
sustento da família, da casa, cabendo à mulher a responsabilidade da educação dos
filhos e pelos afazeres domésticos.11
Os resultados apresentados na tabela 2 mostram que as mães foram às
primeiras pessoas a perceberem a deficiência da criança. A criança passa a maior
parte do tempo com a mãe, tendo esta a oportunidade de perceber qualquer problema
de saúde com a criança. Assim, ela leva seu filho ao médico quando já tem alguma
suspeita.

O pediatra pode ter importante papel na detecção precoce da deficiência,

ajudando na prevenção da mesma. Kara-José12 sugerem que os pediatras deveriam
ser conscientizados, no caso da deficiência visual, quanto à necessidade de avaliar a
acuidade visual das crianças. Recomendam alertar os pediatras quanto ao papel
fundamental que podem e devem desempenhar na prevenção da deficiência visual.
Outro tema bastante discutido e de preocupação dos pais, refere-se à
escolarização das crianças. É importante salientar que tais crianças frequentavam a
escola regular, principalmente da rede pública. As principais preocupações das mães
relacionam-se ao medo de que a criança não consiga acompanhar exigências
escolares (75%) e que sofram discriminação devido à deficiência (63.5%). “Angústia,
depressão, ansiedade e desânimo, consequência de a necessidade das mães
enfrentarem mais uma vez a realidade da deficiência do filho e as limitações que ela
acarreta, surgem quando a criança atinge a idade escolar”.13 As mães trazem a

34
questão da preparação dos professores, afirmando que a discriminação diminuirá
quando houver melhor preparo dos educadores.14
Também foram analisadas as contribuições do grupo para os participantes
(tabela 3). As mães acreditam que o grupo ajuda a esclarecer dúvidas (78%)
referentes à deficiência de seus filhos e outras questões por elas trazidas aos
encontros. Os participantes declararam também ter o grupo contribuído para que eles
aprendessem a “lidar com a deficiência” de seus filhos (78%).

Após o impacto do nascimento e do diagnóstico, os pais tentam se ajustar à

presença de uma criança com necessidades especiais na família. A condição de
ajuste à situação aparentemente trágica, da presença de uma criança com
necessidades especiais, é crucial para o futuro bem-estar não só do bebê, mas de
toda a família.10,11,15 Desta maneira, há evidências de que a atenção à família se
faz necessária. Dessen e Silva6 confirmam que os benefícios de um programa de
intervenção familiar abrangem toda a família, modificando seu modo de organização
e de funcionamento.
De acordo com Zimerman16 um grupo constitui-se por vários indivíduos que
criam leis e mecanismos, com a finalidade de atingirem uma tarefa e um objetivo
comum a seus interesses. Neste contexto, as atividades desenvolvidas no grupo
ajudam as mães a compreenderem melhor a criança, seu desenvolvimento e as
implicações da deficiência visual, o que faz com que acreditem e valorizem as
potencialidades dos filhos. Referem também que passaram a aceitar melhor a maneira
como seus filhos realizam suas atividades.

35
 O grupo proporciona troca de experiências entre seus participantes, sendo que
95% das mães acreditam ser o grupo um meio facilitador para conhecerem outras
mães que apresentam as mesmas dificuldades, os mesmos anseios, dúvidas e
expectativas, conseguindo expor seus sentimentos com menos receio. Segundo
Zimerman “o campo grupal se constitui como uma “galeria de espelhos”, onde cada
um pode refletir e ser refletido nos e pelos outros”.
O grupo oferece oportunidade para que as pessoas possam aprender, criar e
executar atividades. Além disso, representa instrumento facilitador na discussão de
assuntos de interesse, de necessidades a respeito da deficiência da criança no
contexto familiar.
Dentre as atividades escolhidas pelas participantes, verificou-se acentuada
preferência por atividades consideradas socialmente femininas como ponto-cruz,
crochê e porta-retratos. Interessante ressaltar que não foram destacadas atividades
para elaboração de brinquedos adaptados, tendo sido esta uma das atividades bem
discutidas entre os participantes. As mães colocam terem dificuldades na confecção
de brinquedos para seus filhos e sentem necessidade de terem maiores informações
sobre as adaptações necessárias aos brinquedos para se trabalhar com a melhor
utilização do resíduo visual da criança.
As mães também demonstram interesse por atividades como palestra,
filmes/debates como forma de obter informações, discutir questões voltadas ao
processo de reabilitação e escolarização e outros assuntos, pois “nem tudo que se
passa num campo grupal terapêutico deve ficar limitado à busca e à resolução de
conflitos. O ser humano tem uma tendência inata para querer saber, criar, brincar,
curtir prazeres e lazeres”.
As entrevistadas demonstraram que consideram ter participação ativa no
grupo, expondo ideias, pontos de vista, compartilhando expectativas, sugerindo novas
atividades e assuntos (81% das mães). Apesar de que alguns participantes relatem
postura aparentemente passiva, consideram-se ativas e participativas, nas palavras
de uma mãe: “sou passiva por que fico quieta, mas sou ativa por que presto atenção”,
sugerindo assim que muitas vezes, por sua história de vida, elas podem ter certa
dificuldade para questionar e pedir informações aos profissionais, apesar de terem
interesse e estarem envolvidas diretamente com as questões apresentadas no grupo.

36
 O grupo de encontro proporciona oportunidades as mães de discutirem
aspectos referentes ao deficiente visual que não podem, não conseguem, ou não
querem conversar em família, ou com outros profissionais. A utilização de atividades
enquanto instrumento do processo terapêutico, funciona como veículo de
compreensão da dinâmica interna de cada um dos componentes do grupo. Observou-
se na participação das mães a percepção inicial de que a dificuldade não estava na
técnica de execução de atividade, mas nelas próprias; que sua forma de desempenho
era, na verdade, o reflexo de uma forma pessoal de lidar com as situações do dia-a-
dia, e este foi o fio condutor da evolução.
Um outro aspecto a salientar refere-se em como as mães passam a perceber
o ambiente do CEPRE. Este espaço, até então destinado exclusivamente aos seus
filhos, passou a ser visto de forma menos impessoal e mais dominado por elas. Ao
mesmo tempo, a compreensão da função das atividades como instrumento de
tratamento de seus filhos passou a ser assimilada e compreendida através da vivência
experimentada por elas.
Nesta experiência constatou-se a importância do Grupo de Encontro na análise
e evolução das percepções das dificuldades no trato com a deficiência visual da
criança. Ainda, que a deficiência visual da criança foi inicialmente percebida pela mãe
e que os sentimentos de tristeza, medo e decepção se mostraram mais evidentes no
grupo das mães. Declaram aindaque o grupo contribuiu para conhecerem outras
mães com situação similar, para tirar dúvidas, trocar experiências e aprender a lidar
com as dificuldades de filhos. Ademais, apontaram que as principais dificuldades
apontadas pelas mães para o processo de escolarização da criança consistiram no
acompanhamento das atividades escolares.
Abstract: Objective: the study’s aims were: 1) to investigate mothers’ reactions
in relation to the diagnosis of visual impairment; 2) to identify the person who detected
the impairment; 3) to verify the child’s difficulties in school activities; and 4) to
investigate the contribution of therapeutic activities addressed to the group of mothers.
Methods: A descriptive survey was carried out with mothers of children with visual
impairment, assisted in the children’s program of CEPRE - FCM – Unicamp (State
University of São Paulo). The instrument used for data collection was a questionnaire
applied by means of an interview. A non-probabilistic sample was composed,
constituted by 14 mothers. Results: The main feelings mentioned by the mothers in

37
relation to the diagnosis were: sadness (71.0%), fear (64.0%) and disappointment
(42.0%). The visual problem was noticed by mothers in 53.0% of the cases, by
pediatricians in 26.0% of the cases and by relatives in 21.0% of the cases. Concerning
the child’s difficulties at school the mothers mentioned: fear that they are not able to
meet the school’s demands (75.0%) and discrimination due to deficiency (63.0%).
Most of the mothers (78.0%) believe that the group’s activities contribute to clarify their
doubts, and that the therapeutic activities helped them learn how to deal with their
children’s difficulties (78.0%). Conclusions: The feelings of sadness, fear and
disappointment were the most evident. Visual impairment was first noticed by the
mother. In the mothers’ opinion, the children would have difficulties in school’s
activities, and the group contributed to clarify doubts and to favor the interchange of
experiences.
Keywords: Visual impairment; occupational therapy; mothers; blindness;
rehabilitation.

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