DOI:10.22600/1518-8795.

ienci2021v26n2p113

V26 (2) – Ago. 2021

pp. 113 - 126

FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE X EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Initial Teacher Education X Inclusive Education: Challenges and Possibilities

Vitória Dietrich Soares [[email protected]]

Egressa do Curso de Ciências Biológicas
Universidade Feevale
ERS-239, 2755, Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul, Brasil

Natalia Aparecida Soares [[email protected]]

Docente do Curso de Ciências Biológicas
Universidade Feevale
ERS-239, 2755, Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul, Brasil

Resumo

Ao longo da história da educação inclusiva, muitas foram as percepções que a moldaram. Assim, através de
pesquisas nesse campo da educação, estudos contribuíram para a implementação de grandes marcos e
acontecimentos legais que passaram a reger a realidade da educação inclusiva. Uma dessas implementações
relaciona-se com a formação inicial de professores, uma vez que os currículos dos cursos devem contemplar
a educação especial. Dessa forma, o presente estudo teve por finalidade investigar as concepções, os
saberes e as práticas pedagógicas relacionados à educação inclusiva de acadêmicos do curso de licenciatura
em ciências biológicas de uma universidade situada no vale dos sinos/RS, através da utilização da estratégia
de aprendizagem baseada em equipes (ABE). A respectiva metodologia mostrou-se efetiva, visto que
proporcionou espaços para a construção de diálogos. Em contrapartida, evidenciaram-se muitas
inseguranças relacionadas à prática docente voltada à educação inclusiva, expondo a fragilidade existente
na oferta de disciplinas que abordam a inclusão. Assim, faz-se necessário que os docentes sejam mais bem
qualificados para compreender a inclusão na sua essência. Para tal, é preciso oportunizar espaços que
promovam a discussão e a construção de um olhar reflexivo frente a educação inclusiva.

Palavras-Chave: Aprendizagem baseada em equipes; Currículo; Diálogo; Formação de professores;

Inclusão.

Abstract

Throughout the history of inclusive education, many perceptions have shaped it. Thus, through research in
this educational field, studies have contributed to the implementation of major milestones and legal events that
have come to guide the reality of inclusive education. One of these implementations is related to initial teacher
education since the curricula of the courses must include special education. Therefore, the present study
aimed to investigate the conceptions, knowledge and pedagogical practices related to the inclusive education
of undergraduate students in biological sciences at a university located in the Vale dos Sinos / RS, using team
based-learning (TBL) strategy. The TBL methodology proved to be effective, as it provided opportunities for
the construction of dialogues. On the other hand, there were many insecurities related to the teaching practice
regarding inclusive education, which exposes the fragility in the offer of subjects that address inclusion. Thus,
it is necessary that teachers are better qualified to understand inclusion in its essence. To this end, it is
necessary to create opportunities that promote discussion and the construction of a reflective look towards
inclusive education.

Keywords: Curricula; Dialog; Team-based learning; Teacher training; Inclusion.

 Investigações em Ensino de Ciências – V26 (2), pp. 113-126, 2021

INTRODUÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) – Lei n. 9.394/96, no Artigo 59, diz que “todos os sistemas de
ensino devem garantir o direito aos estudantes que compreendem a educação inclusiva a currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender as suas necessidades.”.

Apesar dessas garantias estarem previstas há bastante tempo, mais precisamente 24 anos,
percebe-se que os professores apresentam dificuldades em concretizar essas preconizações. Ao longo de
experiências docentes obtidas em escolas situadas no vale dos Sinos/RS, tanto da rede municipal, como
estadual e privada, observou-se, principalmente com profissionais atuantes nos anos finais da educação
básica, carências para com a demanda inclusiva.

Essas carências perpassavam desde o planejamento de atividades que consideram as

especificidades de cada estudante, valorizando mais as suas habilidades do que as suas dificuldades, até a
forma de avaliação, por desconsiderar que os discentes apresentam diferentes tempos e formas de
aprendizado.

Por muito tempo, perdurou-se a ideia de que as práticas pedagógicas, no âmbito inclusivo,
devessem enfatizar somente aspectos relacionados diretamente a deficiência (MEC, 2008). Porém, pesquisas
que surgiram ao longo do tempo no respectivo campo educacional, passaram a reger novos conceitos, que
até hoje são considerados grandes marcos legais da educação especial.

Um deles, em consonância com a LDB/96, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva (PNEEPI), a qual determina que “O conceito de necessidades educacionais especiais
[…] ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social,
chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender as diferenças.” (MEC, 2008, p. 14). Dessa
forma, a partir das perspectivas preconizadas na legislação inclusiva, todos os alunos com necessidades
educacionais especiais (NEE) devem ser inclusos nas escolas regulares de ensino.

Dentro da realidade educacional brasileira, muitas são as dificuldades existentes para a efetivação
do ensino inclusivo, as quais vão desde concepções equivocadas, falta de recursos e infraestrutura nas
escolas, até a formação inicial docente. Para que grande parte desses impedimentos sejam rompidos e,
assim, haja uma educação inclusiva de qualidade, é necessário que a formação de professores seja colocada
em foco, visto que ela pode ser uma potente ferramenta para a reversão deste quadro educacional.

Atualmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação

Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (MEC, 2002), assegura que a
organização curricular dos cursos deve prever espaços que garantam a educação especial, além das demais
garantias previstas nas diretrizes.

Apesar da existência de disciplinas que abordam a educação inclusiva nos currículos de formação,
sabe-se que elas, por si só, não resolverão grande parte da problemática inclusiva. É fundamental que os
docentes sejam mais bem qualificados para compreender a inclusão na sua essência, o que significa entender
que promover a inclusão requer muito mais do que apenas incluir um estudante com NEE nas aulas. Requer
o olhar atento para todos os discentes como seres que são distintos entre si, com desejos, necessidades e
potencialidades diferentes que merecem ser olhadas e levadas em consideração na prática docente diária.

Com o intuito de investigar as concepções, os saberes e as práticas pedagógicas relacionados à

educação inclusiva, na ótica dos acadêmicos do curso de licenciatura em ciências biológicas de uma
universidade privada da região metropolitana de Porto Alegre/RS, utilizou-se da estratégia de aprendizagem
baseada em equipes (ABE), para identificar as potenciais práticas educativas para promover a inclusão no
ensino de ciências. Através desse método de pesquisa, também foi possível investigar as contribuições da
aprendizagem baseadas em problemas para o fomento de discussões sobre a educação inclusiva nas aulas
de ciências no âmbito da formação inicial docente.

Assim, para contextualização do tema de pesquisa, será abordado o panorama da educação

inclusiva no Brasil, sendo essas questões previstas na legislação inclusiva (Lei n. 9.394, 1996; MEC 2008),
também discutida por autores, como Lippe e Camargo (2009), Mantoan (2003), Mantoan e Lima (2017),
Rodrigues (2006) e Skliar (2006). Também, explorar-se-á a formação de professores no ensino de ciências
em relação à educação inclusiva, sendo balizada por aportes como legislações vigentes, Pedroso, Campos e
Duarte (2013) e Viveiro (2015). Por fim, os desafios encontrados pelos professores frente à respectiva
114
 Investigações em Ensino de Ciências – V26 (2), pp. 113-126, 2021

categoria da educação, questão também explorada por Bastos (2009), Benite et al. (2008), Freitas (2006) e
Mantoan (2003).

METODOLOGIA
A presente pesquisa foi desenvolvida com acadêmicos do curso de licenciatura em ciências
biológicas, de uma universidade privada situada no vale dos Sinos/RS, matriculados em quatro disciplinas de
estágios curriculares docentes. A participação dos estudantes consolidou-se de forma voluntária, sendo que
o único critério utilizado para a escolha/convite dos participantes foi estarem matriculados nas turmas de
estágios ofertadas no segundo semestre do ano de 2020, sendo que, do total de acadêmicos (24), somente
18 participaram.

Para atender aos objetivos deste trabalho, utilizou-se a estratégia de aprendizagem baseada em
equipes (ABE), formulada originalmente por Larry Michaelsen em 1970 (Krug et al., 2016), a qual se
caracteriza como uma estratégia de ensino colaborativa, sendo constituída por um conjunto de práticas
sequenciadas (Krug et al., 2016). A escolha da respectiva estratégia deu-se, pois esta possibilita um ambiente
propício para a troca entre os pares, promovendo espaços de escuta e de diálogo e, assim, ampliando a
coleta de dados.

A respectiva estratégia compreende 4 etapas, como mostra a Figura 1 abaixo:

Figura 1 – Etapas da estratégia ABE (adaptado de Krug et al., 2016).

A presente investigação foi promovida no mês de agosto de 2020, em duas noites distintas. No
primeiro encontro, realizou-se a aplicação de um questionário eletrônico (Google Forms) contendo 14
questões fechadas e 7 questões abertas. Objetivou-se, por meio dessa enquete, investigar as percepções
docentes dos acadêmicos frente ao fenômeno da inclusão.

O respectivo questionário foi dividido em 4 partes, sendo a primeira para conhecimento do público-
alvo, na qual foram coletados os dados sociodemográficos contendo informações acerca da idade, sexo,
semestralidade no curso e experiência docente.

115
 Investigações em Ensino de Ciências – V26 (2), pp. 113-126, 2021

Sua segunda parte verificou, através do nível de mensuração, o grau de confiança dos acadêmicos
para atuar na educação inclusiva, como mostra o Quadro 1.

Quadro 1 – Escala de mensuração do nível de confiança para atuar na educação inclusiva (elaborado
pelas autoras, 2020).

Nada Pouco Muito Totalmente

Afirmativas Confiante
confiante confiante confiante confiante
A minha prática docente na educação inclusiva

Os diferentes tipos de inclusão

Estratégias didáticas mais adequadas para trabalhar
com cada tipo de NEE
Para atuar com alunos com diferentes tipos de NEE

Avaliar alunos com NEE

Ainda, investigou-se o grau de importância dos fatores que influenciam o nível de confiança dos
acadêmicos participantes para atuar na educação inclusiva, estando esses fatores listados na escala de
mensuração do Quadro 2.

Quadro 2 – Fatores que influenciam o nível de confiança para atuar na educação inclusiva (elaborado
pelas autoras, 2020).

Sem Pouco Supostamente Muito

Importante
importância importante importante importante
Disponibilidade dos recursos
oferecidos pela escola
Conhecimento sobre a legislação
inclusiva
Formação inicial

Formação continuada
Conhecimento acerca das
diferentes NEE
Disponibilidade de um professor
auxiliar na sala de aula e sala de
atendimento especializado
Experiência com a educação
inclusiva

Por fim, objetivando conhecer as percepções docentes dos futuros professores, os acadêmicos
responderam a última etapa proposta no questionário, a qual se deu através de perguntas abertas sobre suas
percepções docentes acerca da educação inclusiva (Quadro 3).

Quadro 3 – Percepções docentes (elaborado pelas autoras, 2020).

1. O que você entende por educação inclusiva?
2. Na sua opinião, quais os cuidados que o professor precisa ter ao trabalhar com alunos da educação
inclusiva nos seguintes aspectos:
a. avaliação:
b. práticas pedagógicas:
c. relação professor/aluno:
3. Você já teve alguma experiência na educação inclusiva? Se sim, com que tipo de inclusão você
atuou? Em qual rede de ensino?

No segundo encontro, realizou-se a etapa de preparação do grupo amostral através de um momento

de diálogo, que ocorreu de forma on-line, devido às restrições impostas pela pandemia de Covid-19. Os temas
referentes à educação inclusiva, abordados ao longo do momento, emergiram das concepções expressas
pelo grupo amostral no questionário exploratório. Durante esse momento de preparação, foram apresentadas,
através de material on-line, a legislação vigente, as principais ideias dos pesquisadores da área, além de
116
 Investigações em Ensino de Ciências – V26 (2), pp. 113-126, 2021

possibilidades práticas para a superação dos desafios presentes no dia a dia da sala de aula inclusiva na
disciplina de ciências e biologia.

Após o momento supracitado, os participantes foram divididos em grupos aleatórios para a efetivação
da etapa de aplicação das situações-problemas. Para tal, cada grupo responsabilizou-se por analisar uma
das situações-problemas, a qual analisaram e propuseram estratégias para atender ao cenário abordado nas
situações, como mostra o Quadro 4.

Quadro 4 – Situações-problemas (elaborado pelas autoras, 2020).

Imagine que você está formado há pouco tempo e começou a lecionar em uma escola pública, na qual você atende
as turmas de 6º e 7º ano. Ao chegar à escola, no seu primeiro dia, você foi informado pela equipe diretiva que em
sua turma de 6º ano está matriculado um estudante com Síndrome de Down e que este deve ter planejamento
adaptado dentro das temáticas abordadas na respectiva turma. Após algumas aulas, você percebeu que seu aluno
Situação- com NEE é bastante ativo e adora participar das aulas, além de necessitar de atividades mais lúdicas e
problema 1 interacionistas. Levando em consideração a unidade temática prevista para as aulas de ciências dessa turma, que
é matéria e energia, com ênfase em misturas homogêneas e heterogêneas (EF06CI01; EF06CI02 – BNCC, 2018)
e as características do seu aluno especial, elabore uma sequência didática abordando o conteúdo descrito acima.
Lembre-se de que é muito importante que as quatro etapas de uma boa aula – introdução, construção do
conhecimento, consolidação e aprimoramento de habilidades e fixação do conteúdo, adaptados de Libâneo (1994)
e Zabala (1998) - estejam previstas na sua sequência didática, bem como os critérios avaliativos.

Imagine que você está formado há pouco tempo e começou a lecionar em uma escola pública, na qual você atende
as turmas de 6º e 7º ano. Após algumas aulas lecionando na sua turma de 6º ano, você observou que a grande
maioria dos alunos acompanha e atendem aos objetivos propostos das aulas de ciências, porém um dos seus
estudantes não apresenta essa mesma resposta. Esse estudante demonstra ter grande dificuldade de perceber a
aplicação dos conteúdos no seu dia a dia, além de precisar visualizar as temáticas abordadas através de
Situação- metodologias mais ativas e lúdicas. Ao perceber essas singularidades, evidenciou-se a necessidade de um
problema 2 planejamento adaptado para a aplicação dos próximos conteúdos a serem abordados na respectiva turma. Levando
em consideração a unidade temática prevista para as próximas aulas de ciências dessa turma, que é vida e
evolução, com ênfase em biologia celular (EF06CI05; EF06CI06 – BNCC, 2018) e as características apresentadas
por seu aluno, elabore uma sequência didática abordando o conteúdo descrito acima. Lembre-se de que é muito
importante que as quatro etapas de uma boa aula – introdução, construção do conhecimento, consolidação e
aprimoramento de habilidades e fixação do conteúdo, adaptados de Libâneo (1994) e Zabala (1998) - estejam
previstas na sua sequência didática, bem como os critérios avaliativos.

Após o término da atividade supracitada, promoveu-se a última etapa da metodologia utilizada,

através do momento de socialização. Durante este momento, os acadêmicos participantes apresentaram,
também de forma on-line, suas estratégias didáticas e de avaliação para atender às demandas expressas
nas situações-problemas. Além do mais, durante o momento, os participantes compartilharam suas
percepções e sentimentos frente à realidade inclusiva.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Panorama da educação inclusiva no Brasil

Ao longo da história da educação inclusiva muitas foram as percepções que a moldaram. Por muito
tempo, tinha-se a ideia da educação inclusiva como algo paralelo à educação básica comum, onde as práticas
pedagógicas enfatizavam somente aspectos relacionados diretamente a deficiência (MEC, 2008).

Com o avanço obtido através de pesquisas que colocavam em foco a educação inclusiva, essas
percepções começaram a ser transformadas, contribuindo, assim, para a implantação de grandes marcos e
acontecimentos legais em relação à realidade da inclusão. Um desses avanços, a LDB/96, passou a
estabelecer uma série de garantias que devem ser previstas pelos sistemas de ensino para o atendimento
das diferenças. Essas garantias compreendem os currículos, os métodos, os recursos e todas as demais
organizações.

Ainda, em consonância com o documento supracitado, após alguns anos, a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPI) (MEC, 2008, p. 14) determinou que “O
conceito de necessidades educacionais especiais […] ressalta a interação das características individuais dos

117
 Investigações em Ensino de Ciências – V26 (2), pp. 113-126, 2021

alunos com o ambiente educacional e social, chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender
as diferenças.”, ressaltando, novamente, o atendimento educacional voltado às diferenças.

Apesar da PNEEPI estar em vigor desde o ano de 2008, observa-se que, ainda são encontrados
muitos entraves que dificultam que este objetivo seja alcançado com efetividade no âmbito escolar. Dentre
essas dificuldades, existe a falta de recursos nas instituições para atender as demandas, a infraestrutura
insuficiente para o atendimento dos estudantes, a falta de formação especializada e a avaliação adaptada
(Lippe & Camargo, 2009). Outro obstáculo que influencia diretamente na concretização desse propósito,
também destacado pelos autores supracitados, consiste na atuação docente frente à inclusão, revelando falta
de preparo dos profissionais da educação para atender a diversidade. Esta falta de preparo também é
evidenciada nos estudos de Pedroso, Campos e Duarte (2013) que, ao analisarem a formação de professores
na área inclusiva, destacam que, devido à estruturação dos currículos de formação docente, pouca é a
contribuição sobre as esferas que compõe a inclusão.

No âmbito do ensino de ciências/biologia, as dificuldades encontradas pelos docentes desse campo

do conhecimento para a promoção da inclusão na sala de aula concentram-se na transmissão dos saberes
reais, que realmente farão sentido para a vida dos alunos, não nos conhecimentos transitórios (Lippe &
Camargo, 2009). Sendo assim, é possível perceber dificuldades por parte do profissional da educação em
relação à forma de como conduzir os conteúdos e, também, em realizar transposições didáticas, devido à
grande quantidade de conceitos científicos que, muitas vezes, são abstratos. Além do mais, os estudantes
também apresentam muitos déficits de aprendizagem, não conseguindo perceber esses conhecimentos
científicos a sua volta. No contexto da educação inclusiva, esses impedimentos também são recorrentes e a
tendência é que sejam maiores e mais evidentes.

Mantoan (2003), uma das principais pesquisadoras acerca da linha de pesquisa da educação
inclusiva, defende que a inclusão no âmbito escolar deve romper com visões limitantes. Propõe ainda, que a
promoção da inclusão seja capaz de “[…] despertar uma mudança de perspectiva educacional, pois não
atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades em aprender, mas todos os demais,
visando desta forma obter o sucesso na corrente educativa geral.” (Mantoan, 2003, p. 16). Skliar (2006), vai
ao encontro da ideia da autora e ressalta que é necessário levar em consideração as diversas diferenças
existentes na sala de aula, como classe social, gênero, idade, tempo de aprendizagem e muitas outras marcas
identitárias.

Corroborando com as ideias supracitadas, Carvalho (2005, p. 5) propõe que “[…] as ações da
educação especial também devem ser ressignificadas como um conjunto de serviços e de recursos de apoio,
orientados para a educação regular, em benefício de todos os aprendizes.”

Dessa forma, é possível afirmar que a educação inclusiva vai para além do atendimento específico
daqueles que apresentam alguma NEE, mas perpassa pelo atendimento de todas as diferenças que existem
no âmbito educacional (Mantoan & Lima, 2017; Rodrigues, 2006).

Diante desse cenário, é fundamental que os docentes sejam mais bem qualificados para
compreender a inclusão na sua essência, o que significa entender que promover a inclusão requer muito mais
do que apenas incluir um estudante com NEE nas aulas. Requer, também, o olhar atento para todos os
discentes como seres que são distintos entre si, com desejos, necessidades e potencialidades diferentes que
merecem ser olhadas e levadas em consideração na prática docente diária.

Formação de professores no ensino de ciências na educação inclusiva

Para que a promoção da educação inclusiva ocorra com qualidade, um dos aspectos de grande
importância que vem se discutindo é a formação dos professores no geral, e em especial neste artigo, no
ensino de ciências. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (2002, p. 55),

“[...] a organização curricular dos cursos, tendo em vista a etapa da escolaridade

para a qual o professor está sendo preparado, deve incluir sempre espaços e
tempos adequados que garantam: a) a tematização comum de questões centrais
da educação e da aprendizagem bem como da sua dimensão prática; b) a
sistematização sólida e consistente de conhecimento sobre objetos de ensino; c) a
construção de perspectiva interdisciplinar, tanto para os professores de atuação
multidisciplinar quanto para especialistas de área ou disciplina, aí incluídos projetos
118
 Investigações em Ensino de Ciências – V26 (2), pp. 113-126, 2021

de trabalho; d) opções, a critério da instituição, para atuação em modalidades ou

campos específicos incluindo as respectivas práticas, tais como: · crianças e jovens
em situação de risco; · jovens e adultos; · escolas rurais ou classes multisseriadas;
· educação especial;· educação indígena”.

Apesar dessas diretrizes preverem a inserção de disciplinas que abordem a educação especial,
sabe-se que, devido à complexidade das áreas da educação inclusiva e da carga horária restrita para essa
demanda, as disciplinas presentes na grade curricular dos cursos de formação inicial docente nem sempre
dão conta dessa determinação.

Pedroso, Campos e Duarte (2013), atribuem esse resultado ao tamanho da complexidade da

educação inclusiva, na qual a oferta de somente algumas disciplinas não dará conta, minimamente, e não
garantirá que os docentes adquiram competências o suficiente para lidar com essa complexidade. Assim,
consideram, a respeito das disciplinas referentes à educação inclusiva, que “É preciso ir além e possibilitar
que os conhecimentos sobre as especificidades desses alunos sejam estudados, refletidos e pesquisados de
maneira sistematizada, por diferentes disciplinas do curso.” (Pedroso, Campos, & Duarte, 2013, p. 43).

De forma geral, a formação inicial docente necessita ir além das poucas disciplinas ofertadas para
abordar a educação inclusiva. Mas, tratando-se da formação inicial docente voltada ao ensino de ciências,
tema de estudo desta pesquisa, também se faz necessária uma reformulação nas disciplinas voltadas ao
ensino inclusivo.

Atualmente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (MEC, 2018), documento norteador da
educação básica, organiza as aprendizagens em competências gerais, que estão direcionadas para o
protagonismo dos estudantes e devem estar pautadas em conhecimentos científicos das diferentes áreas do
conhecimento. Essas competências se estendem para todos os níveis da educação e para todos os
estudantes, sendo assim, se estendem também para o ensino inclusivo. Assim, o ensino de ciências
apresenta-se como um dos principais fomentadores de conhecimentos científicos na educação básica

De acordo com Benite et al., (2008, p. 6), “[…] a cidadania se refere à participação efetiva dos
indivíduos, tenham eles necessidades educativas especiais ou não, em todas as esferas da sociedade, torna-
se evidente a necessidade do ensino de ciências”. Assim, “Deve-se ensinar Ciências para permitir ao cidadão
ser protagonista do mundo que vive.”

As ideias exploradas pelos autores supracitados vão ao encontro das perspectivas abordadas pela
nova BNCC e devem ser contempladas com todos os estudantes, pois todos possuem o direito da cidadania,
inclusive alunos com NEE.

Dessa forma, professores que atuam no ensino de ciências possuem papel fundamental no fomento
da cidadania dos estudantes. No que diz respeito aos currículos de formação de professores, é preciso
oportunizar espaços de discussão sobre a respectiva temática, onde os futuros professores possam refletir
sobre suas práticas pedagógicas, sobre as concepções referentes à escola e a todos os elementos nela
envolvidos (Carneiro, 2015).

Os desafios
Dentro da realidade escolar existem muitos desafios que precisam ser vencidos no que diz respeito
à educação inclusiva. Para que a escola cumpra com estes propósitos de forma efetiva, Mantoan (2003, p.
43), explica que é preciso “[...] ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas
pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus níveis.”.

Embora, em sua grande maioria, as escolas prevejam a inclusão dentro dos seus regimentos,
Freitas (2006) sustenta que ainda é necessário abandonar condições excludentes que estão sutilmente
arraigadas nestes espaços, fazendo a desconstrução de práticas segregacionistas, sendo este um dos
maiores desafios.

Para a autora (Mantoan, 2003, p. 33) esse desafio passa pela mudança da escola, como instituição
e o ensino que é ministrado nela. Para tal, a autora propõe mudanças fundamentais, as quais são:

“•Recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos. •
Reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para que a cooperação,

119
 Investigações em Ensino de Ciências – V26 (2), pp. 113-126, 2021

o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas

escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, porque são
habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania. • Garantir aos alunos
tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que não segrega e que
reprova a repetência. • Formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor,
para que tenha condições e estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e
exceções”. (Mantoan, 2003, p. 33).

Ainda, nessa mesma perspectiva, Benite et al. (2008), também defendem a necessidade de uma
reestruturação dos sistemas de ensino que, na visão dos autores, implica diretamente na capacitação dos
profissionais docentes para, assim, assegurar condição de acesso e sucesso na permanência desses
estudantes nas classes comuns.

Observa-se que, as perspectivas de Benite et al. (2008), reforçam os argumentos propostos por
Mantoan (2003), e percebe-se que a chave para a superação do desafio referido, perpassa, primeiramente,
pela reorganização do sistema educacional como um todo.

Não obstante, Bastos (2009, p. 58), corrobora com os autores supracitados e sustenta que

“[…] o conceito de inclusão […] propõe rupturas na organização do sistema de

ensino e da própria escola, tanto no que se refere à remoção de barreiras físicas,
quanto aos currículos e às metodologias de ensino. Nesta concepção, cabe à escola
oferecer aos alunos os recursos necessários que possam viabilizar o processo de
aprendizagem.”.

Dessa forma, pensar a inclusão vai além de práxis pedagógicas específicas para algum tipo de
deficiência. É necessário que a escola e o corpo docente conheçam os limites, os tempos de aprendizagem
e as especificidades de seus alunos, sejam eles portadores, ou não de alguma NEE, possibilitando, assim, o
processo de aprendizagem para todos. Eis aí, o principal desafio.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
Dos 18 acadêmicos participantes deste estudo, 14 (78%) são mulheres e quatro (22%) homens,
cujas faixas etárias variam entre 22 a 48 anos. Em relação à semestralidade do curso, nove (50%) deles estão
cursando o 8º semestre do curso, sete (39%) encontram-se no 7º semestre, um (6%) no 4º e 6º semestre
respectivamente. Do total, apenas cinco (28%) acadêmicos possuem nenhum tipo de experiência docente.

Ao serem questionados sobre o nível de confiança para atuação na educação inclusiva, como
mostra Quadro 5, mais da metade dos acadêmicos participantes sentem-se pouco confiantes nos aspectos
relacionados à atuação.

Quadro 5 – Nível de confiança dos acadêmicos para atuar na educação inclusiva (elaborado pelas
autoras, 2020).

Nada Muito Totalmente

Afirmativas Pouco confiante Confiante
confiante confiante confiante
17% 56% 28%
A minha prática docente na
(A3, A13, (A2, A5, A6, A7, A9, A10, A11, (A1, A4, A8, A12, 0% 0%
educação inclusiva
A17) A14, A16, A18) A15)
17% 56% 22%
Os diferentes tipos de 6%
(A3, A13, (A1, A2, A5, A6, A7, A9, A10, (A4, A8, A11, 0%
inclusão (A12)
A17) A14, A16, A18) A15)
Estratégias didáticas mais 17% 72%
11%
adequadas para trabalhar (A3, A13, (A1, A2, A5, A6, A7, A8, A9, 0% 0%
(A4, A15)
com cada tipo de NEE A17) A10, A11, A12, A14, A16, A18)
17% 72%
Para atuar com alunos com 6% 6%
(A3, A13, (A1, A2, A5, A6, A7, A8, A9, 0%
diferentes tipos de NEE (A16) (A4)
A17) A10, A11, A12, A14, A15, A18)
72%
17% 6% 6%
Avaliar alunos com NEE (A1, A2, A7, A8, A9, A10, A11, 0%
(A3, A6, A13) (A5) (A4)
A12, A14, A15, A16, A17, A18)

120
 Investigações em Ensino de Ciências – V26 (2), pp. 113-126, 2021

Ao serem questionados sobre as suas experiências com a educação inclusiva, 12 dos acadêmicos
participantes (A1, A2, A4, A5, A8, A9, A10, A14, A15, A16, A17, A18) responderam que já tiveram experiências
com a educação inclusiva. Essas experiências ocorreram na rede pública de ensino e com diferentes tipos de
NEE, como: síndrome de Down, surdez, dislexia e transtornos do neurodesenvolvimento como, atrasos
cognitivos e motor, transtorno do espectro autista, deficiência intelectual e paralisia cerebral. Por outro lado,
seis entrevistados (A3, A6, A7, A11, A12, A13) nunca tiveram algum tipo de experiência com a educação
inclusiva.

Observa-se que, dos participantes que se sentem confiantes ou muito confiantes (Quadro 5) sobre
a sua atuação com a categoria, apenas os acadêmicos A11 e A12 nunca tiveram algum tipo de experiência
com a educação inclusiva. Em contrapartida, os estudantes que se sentem pouco confiantes, em sua grande
maioria, já tiveram experiências com a educação inclusiva.

Nota-se também, que os acadêmicos que dizem estar nada confiantes para todos os aspectos que
estão relacionados à atuação docente (A3, A13, A17) estão em seu 7º semestre do curso. Além do mais, mais
da metade do total dos acadêmicos participantes (89%) estão cursando entre o 7º e 8º semestre, reta final do
curso de licenciatura.

Observando o paradoxo existente entre o fato dos participantes se sentirem nada ou pouco
confiantes com a temática inclusiva e de estarem em fase de conclusão de curso, pode-se perceber lacunas
existentes no processo de formação acadêmica. Parte dessas lacunas atribuem-se a complexidade da
educação inclusiva e a rasa oferta de disciplinas voltadas à respectiva categoria de educação, como destaca
Pedroso, Campos e Duarte (2013), em seu estudo.

Também foram avaliados nesta etapa da pesquisa, os fatores que influenciam o nível de confiança
para atuação na educação inclusiva. Entre os fatores listados, havia: disponibilidade dos recursos oferecidos
pela escola; conhecimento sobre a legislação inclusiva; formação inicial; formação continuada; conhecimento
acerca das diferentes NEE; disponibilidade de um professor auxiliar na sala de aula, atendimento
especializado e experiência com a educação inclusiva.

Assim, os acadêmicos participantes atribuíram maior importância aos itens de formação inicial
(72%), formação continuada (72%) e os conhecimentos acerca das diferentes NEE (72%), posteriormente o
conhecimento sobre a legislação inclusiva (67%). Observa-se que nessa etapa da coleta de dados, os fatores
relacionados à formação inicial e continuada foram julgados como aspectos muito importantes pela maioria
dos acadêmicos (72%), ressaltando novamente o déficit existente nos currículos de formação docente.

Levando em consideração todas as incumbências dos profissionais docentes preconizadas nas

políticas públicas voltadas ao âmbito inclusivo, as licenciaturas estão despreparadas para formar professores
capacitados para tal, uma vez que, essa formação segue um modelo inadequado, segundo a avaliação de
Glat et al. (2006).

Em relação às concepções dos entrevistados sobre educação inclusiva (Quadro 6), diferentes
definições surgiram.

Quadro 6 – Definição do conceito de educação inclusiva (elaborado pelas atoras, 2020).

Conceito de educação inclusiva Frequência de respostas

Modalidade da educação que inclui alunos com necessidade
A1, A2, A3, A6, A10, A13
educacionais especiais no ambiente escolar
Modalidade da educação que trabalha com estudantes com
A4, A11
necessidades educacionais especiais
Modalidade da educação que identifica problemas cognitivos A5

Modalidade da educação que trabalha com a diversidade A7, A15, A16, A18

Modalidade da educação que concede aprendizagens igualitárias A8, A9, A12

Modalidade da educação que proporciona uma educação diferenciada A14, A17

121
 Investigações em Ensino de Ciências – V26 (2), pp. 113-126, 2021

Dentre as percepções existentes, vê-se que os participantes tiveram opiniões bastante polarizadas.
Enquanto 22% acreditam que a educação inclusiva trabalha com a diversidade e 17% que a educação
inclusiva concede aprendizagens igualitárias, 44% entende-a como uma modalidade que inclui e trabalha
especificamente com alunos com NEE no âmbito escolar.

Essas definições, que são voltadas exclusivamente para alunos com NEE, distanciam-se do que
muitos autores pesquisadores da área inclusiva defendem. Autores como Mantoan e Lima (2017) e Rodrigues
(2006), afirmam que a educação inclusiva vai para além do atendimento específico daqueles que apresentam
alguma NEE, mas perpassa pelo atendimento de todas as diferenças que existem no âmbito educacional,
rompendo assim, com as visões limitantes (Mantoan, 2003).

Outro aspecto que chama a atenção, é a definição sobre a educação inclusiva trazida pelo
acadêmico participante A5 (vide Quadro 6) que apresenta um conceito um tanto quanto distante da educação
inclusiva, visto que o professor licenciado não possui habilitação para tal, segundo o que preconiza a
resolução Nº2 das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB
02/2001, 2001).

Ainda, os participantes foram questionados a respeito dos cuidados relacionados à avaliação, às

práticas pedagógicas e à relação professor/aluno. No que diz respeito à avaliação, mais da metade do total
de acadêmicos diz que é necessário prever as especificidades de aprendizagem de cada aluno (67%) e o
restante (33%) diz ser necessário conhecer os potenciais de cada aluno e propor estratégias avaliativas que
explorem esses potenciais.

Essa questão vai ao encontro dos cuidados com as práticas pedagógicas, que de acordo com os
participantes, perpassam por: desafiar os alunos (6%), realizar a adaptação de estratégias e currículo (44%),
conhecer as necessidades e as dificuldades do aluno (39%) e explorar os diferentes tipos de inteligência
(11,1%).

Observou-se, nos dados, uma recorrência de opiniões dos acadêmicos que exprimem a importância
de se conhecer as necessidades dos estudantes no momento de planejar as práticas pedagógicas e de avaliar
o desempenho do aluno, expressando uma ênfase nas limitações dos estudantes e não nos seus potenciais.
Apesar dessa forte tendência dos profissionais docentes em se concentrar nas limitações, ressalta-se que o
sucesso da aprendizagem vai para muito além. Ela perpassa por explorar talentos, atualizar possibilidades e
desenvolver habilidades naturais de cada estudante (Mantoan, 2003).

Por fim, ao serem questionados sobre os cuidados que o professor precisa ter ao trabalhar com
alunos da educação inclusiva a respeito da relação professor/aluno, 67% participantes sustentam que esses
cuidados se relacionam com a afetividade, trazendo como principais conceitos o vínculo, o olhar sincero sobre
os alunos, o acolhimento, a atenção, a compreensão, a amizade e a empatia. A partir da perspectiva empática,
assim como os acadêmicos responderam, o educador se torna capaz de perceber as manifestações dadas
pelos estudantes e reverter aspectos negativos em positivos e, desse modo, efetivar o aprendizado (Mattos,
2008). Enquanto isso, a outra parcela acredita ser importante que os educandos não criem dependência pelo
professor (6%) e que não sejam superprotegidos (6%).

A partir das percepções obtidas ao longo da primeira etapa da coleta de dados, partiu-se para a
etapa de preparação do grupo amostral. Essa, deu-se através de uma exposição oral, através de material on-
line, na qual abordou-se a educação inclusiva do ponto de vista legislativo e dos pesquisadores da área.
Ainda, falou-se sobre os principais desafios da educação inclusiva e a superação deles, além da apresentação
de possibilidades práticas para trabalhar com os estudantes. Durante o momento supracitado, os acadêmicos
participantes expuseram suas ideias e opiniões acerca da educação inclusiva, tornando o momento bastante
rico.

Com a finalidade de conhecer a relação dos acadêmicos participantes com a prática inclusiva,
propôs-se então a etapa das situações-problemas. A partir da análise dessas situações, cada grupo elaborou
e apresentou suas sequências didáticas, também de forma on-line. No Quadro 7, a seguir, as atividades
propostas pelos grupos para cada etapa de uma aula (introdução/retomada, construção do conhecimento,
consolidação e aprimoramento da habilidade, fixação do conteúdo/feedback) estão apresentadas
simultaneamente.

122
 Investigações em Ensino de Ciências – V26 (2), pp. 113-126, 2021

Quadro 7 – Propostas de sequências didáticas elaboradas pelo grupo amostral para cada situação-problema
(elaborado pelas autoras, 2020).

ETAPAS DA AULA SITUAÇÃO-PROBLEMA 1 SITUAÇÃO-PROBLEMA 2

• Sondagem verbal; • Esquema com imagens;

Introdução ou retomada • Atividade prática; • Experimento prático;
• Imagens para explorar. • Mapa conceitual.

• Experimento prático em grupo e Relatório;

• Modelo didático 3D;
Construção do • Aula expositiva e dialogada com recurso
• Imagens;
conhecimento audiovisual;
• Sala de aula invertida.
• Pesquisa.

Consolidação e
• Preparação de alimento; • Aula prática;
aprimoramento da
• Experimento prático. • Confecção modelo didático;
habilidade

• Jogo da memória; • Figuras;

Fixação do conteúdo ou
• Caça-palavras; • Apresentação de modelos didáticos;
feedback
• Apresentação de pesquisa. • Confecção modelo didático.

Ainda, acompanhado das sequências didáticas, os participantes previram os critérios avaliativos

respectivos às estratégias apresentadas. Entre os critérios, destacou-se a avaliação processual e contínua, a
participação ativa dos estudantes nas atividades e nas práticas, além da assimilação dos conteúdos
trabalhados.

Percebe-se que, os acadêmicos participantes buscaram propor atividades mais práticas e

interativas, enfatizando o lúdico e, assim, envolvendo a turma toda, a fim de atender a todas as necessidades
dos estudantes.

Vaz et al. (2012, p. 84) diz que “No que tange à aprendizagem, é de grande importância a utilização
de instrumentos e recursos que auxiliem este processo, como, por exemplo, os materiais didáticos. Em sala
de aula, os materiais didáticos podem favorecer ou não a aquisição dos conhecimentos […].”.

Dessa forma, esses instrumentos e recursos podem contemplar desde a exploração de metodologias
ativas, aulas interdisciplinares e/ou em parceria com profissionais especializados para o atendimento de
alunos com NEE, experimentações e atividades práticas, uso de tecnologias, como também a inserção do
lúdico através de jogos ou brincadeiras.

Apesar de os docentes terem tido um olhar mais atento para o objetivo de atender a toda turma em
suas atividades, conforme supracitado, as práticas avaliativas se mostraram mais generalistas.

Carvalho (1999) destaca que, as medidas pedagógicas, que garantem o acesso às aprendizagens
e aos conhecimentos, são o passo mais indutor para que a inclusão ocorra de fato. Dessa forma, é necessário
que a escola organize uma série de procedimentos adaptativos que perpassam pelas adaptações
organizacionais, dos objetivos e dos conteúdos, das avaliações, dos procedimentos didáticos, da
temporalidade e de acesso ao currículo (Carvalho, 1999).

Durante a etapa final da coleta de dados, constatou-se certa preocupação para com as atividades
realizadas em sala de aula, percebida devido à proposição de práticas mais ativas. Porém, ao longo da
socialização, percebeu-se que o restante dos procedimentos adaptativos não fora considerado, tais como as
adaptações relacionadas à organização dos estudantes, aos objetivos e aos conteúdos, à avaliação, aos
procedimentos didáticos, à temporalidade e aos recursos, conforme descreve Carvalho (1999).

Dentro da realidade escolar, existem muitos desafios que precisam ser vencidos no que diz respeito
à educação inclusiva. Para que a escola cumpra com esses propósitos de forma efetiva, Mantoan (2003, p.
43), explica que é preciso “[...] ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas
pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus níveis.”.

Essa ressignificação proposta pela autora supracitada e, que também é sustentada por autores
como Bastos (2009) e Benite et al. (2008), e refere-se a uma organização do sistema educacional como um
123
 Investigações em Ensino de Ciências – V26 (2), pp. 113-126, 2021

todo, a qual perpassa pelo modelo educativo escolar, pela garantia de tempo e liberdade de aprendizagem e
pela formação e valorização do professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O respectivo trabalho teve como objetivo investigar e avaliar as perspectivas de licenciandos do

curso de ciências biológicas para atuação na educação inclusiva, no âmbito da formação inicial docente,
através da estratégia de aprendizagem baseada em equipes. Por meio da respectiva estratégia, oportunizou-
se a interação entre os participantes da pesquisa, mesmo que de forma on-line, devido às restrições de
isolamento social impostas pela pandemia de Covid-19.

A partir dos dados obtidos, observou-se que os acadêmicos participantes, em sua grande maioria,
sentem-se pouco confiantes com os aspectos relacionados à educação inclusiva. Pesquisas voltadas à
formação de professores e à educação inclusiva relacionam esses padrões com a escassa oferta de
disciplinas voltadas ao âmbito inclusivo e à falta de espaços para a promoção de discussões e reflexões.

Também, parte desses resultados pode relacionar-se com as concepções dos profissionais
docentes frente ao fenômeno da diversidade e ao modo como esses se identificam dentro do processo
inclusivo, refletindo isso nas suas concepções acerca da educação inclusiva.

Além do mais, ainda há a tendência de se pensar a educação inclusiva como algo específico e
direcionado para alunos que possuem algum impedimento de natureza física, mental, intelectual, ou sensorial,
não levando em consideração todas as outras marcas identitárias que os estudantes carregam e que também
refletem na aprendizagem.

Ainda, além dos impasses supracitados, existem, também, outros obstáculos que dificultam a real
promoção de uma educação inclusiva. Essas dificuldades percorrem, inclusive, pela falta de recursos
pedagógicos e de infraestrutura das escolas, pela carência de profissionais especializados para atender as
especificidades dos estudantes, entre tantos outros aspectos existentes dentro do universo escolar.

Percebeu-se, através das diferentes etapas, diversas inseguranças, por parte dos acadêmicos, em
relação ao âmbito inclusivo. Grande parte dessas inseguranças estão estreitamente relacionadas com a
formação inicial docente, uma vez que, os currículos das licenciaturas, em especial do curso de ciências
biológicas analisado neste trabalho, oportunizam poucas disciplinas que promovem o debate crítico em
relação à respectiva categoria da educação.

Além do mais, observa-se que os cursos de formação inicial docente ainda privilegiam a organização
curricular de forma fragmentada em componentes curriculares específicos, divididos em áreas, sem a devida
contextualização entre as diferentes áreas da formação docente. Esse cenário, também se reflete na
educação inclusiva, que vê o fenômeno da diversidade como algo isolado do todo.

A estratégia baseada em equipes mostrou-se uma potente ferramenta para trabalhar com a
educação inclusiva na formação inicial docente. Através dela, possibilitou-se que os futuros professores
impulsionassem seus saberes teóricos e práticos para a consolidação das propostas de sequências didáticas.
Apesar de a proposta ter sido realizada em dois momentos distintos, com duração de três horas cada,
mostrou-se efetiva, pois oportunizou aos acadêmicos participantes a construção de novas perspectivas em
relação à temática abordada neste estudo, através de espaços de trocas e diálogos.

REFERÊNCIAS

Bastos, A. R. B. (2009). Sendero inclusivo: O caminho da escola peregrina na inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais (Tese de doutorado). Programa de pós-graduação em educação,
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, RS. Recuperado de
http://www.repositorio.jesuita.org.br/bitstream/handle/UNISINOS/2096/AmeliaBastosEducacao.pdf

Benite, A. M. C., Naves, A. T., Pereira, L. L. S., & Lobo, P. O. (2008). Parceria colaborativa na formação de
professores de ciências: A educação inclusiva em questão. In O. M. Guimarães (Org.). Conhecimento
Químico: desafios e possibilidades na ação docente: Encontro Nacional de Ensino de Química. Curitiba,

124
 Investigações em Ensino de Ciências – V26 (2), pp. 113-126, 2021

PR: Imprensa Universitária da UFPR, v. 1, p. 1-12. Recuperado de

http://quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0150-1.pdf

Carneiro, R. U. C. (2015). Educação Inclusiva: desafios da construção de um novo paradigma. In A. A.

Viveiro & A. M. Bego (Orgs.) O Ensino de Ciências no Contexto da Educação Inclusiva: Diferentes
matizes de um mesmo desafio. V.1, pp. 31-39. Jundiai, SP: Paco Editorial.

Carvalho, E. N. S. (1999). Adaptações curriculares: uma necessidade. In MEC – Ministério da Educação

(Org.). Salto para o Futuro: Educação especial: tendências atuais. v. 9, pp. 51-58. Brasília, DF: Ministério
da Educação. Recuperado de http://mecsrv137.mec.gov.br/download/texto/me002692.pdf

Carvalho, R. E. (2005). Educação inclusiva: do que estamos falando? Cadernos de Educação Especial,
Santa Maria, (26), 15-26. Recuperado de
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/4395/2569

Freitas, S. N. (2006). A formação de professores na educação inclusiva: construindo a base de todo o

processo. In D. Rodrigues (Org.). Inclusão e educação: Doze olhares sobre a educação inclusiva. (pp.
161‐181). São Paulo, SP: Summus. https://doi.org/10.5216/ia.v31i2.1261

Glat, R., Santos, M. P., Sousa, L. P. F., & Xavier, K. R. (2006). Formação de professores na educação
inclusiva: diretrizes políticas e resultados de pesquisas. In Anais do XIII Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino. Recife, PE. Recuperado de
http://www.lapeade.com.br/publicacoes/artigos/endipe%202006.pdf

Krug, R. R., Vieira, M. S. M., Maciel, M. V. A., Erdmann, T. R., Vieira, F. C. F., Koch, M. C., & Grosseman, S.
(2016). O “Bê-Á-Bá” da Aprendizagem Baseada em Equipe. Revista Brasileira de Educação Médica,
40(4), 602-610. https://doi.org/10.1590/1981-52712015v40n4e00452015

Lei 9.394 (1996, 20 de dezembro de 1996). Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário
Oficial de União, 23/12/1996, p. 27833-27841. Brasília, DF: Diário Oficial da República Federativa do
Brasil. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf

Libâneo, J. C. (1994). Didática. São Paulo, SP: Cortez.

Lippe, E. M. O., & Camargo, E. P. (2009). Análise da formação de inicial de professore de ciências e
biologia frente ao desafio da inclusão escolar: uma questão curricular. In M. C. Marquezine & E. D. O.
Tanaka (Orgs.). Anais do V Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial. Paraná, PR.
Recuperado de http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2009/075.pdf

Mantoan, M. T. E. (2003). Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo, SP: Moderna.

Mantoan, M. T. E., & Lima, N. S. T. (2017). Notas sobre inclusão, escola e diferença. Educação Temática
Digital, 19(4), 824-832. https://doi.org/10.20396/etd.v19i4.8646274

Mattos, S. M. N. (2008). A afetividade como fator de inclusão escolar. Revista Teias, 9(18), 50-59.
Recuperado de https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24043/17012

MEC – Ministério da Educação (2002). Diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da
educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF: MEC.
Recuperado de http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf

MEC – Ministério da Educação (2008). Política nacional de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva. Brasília, DF: MEC. Recuperado de
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf

MEC – Ministério da Educação (2018). Base nacional comum curricular. Secretaria de Educação Básica.
Brasília, DF: MEC/SEB. Recuperado de
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

125
 Investigações em Ensino de Ciências – V26 (2), pp. 113-126, 2021

Pedroso, C. C. A., Campos, J. A. P. P, & Duarte, M. (2013). Formação de professores e educação inclusiva:
análise das matrizes curriculares dos cursos de licenciatura. Revista Unisinos, 17(1), 40-47.
https://doi.org/10.4013/edu.2013.171.1953

Resolução CNE/CEB 02/2001, de 11 de setembro de 2001. (2001). Institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Conselho Nacional de Educação. Diário Oficial da União.
Brasília, DF: Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Recuperado de
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf

Rodrigues, D. (Org.). (2006). Inclusão e educação: Doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo,
SP: Summus.

Skliar, C. (2006). A inclusão que é “nossa” e a diferença que é do “outro”. In D. Rodrigues (Org.). Inclusão e
educação: Doze olhares sobre a educação inclusiva. (p. 15-34). São Paulo, SP: Summus.

Vaz, J. M. C., Paulino, A. L. S., Bazon, F. V. M., Kiill K. B., Orlando, T. C., & Reis, M. X. (2012). Material
Didático para Ensino de Biologia: Possibilidades de Inclusão. Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências, 12(3), 81-104. Recuperado de
https://periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/4243/2808

Zabala, A. (2014). A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre, RS: Penso.

Recebido em: 02.02.2021

Aceito em: 05.08.2021

126