INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM TEA NO ENSINO REGULAR,

FUNDAMENTAL I: ESTUDO DE CASO

Fabiana Almeida Moura (UNEB/GEEDICE, BA)

Juliana Cristina Salvadori (UNEB/MPED, BA)
Kátia Cristina Novaes Leite (UNEB/MPED, BA)
Juliana Cristina Salvadori (UNEB/MPED, BA)
Luciana Pereira de Jesus (UNEB/GEEDICE, BA)

Eixo temático 20: Práticas de inclusão escolar na educação básica

Relato de experiência

Resumo: Este relato de experiência contempla as atividades que tenho desenvolvido

em sala de ensino regular, no período de um ano e dois meses que tenho atuado
como mediadora de uma criança diagnosticada no espectro do Transtorno do
Espectro Autista (TEA), 10 anos de idade, regularmente matriculada na educação
básica, mais especificamente no quarto ano. Quando comecei a atuar em março de
2015, o mesmo não estava alfabetizado, não desenvolvia atividades em sala com a
turma e tinha em seu comportamento padrão repetitivo ações como caminhar pelo
pátio da escola ou pela sala. A partir das adaptações curriculares orientadas para
contemplar as necessidades educacionais especiais de alunos TEA, particularmente
baseadas na estratégia de uso de PECS (Picture Exchange Communication System
– Sistema de comunicação por meio de imagens), TEACHH (Treatment and Education
of Autistic and Comunication Handicapped Children – Tratamento e Educação de
Crianças Autistas e com Desvantagens na Comunicação e das intervenções em sala
quanto ao encaminhamento das atividades e da avaliação, significativas melhoras no
comportamento, sociabilização e participação em sala foram observados, inclusive o
início de letramento e alfabetização efetivos, principalmente quando as escolas e as
professoras se tornaram menos resistentes a proposta de ensino colaborativo,
denominada coensino.

Palavras-Chave: Educação inclusiva; Modelos de inclusão; Ensino Colaborativo.

INTRODUÇÃO

A inserção de alunos com necessidades educacionais especiais, como os TEA,

torna-se complexa na escola regular, pois demanda que a instituição não apenas o
acolha, mas que permita seu acesso e permanência com qualidade. Apesar da
disponibilização de investimentos substanciais do MEC no que tange à
implementação de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), bem como da formação
inicial de professores especializados nos Atendimentos Educacionais Especializados
(AEE), a formação continuada de professores e gestores tem sido bastante incipiente,
o que leva ao paradoxal descompasso entre os discursos da escola e dos professores
sobre inclusão e suas práticas pedagógicas em sala de aula. Segundo Martins,
 já que é uma obrigação da escola oferecer uma educação de qualidade para todos,
é urgente que o processo de inclusão se torne uma realidade em todas as nossas
escolas. É fundamental que as agências formadoras façam um maior investimento
em recursos humanos e programações formativas para que todos os professores
que se destinam a trabalhar no ensino infantil e fundamental em nossas escolas se
sintam habilitados a lidar com todos os tipos de criança. (2008, p. 169).

A instituição de ensino que inclui este aluno necessita adaptar materiais e

abordagens em salas de aula para que a inclusão seja, efetivamente realizada. Não
se trata de ignorar as limitações do aluno com necessidades educacionais especiais
ou de uma facilitação condescendente: é preciso adaptar e usar de recursos
diferenciados – no caso do aluno com TEA, o recurso visual e materiais concretos, de
baixa tecnologia, são essenciais. Tais adaptações beneficiam também os alunos
neurotípicos que tem acesso ao conteúdo de forma diferenciada e incluem na rotina e
no currículo escolar a noção de aprendizagem como um processo individual que
caminha para a autonomia do sujeito, a partir de metas bem definidas baseadas no
desenvolvimento individual, contradizendo a visão homogeneizadora de que todos os
alunos adquirem o conhecimento da mesma forma e no mesmo ritmo. Segundo
Gomes,

As possibilidades de atividades dessa natureza são muitas. O que importa,

entretanto, é que ao longo dessas atividades o professor esteja presente no
desenvolvimento delas, que ele encoraje o aluno e o apoie no planejamento de seus
procedimentos, questionando sobre as razões de suas ações. O aluno poderá
transferir esses conhecimentos nas atividades de sua rotina. (2010, p. 17).

As adaptações curriculares são de extrema importância para alunos com

necessidades educacionais especiais, possibilitando a igualdade de oportunidades. A
partir destas necessidades educacionais especiais, a escola precisa se
reestruturar/adaptar para possibilitar o acesso, permanência e a inclusão de todos:

uma estratégia que poderá ajudar é a utilização de recursos de apoio visual

confeccionados pela escola, já que devem ser criados, com base no seu
cotidiano, junto ao aluno, para serem associados, ao se dirigir a ele, a fim de
comunicar-lhe sobre o que é esperado dele, o que acontecerá em seguida na
rotina escolar e para oferecer-lhe o atendimento às suas necessidades ou a
oportunidade de fazer escolhas. (BELSÁRIO FILHO, p. 34, 2010).

Em suma, estas estratégias levam o aprendiz a desenvolver o conhecimento

conforme as suas necessidades e possibilidades, buscando soluções e agindo com
autonomia. Ademais, esta inserção favorece a diversidade, em razão de introduzir no
currículo escolar as diferentes culturas de acordo com a realidade do educando.
Considerando a inclusão um processo que acontece gradativamente, mediante
a ascensão e retrocessos, é preciso que a escola tenha um planejamento coletivo,
reveja as práticas pedagógicas, uma avaliação planejada para todos e um projeto
pedagógico que atribua: reflexão, a vivência do aluno, a cultura e as experiências
anteriores da turma, porque só assim abrange o objetivo pretendido, em que “incluir é
não deixar ninguém de fora da escola comum, ou seja, ensinar a todas as crianças
indistintamente” (MANTOAN, p. 28, 2003).
Apesar das políticas públicas de inclusão (Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva – PNEE, 2008), o processo de
escolarização de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular
de ensino tem suscitado controvérsias, particularmente quanto ao modelo adotado,
baseado no AEE realizado nas SRM. A partir de minha experiência como mediadora
em sala e de minha participação no Grupo de Estudos em Educação Inclusiva e
Especial (GEEDICE)1, proponho apresentar as dificuldades enfrentadas no processo
de inclusão em ensino regular de um aluno com TEA e as estratégias adotadas. Os
objetivos específicos foram 1. Levantar as dificuldades que este aluno encontrou neste
processo; 2. Adaptar o currículo escolar para atender às necessidades educacionais
especiais; 3. Descrever as estratégias efetivamente empregadas em sala com um
aluno com TEA; 4. Analisar o papel do professor e do mediador em sala.
O objetivo principal do grupo de estudos em educação inclusiva e educação
especial GEEDICE, é o de acompanhar as políticas públicas implementadas quanto à
inclusão de alunos com deficiência, ou uma condição diferenciada de aprendizagem
na rede regular de ensino, avaliar o modelo de inclusão adotado por essas políticas a
partir do impacto que este tem gerado nas práticas educativas na rede regular, e,
também, explorar modelos diferentes de inclusão. Um destes modelos é o de

1
Fundando em agosto de 2015 em Jacobina, o GEEDICE atua como núcleo de discussão sobre
educação inclusiva e especial a partir da perspectiva posta pela diversidade como concebida pelo
multiculturalismo crítico, que concebe o outro não apenas como sujeito que aprende, mas também
como sujeito que produz conhecimento – sobre si, sobre o outro e sobre o mundo. O GEEDICE é braço
do grupo de pesquisa Diversidade, formação, educação básica e discursos (DIFEBA). Em interseção
com o DIFEBA, o Mestrado Profissional em Educação e Diversidade (MPED) da UNEB, e o
Departamento de Ciências Humanas – UNEB Campus IV, Jacobina, o GEEDICE se propõe como
espaço de escuta e acolhida das diversas experiências para construção de propostas de formação
continuada que atendam à demanda da inclusão na região, considerando o professor da rede regular
de ensino em diálogo com os saberes teóricos e práticos de sua formação em sala e dos professores
especializados, a cargo das salas de recursos multifuncionais, bem como os da educação especial .
coensino, também conhecido como ensino colaborativo, que pensa a inclusão e o
educar do e para a diversidade, uma corresponsabilidade, um co-labor (laborar com)
compartilhado pelos mais diversos profissionais implicados na educação básica.
Segundo esta proposta, que parte da avaliação feita do modelo de inclusão
largamente adotado pelas políticas públicas brasileiras, é preciso, de fato, monitorar
e considerar o impacto efetivo das políticas públicas de inclusão nas esferas federal,
estadual e municipal, de modo a reformulá-las à luz dos direitos humanos, percebendo
a deficiência e alocando-a não nos sujeitos, mas nas estruturas e políticas e, logo,
apontando a necessidade de seu redimensionamento para, de fato, tornar a educação
inclusiva possível. Esse modelo de ensino consiste na formação de equipes
colaborativas visando a melhoria da qualidade do ensino para todos os alunos.
O ensino colaborativo (MENDES, 2014) preconiza a parceria entre o professor
de ensino comum e o professor de educação especial, a fim de promover efetivo
aprendizado e ensino para todos os alunos, ou melhor, estabelecer estratégias para
aprimorar o desempenho dos aprendizes neurotípicos e com necessidades
educacionais especiais, que estão nas escolas comuns. Esta concepção redefine o
papel e as funções dos profissionais envolvidos e visa desmontar a reprodução da
exclusão no espaço da escola regular. Logo, é bom salientar, o ensino colaborativo
busca a melhora da educação básica para que esta atenda às demandas de todos os
alunos:
A ideia central é melhorar o ensino para todos, e para isso é preciso equiparar as
oportunidades a fim de garantir o mesmo resultado, que é a aprendizagem máxima
possível de todos os alunos. Para isso, é importante que o professor especializado
seja um apoio para todos e não exclusivo para o aluno com deficiência. (MENDES,
2014, p. 76).

É a partir desta proposta de coensino em que a mediadora e a professora da sala

regular trabalham em parceria e pensam em práticas inclusivas efetivas que
percebemos impactos significativos na sociabilidade aprendizagem do aluno em
questão, como será descrito a seguir.

Desenvolvimento do Trabalho

O presente trabalho apresenta uma abordagem qualitativa, realizada por meio

de estudo de caso, através de mediação na sala de aula, analisando as diversas
situações que o aluno utilizou a compreensão e interação em atividades realizadas
em conjunto ou singular. Por referir-se a uma pesquisa de trabalho de conclusão de
curso em andamento, serão apontadas e discutidas somente as fases iniciais da
mediação escolar fazendo uma comparação entre as estratégias de ensino utilizadas
em sala de aula e a evolução da criança com TEA.

PARTICIPANTE
A criança tem dez anos de idade, possui TEA, com diagnóstico levantado aos
três anos e posteriormente confirmado. Desde então teve acompanhamento de
fonoaudiólogo e terapeuta ocupacional. Aos seis anos de idade, além do
acompanhamento com fonoaudiólogo houve também intervenção com
psicopedagogo, que a acompanha até o momento presente. Era não verbal até os
quatro anos de idade. A criança passou do grau severo ao moderado. Seu
comportamento é sereno, podendo haver alterações de humor como impaciência,
agitação, até cansaço físico, dependendo das atividades realizadas na escola ou do
temperamento das pessoas que convivem diretamente com ela. Seus pais são
professores de nível superior, a mãe tem 37 anos e o pai 57 anos de idade. A criança
cursa o 4º ano do ensino fundamental numa escola regular, na cidade de Jacobina,
cidade que reside há quase quatro anos. Neste período, ela estudou três anos na
mesma escola, do 1º ao 3º ano numa escola privada e está cursando o 4º ano numa
escola pública do município.

LÓCUS

A pesquisa foi realizada na cidade de Jacobina, em instituições de ensino

distintas, uma da rede privada e a outra da rede pública do município. A escola privada
de ensino comum, da educação infantil ao ensino médio, na qual, não há professores
de educação especial, havia apenas a mediadora – admitida pela genitora da criança
– orientada para exercer a função de professor especialista, com o intuito de colaborar
com o ensino-aprendizagem do discente. Apesar de ser um colégio de alto padrão
que fornece subsídios no aprendizado do aluno, como material pedagógico, material
de apoio, salas de aula amplas, salas de vídeos, de robótica, biblioteca, quadras
poliesportivas, a SRM e o AEE não estão presentes e a proposta de planejamento
colaborativo e acompanhamento diferenciado não é uma realidade.
A escola de educação básica do município é uma escola menor com salas de
aula amplas, com quadra poliesportiva e refeitório. Não há biblioteca e nem sala de
vídeo. Nela há uma professora especialista e uma sala de Atendimento Educacional
Especializado (AEE), para atender todas as crianças com necessidades educacionais
especiais inseridas na instituição. É uma sala ampla, com materiais de apoio
pedagógico, materiais estes que não atendem à demanda de todos os alunos. Cada
criança recebe o atendimento individual, no período de uma hora semanal e no turno
oposto que ela estuda em sala regular.
A sala de AEE funciona apenas quatro dias na semana, de terça a sexta, e nas
sextas apenas duas horas cada turno por haver planejamento. A professora de AEE
mesmo tendo as segundas livres para planejar as aulas – já que seu planejamento é
individual – é liberada nas sextas no momento que as demais colegas de trabalho se
reúnem para planejar as aulas da semana. Mesmo havendo um horário para as
profissionais se reunirem para o planejamento de suas turmas, algumas professoras
planejam em dupla, trio ou até mesmo sozinhas. Na escola há seis docentes em cada
turno, e apenas uma trabalha 20h, as demais trabalham 40h – uma delas trabalha 20h
como professora e 20h como vice-diretora -, na instituição de ensino.
É perceptível as diferenças entre as escolas que foram realizadas a pesquisa,
não apenas no que se refere a estrutura física das instituições, do material de apoio e
pedagógico, mas, a formação docente, as práticas pedagógicas, as atividades
complementares (AC), as atividades avaliativas, a quantidade de profissionais que
lecionaram / lecionam nas turmas – 3º ano em 2015 e 4º ano em 2016 -, a quantidade
de profissionais que trabalham na secretaria – direção, vice - direção, secretário/a,
agente administrativo, coordenação, portaria, limpeza e, a mediação em sala.
A professora da escola privada tem menos de dez anos que atua como
educadora, é mais jovem, sua experiência em sala de aula sempre foi na rede privada
de ensino, trabalha 40h em duas escolas, cursou Letras Língua Portuguesa e
Literaturas na Universidade do Estado da Bahia, UNEB, Campus IV. Lecionou as
disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes,
Empreendedorismo e Ética, evidenciando sua aptidão nas aulas expositivas, mais
especificamente nas aulas de Ciências, História e Geografia. As aulas de Língua
Inglesa foram ministradas por uma professora – sem formação na área - contratada
para ensinar apenas esta disciplina na escola, assim como, a professora de Educação
Física.
A professora da escola pública trabalha em sala de aula há mais de 25 anos, é
efetiva do município, trabalha 40h na mesma escola, cursou Pedagogia na rede UNEB
2000 na cidade de Jacobina. Lecionou todas as disciplinas – mostrando suas maiores
habilidades mais nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática - durante o
primeiro semestre deste ano, exceto as disciplinas de Língua Inglesa,
Empreendedorismo e Ética por não fazerem parte da grade curricular da escola.
Contudo, início do segundo semestre, o município contratou estagiários da UNEB
campus IV para lecionarem nas disciplinas de Educação Física, História e Geografia,
para que as professoras participem das atividades complementares (AC) por mais
tempo.
As duas professoras são dedicadas, gostam do que fazem, cada uma com uma
maneira diferente de lecionar. Uma é mais metódica e a outra mais flexível, em relação
as aulas expositivas, as tarefas feitas na sala ou em casa, e principalmente as
atividades avaliativas. Na escola privada a criança autista fazia a mesma avaliação
que os colegas, com as mesmas condições impostas – a quantidade de páginas, de
conteúdo, de questionários (muitos textos e muitas questões a serem escritas), o
tamanho da fonte, o mesmo tempo para concluir e a quantidade de testes aplicados
num único dia-, considerando que, a criança além de se sentir cansada por conta dos
exames exaustivos, mudava seu comportamento ficando desconcentrada, agitada,
chorosa, com movimentos repetitivos e ecolalias por mudanças no ambiente como:
barulho dos colegas, a organização das carteiras. A mediadora não tendo
conhecimento prévio dos acontecimentos (porque não havia compartilhamento do
planejamento) do dia não tinha como dialogar com o discente sobre a rotina dele no
ambiente escolar que acabava dificultando no seu aprendizado e comportamento.
Na instituição pública, a criança faz a mesma avaliação que os colegas de
turma, com os mesmos conteúdos, o mesmo tempo exigido, porém, avaliação
adaptada, elaborada pela professora regente com a colaboração da mediadora do
estudante, visto que, as duas conversavam sobre os assuntos a serem aplicados e
quais os critérios a serem utilizados no momento de produzir os exames, tais como:
maior uso da prova objetiva – além do estudante levar mais tempo na escrita, exige
dele maior esforço físico o que acaba lhe causando estresse, por isso menos uso da
prova subjetiva -, avaliar diariamente através de participação nas aulas, de seu
desenvolvimento cognitivo, na execução das tarefas em sala, em pesquisas
realizadas em casa, nas apresentações feitas em sala de aula e avaliação oral,
considerando que a criança está em fase de letramento/alfabetização. A professora
aderiu e utiliza as mesmas técnicas com toda a turma.
 No que se refere a mediação em sala, as diferenças são bem mais perceptíveis.
Na escola privada a mediadora era vista apenas como a cuidadora específica do
estudante autista, era dela a responsabilidade de cuidar, orientar e produzir o material
necessário para o uso da criança no momento da realização das tarefas. A professora
tirava um tempo da aula para sentar ao lado da criança e ajudá-la nas atividades, mas,
por pouco tempo e não era todos os dias por causa das exigências da escola. Já na
escola pública, a mediadora tinha liberdade para contribuir também no aprendizado
dos outros discentes da turma. Além disso, a professora colabora na produção do
material de apoio e orientação no momento de realizar a tarefa.
A mediadora participou dos ACs das duas escolas. Na instituição privada
acontecia nas quintas a noite após a aula, semanalmente, a mediadora apenas
observava. As professoras se reuniam com a coordenadora para discutir sobre
apresentações nas datas comemorativas, sobre o comportamento das crianças e
sobre alguns temas a serem acrescentados no plano de aula, não havia nenhuma
discussão a respeito de como inserir tarefas para criança com necessidade
educacional especial, qual a melhor forma de avaliar e quais as estratégias a serem
utilizadas, a fim de incluí-la de fato no âmbito escolar. O planejamento das aulas era
feito em casa diariamente, o que dificultou o trabalho da mediadora por conhecer o
assunto a ser ensinado pela professora no momento da aula.
Na escola pública os ACs acontecem nas sextas após o recreio. No turno
matutino a coordenadora se reúne com as professoras para passar os informes da
semana e no turno vespertino as professoras fazem o planejamento da aula. A
mediadora participou e planejou junto com a professora, dando sugestões de
estratégias a serem usadas no momento da execução das tarefas, nas aulas
expositivas – o uso do material visual -, bem como, nas atividades produzidas para a
turma em geral. Isso facilitou o trabalho da mediadora porque ela não apenas tinha
conhecimento dos assuntos a serem estudados em sala, mas, tinha oportunidade de
estudar, pesquisar e preparar antecipadamente o material que servisse de apoio na
compreensão das disciplinas lecionadas em cada dia. Algumas vezes, a docente fazia
o plano de aula sozinha – nas semanas de correção de provas, realização de relatórios
e correção de diagnósticos - e enviava para o e-mail da mediadora.
A mudança de escola foi bastante significativa para a criança, no que diz
respeito a sua interação com os colegas de turma, funcionários da escola e,
principalmente no aprendizado. A experiência da professora em alfabetizar, as aulas
mais dinâmicas, mais voltadas a realidade do aluno e o trabalho realizado em parceria
com a mediadora contribuíram no processo de aprendizagem da criança. Contudo,
ainda há a necessidade de a professora estudar sobre alunos com TEA para ajudá-la
a compreender melhor sobre o comportamento, o desenvolvimento cognitivo, e a
integração sensorial. Esta falta de conhecimento foi o que mais dificultou o trabalho
em sala e muitas vezes o progresso da criança, principalmente, na escola privada
porque a professora dizia não está preparada para lidar com aluno com TEA mesmo
a mediadora e a mãe da criança se disponibilizando em colaborar não apenas com
esta professora, mas também, com o corpo docente da instituição, em encontros
presenciais, inclusive. A mesma proposta foi apresentada na escola pública, mas, não
foi posta em prática porque as professoras alegaram não ter tempo devido a carga
horária de trabalho.

CONCLUSÃO

Esse relato é fruto da experiência de um ano e dois meses mediando uma

criança autista em duas escolas regulares de Jacobina. Ao longo desses quatorze
meses, constatou-se que a criança mesmo estudando na mesma instituição – escola
privada (pesquisa realizada em oito meses) – por três anos, não foi letrada. Durante
a mediação, foi realizado diagnóstico para descobrir as reais dificuldades enfrentadas
pelo discente no processo ensino-aprendizagem. Bem como, a escrita de relatos
diários feitos pela mediadora para comparar e analisar o que realmente estava sendo
levado a cabo em sala de aula. Além disso, a realização de atividades adaptadas com
o uso de material lúdico e de apoio pedagógico. E mesmo sendo aceito por
professoras, colegas, funcionários e direção, não havia de fato a inclusão. Contudo,
sabe-se que com o ensino colaborativo pode haver efetivamente a inclusão.
Comprovou-se que nos seis meses de pesquisa realizada na escola pública, a
criança obteve avanços significativos com a mudança de escola e a desenvoltura da
mediadora a partir dos estudos, pesquisas e oficinas feitas no/com o grupo de estudos
GEEDICE, no qual ela é proponente, obtendo assim mais experiência para introduzir
técnicas que contribuíram no processo ensino-aprendizagem do aluno, não apenas
no que diz respeito a adaptação curricular, mas também, ao saber lidar com a criança
na sua mudança de comportamento, de crises, inclusive, bem como, na sua atuação
 em parceria com a professora regente, a fim de, promover efetiva inclusão no
ambiente escolar.

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GOMES, Adriana Leite Lima Verde. A educação especial na perspectiva da

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