U M B A N H O D E L I N G UAGEM

leitu ra co m be bê s e cri an ças d e 0 a 3 a n o s

Heloísa de Almeida Pacheco

Sandra Murakami Medrano
 Ficha técnica
Produção Editorial
Comunidade Educativa CEDAC

Diretora-presidente
Tereza Perez

Diretoria executiva
Patrícia Diaz
Ricardo Vilela
Roberta Panico

Comunicação
Carolina Glycerio
Emily Stephano

Autoria
Heloísa de Almeida Pacheco
Sandra Murakami Medrano

Revisão
Cristiane Tavares
Hires Héglan

Projeto Gráfico
Luana Haddad

As imagens foram gentilmente cedidas por Educação SM, Editora L’école des
loisirs e Somos Sistemas de Ensino S.A.

Qualquer forma de reprodução, distribuição, comunicação pública ou transformação

desta obra só pode ser realizada com a autorização expressa de seus titulares, salvo
exceção prevista em lei.
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 Sobre as autoras
Heloísa de Almeida Pacheco

Formada em Educação Artística (Faculdade de Belas Artes), com especialização

em Arte-Educação pela Escola de Comunicação e Artes (USP) e em Literatura para
crianças e jovens do Instituto Vera Cruz. Trabalhou como professora e diretora de
Educação Infantil. Atualmente é integrante da equipe do Instituto Emília e formadora
da Comunidade Educativa CEDAC e do Instituto Avisa Lá.

Sandra Murakami Medrano

Pedagoga, Mestre em educação pela Universidade de São Paulo (USP) e

especialista em literatura para crianças e jovens pela Universidade Autônoma de
Barcelona. Atualmente é coordenadora pedagógica da área de língua na CE CEDAC,
coordenadora pedagógica da biblioteca do Colégio Santa Cruz e professora do curso
de pós-graduação no Instituto Vera Cruz. Foi júri dos prêmios literários Jabuti (2020,
categoria literatura juvenil), Barco a Vapor (Edições SM), Destaques Emília (Revista
Emília), Os 30 melhores livros do ano (Revista Crescer) e prêmio IPL-Retratos da
Leitura no Brasil, 2018 e 2019.

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 Agradecimentos
Agradecimentos ao Instituto Vera Cruz, onde as autoras desenvolveram a primeira versão
desse trabalho e instituição com a qual CE CEDAC cultiva uma intensa troca de saberes; a
Carlos Pires e Bel Santos Mayer pela apreciação criteriosa durante a banca examinadora
e pelo incentivo para a publicação desse trabalho; às editoras Fundação SM, L’école des
loisirs, Somos Educação Sistemas de Ensino e aos autores das obras citadas neste artigo
(Fernando Vilela, Frédéric Stehr, Josias Marinho e Stela Barbieri), e a todos os envolvidos
no projeto Infâncias em Foco: à Secretaria Municipal de São Paulo, às Diretorias Regionais
de Ensino e a todas e todos coordenadoras(es) pedagógicas e diretoras(es) com quem em
2019 e 2020 a equipe da CE CEDAC pôde desenvolver esse belo e fundamental trabalho pelos
direitos da infância.

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 “Os livros e o acesso a eles nos comprometem com os fundamentos
de nossa ontogênese e de nossa constituição como sujeito e, se os bebês
se interessam tão facilmente pelos livros, não é em absoluto por simples
imitação do adulto.”

Bernard Golse

Prefácio
A escolha de livros para a primeira infância é mais que uma brincadeira

Bel Santos Mayer1

Antes de falar propriamente sobre o texto de Heloísa Pacheco (Helô) em parceria

com Sandra Medrano, quero expressar a minha alegria ao receber o convite para
escrita deste prefácio. Nosso encontro se deu na pós-graduação “Literatura para
crianças e jovens” do Instituto Vera Cruz. Sandra introduziu-me ao espaço docente,
compartilhando livros, histórias, formulários, dicas, amigos e amigas. Com Helô,
estive na relação professora-aluna trocando saberes, fazeres e sonhos. Recentemente
concretizamos um deles: reunir mães, avós, irmãos, irmãs, vizinhos(as) e cuidadores(as)
de crianças pequenas de uma região periférica da cidade de São Paulo (Parelheiros),
para a escrita do livro Nascidos para ler, no melhor lugar para se viver. Ambas me
ensinaram muito sobre literatura para crianças pequenas e eu tive a oportunidade de
apresentar-lhes as bibliotecas comunitárias. Nosso encontro é uma dádiva: um dar-
receber-retribuir sem fim.

O e-book “Um banho de linguagem - leitura com bebês e crianças de 0 a 3 anos”

chega em boa hora. Temos acompanhado a crescente publicação de livros para bebês
e crianças pequenas e, também, uma série de dúvidas decorrentes dessa oferta: os(as)
pequenos só se interessam por livros-brinquedos coloridos e cheios de botões que
emitem sons para todos os lados? Os livros para bebês devem prepará-los(as) passo
a passo para a aprendizagem da leitura, ensinando-lhes cores, números, formas e
palavras avulsas? Ou haveria um outro lugar para a literatura na infância?

Temos nos deparado com obras fragmentadas, cujas narrativas, ao invés de

estabelecerem um diálogo com as buscas em cada fase do desenvolvimento infantil,
subestimam a capacidade das crianças articularem linguagem e sentidos. As autoras

1. Educadora social, coordenadora do Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitário – IBEAC, cogestora da Rede
LiteraSampa, formadora de jovens mediadores de leitura, docente da pós-graduação Literatura para Crianças e Jovens do
Instituto Vera Cruz. Licenciada em Ciências/Matemática e Bacharel em Turismo, tem especialização em Pedagogia Social. É
mestranda do Programa de Pós-Graduação em Turismo (EACH/USP), pesquisando a contribuição das bibliotecas comunitárias
para o estudo das mobilidades. Prêmios recebidos: Retratos da Leitura no Brasil-2018; Estado de São Paulo para as Artes-2019;
67° Prêmio APCA – Associação Paulista de Críticos de Artes na categoria “Difusão de Literatura Brasileira”.
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nos lembram de que desde muito pequenos(as), eles(as) leem o mundo a partir do
que veem e do que lhes é narrado. São as narrativas que os(as) levam às palavras
e não o contrário. Essa reflexão nos remete a um dos pensamentos de Paulo Freire
sobre a alfabetização: “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”.

Heloísa e Sandra, que diante de um livro estão atentas ao explicitado e ao oculto

nas frases e imagens, pegam em nossas mãos e convidam a passear por três obras:
Quero Colo!, de Stela Barbieri e Fernando Vilela; Zim Tam Tum, de Frédéric Stehr,
traduzido por Graziela Ribeiro dos Santos; e Benedito, de Josias Marinho. Com elas
vamos nos envolvendo nas narrativas ritmadas, na tensão na virada das páginas e na
relação entre imagem e texto, características propícias a conversas sobre o lido.

Devo confessar que esse trio de livros tem presença garantida na estante da
minha casa, na sacola de formação e na lista de presentes para sobrinhas e filhos(as)
de amigos(as). Depois de conhecer os critérios utilizados pelas autoras para selecioná-
los, em diálogo com um consistente referencial teórico, indico-os com maior convicção
e posso imaginar que ao final da leitura desse artigo você faça o mesmo.

Eu disse que Heloísa e Sandra nos pegam pelas mãos e caminham conosco.
A cada conhecimento consolidado problematizam, criam uma tensão, provocam
deslocamentos, seduzem-nos à leitura de mais um trecho e nos fazem perceber
melhor as implicações do que acabaram de dizer. Um exemplo é quando citam López
(2016) sobre a importância de narrar o cotidiano para as crianças; logo em seguida
observam: “Cuidado! A literatura para bebês e crianças não se restringe à narração
de experiências corriqueiras, marcadas por frases breves, proibições ou permissões”
(BONNAFÉ, 2008). Um pouco mais adiante, arrematam dizendo que a criança precisa
encontrar-se com novas palavras, histórias e situações que puxem outras. E assim, por
todo o texto, vamos lendo e assentindo com a cabeça.

Voltamos aos três livros com olhos atentos e percebemos que há brincadeira,
suspense e subjetividades que envolvem os bebês e crianças pequenas. Reconhecemos
que são narrativas que não subestimam a infância e tampouco os(as) leitores(as) que
as apresentam, sugerindo-nos observar, interagir e aprender.

Destaco o fato de terem incluído na seleção, um livro de autoria negra (Josias

Marinho) com protagonista negro (Benedito). Para as crianças negras a possibilidade
de ver-se em obras lidas para elas, ainda é muito pequena. E para qualquer pessoa,
o encontro com a diversidade humana é benéfica. Fico com esperança de que este
artigo encoraje educadores(as) e familiares a colocarem mais melanina em suas
escolhas, com personagens negras bem elaboradas, envolvidas em situações não
estereotipadas, favorecendo que pequenos(as) leitores(as) tenham uma aproximação
efetiva e afetiva com as diferenças.

Eu já tive a oportunidade de ver Helô como formadora literária em espaços

educacionais não formais e já assisti a algumas aulas da Sandra na pós-graduação.
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Quando li esse texto, de imediato manifestei o desejo de que chegasse a estudantes,
educadores(as) e, também, a cuidadores(as) de bebês e crianças pequenas ausentes
dos cursos e formações literários. Estou certa de que mais crianças (Beneditos(as) de
todas as cores) farão festa (Zim Tam Tum) neste colo literário que Heloísa e Sandra
nos deram.

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 UM BANHO DE LINGUAGEM
leitura com bebês e crianças de 0 a 3 anos
Os estudos e as reflexões aqui trazidos vêm de muito longe na trajetória das
autoras deste livro, que teve entre seus marcos desencadeadores um dos projetos
desenvolvidos pela Comunidade Educativa CEDAC, em parceria com a Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo, denominado “Infâncias em Foco”.

Iniciado em 2019, esse projeto teve como objetivo atuar na formação das
coordenadoras pedagógicas e diretoras dos CEIs (Centros de Educação Infantil)
parceiros da rede municipal para o aprimoramento do atendimento às crianças de 0
a 3 anos. Heloísa Pacheco foi uma das 15 formadoras e atuou junto aos CEIs parceiros
da Diretoria Regional de Educação da Penha.

Foi nesse contexto que indagações de muitos anos foram ressaltadas, concepções
sobre o livro e a leitura para a primeira infância se fortaleceram e o desejo de colaborar
para uma reflexão mais ampla, que pudesse se constituir como um conhecimento a
ser compartilhado e apropriado por mais educadores, foi se concretizando.

Neste mesmo período, a participação de Heloísa no curso de pós-graduação

“Literatura para crianças e jovens”, do Instituto Vera Cruz, encontrou a oportunidade
de sistematização e elaboração de conhecimentos para, dessa forma, se constituir,
de fato, como uma referência. E foi no trabalho final desse curso, em parceria com a
professora orientadora Sandra Medrano, que as reflexões e intenções iniciais foram
tomando corpo, com retomada de conteúdos oferecidos nas diversas disciplinas do
curso e a ampliação para outras frentes necessárias para desenvolver uma produção
que abordasse a relevância da leitura com bebês e crianças bem pequenas, exemplos
de critérios a serem considerados para escolha de livros, a importância da identidade
e representatividade no acervo oferecido e o papel da mediação de leitura para a
faixa etária de 0 a 3 anos.

Assim, este texto aborda a importância de ler livros narrativos ilustrados com as
crianças pequenas de 0 a 3 anos, que constroem suas próprias linguagens inseridas
na cultura em que vivem. E, ao lerem os livros literários, interagem com palavras e
imagens, relacionando-se simbolicamente com a vida, criando significados. As análises
dos livros Benedito, Quero Colo! e Zim Tam Tum buscaram destacar referências para
balizar critérios para a escolha de livros pois trazem, em suas narrativas verbal e visual,
a musicalidade do texto, a possibilidade de construção da identidade e a aproximação
com as vivências das crianças – critérios importantes na escolha das publicações.

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 Com o desejo de colaborar com as reflexões e com a certeza da necessária
reafirmação do direito inalienável à literatura, desde a concepção de todo ser
humano e da relevância em sua constituição, nos propusemos a publicar este material
inicialmente elaborado no contexto da conclusão de curso de pós-graduação, mas
revisado e adaptado a fim de alcançar um número maior de educadores que buscam
se implicar no direito de acesso à leitura desde os primórdios da vida.

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 A prática de leitura literária
Ao trabalhar com formação de professores, coordenadores pedagógicos e
diretores de creches, é comum ouvir que livros para crianças pequenas precisam ter
texturas, sons e muitas cores. Essas referências parecem indicar que se pensa em
determinados tipos de livros: livro-brinquedo, de plástico, para o banho, naqueles
em que os materiais e as estruturas são os protagonistas. É claro que podemos
apresentar esses tipos de livro aos pequenos leitores, mas não podemos ficar somente
com eles. O que pode estar por trás da escolha que prioriza livros com texturas,
sons e muitas cores? Os diferentes tipos de brinquedos já ofertados às crianças, nas
diversas materialidades, ou os elementos da natureza não trariam a possibilidade de
explorarem e desenvolverem seus sentidos e seus conhecimentos em relação a esse
universo?

É possível ter publicações de diferentes formatos e materiais que promovam

também a exploração de outros sentidos, mas esses aspectos precisam estar
conectados com a composição narrativa presente no livro, na experiência leitora que
propõe aos seus leitores, sejam eles iniciantes ou experientes, autônomos ou que
dependam de mediação, isto é, tudo no livro está a serviço da experiência estética de
leitura.

Os livros considerados aqui como narrativos literários são diferentes daqueles

cujo foco é exclusivamente ensinar palavras, objetos, cores, formas ou números, ou
outro aspecto, sem que se construa uma história. Estes livros, com intenção “didática”,
geralmente apresentam uma imagem para que a criança reconheça e, que muitas
vezes, vem acompanhada de um texto de identificação. Na maioria das vezes, as
palavras fazem parte de um campo semântico específico, como por exemplo, animal,
então, aparecem imagens com determinados animais que são nomeados, como
indicam Carvalho e Baroukh (2018, p. 45):

Há livros vendidos como literatura, livros de histórias, que não se constituem

como narrativa. É o caso de imagens com legendas, como cores: sob uma forma
colorida, aparece seu nome (amarelo, azul, vermelho, verde etc.) Cuidado! Esses
não são livros de literatura. Ainda: será necessário usar livros para ensinar cores
para os pequenos? Ou as cores estão no mundo, no cotidiano, nos objetos, são
escolhidas, preferidas?

Esse tipo de livro está pautado em uma concepção de aprendizagem de que as

crianças precisam aprender de pouco em pouco, segmentando os objetos da cultura,
como se primeiro precisassem nomear as coisas e só depois pudessem encontrar
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essas palavras inseridas nas frases. Não considera que elas se apropriam desse mundo
de forma globalizada e que se aproximam da cultura pelas próprias necessidades e
possibilidades. “A língua é complexa e assim deve ser apresentada à criança: em seus
usos sociais sem artificializá-la” (CARVALHO e BAROUKH, 2018, p. 33).

Yolanda Reyes (2010, p. 23), especialista em leitura na primeira infância, contribui

para essa reflexão destacando as mudanças ocorridas a partir de concepções
anteriores ao desenvolvimento de novos estudos sobre a aprendizagem da leitura:
“O que anteriormente se conhecia como ‘preparação na pré-leitura’ cede lugar ao
reconhecimento do ser humano como leitor pleno e completo, na qualidade de
construtor de significado, desde o início de seus dias”.

Nesse sentido, essas autoras destacam a importância que a narrativa dialogue

com a experiência da criança e possa estabelecer relações, refletindo e ampliando o
olhar para o mundo e para si mesma. É necessário observar o que toca as crianças.
Livros que “falem” com elas, que possam oferecer aquilo que estão pesquisando,
como a sonoridade das palavras, o eco de suas vivências de modo que queiram ler o
livro várias vezes.

Assim, o que destacamos para a leitura com as crianças são os livros que
possibilitam explorarem a narrativa, observarem personagens, acontecimentos,
problemas, soluções e desfechos. Um bom livro propicia, também, brincar com a
linguagem escrita e visual, com as imagens, com o reconhecimento dos sentimentos
e daquilo que vivem no cotidiano.

Quando são lidos livros considerados narrativos literários com os bebês ou com
as crianças pequenas, apresenta-se a composição num todo, incluindo o ritmo da
história narrada, a tensão temporal da virada das páginas, as relações entre a leitura da
imagem e do texto, as possibilidades de conversa em torno do lido. Tudo isso imprime
um ritmo para a experiência e está ligado ao tempo de interesse do bebê, ao tempo
de atenção, de afeto e de vínculo. Isso contribui para a construção da identidade do
bebê, da psique, para a capacidade de lidar simbolicamente com a vida. Segundo
Bonnafé (2008, p.21): “A narrativa aparece hoje como um ponto de encontro possível
entre a teoria psicanalítica e as teorias do desenvolvimento inicial da criança”.

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 A experiência leitora na primeira infância
Ao pensar nos livros a serem lidos para os pequenos, pode ser interessante
destacar o papel que cumpre a leitura de livros literários. Bartolomeu Campos de
Queirós, na apresentação do livro O direito de ler e escrever, de Castrillón (2011, p. 9),
afirma que: “Pela leitura criamos laços e nos aproximamos. Ler é somar-se ao outro, é
confrontar-se com a experiência que o outro nos certifica”.

Com as crianças pequenas há dois laços, um é com o leitor que compartilha o livro
que lê com a criança; esse é um vínculo que se fortalece, que embalado pelo livro deixa
marcas de cumplicidade e alimenta o desenvolvimento emocional e cognitivo. O outro
laço que cria é com as histórias, com os personagens, com os quais vai descobrindo o
mundo e a si próprio, reconhecendo suas próprias vivências e sentimentos.

As crianças pequenas estão vivendo um momento intenso de descoberta do

mundo e é por meio da linguagem que podem construir significados para o que vivem;
colaborando assim na construção de sua subjetividade.

Cabrejo-Parra (2013, p. 5) afirma que: “temos dois nascimentos: um biológico e

outro psíquico, e a linguagem é a matriz simbólica da construção do sujeito”.

Se a linguagem é a matriz da construção do sujeito, então é necessário observar

as formas como ela se realiza no cotidiano. Podemos identificá-la de forma factual e
narrativa.

A linguagem factual se dá quando os interlocutores estão presentes na ação, com

frases ou palavras que normalmente se complementam com fisionomias, entonações,
no contexto em que se inserem. “É a forma básica da linguagem cotidiana. Não
está marcada por nenhuma indicação de princípio e nem de final. É fluida, pouco
estruturada. O sentido se produz ao mesmo tempo por palavras e pela situação
vivida”. (BONNAFÉ, 2008, p.43)

Isso não significa que a linguagem factual seja incorreta ou inadequada, só marca
a sua diferença com a linguagem narrativa. Esta segunda, pode estar ligada à narração
de um fato do passado, do presente, do futuro, real ou imaginário. É o lugar das
histórias vividas, das memórias de família, das narrativas literárias.

Bonnafé (2008, p.55) destaca a diferença e a relevância das narrativas, explicando

que os relatos e suas narrações são dois aspectos de um mesmo objeto. “Se trata
de um jogo da imaginação entre duas maneiras de colocar em ordem algo que se
desenvolve no tempo: a história que supostamente é a referência, e a narração, que
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é o desenrolar da história”. E isso permite narrativas que oferecem experiências
linguísticas bem distintas.

Assim, se a linguagem factual é habitual e está presente no cotidiano das crianças,

é importante propiciar, também, aos bebês e crianças pequenas, diferentes formas de
contato com as narrativas, um “banho de linguagem” que tanto os inserem no mundo
real, no cotidiano, quanto no ficcional, no imaginário, no poético.

María Emilia López, em um documento publicado pelo Ministério da Educação,

aponta para a importância tanto das narrações no cotidiano, que situam a criança em
suas vivências, como a narrativa literária, que é a da ficção e das histórias de família.

A narração constitui a principal fonte de entrada para a linguagem. Narramos

para sobreviver, para compreender o significado das coisas que acontecem
ao nosso redor, para organizar o tempo. Os bebês precisam, prioritariamente,
destas experiências narrativas precoces, tanto aquelas que organizam a vida
cotidiana (“Agora vou dar banho em você, vou tirar a sua roupinha, depois
vamos comer e descansar...”, “Nossa, olha esse passarinho que está em cima
do galho, agora saiu voando... é muito colorido!”, por exemplo) quanto as
narrações poéticas, que nos dão os contos e alimentam o território da ficção.
(BRASIL, 2016, p. 14)

López, neste documento, reitera ainda como as narrativas são fundantes para a
constituição das crianças, pois possibilitam que construam significados para o que
vivem; e que é necessário não restringir as experiências com a linguagem apenas às
falas do cotidiano.

A pesquisadora Marie Bonnafé (2008, p. 47) reforça essa ideia de que é preciso ir
além das falas cotidianas, pois, na maioria das vezes, na linguagem factual, são usadas
consignas breves, proibições ou permissões; portanto, é preciso propiciar às crianças
a oportunidade de vivenciarem “a linguagem da narração que expressa a viagem ao
passado, ao futuro ou a lugares distintos do que encenam a vida cotidiana. A língua
do relato abre a porta do imaginário”.

Cabrejo-Parra (2013, p. 4-5) evidencia a mesma posição em sua entrevista:

O falar cotidiano é pobre. Devemos dar aos bebês a chance de desfrutar ao

máximo as possibilidades dos textos poéticos e literários. Nossa língua é uma
fonte inesgotável de produção de frases e de encontro de palavras, coisas
que só são descobertas pelos pequenos quando temos o hábito de ler muitas
histórias para eles.

Assim, o tempo dedicado às brincadeiras com palavras, às cantigas, à leitura

com os bebês e crianças, na imersão nos textos é um tempo de fortalecimento de
vínculo, de atenção e cuidado, de escuta de ambos. A criança observa o olhar do
leitor adulto e o livro. Relaciona-se com o objeto, com a imagem, com a voz e com o
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corpo do leitor que a acolhe e com seu próprio corpo que explora o livro. Se encanta
com a sonoridade das palavras, com a exploração das imagens, com o diálogo que
o mediador cria a partir da narrativa. Dessa experiência se constrói o significado do
que é ler, do que é um livro e inicia uma relação prazerosa com a leitura que vem
carregada de afeto e sentido.

Com o tempo e com a constância da experiência, a criança observa que ao

retornar ao mesmo livro, encontrará as mesmas imagens e a mesma pauta sonora, e
vai construindo significados, (re)encontrando palavras que passam a fazer parte de
seu repertório e que ecoam, ampliando a compreensão de si e do mundo.

Assim, também, pode ocorrer ao procurar algumas ilustrações que compõem o

livro para – como ocorre com a linguagem escrita – reiterar seu contato com a imagem
como, por exemplo, quando revela que “o monstro de uma história é considerado o mais
malvado pela criança e foge dele, ela [a criança] está fazendo uma apreciação desse
personagem” (LÓPEZ, 2018, p. 65-66); dessa maneira vai criando suas preferências,
descobrindo as reiterações do texto escrito e imagético, construindo o conceito de
permanência.

Quando se retorna ao mesmo livro, “o que volta não é apenas uma história
interessante, é também a continuidade da experiência, que é a continuidade do ser
e as vozes amadas, o regaço poético”. (LÓPEZ, 2018, p. 78). É a volta à experiência
simbólica, é o reencontro com os personagens, com a experiência estética, é a
lembrança do já vivido.

Nesse sentido, Bonnafé (2008, p. 56) indica que:

Para a criança o livro representa um objeto permanente e estável a partir do

qual sua imaginação e sua energia criadora podem tomar voo. As crianças o
abrem e o fecham, “viajam”, literalmente. Em um livro todo leitor passeia entra
as páginas como quem vai por um caminho ou por um prado. A história está
encerrada nele. A criança pode isolá-la para possuí-la melhor. Experimenta
assim um desdobramento no tempo, no espaço e no volume do livro.

Considerando esse contexto, analisamos, a seguir, três livros destacando a

experiência leitora que podem proporcionar aos bebês e às crianças pequenas.

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 Apreciação do livro Quero Colo!
Há livros literários para crianças em que as palavras estão organizadas de maneira
a provocar sentimentos, a tocar o leitor de forma sensível, e nos quais as imagens
também cumprem papel de contribuir para esse êxito, podemos afirmar que isso
acontece com o livro Quero Colo!, de Stela Barbieri e Fernando Vilela, em que o
próprio título já é um convite para as crianças remeterem às suas lembranças de colos
e de pessoas próximas e queridas.

O livro traz, na capa, uma composição de cores que se contrastam em um jogo

entre vermelho, verde, preto, branco e roxo, conforme figura, a seguir.

Figura 1 – Capa do livro: Quero Colo!

Fonte: BARBIERI, Stela; VILELA, Fernando. Quero Colo! São Paulo: SM, 2016.

Os colos que aparecem já convidam o pequeno leitor a querer um colo, assim

como o título diz: “Quero Colo!”. Já a partir dessa entrada pode-se gerar um diálogo
entre o mediador e a criança e, até mesmo, um pedido de colo.

Os diferentes colos, nas diversas culturas, nas mais variadas situações e horas do
15
dia, remetem tanto ao ritmo do cotidiano, em que as crianças bem pequenas estão
se apropriando, como também levam a pensar nas diversas famílias e nas formas de
dar colo. Isso aponta para a diversidade cultural, assim como para a representação
de pessoas de variados fenótipos com as quais é possível haver identificação,
espelhamento e empatia. Há, também, uma ampliação do conceito de família, que vai
além dos humanos, apresentando os colos de animais.

O colo traz a memória de alguém querido, e ver os diferentes colos, conversar sobre
eles, possibilita às crianças criar novos significados para afetos como o acolhimento.
Significados e memória contribuem na construção da subjetividade do sujeito e do
pensamento.

Além disso, conversar sobre colos e trazer as sensações da memória podem

possibilitar à criança entrar em contato com a ausência de um colo, ajudando-a a lidar
com a questão da permanência, com a ideia de que as coisas e as pessoas continuam
existindo mesmo quando não as vê.

Ao ver o colo do jacaré na ilustração do livro, a criança tanto pode se lembrar das
brincadeiras que faz com o corpo dos adultos, de se deitar sobre as pernas dobradas
ou sobre a barriga e dar as mãos, como também estranhar os pássaros que estão na
boca do animal. Esse estranhamento possibilita a investigação e o diálogo sobre algo
diferente do que vive.

Figura 2 – Colo do jacaré

Fonte: BARBIERI, Stela; VILELA, Fernando. Quero Colo! São Paulo: SM, 2016.

O texto, em frases curtas, remete à imagem e a amplia, pois traz mais informações
para a ilustração; isso é recíproco em relação às duas linguagens, como podemos ver:
“um colinho é maravilhoso pra perambular por aí” dialoga com a imagem de uma
criança no ombro do pai, no contexto de uma cidade cheia de prédios ao fundo. O
tipo de colo e cenário vemos pela imagem, enquanto o texto é que dá a dimensão do
que fazem.
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 Figura 3 - Criança no ombro do pai

Fonte: BARBIERI, Stela; VILELA, Fernando. Quero Colo! São Paulo: SM, 2016.

No final do livro, há uma brincadeira de troca de pares que criança e mediador

podem explorar, ao ver um bebê na bolsa do canguru, um pinguim no colo do palhaço
ou um filhote de bicho preguiça nas costas de uma mulher.

A brincadeira de perceber o que acontece na história e com a criança contribui

para a construção de significado e de seu psiquismo, já que a mediação de um livro
pode alimentar a capacidade simbólica e a sensibilidade estética. “Quando entre os
objetos e as experiências que se colocam à disposição estão os livros, a música, a
pintura, o cinema, a dança, além de explorar e conhecer o que se coloca em jogo há
o nascimento da sensibilidade estética”. (LÓPEZ, 2018, p. 51). As crianças exploram
o mundo com os objetos disponíveis, porém, ao entrarem em contato com produtos
artísticos, elas dialogam com a estética do artista, com sua subjetividade e alimentam
a própria sensibilidade estética.

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 O olhar do bebê e da criança pequena para o
livro
Não sabemos ao certo o que pensam os bebês e as crianças bem pequenas
e quais são seus sentimentos. Mas com olhar atento e sensibilidade, conseguimos
observar quando algo lhes interessa.

Patrícia Pereira Leite (2014), especialista em leitura para bebês e crianças bem
pequenas, em seu artigo “Ler histórias para bebês?”, apresenta um registro de leitura
que realizou em um abrigo de São Paulo, onde trabalhava como psicóloga.

Nesse contexto, destacamos a participação do bebê ao ouvir a leitura do livro

Tanto, tanto!, de Trish Cooke e Helen Oxenbury, que trata de uma família que faz
uma festa surpresa ao pai. É um livro longo, com imagens grandes, algumas coloridas
e outras monocromáticas, em que o ambiente é o interior de uma casa, com seus
detalhes. No texto há repetições e onomatopeias. Embora a festa seja pelo aniversário
do pai, o bebê é o centro das atenções.

Acompanhando o registro de Leite (2014):

A educadora lia e eu também, enquanto vários bebês exploravam os livros

livremente. Rafael (1 ano), assim como as outras crianças, me conhecia bem
e tinha acabado de começar a andar. Titubeando, ele se aproxima (desde o
começo da história vejo que está atento), e fica vidrado, olha para mim, para
o livro, para minha boca, para o livro de novo, sorri e emite barulhos e a cada
vez que a sutil imagem de um bebê em preto e branco aparece no pé da página
ele jubila e bate com a mãozinha no desenho. Rafael me solicita a ficar nestas
páginas mais tempo. Quando acabo de ler, fecho o livro e Rafael reclama, senta
no chão, faz biquinho, chora. Começo a falar com ele, pergunto se ele quer
ouvir novamente a história, ele se acalma, não responde nem sim, nem não,
(ainda não tem este código de linguagem estruturado), porém parece entender
o que estou lhe propondo. Quando abro o livro para a releitura, dá um grande
sorriso e se coloca novamente de pé: Lá vamos nós compartilhando sorrisos,
exclamações, palavras, imagens, gestos, emoções e textos!

O que se pode observar é que Rafael demonstra o desejo de continuar ouvindo a

história e que há trechos que lhe chamam mais atenção. Ele interage com a mediadora
e com o livro. Seu tempo de escuta é longo, pede para ouvir novamente, prolongando
o contato com o adulto, fortalecendo o vínculo afetivo. Nesse movimento de rever
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a mesma fala, a mesma pauta, as mesmas imagens, acaba criando uma memória
desse livro e assim fará com outros. Aos poucos, consegue antecipar as narrativas
conhecidas, tornando um universo protegido em que já sabe o que irá acontecer, sem
ter as surpresas das novas histórias. “Os bebês necessitam de tempo para apreender
o mundo, são muitas as coisas novas com as quais eles entram em contato”, comenta
Leite (2014).

Quando são imersos na leitura, com o tempo, os bebês e as crianças vão

construindo um repertório de livros preferidos que inicialmente, provavelmente,
reverberem pela musicalidade do texto ou pelo contexto da imagem que pode trazer
algo com que se identifica, que reconhece, ou que o atrai imageticamente e que
vai criando significados. São as interpretações que muitas vezes dialogam com suas
vivências e que os ajudam a compreender seus próprios sentimentos.

Há livros que conjugam vários pontos atraentes para os bebês; esse é o caso do
próximo livro analisado.

19
 Apreciação do livro Zim Tam Tum
A maioria dos livros para as crianças contêm imagens e muitos exploram a
musicalidade do texto, pois se sabe que os bebês, desde os quatro meses de gestação,
são sensíveis aos sons, percebem o timbre, o ritmo e ao longo do crescimento, depois
do nascimento, vão construindo significado para as palavras, frases, diálogos. Como
nos informa a especialista colombiana, Reyes (2010, p. 23): “A construção de sentido
que precede o momento em que uma criança pronuncia pela primeira vez uma
palavra remonta a uma longa história, cujos antecedentes mais rudimentares podem
ser rastreados desde a vida intrauterina”.

O autor Frédéric Stehr, em seu livro Zim Tam Tum, explora a musicalidade do
texto utilizando onomatopeias que representam os sons que os personagens extraem
dos instrumentos improvisados.

Figura 4 - Musicalidade do texto utilizando onomatopeias

TIM ZIM TIM TAM

TAM ZIM
TUM
ZIM
MÚSICA! TUM
TIM
O QUE VOCÊS ESTÃO FAZENDO? TAM ZIM
TUM TIM ?? ?

Fonte: STEHR, Frédéric. Zim Tam Tum. São Paulo: SM, 2018.

Explora, também, a repetição de frases, como “o que vocês estão fazendo?”,

“música”, “espere aí”, “já volto”. Essa repetição se dá a cada entrada de nova
personagem, gerando expectativa, criando um ritmo e também uma musicalidade
que pode ser explorada na leitura em voz alta. Essas características propiciam que a
criança, depois de ouvir essa história algumas vezes, ao virar as páginas, comece a
antecipar a narrativa, participando ativamente da leitura.

Trata-se de uma narrativa construída com texto escrito e imagético, em que um

colabora com o outro. Uma história acumulativa que se inicia com uma personagem
20
e ao longo do texto vai ganhando novas, assim também é com o som que produzem,
que vai se adensando com as onomatopeias.

Os elementos que constituem o ritmo desse livro são os sons, a entrada das
personagens na trama, a repetição acumulativa das falas. É o ritmo externo, da
narração que dialoga com a construção do ritmo da vida dos bebês, da existência,
das mamadas, do sono, das trocas de fraldas, do banho, da brincadeira.

Teresa Colomer, pesquisadora espanhola, destaca que a maioria dos livros para
as crianças potencializa a “leitura identificativa”. Segundo ela, “os livros adotam um
conjunto de elementos idênticos (formatos, desenhos etc.) e criam uma sensação de
ordem, em uma etapa da vida em que a regularidade é muito necessária” (2007, p.
56).

Se o ritmo da narrativa se dá de forma crescente com a entrada das personagens,

há um momento de rompimento com a chegada da figura adulta, remetendo à noção de
família. Nesse instante cria-se um suspense. Os filhotes estão envolvidos em produzir
sons, quando entra em cena o pássaro adulto, perguntando: “mas o que vocês estão
fazendo?”. Diferente da pergunta realizada pelas outras personagens, aqui há um
“mas”. Na página seguinte, os objetos são recolhidos. E temos um momento de tensão:
O que será que vai acontecer? Na imagem, os pequenos se mostram desanimados.

Figura 5 – Os pequenos desanimados

ESPEREM AÍ.
JÁ VOLTO!

Fonte: STEHR, Frédéric. Zim Tam Tum. São Paulo: SM, 2018.

A tensão se desfaz com a virada da página, as personagens encontram uma

solução, indicando uma nova experiência: “pintura?”. O olhar para os potes coloridos
vem em resposta; porém a narrativa deixa o desfecho em aberto, não mostra o início
de uma nova brincadeira, mas traz a sensação de que uma outra pesquisa começará,
como história circular, em que o fim remete a um novo começo.

21
 Figura 6 - O olhar para os potes coloridos

SIM, MAS
E O QUE A GENTE PINTURA? COM O QUÊ?
VAI FAZER AGORA?

ACHO QUE EU TIVE

UMA IDEIA…

Fonte: STEHR, Frédéric. Zim Tam Tum. São Paulo: SM, 2018.

As personagens, todos pássaros filhotes, cada um de uma cor e com características

físicas distintas, apontam para a diversidade, para as singularidades em que produzem
diferentes sons que vêm em cores diversas e remetem aos instrumentos que cada
animal toca: panela, tampa, colher, tigela, escorredor, concha, garfo, escumadeiras –
objetos do cotidiano da casa, muitas vezes explorados pelas crianças para fazer som.
Com isso, os pequenos reconhecem suas próprias vivências.

O autor cria esse delicado livro que dialoga tanto com a musicalidade e com as
pesquisas sensoriais das crianças, em especial as experiências com os objetos que
produzem sons. Ele também utiliza como recurso o fundo branco, com poucos traços
que situam onde a história acontece, sem tirar o foco das personagens, muito pelo
contrário, explora o contraste do branco com as cores dos pequenos pássaros.

A escolha dos pássaros para serem as personagens também cria uma empatia
com os pequenos leitores, que se afeiçoam a esses animais miúdos.

Colomer indica que o uso de personagens fantásticos como animais são

muito comuns como protagonistas de narrativas infantis por favorecer, por um
lado a identificação infantil, mas também o “distanciamento entre o leitor e uma
história especialmente transgressora das normas sociais ou demasiadamente dura
afetivamente” (2007, p. 56). Então, se por um lado as crianças se identificam com os
filhotes de aves, por sua graça e tamanho, por outro permite que estejam “seguros” por
não se considerarem culpados pelos barulhos feitos por esses animais que rompem
o silêncio valorizado pelo universo adulto, apesar de remeter a ações típicas desses
pequenos.

Todos esses elementos analisados levam a criança pequena a se encantar por

esse livro, que pode ser explorado de diversas maneiras durante a leitura, desde as
22
brincadeiras com os sons, as descobertas dos objetos cotidianos que emitem sons, a
surpresa final, a repetição de frases, a apreciação dos diferentes pássaros e a relação
com suas vivências, as explorações sonoras.

Apesar de ter todas essas portas de ligação com o leitor, é importante ficar atento
e observar especificamente o que atrai a criança, o que lhe chama atenção e o que
quer explorar. Embora seja uma publicação com poucas páginas e com textos curtos
a cada página, não é necessário se preocupar em chegar ao fim do livro, é importante
criar uma cumplicidade entre adulto e bebê ou criança, durante a leitura. Com o
passar do tempo, conforme as experiências leitoras aconteçam, serão os pequenos
que desejarão ler o livro inteiro.

23
 Apreciação do livro Benedito
No livro Zim Tam Tum, a diversidade é representada na caracterização das
personagens pássaros, já no livro Benedito, de Josias Marinho, pode se pensar na
questão da representatividade, pois o protagonista da história é uma criança negra,
de cabelo crespo, que aos poucos vai reafirmando sua cultura e negritude, construindo
uma identidade. Poderia dizer que este livro propicia o que indica Reyes (2010, p.
25): uma “amarradura entre a história particular e a história humana escrita”, já que
a narrativa se constrói a partir de elementos de uma manifestação cultural afro-
brasileira, a congada.

Figura 7 - O protagonista da história

Fonte: MARINHO, Josias. Benedito. São Paulo: Saraiva, 2014.

Se no livro Benedito o protagonista de chupeta está construindo sua identidade,

é também a primeira infância o período de constituição do ser, em que se dá a
24
“elaboração de um psiquismo (fundamento da capacidade de pensar e simbolizar)
e o ingresso no território da metáfora, do fazer ‘como se’, a capacidade de construir
a realidade da fantasia.”2 (LÓPEZ, 2018, p. 48-49). É um período em que o olhar do
outro, o diálogo com a criança e o que lhe é apresentado culturalmente interferem em
sua formação, em seu imaginário. Ainda em López:

As crianças pequenas exercitam seu domínio sobre o mundo explorando

e construindo significados. Vivem a maior parte do tempo nessa zona
intermediária que Winnicott denominou como “espaço transicional”, zona
construída com elementos do mundo interno e do mundo externo, do que ele
recebe do meio e também de suas próprias vivências, de suas experiências
nascentes. O espaço transicional é a zona subjetiva por excelência do ser
humano, em que se desenvolve seu aspecto mais criativo e singular. Nessa
zona ocorrem os fenômenos ligados à arte e ao brincar, a experiência cultural.
Ela se alimenta dos estímulos do meio e também da própria capacidade de
internalização porque, a partir da relação com seus cuidadores adultos, dos
balbucios correspondidos, da música concedida, as brincadeiras com as mãos,
o olhar compartilhado para os objetos externos e do apoio amoroso, o bebê é
capaz de construir uma interioridade. (2018, p. 49-50)

É a partir do diálogo e do vínculo afetivo com os pequenos que eles vão se

sentindo acolhidos, passam a compreender esse mundo e conseguem se sentir
seguros para explorá-lo. Os significados que vão construindo juntamente com seus
pares possibilitam aos pequenos criarem sentidos e passarem a ler esse mundo.

A leitura é uma atividade muito mais ampla que ler livros: é se sentir
desconcertado diante do mundo, procurar signos e construir sentidos.
Winnicott dizia que a criança tenta ler o rosto de quem cuida “do mesmo modo
quando olhamos o céu para ver se vai chover”. Por sua vez, essa dedicação
e esse esmero que a criança tem em ler o rosto da mãe para sobreviver são
uma construção intimamente ligada à leitura dos livros, à atenção sobre uma
imagem, um gesto das mãos ou algum tom, na série de significantes que fazem
a metáfora. (BRASIL, 2016, p. 21)

Essa leitura que a criança faz do mundo, por meio das percepções sensíveis
em que extrai significados de gestos, movimentos, olhares, sons, cheiros, alimenta a
construção do psiquismo, quando o bebê começa a compreender o que o rodeia e se
expressa pelas várias linguagens, criando um canal de diálogo, por meio do qual vai
desenvolvendo seu pensamento, construindo a representação sobre si e o mundo que
o cerca.

No livro Benedito, além da personagem, o autor também é negro, o que possibilita

2. A partir da necessidade de recuperar a mãe, o bebê começa a fantasiar o peito, necessidade de alimentação que faz crescer
a fantasia, em princípio a serviço da sobrevivência. O bebê que precisa recuperar o peito constrói a ilusão de que, por sua
onipotência, é capaz de cria-lo, de trazê-lo por sua vontade. Essa primeira “criação” da criança põe em ação sua mente e sua
capacidade criadora em todos os sentidos (WINNICOTT, 1975 apud LÓPEZ, 2018, p. 49).
25
às crianças e a toda a comunidade escolar, o terem como referência, em uma ação
afirmativa de revelar a capacidade humana sem discriminação étnica, isso é relevante
porque existe no Brasil “um sistema perverso marcando a ferro as representações
sociais entre segmentos populacionais”3 (LIMA, 2020).

Segundo Mayer e Gomes (2021), em função da Lei nº 10.639/2003, que alterou a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBN, Lei nº 9.394/1996) incluindo a história
e cultura afro-brasileiras na educação, há um movimento maior de trazer os livros
escritos nessa tradição para as escolas. Ainda há, no entanto, resistência por parte
de setores preconceituosos que não aceitam a mitologia dos orixás e a cultura afro-
brasileira como parte da formação curricular.

Embora haja uma crescente produção de livros que trazem protagonistas negros
e negras, ainda são necessários movimentos afirmativos para que essas obras estejam
mais presentes nas salas de aula, sendo lidos pelas crianças, pois ainda há atitudes
que tentam invisibilizar as culturas indígenas e africanas, em prol de uma cultura
europeia centrada nos indivíduos brancos.

Mas um livro com um personagem negro é importante só para as crianças negras?

Não. É fundamental que todas as crianças encontrem uma diversidade de etnias
representadas nos livros, sem marcas estereotipadas, caricatas, pejorativas, atuando
nos diversos papéis sociais para que haja princesas negras, indígenas, com traços
orientais, árabes, inseridas em suas culturas, assim como Benedito está inserido no
Congado. Isso é necessário para que as crianças possam desenvolver empatia por
todas as pessoas, respeitando a diversidade e as diferentes culturas, pois é, também
dessa maneira, que se constrói uma sociedade mais justa.

Além disso tudo, vale destacar o valor estético do livro Benedito que já na capa
atrai o leitor, com seu fundo vermelho, com a personagem representada em preto
e branco, agachado, observando o tambor colorido. Ambos ocupam semelhante
tamanho de espaço na capa, quase que colocando o tambor como outra personagem.

3. Pesquisa divulgada na revista Cult, em 5 de fevereiro de 2018, sobre autoria e personagens no romance brasileiro, realizada
pelo Grupo de Estudos em Literatura Brasileira Contemporânea da Universidade de Brasília, sob a coordenação da professora
Regina Dalcastagnè, em que analisam livros lançados entre 2005 e 2014 pelas editoras Record, Companhia das Letras e Rocco,
revela que de 197 autores, 192 são brancos e 5 não brancos. De 412 romances lançados, 256 tem protagonistas que são homens
brancos, 136 mulheres brancas, 16 homens negros, 6 mulheres negras. Em relação a 151 narradores desses romances, 103 são
homens brancos, 44 mulheres brancas, 2 homens negros e 2 mulheres negras. Isso demonstra a falta de presença de autores
negros/negras na literatura brasileira e de ter a representação da diversidade fenotípica existente no Brasil, afinal somos uma
população de maioria não branca. Há uma clara tentativa de apagamento do negro, de sua cultura na literatura, quando olhamos
para os dados dessa pesquisa.
26
 Figura 8 – Capa do livro: Benedito

Fonte: MARINHO, Josias. Benedito. São Paulo: Saraiva, 2014.

Marinho, assim como Stehr, escolheu a neutralidade do fundo bege, no miolo do

livro, para realçar as ações da personagem. Com isso, leva o olhar do leitor a observar
os movimentos do corpo, os gestos, a expressão, o olhar de Benedito, o tingimento
de seu corpo e o resultado de sua ação com o tambor, um elemento de sua cultura.

Na primeira página é só o tambor que aparece, enquanto na seguinte Benedito

observa-o com ar de interrogação. Esse mesmo sentimento perpassa o leitor. O que
acontecerá? Há um convite para adentrar à história.

Na interação entre Benedito e o tambor, há na imagem pontos que formam ondas

para revelar o movimento do instrumento e a representação do som, sem que esteja
expresso por letras ou cifras.

É com a exploração sonora do tambor que Benedito vai se constituindo, seu

corpo enegrecendo, numa clara menção à constituição de sua identidade inserida na
cultura. O colorido que veio com o tambor, com o som, chega também com as roupas
do Congado, entregues a ele por uma mão negra adulta, que surge do alto da página.
Presenciamos a transmissão de uma cultura entre gerações.

27
 Figura 9 – A exploração sonora de Benedito

Fonte: MARINHO, Josias. Benedito. São Paulo: Saraiva, 2014.

É nessa entrada na cultura, no ritual de passagem, que Benedito deixa a chupeta,

com que é representado no início da narrativa. É seu nascimento cultural, quando o
protagonista veste a roupa do Congado, assim como leva os chocalhos nos tornozelos.
Benedito nos apresenta esse nascimento de identidade, enquanto o próprio leitor
também se constrói culturalmente. “O homem, ao construir sua cultura, se constrói a
si mesmo” (VYGOTSKY, 1975 apud REYES, 2010, p. 22).

28
 Considerações para escolha de livros
Ao ler livros com narrativas literárias com bebês e crianças de 0 a 3 anos, é
possível explorar as histórias em que elas podem reconhecer suas vivências, ampliá-
las e criar significados, tanto em relação ao que está representado, como expandir a
compreensão do que vivem e sentem, do universo que as cercam e que se apropriam
no dia a dia.

Ao escolher os livros é importante levar em conta que, nessa fase, as crianças estão
muito voltadas para a musicalidade da língua, constroem significados em relação à
linguagem à medida que podem interagir com ela e com os adultos próximos. É nessa
imersão na linguagem, que constroem a abstração, a imaginação, o pensamento, a
psique.

Em um livro de qualidade artística, o texto escrito, suas imagens e seu projeto

gráfico colaboram na construção da narrativa, e quanto mais consistentes são essas
composições, mais instigantes o universo literário, proporcionando diferentes níveis
de apropriação da história e também de compreensão do mundo, de si e a constituição
da própria identidade.

Logo que o bebê se apropria do livro e faz dele seu objeto, começa a procurar,
além deste contato físico, sensorial e estético, compreender: o começo, o final,
a ordem das páginas, o direito e o avesso, as ilustrações e os personagens
representados, as letras, suas organizações e repetições… O bebê rapidamente
entende que as palavras do livro “contam o mundo” (Leite, 2014).

Dessa forma, esses livros retratam o mundo e contam também sobre o que vivem
e sentem as crianças.

Os livros aqui escolhidos para a análise levaram em conta a diversidade de

personagens, a representatividade, com a certeza de que são as escolhas dos adultos
que interferem na formação da criança.

Além disso, os livros apresentam construção consistente da narrativa, com o

entrelaçamento entre as linguagens escrita e visual.

Estes livros partem do princípio de que as crianças pequenas estão construindo

sua linguagem, seu pensamento e sua psique, e de que, no movimento de exploração
com a linguagem, a musicalidade do texto é algo que lhes chama atenção, então as
rimas, as onomatopeias, as repetições atraem pela sonoridade das palavras que, aos
poucos, conquistam significado. Corroboram para isso, ainda, a sonoridade sugerida
29
graficamente em algumas marcas impressas nas imagens dos livros destacados.

Outro ponto considerado é a possibilidade de a criança remeter a imagem vista

no livro às suas próprias experiências.

O livro, como se vê, é uma vantagem nas interações, um valioso auxiliar. A

qualidade literária do texto e a das imagens são elementos primordiais. Dar
a ver e escutar um relato a uma criança é uma experiência que lhe oferece
tanta alegria e excitação afetiva e intelectual, assim como o descobrimento de
sua própria imagem no espelho. Porém com a particularidade que oferecem
as histórias de jogar com o tempo, de recorrer ao passado, ao presente e ao
futuro (BONNAFÉ, 2008, p. 83).

Poder encontrar nas narrativas literárias ficcionais momentos vividos e

imaginados e jogá-los nesse tempo presente propicia que se revisite as emoções
com distanciamento e com a segurança que a presença de um mediador possibilita à
criança para encontrar nas histórias um espaço de recriação da vida e de si.

30
 Referências bibliográficas

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BONNAFÉ, Marie. Los libros, eso es bueno para los bebés. Barcelona: Océano
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com.br/wpcontent/uploads/2017/08/Caderno_4.pdf. Acesso em: 10 ago. 2020.

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sujeito. [Entrevista cedida a] Elisa Meirelles. Nova Escola, Educação Infantil – Leitura
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CARVALHO, Ana Carolina; BAROUKH, Josca Ailine. Ler antes de saber ler: oito mitos
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COLOMER, Teresa. Andar entre livros. São Paulo: Global, 2007.

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LÓPEZ, Maria Emília. Um mundo aberto. Cultura e primeira infância. São Paulo:
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MAYER, Bel Santos; GOMES, Luciana. Abrindo veredas para ver e ler além dos espelhos:
um estudo sobre a recepção da mitologia dos orixás afro-brasileiros por crianças. In:
TAVARES, Cristiane; WEISZ, Telma (org.). Literatura e educação. Porto Alegre: Zouk,
2021.
31
REYES, Yolanda. A casa imaginária. Leitura e literatura na primeira infância. São Paulo:
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STEHR, Frédéric. Zim Tam Tum. São Paulo: SM, 2018.

WINNICOTT, Donald. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

32
Rua Capitão Prudente, 165 /cecedac
Pinheiros 05422-050
/ce_cedac
São Paulo, SP

comunidadeeducativa.org.br /cedacvideos

33