Extrait Mathématiques

Programme
pour le cycle 3
 Cycle 3
Les spécificités du cycle
de consolidation
Le cycle 3 relie désormais les deux dernières années de l’école primaire et la première année du col-
lège, dans un souci renforcé de continuité pédagogique et de cohérence des apprentissages au service
de l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ce cycle a une
double responsabilité : consolider les apprentissages fondamentaux qui ont été engagés au cycle 2
et qui conditionnent les apprentissages ultérieurs ; permettre une meilleure transition entre l’école
primaire et le collège en assurant une continuité et une progressivité entre les trois années du cycle.

Le programme fixe les attendus de fin de cycle et précise les compétences et connaissances travaillées.
À partir des repères de progressivité indiqués, les différentes étapes des apprentissages doivent être
adaptées par les équipes pédagogiques à l’âge et au rythme d’acquisition des élèves1 afin de favoriser
leur réussite. Pour certains enseignements, le programme fournit également des repères de program-
mation afin de faciliter la répartition des thèmes d’enseignement entre les trois années du cycle, cette
répartition pouvant être aménagée en fonction du projet pédagogique du cycle ou de conditions
spécifiques (classes à plusieurs niveaux, notamment).

La classe de 6e occupe une place particulière dans le cycle : elle permet aux élèves de s’adapter
au rythme, à l’organisation pédagogique et au cadre de vie du collège tout en se situant dans la
continuité des apprentissages engagés au CM1 et au CM2. Ce programme de cycle 3 permet ainsi
une entrée progressive et naturelle dans les savoirs constitués des disciplines mais aussi dans leurs
langages, leurs démarches et leurs méthodes spécifiques. Pris en charge à l’école par un même pro-
fesseur22 polyvalent qui peut ainsi travailler à des acquisitions communes à plusieurs enseignements
et établir des liens entre les différents domaines du socle commun, l’enseignement de ces savoirs
constitués est assuré en 6e par plusieurs professeurs spécialistes de leur discipline qui contribuent
collectivement, grâce à des thématiques communes et aux liens établis entre les disciplines, à l’acqui-
sition des compétences définies par le socle.

Objectifs d’apprentissage

Cycle de consolidation, le cycle 3 a tout d’abord pour objectif de stabiliser et d’affermir pour tous les
élèves les apprentissages fondamentaux engagés dans le cycle 2, à commencer par ceux des langages.

Le cycle 2 a permis l’acquisition des outils de la lecture et de l’écriture de la langue française. Le

cycle 3 doit consolider ces acquisitions afin de les mettre au service des autres apprentissages dans
une utilisation large et diversifiée de la lecture et de l’écriture. Le langage oral, qui conditionne égale-
ment l’ensemble des apprentissages, continue à faire l’objet d’une attention constante et d’un travail
spécifique. De manière générale, la maitrise de la langue reste un objectif central du cycle 3 qui doit
assurer à tous les élèves une autonomie suffisante en lecture et écriture pour aborder le cycle 4 avec
les acquis nécessaires à la poursuite de la scolarité.

1. Dans le texte qui suit, le terme « élève(s) » désigne indifféremment les filles et les garçons scolarisés.
2. Dans le texte qui suit, le terme « professeur(s) » désigne indifféremment les femmes et les hommes qui exercent cette profession.
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„„ Cycle 3 les spécificités du cycle de CONSOLIDATION

Les élèves commencent l’apprentissage d’une langue vivante étrangère ou régionale dès la première
année du cycle 2. Au cycle 3, cet apprentissage se poursuit de manière à atteindre un niveau de
compétence homogène dans toutes les activités langagières et à développer une maitrise plus grande
de certaines d’entre elles. L’intégration des spécificités culturelles aux apprentissages linguistiques
contribue à développer la prise de recul et le vivre ensemble.

En ce qui concerne les langages scientifiques, le cycle 3 poursuit la construction des nombres entiers
et de leur système de désignation, notamment pour les grands nombres. Il introduit la connaissance
des fractions et des nombres décimaux. L’acquisition des quatre opérations sur les nombres, sans
négliger la mémorisation de faits numériques et l’automatisation de modules de calcul, se continue
dans ce cycle. Les notions mathématiques étudiées prendront tout leur sens dans la résolution de
problèmes qui justifie leur acquisition.

Le cycle 3 installe également tous les éléments qui permettent de décrire, observer, caractériser les
objets qui nous entourent : formes géométriques, attributs caractéristiques, grandeurs attachées et
nombres qui permettent de mesurer ces grandeurs.

D’une façon plus spécifique, l’élève va acquérir les bases de langages scientifiques qui lui permettent
de formuler et de résoudre des problèmes, de traiter des données. Il est formé à utiliser des repré-
sentations variées d’objets, d’expériences, de phénomènes naturels (schémas, dessins d’observa-
tion, maquettes…) et à organiser des données de nature variée à l’aide de tableaux, graphiques, ou
diagrammes qu’il est capable de produire et d’exploiter.

Dans le domaine des arts, en arts plastiques ainsi qu’en éducation musicale, le cycle 3 marque le
passage d’activités servant principalement des objectifs d’expression, à l’investigation progressive
par l’élève, à travers une pratique réelle, des moyens, des techniques et des démarches de la création
artistique. Les élèves apprennent à maitriser les codes des langages artistiques étudiés et développent
ainsi une capacité accrue d’attention et de sensibilité aux productions. Ils rencontrent les acteurs
de la création, en découvrent les lieux et participent ainsi pleinement à l’élaboration du parcours
d’éducation artistique et culturelle. L’acquisition d’une culture artistique diversifiée et structurée est
renforcée au cycle 3 par l’introduction d’un enseignement d’histoire des arts, transversal aux diffé-
rents enseignements.

L’éducation physique et sportive occupe une place originale où le corps, la motricité, l’action et l’en-
gagement de soi sont au cœur des apprentissages et assure une contribution essentielle à l’éducation
à la santé. Par la confrontation à des problèmes moteurs variés et la rencontre avec les autres, dans
différents jeux et activités physiques et sportives, les élèves poursuivent au cycle 3 l’exploration de
leurs possibilités motrices et renforcent leurs premières compétences.

Pour tous ces langages, les élèves deviennent de plus en plus conscients des moyens qu’ils utilisent
pour s’exprimer et communiquer et sont capables de réfléchir sur le choix et l’utilisation de ceux-ci.
La langue française et la langue étrangère ou régionale étudiée deviennent un objet d’observation, de
comparaison et de réflexion. Les élèves acquièrent la capacité de raisonner sur la langue, de commen-
cer à en percevoir le système et d’appliquer ces raisonnements pour l’orthographe. Ils deviennent
également conscients des moyens à mettre en œuvre pour apprendre et résoudre des problèmes. Les
stratégies utilisées pour comprendre leur sont enseignées explicitement et ils développent des capacités
qui leur permettent de choisir les méthodes de travail les plus appropriées.

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„„ Cycle 3 les spécificités du cycle de CONSOLIDATION

Les élèves se familiarisent avec différentes sources documentaires, apprennent à chercher des infor-
mations et à interroger l’origine et la pertinence de ces informations dans l’univers du numérique. Le
traitement et l’appropriation de ces informations font l’objet d’un apprentissage spécifique, en lien
avec le développement des compétences de lecture et d’écriture.

En gagnant en aisance et en assurance dans leur utilisation des langages et en devenant capables
de réfléchir aux méthodes pour apprendre et réaliser les tâches qui leur sont demandées, les élèves
acquièrent une autonomie qui leur permet de devenir acteurs de leurs apprentissages et de mieux
organiser leur travail personnel.

Le cycle 2 a permis un premier ordonnancement des connaissances sur le monde qui se poursuit au
cycle 3 avec l’entrée dans les différents champs disciplinaires. Ainsi, l’histoire et la géographie pour-
suivent la construction par les élèves de leur rapport au temps et à l’espace, les rendent conscients de
leur inscription dans le temps long de l’humanité comme dans les différents espaces qu’ils habitent.
Les élèves découvrent comment la démarche historique permet d’apporter des réponses aux interro-
gations et apprennent à distinguer histoire et fiction. La géographie leur permet de passer progres-
sivement d’une représentation personnelle et affective des espaces à une connaissance plus objective
du monde en élargissant leur horizon et en questionnant les relations des individus et des sociétés
avec les lieux à différentes échelles.

L’enseignement des sciences et de la technologie au cycle 3 a pour objectif de faire acquérir aux élèves
une première culture scientifique et technique indispensable à la description et la compréhension
du monde et des grands défis de l’humanité. Les élèves apprennent à adopter une approche ration-
nelle du monde en proposant des explications et des solutions à des problèmes d’ordre scientifique
et technique. Les situations où ils mobilisent savoir et savoir-faire pour mener une tâche complexe
sont introduites progressivement puis privilégiées, tout comme la démarche de projet qui favorisera
l’interaction entre les différents enseignements.

Dans le domaine des arts, de l’EPS et de la littérature, en lien avec le parcours d’éducation artistique
et culturelle, les élèves sont amenés à découvrir et fréquenter un nombre significatif d’œuvres et à
relier production et réception des œuvres dans une rencontre active et sensible. Le cycle 3 développe
et structure ainsi la capacité des élèves à situer ce qu’ils expérimentent et à se situer par rapport aux
productions des artistes. Il garantit l’acquisition d’une culture commune, physique, sportive et artis-
tique contribuant, avec les autres enseignements, à la formation du citoyen.

De manière plus générale au cycle 3, les élèves accèdent à une réflexion plus abstraite qui favorise le
raisonnement et sa mise en œuvre dans des tâches complexes. Ils sont incités à agir de manière res-
ponsable et à coopérer à travers la réalisation de projets, à créer et à produire un nombre significatif
d’écrits, à mener à bien des réalisations de tous ordres.

L’éducation aux médias et à l’information mise en place depuis le cycle 2 permet de familiariser les
élèves avec une démarche de questionnement dans les différents champs du savoir. Ils sont conduits
à développer le sens de l’observation, la curiosité, l’esprit critique et, de manière plus générale, l’au-
tonomie de la pensée. Pour la classe de 6ème, les professeurs peuvent consulter la partie « Éducation
aux médias et à l’information » du programme de cycle 4.

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Cycle 3
Contributions essentielles des différents
enseignements au socle commun

Domaine 1 / Les langages pour penser et communiquer

Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit
Le français a pour objectif principal au cycle 3 la maitrise de la langue française qu’il développe dans
trois champs d’activités langagières : le langage oral, la lecture et l’écriture. Il y contribue également
par l’étude de la langue qui permet aux élèves de réfléchir sur son fonctionnement, en particulier
pour en comprendre les régularités et assurer les principaux accords orthographiques.

Tous les enseignements concourent à la maitrise de la langue. En histoire-géographie et en sciences,

on s’attache à travailler la lecture, la compréhension et la production des différentes formes d’expres-
sion et de représentation en lien avec les apprentissages des langages scientifiques.

L’histoire des arts ainsi que les arts de façon générale amènent les élèves à acquérir un lexique et des
formulations spécifiques pour décrire, comprendre et interroger les œuvres et langages artistiques.

Comprendre, s’exprimer en utilisant une langue étrangère ou régionale

L’enseignement des langues étrangères ou régionales développe les cinq grandes activités langagières
(écouter et comprendre, lire, parler en continu, écrire, réagir et dialoguer) qui permettent de com-
prendre et communiquer à l’écrit et à l’oral dans une autre langue.

En français, en étude de la langue, on s’attache à comparer le système linguistique du français avec

celui de la langue vivante étudiée en classe. En littérature, la lecture d’albums ou de courts récits en
édition bilingue est également à encourager.

En éducation musicale, l’apprentissage et l’imitation de chansons en langue étrangère ou régionale per-

met de développer les compétences d’écoute et d’assimilation du matériau sonore de la langue étudiée.

Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scienti-

fiques et informatiques
Les mathématiques, les sciences et la technologie contribuent principalement à l’acquisition des
langages scientifiques. En mathématiques, ils permettent la construction du système de numération
et l’acquisition des quatre opérations sur les nombres, mobilisées dans la résolution de problèmes,

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„„ Cycle 3 Contributions essentielles des différents enseignements au socle commun

ainsi que la description, l’observation et la caractérisation des objets qui nous entourent (formes
géométriques, attributs caractéristiques, grandeurs attachées et nombres qui permettent de mesurer
ces grandeurs).

En sciences et en technologie, mais également en histoire et en géographie, les langages scienti-

fiques permettent de résoudre des problèmes, traiter et organiser des données, lire et communiquer
des résultats, recourir à des représentations variées d’objets, d’expériences, de phénomènes naturels
(schémas, dessins d’observation, maquettes…).

L’éducation physique et sportive permet de donner un sens concret aux données mathématiques en
travaillant sur temps, distance et vitesse.

Il importe que tous les enseignements soient concernés par l’acquisition des langages scientifiques.

Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps

Tous les enseignements concourent à développer les capacités d’expression et de communication des
élèves.

Aux arts plastiques et à l’éducation musicale revient prioritairement de les initier aux langages artis-
tiques par la réalisation de productions plastiques et par le chant.

Le français tout comme la langue vivante étudiée donne toute sa place à l’écriture créative et à la
pratique théâtrale.

L’éducation physique et sportive apprend aux élèves à s’exprimer en utilisant des codes non verbaux,
gestuels et corporels originaux. Ils communiquent aux autres des sentiments ou des émotions par
la réalisation d’actions gymniques ou acrobatiques, de représentations à visée expressive, artistique,
esthétique. Ils en justifient les choix et les intentions.

Domaine 2 / Les méthodes et outils pour apprendre

Tous les enseignements doivent apprendre aux élèves à organiser leur travail pour améliorer l’effica-
cité des apprentissages. Elles doivent également contribuer à faire acquérir la capacité de coopérer
en développant le travail en groupe et le travail collaboratif à l’aide des outils numériques, ainsi que
la capacité de réaliser des projets. Des projets interdisciplinaires sont réalisés chaque année du cycle,
dont un en lien avec le parcours d’éducation artistique et culturelle.

Dans tous les enseignements en fonction des besoins, mais en histoire, en géographie et en sciences
en particulier, les élèves se familiarisent avec différentes sources documentaires, apprennent à cher-
cher des informations et à interroger l’origine et la pertinence de ces informations dans l’univers
du numérique. En français, le traitement et l’appropriation de ces informations font l’objet d’un
apprentissage spécifique, en lien avec le développement des compétences de lecture et d’écriture. En
classe de 6e, les élèves découvrent le fonctionnement du centre de documentation et d’information.
Le professeur documentaliste intervient pour faire connaitre les différents modes d’organisation de
l’information (clés du livre documentaire, bases de données, arborescence d’un site) et une méthode
simple de recherche d’informations.

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„„ Cycle 3 Contributions essentielles des différents enseignements au socle commun

La maitrise des techniques et la connaissance des règles des outils numériques se construisent notam-
ment à travers l’enseignement des sciences et de la technologie où les élèves apprennent à connaitre
l’organisation d’un environnement numérique et à utiliser différents périphériques ainsi que des
logiciels de traitement de données numériques (images, textes, sons...). En mathématiques, ils
apprennent à utiliser des logiciels de calculs et d’initiation à la programmation. Dans le domaine des
arts, ils sont conduits à intégrer l’usage des outils informatiques de travail de l’image et de recherche
d’information au service de la pratique plastique et à manipuler des objets sonores à l’aide d’outils
informatiques simples. En langue vivante, le recours aux outils numériques permet d’accroitre l’ex-
position à une langue vivante authentique. En français, les élèves apprennent à utiliser des outils
d’écriture (traitement de texte, correcteurs orthographiques, dictionnaires en ligne) et à produire un
document intégrant du son et de l’image.

Domaine 3 / La formation de la personne et du citoyen

Tous les arts concourent au développement de la sensibilité à la fois par la pratique artistique, par la
fréquentation des œuvres et par l’expression de ses émotions et de ses gouts. L’histoire des arts, qui
associe la rencontre des œuvres et l’analyse de leur langage, contribue à former un lien particulier
entre dimension sensible et dimension rationnelle. En français, on s’attache à permettre la réception
sensible des œuvres littéraires en développant son expression, la formulation de ses opinions, dans
des échanges oraux ou en en recueillant les traces écrites dans des carnets de lecture.

L’ensemble des enseignements doit contribuer à développer la confiance en soi et le respect des autres.

L’éducation physique et sportive permet tout particulièrement de travailler sur ce respect, sur le refus
des discriminations et l’application des principes de l’égalité fille/garçon. Par la prise de parole en
langue vivante et l’écoute régulière des autres dans le cadre de la classe, l’apprentissage des langues
vivantes étrangères ou régionales renforce la confiance en soi, le respect des autres, le sens de l’en-
gagement et de l’initiative et ouvre aux cultures qui lui sont associées, ce qui permet de dépasser les
stéréotypes et les clichés pour favoriser le vivre-ensemble.

L’enseignement moral et civique assure principalement la compréhension de la règle et du droit. La

règle et le droit sont également ceux du cadre scolaire que les élèves doivent apprendre à respecter. En
histoire, le thème consacré à la construction de la République et de la démocratie permet d’étudier
comment ont été conquis les libertés et les droits en vigueur aujourd’hui en France et de comprendre
les devoirs qui incombent aux citoyens. En sciences et en technologie, il s’agit plus particulièrement
d’apprendre à respecter les règles de sécurité.

Tous les enseignements contribuent à la formation du jugement. En histoire plus particulièrement,

les élèves sont amenés à distinguer l’histoire de la fiction. Les mathématiques contribuent à construire
chez les élèves l’idée de preuve et d’argumentation.

L’enseignement moral et civique permet de réfléchir au sens de l’engagement et de l’initiative qui

trouve à se mettre en œuvre dans la réalisation de projets et dans la participation à la vie collective
de l’établissement.

Ce domaine s’appuie aussi sur les apports de la vie scolaire.

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„„ Cycle 3 Contributions essentielles des différents enseignements au socle commun

Domaine 4 / Les systèmes naturels

et les systèmes techniques
Par l’observation du réel, les sciences et la technologie suscitent les questionnements des élèves et la
recherche de réponses. Au cycle 3, elles explorent trois domaines de connaissances : l’environnement
proche pour identifier les enjeux technologiques, économiques et environnementaux ; les pratiques
technologiques et des processus permettant à l’être humain de répondre à ses besoins alimentaires ;
le vivant pour mettre en place le concept d’évolution et les propriétés des matériaux pour les mettre
en relation avec leurs utilisations. Par le recours à la démarche d’investigation, les sciences et la
technologie apprennent aux élèves à observer et à décrire, à déterminer les étapes d’une investiga-
tion, à établir des relations de cause à effet et à utiliser différentes ressources. Les élèves apprennent
à utiliser leurs connaissances et savoir-faire scientifiques et technologiques pour concevoir et pour
produire. Ils apprennent également à adopter un comportement éthique et responsable et à utiliser
leurs connaissances pour expliquer des impacts de l’activité humaine sur la santé et l’environnement.

La géographie amène également les élèves à comprendre l’impératif d’un développement durable de
l’habitation humaine de la Terre.

En éducation physique et sportive, par la pratique physique, les élèves s’approprient des principes
de santé, d’hygiène de vie, de préparation à l’effort (principes physiologiques) et comprennent les
phénomènes qui régissent le mouvement (principes biomécaniques).

Les mathématiques permettent de mieux appréhender ce que sont les grandeurs (longueur, masse,
volume, durée, …) associées aux objets de la vie courante. En utilisant les grands nombres (entiers)
et les nombres décimaux pour exprimer ou estimer des mesures de grandeur (estimation de grandes
distances, de populations, de durées, de périodes de l’histoire…), elles construisent une représen-
tation de certains aspects du monde. Les élèves sont graduellement initiés à fréquenter différents
types de raisonnement. Les recherches libres (tâtonnements, essais-erreurs) et l’utilisation des outils
numériques les forment à la démarche de résolution de problèmes. L’étude des figures géométriques
du plan et de l’espace à partir d’objets réels apprend à exercer un contrôle des caractéristiques d’une
figure pour en établir la nature grâce aux outils de géométrie et non plus simplement par la recon-
naissance de forme.

Domaine 5 / Les représentations du monde

et l’activité humaine
C’est à l’histoire et à la géographie qu’il incombe prioritairement d’apprendre aux élèves à se repé-
rer dans le temps et dans l’espace. L’enseignement de l’histoire a d’abord pour intention de créer
une culture commune et de donner une place à chaque élève dans notre société et notre présent. Il
interroge des moments historiques qui construisent l’histoire de France et la confrontent à d’autres
histoires, puis l’insèrent dans la longue histoire de l’humanité. L’enseignement de la géographie
aide l’élève à penser le monde. Il lui permet aussi de vivre et d’analyser des expériences spatiales et le
conduit à prendre conscience de la dimension géographique de son existence. Il participe donc de la
construction de l’élève en tant qu’habitant.

L’enseignement des mathématiques, des sciences et de la technologie contribue également à déve-

lopper des repères spatiaux et temporels en faisant acquérir aux élèves des notions d’échelle, en dif-

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„„ Cycle 3 Contributions essentielles des différents enseignements au socle commun

férenciant des temporalités et en situant des évolutions scientifiques et techniques dans un contexte
historique, géographique, économique ou culturel. Cet enseignement contribue à relier des ques-
tions scientifiques ou technologiques à des problèmes économiques, sociaux, culturels, environne-
mentaux.

En français, la fréquentation des œuvres littéraires, écoutées ou lues, mais également celle des œuvres
théâtrales et cinématographiques, construisent la culture des élèves, contribuent à former leur juge-
ment esthétique et enrichissent leur rapport au monde. De premiers éléments de contextualisation
sont donnés et les élèves apprennent à interpréter.

L’enseignement des langues vivantes intègre les spécificités culturelles des pays ou régions c­ oncernés
et construit une culture humaniste. Il invite les élèves à découvrir des traces, des éléments de l’his-
toire du/des pays ou régions dont on apprend la langue, les expose à des expériences artistiques
variées (arts plastiques, musique, cinéma, littérature enfantine, traditions et légendes...) et à la sensi-
bilité humaine dans sa diversité ; il leur fait prendre conscience des modes de vie, des us et coutumes,
des valeurs de la culture étrangère ou régionale, qui est ainsi mise en regard avec leur propre culture.

L’enseignement des arts apprend aux élèves à identifier des caractéristiques qui inscrivent l’œuvre
dans une aire géographique ou culturelle et dans un temps historique, contemporain, proche ou
lointain. Il permet de distinguer l’intentionnel et l’involontaire, ce qui est controlé et ce qui est le
fruit du hasard, de comprendre le role qu’ils jouent dans les démarches créatrices et d’établir des
relations entre des caractéristiques formelles et des contextes historiques. Par l’enseignement de l’his-
toire des arts, il accompagne l’éducation au fait historique d’une perception sensible des cultures,
de leur histoire et de leurs circulations. En arts plastiques, en éducation musicale et en français,
les élèves organisent l’expression d’intentions, de sensations et d’émotions en ayant recours à des
moyens choisis et adaptés.

En éducation physique et sportive, les élèves se construisent une culture sportive. Ils découvrent le
sens et l’intérêt de quelques grandes œuvres du patrimoine national et mondial, notamment dans le
domaine de la danse.

97
 Cycle 3
Mathématiques

Dans la continuité des cycles précédents, le cycle 3 assure la poursuite du

développement des six compétences majeures des mathématiques : chercher,
modéliser, représenter, calculer, raisonner et communiquer. La résolution de problèmes
constitue le critère principal de la maitrise des connaissances dans tous les domaines
des mathématiques, mais elle est également le moyen d’en assurer une appropriation
qui en garantit le sens. Si la modélisation algébrique relève avant tout du cycle 4 et
du lycée, la résolution de problèmes permet déjà de montrer comment des notions
mathématiques peuvent être des outils pertinents pour résoudre certaines situations.
Les situations sur lesquelles portent les problèmes sont, le plus souvent, issues d’autres
enseignements, de la vie de classe ou de la vie courante. Les élèves fréquentent également
des problèmes issus d’un contexte interne aux mathématiques. La mise en perspective
historique de certaines connaissances (numération de position, apparition des nombres
décimaux, du système métrique, etc.) contribue à enrichir la culture scientifique des
élèves. On veille aussi à proposer aux élèves des problèmes pour apprendre à chercher
qui ne soient pas directement reliés à la notion en cours d’étude, qui ne comportent pas
forcément une seule solution, qui ne se résolvent pas uniquement avec une ou plusieurs
opérations mais par un raisonnement et des recherches par tâtonnements.
Le cycle 3 vise à approfondir des notions mathématiques abordées au cycle 2, à en
étendre le domaine d’étude, à consolider l’automatisation des techniques écrites de
calcul introduites précédemment (addition, soustraction et multiplication) ainsi que
les résultats et procédures de calcul mental du cycle 2, mais aussi à construire de
nouvelles techniques de calcul écrites (division) et mentales, enfin à introduire des
notions nouvelles comme les nombres décimaux, la proportionnalité ou l’étude de
nouvelles grandeurs (aire, volume, angle notamment).
Les activités géométriques pratiquées au cycle 3 s’inscrivent dans la continuité de
celles fréquentées au cycle 2. Elles s’en distinguent par une part plus grande accordée
au raisonnement et à l’argumentation qui complètent la perception et l’usage des
instruments. Elles sont aussi une occasion de fréquenter de nouvelles représentations
de l’espace (patrons, perspectives, vues de face, de côté, de dessus…).
En complément de l’usage du papier, du crayon et de la manipulation d’objets
concrets, les outils numériques sont progressivement introduits. Ainsi, l’usage de
logiciels de calcul et de numération permet d’approfondir les connaissances des
propriétés des nombres et des opérations comme d’accroitre la maitrise de certaines
techniques de calculs. De même, des activités géométriques peuvent être l’occasion
d’amener les élèves à utiliser différents supports de travail : papier et crayon, mais
aussi logiciels de géométrie dynamique, d’initiation à la programmation ou logiciels
de visualisation de cartes, de plans.
198
„„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

Compétences travaillées
Chercher
»» Prélever et organiser les informations nécessaires à la résolution de problèmes à partir de supports
variés : textes, tableaux, diagrammes, graphiques, dessins, schémas, etc.
»» S’engager dans une démarche, observer, questionner, manipuler, expérimenter, émettre des hypo-
thèses, en mobilisant des outils ou des procédures mathématiques déjà rencontrées, en élaborant un
raisonnement adapté à une situation nouvelle.
»» Tester, essayer plusieurs pistes de résolution.
Domaines du socle : 2, 4

Modéliser
»» Utiliser les mathématiques pour résoudre quelques problèmes issus de situations de la vie quoti-
dienne.
»» Reconnaitre et distinguer des problèmes relevant de situations additives, multiplicatives, de pro-
portionnalité.
»» Reconnaitre des situations réelles pouvant être modélisées par des relations géométriques (aligne-
ment, parallélisme, perpendicularité, symétrie).
»» Utiliser des propriétés géométriques pour reconnaitre des objets.
Domaines du socle : 1, 2, 4

Représenter
»» Utiliser des outils pour représenter un problème : dessins, schémas, diagrammes, graphiques, écri-
tures avec parenthésages, …
»» Produire et utiliser diverses représentations des fractions simples et des nombres décimaux.
»» Analyser une figure plane sous différents aspects (surface, contour de celle-ci, lignes et points).
»» Reconnaitre et utiliser des premiers éléments de codages d’une figure plane ou d’un solide.
»» Utiliser et produire des représentations de solides et de situations spatiales.
Domaines du socle : 1, 5

Raisonner
»» Résoudre des problèmes nécessitant l’organisation de données multiples ou la construction d’une
démarche qui combine des étapes de raisonnement.
»» En géométrie, passer progressivement de la perception au contrôle par les instruments pour amorcer
des raisonnements s’appuyant uniquement sur des propriétés des figures et sur des relations entre
objets.
»» Progresser collectivement dans une investigation en sachant prendre en compte le point de vue
d’autrui.
»» Justifier ses affirmations et rechercher la validité des informations dont on dispose.
Domaines du socle : 2, 3, 4

199
 „„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

Calculer
»» Calculer avec des nombres décimaux, de manière exacte ou approchée, en utilisant des stratégies ou
des techniques appropriées (mentalement, en ligne, ou en posant les opérations).
»» Contrôler la vraisemblance de ses résultats.
»» Utiliser une calculatrice pour trouver ou vérifier un résultat.
Domaine du socle : 4

Communiquer
»» Utiliser progressivement un vocabulaire adéquat et/ou des notations adaptées pour décrire une
situation, exposer une argumentation.
»» Expliquer sa démarche ou son raisonnement, comprendre les explications d’un autre et argumenter
dans l’échange.
Domaines du socle : 1, 3

200
„„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

Nombres et calculs
Au cycle 3, l’étude des grands nombres permet d’enrichir la compréhension de notre système de
numération (numération orale et numération écrite) et de mobiliser ses propriétés lors de calculs.

Les fractions puis les nombres décimaux apparaissent comme de nouveaux nombres introduits pour
pallier l’insuffisance des nombres entiers, notamment pour mesurer des longueurs, des aires et repé-
rer des points sur une demi-droite graduée. Le lien à établir avec les connaissances acquises à propos
des entiers est essentiel. Avoir une bonne compréhension des relations entre les différentes unités
de numération des entiers (unités, dizaines, centaines de chaque ordre) permet de les prolonger aux
dixièmes, centièmes… Les caractéristiques communes entre le système de numération et le système
métrique sont mises en évidence. L’écriture à virgule est présentée comme une convention d’écriture
d’une fraction décimale ou d’une somme de fractions décimales. Cela permet de mettre à jour la
nature des nombres décimaux et de justifier les règles de comparaison (qui se différencient de celles
mises en œuvre pour les entiers) et de calcul.

Le calcul mental, le calcul posé et le calcul instrumenté sont à construire en interaction. Ainsi, le
calcul mental est mobilisé dans le calcul posé et il peut être utilisé pour fournir un ordre de grandeur
avant un calcul instrumenté. Réciproquement, le calcul instrumenté peut permettre de vérifier un
résultat obtenu par le calcul mental ou par le calcul posé. Le calcul, dans toutes ses modalités, contri-
bue à la connaissance des nombres. Ainsi, même si le calcul mental permet de produire des résultats
utiles dans différents contextes de la vie quotidienne, son enseignement vise néanmoins prioritaire-
ment l’exploration des nombres et des propriétés des opérations. Il s’agit d’amener les élèves à s’adap-
ter en adoptant la procédure la plus efficace en fonction de leurs connaissances mais aussi et surtout
en fonction des nombres et des opérations mis en jeu dans les calculs. Pour cela, il est indispensable
que les élèves puissent s’appuyer sur suffisamment de faits numériques mémorisés et de modules de
calcul élémentaires automatisés. De même, si la maitrise des techniques opératoires écrites permet à
l’élève d’obtenir un résultat de calcul, la construction de ces techniques est l’occasion de retravailler
les propriétés de la numération et de rencontrer des exemples d’algorithmes complexes.

Les problèmes arithmétiques proposés au cycle 3 permettent d’enrichir le sens des opérations déjà
abordées au cycle 2 et d’en étudier de nouvelles. Les procédures de traitement de ces problèmes
peuvent évoluer en fonction des nombres en jeu et de leur structure. Le calcul contribuant aussi à
la représentation des problèmes, il s’agit de développer simultanément chez les élèves des aptitudes
de calcul

Attendus de fin de cycle

»» Utiliser et représenter les grands nombres entiers, des fractions simples, les nombres décimaux.
»» Calculer avec des nombres entiers et des nombres décimaux.
»» Résoudre des problèmes en utilisant des fractions simples, les nombres décimaux et le calcul.

201
 „„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

Connaissances Exemples de situations, d’activités

et compétences associées et de ressources pour l’élève
Utiliser et représenter les grands nombres entiers,
des fractions simples, les nombres décimaux
Composer, décomposer les grands nombres Situations dont la résolution mobilise des
entiers, en utilisant des regroupements par connaissances sur la numération ou des
milliers. conversions d’unités de numération.
»» Unités de numération (unités simples, Illustrer les grands nombres à l’aide d’exemples
dizaines, centaines, milliers, millions, d’ordres de grandeurs (population française,
milliards) et leurs relations. population mondiale, rayon de la Terre, âge du
Comprendre et appliquer les règles de la système solaire…).
numération aux grands nombres (jusqu’à 12 Le travail sur certaines unités de masse ou
chiffres). de longueur et sur leurs relations (gramme,
Comparer, ranger, encadrer des grands nombres kilogramme, tonne ; centimètre, mètre,
entiers, les repérer et les placer sur une demi- kilomètre, etc.) permet un retour sur les règles de
droite graduée adaptée. numération

Comprendre et utiliser la notion de fractions Utiliser des fractions pour :

simples. »» rendre compte de partage de grandeurs ou de
»» Écritures fractionnaires. mesure de grandeurs dans des cas simples,
»» Diverses désignations des fractions (orales, »» exprimer un quotient.
écrites et décompositions). Situation permettant de relier les formulations la
Repérer et placer des fractions sur une demi- moitié, le tiers, le quart et 1/2 de, 1/3 de, 1/4 de,
droite graduée adaptée. etc. (fractions vues comme opérateurs).
»» Une première extension de la relation d’ordre. Par exemple, en utilisant une demi-droite
Encadrer une fraction par deux nombres entiers graduée, les élèves établissent que 5/10 = 1/2,
consécutifs. que 10/100 = 1/10, etc.
Établir des égalités entre des fractions simples. Écrire une fraction sous forme de somme d’un
entier et d’une fraction inférieure à 1.
Comprendre et utiliser la notion de nombre Situations nécessitant
décimal. »» d’utiliser des nombres décimaux pour rendre
»» Spécificités des nombres décimaux. compte de partage de grandeurs ou de mesure
Associer diverses désignations d’un nombre de grandeurs dans des cas simples.
décimal (fractions décimales, écritures à virgule »» d’utiliser différentes représentations : mesures
et décompositions). de longueurs et aires, une unité étant choisie,
»» Règles et fonctionnement des systèmes de »» de faire le lien entre les unités de numération
numération dans le champ des nombres et les unités de mesure (dixième/dm/dg/dL,
décimaux, relations entre unités de centième/cm/cg/cL/centimes d’euros, etc.).
numération (point de vue décimal), valeurs La demi-droite numérique graduée est l’occasion
des chiffres en fonction de leur rang dans de mettre en évidence des agrandissements
l’écriture à virgule d’un nombre décimal successifs de la graduation du 1/10 au 1/1000.
(point de vue positionnel).
Repérer et placer des décimaux sur une demi-
droite graduée adaptée.
Comparer, ranger, encadrer, intercaler des
nombres décimaux.
»» Ordre sur les nombres décimaux.

202
„„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

Calculer avec des nombres entiers et des nombres décimaux

Mémoriser des faits numériques et des Exemples de faits et procédures numériques :
procédures élémentaires de calcul. »» multiplier ou diviser par 10, par 100, par
Élaborer ou choisir des stratégies de calcul à l’oral 1000 un nombre décimal,
et à l’écrit. »» rechercher le complément à l’unité, à la
Vérifier la vraisemblance d’un résultat, dizaine, à la centaine supérieure,
notamment en estimant son ordre de grandeur. »» encadrer un nombre entre deux multiples
»» Addition, soustraction, multiplication, consécutifs,
division. »» trouver un quotient, un reste,
»» Propriétés des opérations : »» multiplier par 5, par 25, par 50, par 100,
• 2+9 = 9+2 par 0,1, par 0,5…
• 3×5×2 = 3×10 Utiliser différentes présentations pour
• 5×12 = 5×10 + 5×2 communiquer les calculs (formulations orales,
calcul posé, en ligne, en colonne, etc.).
»» Faits et procédures numériques additifs et
multiplicatifs. En lien avec la calculatrice, introduire et travailler
la priorité de la multiplication sur l’addition et la
»» Multiples et diviseurs des nombres d’usage soustraction ainsi que l’usage des parenthèses.
courant.
»» Critères de divisibilité (2, 3, 4, 5, 9, 10).
Calcul mental : calculer mentalement pour
obtenir un résultat exact ou évaluer un ordre de
grandeur.
Calcul en ligne : utiliser des parenthèses dans des
situations très simples.
»» Règles d’usage des parenthèses.
Calcul posé : mettre en œuvre un algorithme de
calcul posé pour l’addition, la soustraction, la
multiplication, la division.
»» Techniques opératoires de calcul (dans le cas
de la division, on se limite à diviser par un
entier).
Calcul instrumenté : utiliser une calculatrice
pour trouver ou vérifier un résultat.
»» Fonctions de base d’une calculatrice.

203
 „„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

Résoudre des problèmes en utilisant des fractions simples, les nombres décimaux et le calcul
Résoudre des problèmes mettant en jeu les Enrichir le répertoire des problèmes additifs et
quatre opérations. multiplicatifs, notamment les problèmes relevant
»» Sens des opérations. de la division.
»» Problèmes relevant :
• des structures additives ;
• des structures multiplicatives.
Organisation et gestion de données Extraire ou traiter des données issues d’articles de
Prélever des données numériques à partir journaux.
de supports variés. Produire des tableaux, Organiser des données issues d’autres
diagrammes et graphiques organisant des enseignements (sciences et technologie, histoire
données numériques. et géographie, éducation physique et sportive…)
Exploiter et communiquer des résultats de en vue de les traiter.
mesures.
»» Représentations usuelles :
• tableaux (en deux ou plusieurs colonnes, à
double entrée) ;
• diagrammes en bâtons, circulaires ou semi-
circulaires ;
• graphiques cartésiens.
Proportionnalité Situations permettant une rencontre avec des
»» Reconnaitre et résoudre des problèmes échelles, des vitesses constantes, des taux de
relevant de la proportionnalité en utilisant pourcentage, en lien avec l’étude des fractions
une procédure adaptée. décimales.
Mobiliser les propriétés de linéarité (additives et
multiplicatives), de proportionnalité, de passage
à l’unité.
Utiliser des exemples de tableaux de
proportionnalité.

204
„„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

Repères de progressivité
Il est possible, lors de la résolution de problèmes, d’aller au-delà des repères de progressivité identifiés
pour chaque niveau.

En début du cycle, les nombres sont abordés jusqu'à 1 000 000 puis progressivement jusqu’au mil-
liard. Ce travail devra être entretenu tout au long du cycle 3.

Fractions et décimaux : Les fractions sont à la fois objet d’étude et support pour l’introduction
et l’apprentissage des nombres décimaux. Pour cette raison, on commence dès le CM1 l’étude des
fractions simples (comme _23 ; _14 ; _52 ) et des fractions décimales. Du CM1 à la 6e, on aborde différentes
conceptions possibles de la fraction, du partage de grandeurs jusqu’au quotient de deux nombres en-
tiers, qui sera étudié en 6e. Pour les nombres décimaux, les activités peuvent se limiter aux centièmes
en début de cycle pour s’étendre aux dix-millièmes en 6e.

Le calcul : La pratique du calcul mental s’étend progressivement des nombres entiers aux nombres
décimaux, et les procédures à mobiliser se complexifient.

Les différentes techniques opératoires portent sur des nombres entiers et/ou des nombres décimaux :
»» addition et soustraction pour les nombres décimaux dès le CM1 ;
»» multiplication d’un nombre décimal par un nombre entier au CM2, de deux nombres décimaux
en 6e ;
»» division euclidienne dès le début de cycle, division de deux nombres entiers avec quotient décimal,
division d'un nombre décimal par un nombre entier à partir du CM2.

La résolution de problème : La progressivité sur la résolution de problèmes, outre la structure ma-

thématique du problème, repose notamment sur :
»» les nombres mis en jeu : entiers (tout au long du cycle) puis décimaux ;
»» le nombre d’étapes de calcul et la détermination ou non de ces étapes par les élèves selon les cas, à
tous les niveaux du cycle 3, on passe de problèmes dont la solution engage une démarche à une ou
plusieurs étapes indiquées dans l’énoncé à des problèmes, en 6e nécessitant l’organisation de don-
nées multiples ou la construction d’une démarche ;
»» les supports envisagés pour la prise d’informations : la collecte des informations utiles peut se faire
à partir d’un support unique en CM1 (texte ou tableau ou représentation graphique) puis à partir
de deux supports complémentaires pour aller vers des tâches complexes mêlant plusieurs supports
en 6e.

La communication de la démarche et des résultats prend différentes formes et s’enrichit au cours du

cycle.
Dès le début du cycle, les problèmes proposés relèvent des quatre opérations, l’objectif est d’automa-
tiser la reconnaissance de l’opération en fin de cycle 3.

205
 „„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

Grandeurs et mesures
Au cycle 3, les connaissances des grandeurs déjà fréquentées au cycle 2 (longueur, masse, contenance,
durée, prix) sont complétées et structurées, en particulier à travers la maitrise des unités légales du
Système International d’unités (numération décimale ou sexagésimale) et de leurs relations. Un des
enjeux est d’enrichir la notion de grandeur en abordant la notion d’aire d’une surface et en la dis-
tinguant clairement de celle de périmètre. Les élèves approchent la notion d’angle et se familiarisent
avec la notion de volume en la liant tout d’abord à celle de contenance.

La notion de mesure d’une grandeur, consiste à associer, une unité étant choisie, un nombre (entier
ou non) à la grandeur considérée. Il s’agit de déterminer combien d’unités ou de fractionnements de
l’unité sont contenus dans la grandeur à mesurer. Les opérations sur les grandeurs permettent égale-
ment d’aborder les opérations sur leurs mesures. Les notions de grandeur et de mesure de la grandeur
se construisent dialectiquement, en résolvant des problèmes faisant appel à différents types de tâches
(comparer, estimer, mesurer). Dans le cadre des grandeurs, la proportionnalité sera mise en évidence
et convoquée pour résoudre des problèmes dans différents contextes.

Dans la continuité du cycle 2, le travail sur l’estimation participe à la validation de résultats et permet
de donner du sens à ces grandeurs et à leur mesure (estimer en prenant appui sur des références déjà
construites : longueurs et aire d’un terrain de basket, aire d’un timbre, masse d’un trombone, masse
et volume d’une bouteille de lait…).

Attendus de fin de cycle

»» Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers et des nombres
décimaux : longueur (périmètre), aire, volume, angle
»» Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs.
»» Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques, physiques, économiques) en uti-
lisant des nombres entiers et des nombres décimaux

206
„„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

Connaissances Exemples de situations, d’activités

et compétences associées et de ressources pour l’élève
Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers et des
nombres décimaux : longueur (périmètre), aire, volume, angle
Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs.
Comparer des périmètres avec ou sans recours à Utiliser des instruments de mesure : décamètre,
la mesure. pied à coulisse, visée laser (télémètre),
Mesurer des périmètres en reportant des unités applications numériques diverses.
et des fractions d’unités, ou en utilisant une Adapter le choix de l’unité, de l’instrument en
formule. fonction de l’objet (ordre de grandeur) ou en
»» Notion de longueur : cas particulier du fonction de la précision souhaitée.
périmètre. Aborder la notion de distance comme plus court
»» Formule du périmètre d’un carré, d’un chemin entre deux points, entre un point et une
rectangle. droite.
»» Formule de la longueur d’un cercle.
»» Unités relatives aux longueurs : relations
entre les unités de longueur et les unités
de numération (grands nombres, nombres
décimaux).
Comparer, classer et ranger des surfaces selon Situations amenant les élèves à :
leurs aires sans avoir recours à la mesure. »» superposer, découper, recoller des surfaces.
Différencier aire et périmètre d’une surface. »» utiliser des pavages afin de mieux comprendre
Déterminer la mesure de l’aire d’une surface à l’action de mesurer une aire.
partir d’un pavage simple ou en utilisant une Adapter le choix de l’unité en fonction de
formule. l’objet (ordre de grandeur) ou en fonction de la
Estimer la mesure d’une aire par différentes précision souhaitée ou en fonction du domaine
procédures. numérique considéré.
»» Unités usuelles d’aire : multiples et sous-
multiples du m² et leurs relations, are et
hectare.
»» Formules de l’aire d’un carré, d’un rectangle,
d’un triangle, d’un disque.
Relier les unités de volume et de contenance. Comparer ou mesurer des contenances (ou
Estimer la mesure d’un volume par différentes volumes intérieurs d’un récipient) sans avoir
procédures. recours à la mesure ou en se rapportant à un
dénombrement.
»» Unités usuelles de contenance (multiples et
sous multiples du litre). Par exemple, trouver le nombre de cubes de 1 cm
d’arête nécessaires pour remplir un pavé droit.
»» Unités usuelles de volume (cm3, dm3, m3),
relations entre les unités. Adapter le choix de l’unité en fonction de
l’objet (ordre de grandeur) ou en fonction de la
Déterminer le volume d’un pavé droit en se précision souhaitée.
rapportant à un dénombrement d’unités ou en
utilisant une formule.
»» Formule du volume d’un cube, d’un pavé
droit.

207
 „„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

Identifier des angles dans une figure Avant le travail sur les mesures, établir des
géométrique. relations entre des angles (sommes, partages,
Comparer des angles. référence aux angles du triangle équilatéral, du
triangle rectangle isocèle).
Reproduire un angle donné en utilisant un
gabarit. Comparer des angles sans avoir recours à leur
mesure (par superposition, avec un calque).
Reconnaitre qu’un angle est droit, aigu ou obtus.
Différencier angles aigus et angles obtus
Estimer la mesure d’un angle.
Estimer la mesure d’un angle, par exemple à 10°
Estimer et vérifier qu’un angle est droit, aigu ou près, et vérifier à l’aide du rapporteur.
obtus.
Utiliser des gabarits d’angles, l’équerre, le
Utiliser un instrument de mesure (le rapporteur) rapporteur. Le rapporteur est un nouvel
et une unité de mesure (le degré) pour : instrument de mesure qu’il convient d’introduire
- déterminer la mesure en degré d’un angle ; à l’occasion de la construction et de l’étude des
- construire un angle de mesure donnée en figures.
degrés.
»» Notion d’angle.
»» Lexique associé aux angles : angle droit, aigu,
obtus.
»» Mesure en degré d’un angle.
Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques, physiques, économiques)
en utilisant des nombres entiers et des nombres décimaux
Résoudre des problèmes de comparaison avec et Situations amenant les élèves à compléter les
sans recours à la mesure. unités de grandeur (longueur, masse, contenance,
Résoudre des problèmes dont la résolution durée) et à mettre en évidence les relations entre
mobilise simultanément des unités différentes de elles.
mesure et/ou des conversions.
Calculer des périmètres, des aires ou des
volumes, en mobilisant ou non, selon les cas, des
formules.
»» Formules donnant
• le périmètre d’un carré, d’un rectangle ;
• la longueur d’un cercle ;
• l’aire d’un carré, d’un rectangle, d’un
triangle, d’un disque ;
• le volume d’un cube, d’un pavé droit.
Calculer la durée écoulée entre deux instants Utiliser les unités de mesure des durées et leurs
donnés. relations.
Déterminer un instant à partir de la connaissance Exploiter des ressources variées :
d’un instant et d’une durée. »» tableaux d’horaires ou de réservation de
»» Unités de mesures usuelles: jour, semaine, transport ;
heure, minute, seconde, dixième de seconde, »» tableaux d’horaires de marées, d’activités
mois, année, siècle, millénaire. sportives ;
»» programmes de cinéma, de théâtre,
programmes télévisés.
Ces différentes ressources sont utilisées sur un
support papier ou un support numérique en
ligne.

208
„„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

Proportionnalité Comparer distance parcourue et temps écoulé,

Identifier une situation de proportionnalité quantité d’essence consommée et distance
entre deux grandeurs. parcourue, quantité de liquide écoulée et temps
écoulé, etc.
»» Graphiques représentant des variations entre
deux grandeurs.

Repères de progressivité
Il est possible, lors de la résolution de problèmes, d’aller avec certains élèves ou avec toute la classe
au-delà des repères de progressivité identifiés pour chaque niveau.

L’étude d’une grandeur nécessite des activités ayant pour but de définir la grandeur (comparaison
directe ou indirecte, ou recours à la mesure), d’explorer les unités du système international d’unités
correspondant, de faire usage des instruments de mesure de cette grandeur, de calculer des mesures
avec ou sans formule. Toutefois, selon la grandeur ou selon la fréquentation de celle-ci au cours du
cycle précédent, les comparaisons directes ou indirectes de grandeurs (longueur, masse et durée) ne
seront pas reprises systématiquement.

Les longueurs : En 6e, le travail sur les longueurs permet en particulier de consolider la notion de
périmètre, et d’établir la notion de distance entre deux points, entre un point et une droite. L’usage
du compas permet de comparer et reporter des longueurs, de comprendre la définition du cercle
(comme ensemble des points à égale distance du centre). La construction et l’utilisation des formules
du périmètre du carré et du rectangle interviennent progressivement au cours du cycle. La formule
donnant la longueur d’un cercle est utilisée en 6e.

Les durées : Un travail de consolidation de la lecture de l’heure, de l’utilisation des unités de mesure
des durées et de leurs relations ainsi que des instruments de mesure des durées est mené en CM1et
en CM2. Tout au long du cycle, la résolution de problèmes s’articule autour de deux types de tâches :
calculer une durée à partir de la donnée de l’instant initial et de l’instant final, déterminer un instant
à partir de la connaissance d’un instant et d’une durée. La maitrise des unités de mesure de durées et
de leurs relations permet d’organiser la progressivité de ces problèmes.

Les aires : Tout au long du cycle, il convient de choisir la procédure adaptée pour comparer les aires
de deux surfaces, pour déterminer la mesure d’une aire avec ou sans recours aux formules. Dès le
CM1, on compare et on classe des surfaces selon leur aire. La mesure ou l’estimation de l’aire d’une
surface à l’aide d’une surface de référence ou d’un réseau quadrillé est ensuite abordée. Une fois ces
notions stabilisées, on découvre et on utilise les unités d’aire usuelle et leurs relations. On peut alors
construire et utiliser les formules pour calculer l’aire d’un carré, d’un rectangle, puis en 6e, calculer
l’aire d’un triangle rectangle, d’un triangle quelconque dont une hauteur est connue, d’un disque.

Contenance et volume : En continuité avec le cycle 2, la notion de volume sera vue d’abord comme
une contenance. Au primaire, on compare des contenances sans les mesurer et on mesure la conte-
nance d’un récipient par un dénombrement d’unités, en particulier en utilisant les unités usuelles (L,
dL, cL, mL) et leurs relations. Au collège, ce travail est poursuivi en déterminant le volume d’un pavé
droit. On relie alors les unités de volume et de contenance (1 L = 1 dm3 ; 1 000 L = 1 m3).

Les angles : Au primaire, il s’agit d’estimer et de vérifier, en utilisant l’équerre si nécessaire, qu’un
angle est droit, aigu ou obtus, de comparer les angles d’une figure puis de reproduire un angle, en
utilisant un gabarit. Ce travail est poursuivi au collège, où l’on introduira une unité de mesure des
angles et l’utilisation d’un outil de mesure (le rapporteur).

209
 „„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

Espace et géométrie
À l’articulation de l’école primaire et du collège, le cycle 3 constitue une étape importante dans l’ap-
proche des concepts géométriques. Prolongeant le travail amorcé au cycle 2, les activités permettent
aux élèves de passer progressivement d’une géométrie où les objets (le carré, la droite, le cube, etc.)
et leurs propriétés sont contrôlés par la perception à une géométrie où ils le sont par le recours à des
instruments, par l’explicitation de propriétés pour aller ensuite vers une géométrie dont la validation
ne s’appuie que sur le raisonnement et l’argumentation. Différentes caractérisations d’un même
objet ou d’une même notion s’enrichissant mutuellement permettent aux élèves de passer du regard
ordinaire porté sur un dessin au regard géométrique porté sur une figure.

Les situations faisant appel à différents types de tâches (reconnaitre, nommer, comparer, vérifier, dé-
crire, reproduire, représenter, construire) portant sur des objets géométriques, sont privilégiées afin
de faire émerger des concepts géométriques (caractérisations et propriétés des objets, relations entre
les objets) et de les enrichir. Un jeu sur les contraintes de la situation, sur les supports et les instru-
ments mis à disposition des élèves, permet une évolution des procédures de traitement des problèmes
et un enrichissement des connaissances

Les professeurs veillent à utiliser un langage précis et adapté pour décrire les actions et les gestes réa-
lisés par les élèves (pliages, tracés à main levée ou avec utilisation de gabarits et d’instruments usuels
ou lors de l’utilisation de logiciels). Ceux-ci sont progressivement encouragés à utiliser ce langage.

Les activités spatiales et géométriques sont à mettre en lien avec les deux autres thèmes : résoudre
dans un autre cadre des problèmes relevant de la proportionnalité ; utiliser en situation les grandeurs
(géométriques) et leur mesure. Par ailleurs, elles constituent des moments privilégiés pour une pre-
mière initiation à la programmation notamment à travers la programmation de déplacements ou de
construction de figures.

Attendus de fin de cycle

»» (Se) repérer et (se) déplacer dans l’espace en utilisant ou en élaborant des représentations
»» Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures et solides usuels
»» Reconnaitre et utiliser quelques relations géométriques (notions d’alignement, d’appartenance, de
perpendicularité, de parallélisme, d’égalité de longueurs, d’égalité d’angle, de distance entre deux
points, de symétrie, d’agrandissement et de réduction).

210
„„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

Connaissances Exemples de situations, d’activités

et compétences associées et de ressources pour l’élève
(Se) repérer et (se) déplacer dans l’espace en utilisant ou en élaborant des représentations
Se repérer, décrire ou exécuter des déplacements, Situations donnant lieu à des repérages dans
sur un plan ou sur une carte. l’espace ou à la description, au codage ou au
Accomplir, décrire, coder des déplacements dans décodage de déplacements.
des espaces familiers. Travailler :
Programmer les déplacements d’un robot ou »» dans des espaces de travail de tailles
ceux d’un personnage sur un écran. différentes (la feuille de papier, la cour de
»» Vocabulaire permettant de définir des récréation, le quartier, la ville, etc.) ;
positions et des déplacements. »» à partir de plans schématiques (par exemple,
»» Divers modes de représentation de l’espace. chercher l’itinéraire le plus court ou
demandant le moins de correspondances sur
un plan de métro ou d’autobus) ;
»» avec de nouvelles ressources comme les
systèmes d’information géographique, des
logiciels d’initiation à la programmation…
Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire, représenter,
construire quelques solides et figures géométriques
Reconnaitre, nommer, comparer, vérifier, décrire : Situations de reproduction ou de construction
- des figures simples ou complexes (assemblages mobilisant des gestes élémentaires de mesurage
de figures simples) ; et de tracé et des connaissances sur les figures
usuelles
- des solides simples ou des assemblages de
solides simples à partir de certaines de leurs Reproduire (à l’échelle ou non) une figure à
propriétés. partir d’un modèle et d’éléments déjà tracés.
»» Figures planes et solides, premières Utiliser des représentations planes de solides
caractérisations : (patrons, perspectives, vues de face, de côté, de
dessus, …) et représenter des figures planes en
• triangles dont les triangles particuliers traçant des figures à main levée.
(triangle rectangle, triangle isocèle, triangle
équilatéral) ; Les éléments de vocabulaire associés aux
objets et à leurs propriétés (solide, polyèdre,
• quadrilatères dont les quadrilatères face, arête, polygone, côté, sommet, angle,
particuliers (carré, rectangle, losange, demi droite, segment, cercle, rayon, diamètre,
première approche du parallélogramme) ; milieu, médiatrice, hauteur, etc.) sont
• cercle (comme ensemble des points situés à introduits et utilisés en contexte pour en
une distance donnée d’un point donné). préciser le sens : jeu du portrait, échange
»» Vocabulaire approprié pour nommer les de messages, jeux d’associations (figures,
solides : pavé droit, cube, prisme droit, désignations, propriétés, représentations).
pyramide régulière, cylindre, cône, boule.
Reproduire, représenter, construire :
»» des figures simples ou complexes (assemblages
de figures simples)
»» des solides simples ou des assemblages de
solides simples sous forme de maquettes ou
de dessins ou à partir d’un patron (donné,
dans le cas d’un prisme ou d’une pyramide,
ou à construire dans le cas d’un pavé droit).
Réaliser, compléter et rédiger un programme de
construction.
Réaliser une figure simple ou une figure
composée de figures simples à l’aide d’un logiciel.

211
 „„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

Reconnaitre et utiliser quelques relations géométriques

Effectuer des tracés correspondant à des relations Situations conduisant les élèves à utiliser
de perpendicularité ou de parallélisme de droites des techniques qui évoluent en fonction des
et de segments. supports et des instruments choisis ; par exemple
Déterminer le plus court chemin entre deux pour la symétrie axiale, passer du pliage ou de
points (en lien avec la notion d’alignement). l’utilisation de papier calque à la construction du
symétrique d’un point par rapport à une droite à
Déterminer le plus court chemin entre un point l’équerre ou au compas.
et une droite ou entre deux droites parallèles (en Exemples d’instruments : règle graduée, équerre,
lien avec la perpendicularité). compas, gabarits d’angles, bandes de papier,
»» Alignement, appartenance. papier calque.
»» Perpendicularité, parallélisme (construction Exemples de supports variés : géoplans, papier
de droites parallèles, lien avec la propriété quadrillé, papier pointé, papier uni.
reliant droites parallèles et perpendiculaires). Exemples de matériels : papier/crayon, logiciels
»» Egalite de longueurs. de géométrie dynamique, d’initiation à la
»» Egalite d’angles. programmation, logiciels de visualisation de
»» Distance entre deux points, entre un point et cartes, de plans.
une droite.
Compléter une figure par symétrie axiale.
Construire la figure symétrique d’une figure
donnée par rapport à un axe donné que l’axe
de symétrie coupe ou non la figure, construire
le symétrique d’une droite, d’un segment, d’un
point par rapport à un axe donné.
»» Figure symétrique, axe de symétrie d’une
figure, figures symétriques par rapport à un
axe.
»» Propriétés de conservation de la symétrie
axiale.
»» Médiatrice d’un segment.
Proportionnalité Reproduire une figure à partir d’un modèle
Reproduire une figure en respectant une échelle. (l’échelle pouvant être donnée par des éléments
»» Agrandissement ou réduction d’une figure. déjà tracés).

Repères de progressivité
Il est possible, lors de la résolution de problèmes, d’aller avec certains élèves ou avec toute la classe
au-delà des repères de progressivité identifiés pour chaque niveau.

Les apprentissages spatiaux : Dans la continuité du cycle 2 et tout au long du cycle, les apprentissages
spatiaux se réalisent à partir de problèmes de repérage de déplacement d’objets, d’élaboration de
représentation dans des espaces réels, matérialisés (plans, cartes…) ou numériques.

Les apprentissages géométriques : Ces apprentissages développent la connaissance de figures pla-

nes, de solides mais aussi de relations entre objets et de propriétés des objets. Le parallélogramme
ne fait l’objet que d’une première fréquentation en 6e et est notamment l’occasion d’un retour sur
la notion de parallélisme. Le choix des objets considérés et des relations et propriétés à prendre en
compte, les contraintes sur les instruments à utiliser, les gestes à réaliser, les justifications et moyens
de validation acceptés permettent d’organiser la progressivité des apprentissages et d’enrichir les pro-

212
„„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

cédures de résolution des élèves. Ainsi, ce ne sont pas seulement les tâches qui évoluent d’un niveau
à l’autre mais les procédures pour réaliser ces tâches.

La progressivité s’organise en prenant en compte :

»» les gestes de géométrie : certaines compétences de construction, comme tracer un segment d’une
longueur donnée ou reporter la longueur d’un segment (CM1-CM2) ou encore reproduire un
angle (6e) sont menées conjointement avec les apprentissages du domaine « grandeurs et mesures »,
»» l’évolution des procédures et de la qualité des connaissances mobilisées : ainsi, l’élève doit tout
d’abord savoir reconnaitre un carré en prenant en compte la perpendicularité et l’égalité des mesures
des côtés (CM1-CM2) puis progressivement de montrer qu’il s’agit d’un carré à partir des proprié-
tés de ses diagonales ou de ses axes de symétrie (6e),
»» les objets géométriques fréquentés,
»» la maitrise de nouvelles techniques de tracé (par rapport au cycle 2).

Le raisonnement : A partir du CM2, on amène les élèves à dépasser la dimension perceptive et

instrumentée pour raisonner uniquement sur les propriétés et les relations. Par exemple, l’usage de la
règle et du compas pour tracer un triangle, connaissant la longueur de ses côtés, mobilise la connais-
sance des propriétés du triangle et de la définition du cercle. Il s’agit de conduire sans formalisme
des raisonnements simples utilisant les propriétés des figures usuelles ou de la symétrie axiale. Un
vocabulaire spécifique est employé dès le début du cycle pour désigner des objets, des relations et
des propriétés.

Vocabulaire et notations : Au primaire, lorsque les points seront désignés par des lettres, les pro-
fesseurs veilleront à toujours préciser explicitement l’objet dont il parle : « le point A », « le segment
[AB] », « le triangle ABC », etc. Aucune maitrise n’est attendue des élèves pour ce qui est des codages
usuels (parenthèses ou crochets) avant la dernière année du cycle. Le vocabulaire et les notations
nouvelles (∈ [AB], (AB), [AB), AB, AOB) sont introduits au fur et à mesure de leur utilité, et non
au départ d’un apprentissage.

Les instruments : Au primaire, les élèves auront recours à différentes règles (graduées ou non, de diverses
tailles), à des gabarits, à l’équerre, au compas. Ils commenceront à utiliser le rapporteur au collège.

Symétrie axiale : Un travail préalable sur les figures permet d’illustrer l’aspect global de la symétrie
plutôt que de procéder de façon détaillée (par le point, le segment, la droite). Pour construire ou
compléter des figures planes par symétrie, différentes procédures seront abordées au cours du cycle.
Elles évoluent et s’enrichissent par un jeu sur les figures, sur les instruments à disposition et par
l’emploi de supports variés.

213
 „„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES

Initiation à la programmation : Une initiation à la programmation est faite à l’occasion notam-

ment d’activités de repérage ou de déplacement (programmer les déplacements d’un robot ou ceux
d’un personnage sur un écran), ou d’activités géométriques (construction de figures simples ou de
figures composées de figures simples). Au CM1, on réserve l’usage de logiciels de géométrie dyna-
mique à des fins d’apprentissage manipulatoires (à travers la visualisation de constructions instru-
mentées) et de validation des constructions de figures planes. À partir du CM2, leur usage progressif
pour effectuer des constructions, familiarise les élèves avec les représentations en perspective cavalière
et avec la notion de conservation des propriétés lors de certaines transformations.

Repères de progressivité : le cas particulier de la proportionnalité

La proportionnalité doit être traitée dans le cadre de chacun des trois domaines « nombres et calculs »,
« grandeurs et mesures » et « espace et géométrie ».

En CM1, le recours aux propriétés de linéarité (additive et multiplicative) est privilégié dans des
problèmes mettant en jeu des nombres entiers. Ces propriétés doivent être explicitées ; elles peuvent
être institutionnalisées de façon non formelle à l’aide d’exemples (« si j’ai deux fois, trois fois… plus
d’invités, il me faudra deux fois, trois fois… plus d’ingrédients » ; « si 6 stylos coutent 10 euros et 3
stylos coutent 5 euros, alors 9 stylos coutent 15 euros » ). Les procédures du type passage par l’unité
ou calcul du coefficient de proportionnalité sont mobilisées progressivement sur des problèmes le
nécessitant et en fonction des nombres (entiers ou décimaux) choisis dans l’énoncé ou intervenant
dans les calculs. À partir du CM2, des situations impliquant des échelles ou des vitesses constantes
peuvent être rencontrées. Le sens de l’expression « …% de » apparait en milieu de cycle. Il s’agit de
savoir l’utiliser dans des cas simples (50 %, 25 %, 75 %, 10 %) où aucune technique n’est nécessaire,
en lien avec les fractions d’une quantité. En fin de cycle, l’application d’un taux de pourcentage est
un attendu.

214
Croisements entre enseignements
L’utilisation des grands nombres entiers et des nombres décimaux permet d’appréhender et d’estimer
des mesures de grandeur : approche de la mesure non entière de grandeurs continues, estimation
de grandes distances, de populations, de durées, de périodes de l’histoire, de superficies, de prix, de
mémoire informatique… Les élèves apprennent progressivement à résoudre des problèmes portant
sur des contextes et des données issus des autres disciplines. En effet, les supports de prises d’infor-
mations variés (textes, tableaux, graphiques, plans) permettent de travailler avec des données réelles
issues de différentes disciplines (histoire et géographie, sciences et technologie, éducation physique
et sportive, arts plastiques). De plus, la lecture des données, les échanges oraux pour expliquer
les démarches, et la production de réponses sous forme textuelle contribuent à travailler plusieurs
composantes de la maitrise de la langue dans le cadre des mathématiques. Enfin, les contextes des
situations de proportionnalité à explorer au cours du cycle peuvent être illustrés ou réinvestis dans
d’autres disciplines : problèmes d’échelle, de vitesse, de pourcentage (histoire et géographie, éduca-
tion physique et sportive, sciences et technologie), problèmes d’agrandissement et de réduction (arts
plastiques, sciences).

Les activités de repérage ou de déplacement sur un plan ou sur une carte prennent sens à travers des
activités physiques (course d’orientation), mais aussi dans le cadre des enseignements de géographie
(lecture de cartes) ou de technologie (réalisation d’un objet simple). Les activités de reconnaissance
et de construction de figures et d’objets géométriques peuvent s’appuyer sur des réalisations artis-
tiques (peinture, sculpture, architecture, photographie…).

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