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Mathématiques
Grandeurs et mesures

Grandeurs et mesures au cycle 2

Introduction
Les grandeurs et les mesures de grandeurs sont enseignées du cycle 1 au cycle 4. Elles
font l’objet d’un thème d’étude spécifique des programmes de mathématiques pendant
toute la scolarité obligatoire. Au cycle 2, dans la poursuite des premiers apprentissages
réalisés en maternelle à partir de manipulations et d’observations sur la longueur, la masse
et la contenance, les connaissances sur ces grandeurs commencent à se structurer en
même temps que sont progressivement introduites quelques unités de mesure du système
international d’unités. Deux autres grandeurs, la durée et la monnaie ainsi que quelques
unités associées sont progressivement introduites. Au cycle 3, le travail sur les grandeurs
étudiées au cycle 2 se poursuit avec l’élargissement du champ des unités et de nouvelles
grandeurs sont introduites : les aires, les volumes et les angles.

Objectifs
L’enseignement des grandeurs et de leurs mesures doit permettre aux élèves de comprendre
le sens des mesures de grandeurs qu’ils rencontrent à l’école ou dans leur vie quotidienne
et qu’ils rencontreront dans un cadre professionnel. Pour cela, ils doivent, d’une part,
comprendre à quoi correspond la grandeur dont on leur parle, et d’autre part, avoir une
représentation la plus précise possible de ce à quoi correspond une mesure donnée. Pour
ce faire, l’acquisition de connaissances et la construction des compétences visées à la fin de
chacun des cycles doit s’appuyer sur des situations concrètes, en abordant les apprentissages
au travers de situations problèmes le plus souvent empruntées à la vie courante ou issues
d’autres disciplines.

Les compétences acquises concernant les grandeurs ou les mesures étudiées en

mathématiques sont en effet utiles et nécessaires dans les autres disciplines, qui offrent de
nombreuses occasions de réinvestissement : distance en géographie, durée en EPS, masse en
sciences, etc. Ces acquisitions, et en particulier la compréhension des systèmes de mesures
et le sens des préfixes, vont aussi faciliter les apprentissages menés sur d’autres grandeurs
étudiées dans les autres disciplines : capacité de stockage de données en technologie,
repérage dans le temps en histoire, température ou densité en sciences, etc.

Liens avec les domaines du socle

La résolution de problèmes portant sur les notions de grandeurs et mesures contribue au
développement des compétences du domaine « les langages pour penser et communiquer »
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(domaine 1). La compréhension des énoncés de problèmes dans lesquels apparaissent des
grandeurs et l’expression des solutions requièrent en effet le plus souvent l’utilisation de la
langue française et la maitrise d’un vocabulaire mathématique adapté : masse, périmètre,
aire, unité, etc. Ces situations mobilisent la compréhension du sens de la grandeur en
présence, mais aussi du fait qu’une même grandeur peut être désignée par des mots
différents, porteurs d’un sens plus précis : ainsi par exemple la largeur d’une route est-
elle une longueur, comme l’épaisseur d’une ramette de papier, l’altitude d’un sommet ou le
diamètre d’un bassin circulaire.

La résolution de problèmes portant sur les notions de grandeurs et mesures est également
naturellement liée au domaine « les méthodes et outils pour apprendre » (domaine 2), qui
concerne plus généralement l’ensemble des résolutions de problèmes en mathématiques.

Enfin, le thème grandeurs et mesures contribue au domaine « les systèmes naturels

et techniques » (domaine 4) : la connaissance de grandeurs et de mesures associées,
l’utilisation d’instruments de mesure, les calculs effectués avec des mesures et la résolution
de problèmes vont contribuer à faire acquérir aux l’élèves les fondements de la culture
mathématique, scientifique et technologique nécessaire à une découverte de la nature et de
ses phénomènes, ainsi que des techniques développées par les femmes et les hommes.

Progressivité des apprentissages

Il semble préférable de prendre le temps de construire chacune des grandeurs étudiées
à l’école primaire avec les élèves. Cela implique de travailler dans un premier temps les
grandeurs pour elles-mêmes, indépendamment des mesures, en invitant les élèves à observer
un objet ou comparer plusieurs objets selon différents points de vue. Il est important, en
effet, qu’à de multiples occasions les élèves constatent que l’on peut associer plusieurs
grandeurs à un même objet : par exemple, pour un objet de forme parallélépipédique, on
peut considérer l’aire de l’ensemble ses faces, son volume ou encore sa masse. Un autre
objet de forme parallélépipédique peut avoir le même volume, une aire de l’ensemble de ses
faces plus grande, et une masse plus petite. La comparaison des deux solides nécessite donc
l’identification précise des critères de comparaison. Comparer des solides selon une grandeur
donnée développe chez les élèves la capacité à prendre de la distance par rapport à un objet, à
mettre de côté certaines données observables pour n’en cibler qu’une seule ; il s’agit là d’une
première étape vers l’abstraction et la modélisation.

Dans un deuxième temps, lorsque la grandeur retenue est bien identifiée, il sera alors possible
d’introduire une puis plusieurs mesures associées : par exemple, la notion de masse étant
acquise, on pourra introduire sa mesure en kilogrammes.

Les apprentissages se construisent progressivement tout au long des quatre cycles de l’école
et du collège.
• Au cycle 1, les élèves constituent des collections de taille donnée et déterminent des tailles
de collections dès la petite section. Par des observations, des comparaisons directes et des
tris, les élèves sont amenés à distinguer certaines grandeurs : longueur, masse ou conte-
nance.
• Au cycle 2, les élèves travaillent sur les grandeurs suivantes : taille des collections (nombre
cardinal), longueur, masse, capacité, durée, prix. Il s’agit de prendre conscience qu’un objet
peut être caractérisé par plusieurs grandeurs : sa longueur, sa masse, sa contenance, etc.
Quelques unités usuelles sont progressivement introduites. Elles prennent sens en invitant
les élèves à déterminer des mesures par report et comptage d’unités élémentaires, puis à
l’aide d’instruments simples comme la règle graduée, mais aussi en leur faisant estimer des
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mesures de grandeurs. Les élèves commencent à se constituer un répertoire de mesures de

certaines grandeurs auxquelles ils peuvent se référer pour estimer d’autres mesures.
• Au cycle 3, en plus de la poursuite du travail sur les grandeurs rencontrées au cycle 2,
s’ajoutent les grandeurs aire, volume et angle, et des unités de mesure associées sont pro-
gressivement introduites. Les préfixes utilisés pour les unités (de milli- à kilo-) doivent être
connus des élèves en fin de cycle. L’utilisation de ces préfixes permet, tout au long du cycle,
de renforcer le travail sur les nombres entiers et décimaux. L’utilisation des nombres et des
opérations arithmétiques permet de résoudre des problèmes impliquant les grandeurs étu-
diées. Des formules pour calculer des mesures de grandeurs sont progressivement établies et
régulièrement utilisées (aire du rectangle, longueur du cercle, volume du pavé droit, etc.).
• Au cycle 4, le travail se poursuit sur les grandeurs étudiées aux cycles précédents. Des
formules supplémentaires sont établies pour déterminer les volumes des solides usuels. Les
notions de grandeurs produit ou quotient, qui ont pu être rencontrées aux cycles 3 (vitesse, dé-
bit, coefficient de proportionnalité, etc.), sont formalisées. Les élèves étudient l’effet d’agran-
dissement ou de réduction sur les longueurs, les aires ou les volumes.

Stratégies d’enseignement
Le travail mené gagne à s’appuyer en priorité sur la manipulation d’objets réels pour «
percevoir » les différentes grandeurs étudiées :
• de simples baguettes, ficelles ou encore bandelettes de papier permettent de donner du
sens à la notion de longueur ;
• les objets du quotidien de l’élève (crayon, trousse, manuel, cartable, etc.) ou de la vie cou-
rante (téléphone portable, paquet de céréales, paquet de sucre, bouteille d’eau, lot de six
bouteilles d’eau, voiture, etc.) peuvent aider à donner du sens à la notion de masse, en particu-
lier en manipulant des matériaux de densités différentes et donc permettant de bien dissocier
masse et volume : le paquet de céréales a un volume supérieur à celui de la bouteille d’un
demi litre, mais sa masse est inférieure.

Les élèves vont ensuite progressivement être amenés à déterminer des mesures des
grandeurs des objets manipulés. Ce travail va contribuer à donner du sens aux unités usuelles
et à développer l’esprit critique des élèves. En effet, les mesures de certaines grandeurs
d’objets manipulés effectuées en classe vont permettre de créer progressivement un
répertoire de références utiles pour estimer d’autres mesures.

EXEMPLES
• « je peux déterminer un ordre de grandeur de la largeur de ma table si je sais que la largeur
d’une feuille de papier mesure 21 cm » ;
• « sachant qu’un stylo mesure environ 15 cm, je peux estimer la longueur de la trousse le
contenant. »

Savoir qu’un paquet de six bouteilles d’eau pèse 9 kg, permet à un élève de rejeter sans
hésitation l’affirmation « ma trousse pèse 10 kg ». Il est nécessaire de faire vivre le répertoire
de mesures de référence construit par les élèves en les utilisant régulièrement, tout au long du
cycle et même au-delà.

Peu à peu les élèves élargissent leurs connaissances à des unités moins préhensibles :
kilomètres, tonnes, etc., tout en continuant à acquérir des repères utiles (distance entre deux
villes, masse d’une voiture, etc.). La compétence à estimer une mesure est systématiquement
mobilisée en résolution de problèmes pour contrôler la vraisemblance du résultat trouvé.
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Comparer et ordonner des grandeurs

La comparaison des grandeurs peut s’effectuer dans un premier temps à partir de
manipulations d’objets, par comparaison directe, par exemple : ranger des bandes de papiers
selon leur longueur, de la plus courte à la plus longue, ou encore ranger des boîtes selon leur
masse de la plus légère à la plus lourde, etc.

On peut alors ordonner des objets de différentes façons selon la grandeur à laquelle on fait
référence, en effet, une boîte peut avoir un volume inférieur à une autre boîte, mais une masse
supérieure.

Ajouter des grandeurs

La masse de deux objets distincts réunis est égale à la somme des masses de chacun de
ces objets ; la masse de trois objets identiques et distincts est égale à trois fois la masse
d’un de ces objets. Toutes les grandeurs géométriques rencontrées au cycle 2 vérifient ces
propriétés1, on peut ajouter de la même façon les longueurs de deux segments mis bout à
bout. Ces opérations associées à des manipulations ou à des tracés permettent de renforcer
le sens des grandeurs étudiées et préparent aussi les activités de mesurage par report d’une
unité. Par exemple, si un segment donné est trois fois plus long qu’un autre, il est possible
de vérifier qu’en mettant bout à bout deux segments de même longueur que le premier
segment, on obtient un segment six fois plus long que le second segment. Ces activités
proposées avant que des unités de mesure ne soient définies contribuent à donner du sens à
la grandeur étudiée, mais elles peuvent aussi être proposées après l’introduction des unités,
pour encourager la variété des approches. Par exemple, un segment étant donné, construire
un segment de longueur triple peut se faire par report à l’aide d’un calque, à l’aide du compas,
ou encore par l’utilisation de la règle graduée. La confrontation des méthodes utilisées par les
élèves est une nouvelle occasion de conforter la notion de longueur.

Découvrir des unités et mesurer des grandeurs

Les unités que l’on étudie à l’école appartiennent au système international ; elles sont le
résultat d’un choix arbitraire. L’existence d’autres systèmes dont certaines unités perdurent
montre à tout un chacun que d’autres choix sont possibles : ainsi rencontre-t-on encore des
pouces pour les tailles d’écrans ou des milles marins pour les distances en mer. À l’école
primaire, c’est la très bonne compréhension des principes d’élaboration des mesures dans le
système international d’unités qui est visée.

Au cycle 2, les mesures sont généralement déterminées à l’aide d’instruments et donc de

« mesurages » (une règle pour des longueurs, une balance Roberval pour les masses, un
verre gradué cylindrique et de l’eau pour les contenances, un chronomètre pour des durées
permettent de mettre en évidence le principe de détermination de la mesure par report
de l’unité), mais elles peuvent aussi être le résultat d’un calcul (durée entre deux horaires
donnés, périmètre d’un polygone). Au cycle 3, les mesures peuvent encore être déterminées
par un « mesurage », par exemple à l’aide du rapporteur pour les angles, mais plus souvent
qu’au cycle 2 ce sont des calculs, s’appuyant sur des mesures et parfois aussi des formules,
qui permettent de déterminer les mesures de grandeurs cherchées (longueur d’un cercle ;
aire d’un triangle, d’un rectangle ou d’un disque ; volume d’un pavé droit). Certaines mesures
de longueurs ou d’aires peuvent également être établies par comptage, en s’appuyant sur
des quadrillages ; ces dénombrements permettent de renforcer la compréhension de ces
grandeurs et la notion de mesure. De façon plus générale, une fréquentation régulière des
différentes unités est nécessaire pour qu’elles aient du sens pour les élèves.
1. Ce n’est pas le cas pour d’autres grandeurs, par exemple pour la température : si l’on met ensemble 1 L d’eau à
20°C et 1 L d’eau à 30°C, on n’obtient pas 2 L d’eau à 50°C.
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Notons que l’enseignant doit faire preuve d’une vigilance particulière au moment où les élèves
découvrent et s’approprient de nouvelles unités. Un exemple classique d’erreur didactique
concerne les mesures de longueur : si on souhaite que les élèves donnent du sens au cm, il
ne faut pas utiliser d’entrée un agrandissement au tableau : en effet, 5 cm, ne peut avoir une
taille différente sur la feuille des élèves et au tableau. Si pour des raisons de visibilité, un
agrandissement est utilisé, cela ne peut être qu’après plusieurs manipulations ayant permis
d’installer la connaissance de l’unité chez tous les élèves et de plus cela doit être explicitement
dit aux élèves : « Regardez ! J’ai moi aussi tracé un segment de 5 cm au tableau, c’est comme
sur votre feuille, mais c’est trop petit pour que vous puissiez voir, je vais donc tracer un
segment dix fois plus long, qui va donc mesurer 50 cm, pour que vous le voyiez bien. ».

En dehors des unités de durée et d’angle, les systèmes d’unités sont décimaux, le travail sur
l’écriture des nombres et celui sur les mesures vont donc se nourrir mutuellement. Au cycle
2, les activités de mesurage permettent de comprendre qu’en prenant une unité de mesure dix
fois plus grande, on trouve un nombre d’unités dix fois plus petit : 100 cm c’est 10 × 1 dm ou
encore 1 × 1m ; de la même façon, 14 cL = 140 mL car 1 cL = 10 mL. Ces exercices contribuent
à renforcer la compréhension de notre système décimal de position.

L’étude du système sexagésimal (base 60) que nous utilisons pour les heures peut également
contribuer à la compréhension de notre système décimal de position, la comparaison des deux
systèmes constituant un problème très intéressant, mais le travail sur ce point doit rester
modeste. Les sommes ou les différences de durées permettent quant à elles de revenir sur les
techniques opératoires dans le système décimal, en particulier pour la gestion des retenues.
Il est tout à fait pertinent de faire figurer les unités dans les calculs. Cela aide les élèves
à s’assurer qu’ils effectuent des additions ou des soustractions sur des mesures données
dans la même unité et les encourage le cas échéant à gérer mentalement les conversions en
présentant leurs calculs en ligne : 25 cL + 330 mL = 250 mL + 330 mL = 580 mL.

De la même façon, cela permet de renforcer le sens des opérations lors de la résolution de
problème, en différenciant des opérations mathématiques qui paraitraient identiques sans les
unités :

J’ai un ruban de longueur 35 cm, et j’ai besoin de rubans de 7 cm de longueur, combien vais-je
pouvoir en faire ?

Le problème se modélise par une division « groupement » ou « quotition » (recherche du

nombre de parts) :
35 cm ÷ 7 cm = 5.

J’ai un ruban de longueur 35 cm, et je le coupe en 7 morceaux de même longueur, de quelle

longueur seront ces morceaux ?

Le problème se modélise cette fois par une division « partage » ou « partition » (recherche de
la valeur d’une part):
35 cm ÷ 7 = 5 cm.

Ces deux écritures sont bien plus parlantes que l’écriture « sans unités » 35 ÷ 7 = 5, où ce dont
on parle n’est pas indiqué.

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Estimer des mesures

Au cycle 2, les élèves commencent à établir un répertoire de mesures de certaines grandeurs
auxquelles ils peuvent se référer pour estimer de nouvelles mesures : longueur et largeur
d’une feuille de papier, hauteur de la classe, longueur du bâtiment de l’école, distance entre
l’école et la piscine, masse d’une bouteille d’eau, masse d’un pack de six bouteille d’eau,
masse du manuel de mathématiques, contenance d’un verre, d’une bouteille, etc.

Il est important que les échanges au sein de l’école permettent de continuer de faire vivre au
cycle 3 le répertoire établi au cycle 2, tout en l’enrichissant de nouvelles valeurs de référence.
Ce travail sur les estimations doit permettre aux élèves, lors de la résolution de problèmes,
d’avoir une idée a priori d’un ordre de grandeur du résultat attendu et de pouvoir avoir un
regard critique devant un résultat incohérent.

Effectuer des changements d’unités

Au cycle 2, les élèves effectuent des changements d’unités entre les quelques unités
introduites au cours du cycle pour chacune des grandeurs étudiées. Ces conversions peuvent
être motivées par la résolution d’un problème, mais aussi faire l’objet d’exercices décrochés :
pour permettre aux élèves de donner sens à ce travail technique on veillera à toujours rester
dans des situations proches des besoins de la vie courante. Par exemple, on peut avoir besoin
de convertir 3 km en m, mais plus rarement 350 km en m, et encore moins 25 km en mm !

Au cycle 2, seules quelques unités usuelles sont rencontrées par les élèves, ils n’utilisent
donc pas de tableaux de conversion. Ces tableaux seront introduits au cours moyen pour
institutionnaliser la suite des préfixes et au collège pour effectuer des conversions. Au cycle
2, les conversions s’appuient sur les relations connues, en utilisant éventuellement des unités
intermédiaires.

EXEMPLE
Sara a un sac de briques de construction de 8 mm de hauteur, elle veut construire une tour aussi
haute qu’elle avec ces pièces. Sara mesure 1 m 24 cm. Combien de briques doit-elle empiler
pour réaliser sa tour ?

1 m = 100 cm, donc 1 m + 24 cm = 124 cm.

1 cm = 10 mm, donc 124 cm = 1240 mm
1240 mm ÷ 8 = 620 mm ÷ 4 = 310 mm ÷ 2 = 155 pièces

Sara va devoir empiler 155 briques.

Ou bien : (1 m 24 cm) ÷ 8 mm = 124 cm ÷ 8 mm = 1240 mm ÷ 8 mm = 155

Les conversions sont aussi travaillées tout au long du cycle dans le cadre du calcul mental, ou
du calcul en ligne : 2 dm + 15 cm = 20 cm + 15 cm = 35 cm

Quelques points de vigilance

Comprendre à quoi correspondent les grandeurs

L’élève doit être capable de distinguer ce qui relève de la longueur, de la masse, de la
contenance, de la durée, des prix.

Il doit pouvoir caractériser une grandeur par des mots (par exemple sur la masse : plus
lourd que, plus léger que, kilogramme, peser, etc.), ou encore par des gestes (mimer l’acte de
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soupeser pour les masses, de transvaser pour les capacités, etc.).

Construire des références

Pour passer du concept de grandeur à celui de mesure, il est nécessaire que les élèves
construisent des éléments de référence issus de leur univers quotidien et adaptés à celui-ci.
Par exemple, prendre pour référence du litre une brique de lait, adosser 33 centilitres à une
canette de soda, le mètre à la règle que l’enseignant utilise au tableau, etc.

Affichages et traces écrites

Les affichages et les traces écrites dans les cahiers d’élève doivent être l’objet d’une forte
attention.

Dans l’exemple ci-contre, il s’agit d’une

forme de représentation qui exige une prise
de distance et donc une capacité à abstraire.
Il convient de privilégier les objets réels
(disposer dans la classe d’un arrosoir et d’une
bouteille d’eau sur lesquels les capacités sont
affichées) afin de les manipuler régulièrement.
Ce n’est qu’au terme de cette démarche que
les affichages prendront un réel sens pour les
élèves.

La trace écrite dans les cahiers d’élève doit elle aussi être fonctionnelle et doit rendre compte
des expériences conduites.

EXEMPLE
Un kilogramme c’est 1000 grammes.
Selon les objets, un kilogramme prend plus ou moins de place.
Un kilogramme, c’est la masse d’un litre d’eau, c’est aussi la masse de quatre paquets de pâtes
de 250 g, ou d’un gros oreiller.

Six compétences : chercher, raisonner, modéliser, représenter, calculer,

communiquer
S’appuyer sur ces six compétences aide à la conception des séances d’apprentissage et
permet aussi de décrypter les productions des élèves lors de la résolution de problèmes
relatifs aux grandeurs et mesures : l’élève a-t-il raisonné ? modélisé ? Ce n’est pas parce
qu’un élève n’a pas « tout bon », qu’il a « tout faux » ; les six compétences constituent
donc une bonne grille de lecture permettant de repérer les points d’appui et les difficultés
rencontrées et ainsi d’opérer les remédiations nécessaires.

Le travail sur les grandeurs et mesures est particulièrement propice au développement des
six compétences travaillées en mathématiques : chercher, modéliser, représenter, calculer,
raisonner et communiquer.
• Chercher : tester, essayer plusieurs pistes de résolution dans la résolution des problèmes
relevant des grandeurs et mesures. Chercher, par exemple, un découpage permettant de com-
parer les aires de deux figures de formes différentes.
• Modéliser : c’est traduire la réalité en modèle mathématiques pour revenir ensuite à la réa-
lité. Au quotidien, on modélise fréquemment pour des problèmes de la vie courante. Lorsque
l’on veut poser du lambris dans une montée d’escalier, on est amené à modéliser cette situa-
tion : la surface à lambrisser s’apparente à un triangle rectangle dont on doit calculer l’aire.
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• Représenter : on peut, par exemple, représenter la situation précédente sur une feuille en
indiquant des côtes.
• Raisonner : chacune des étapes de résolution d’un problème impliquant des grandeurs
(compréhension de l’énoncé et de la consigne, recherche, production et rédaction d’une solu-
tion) fait appel au raisonnement. L’exemple ci-dessus nécessite de raisonner pour construire
la modélisation appropriée, chercher la solution « théorique », la majorer pour compenser les
coupes, etc.
• Calculer : dans un problème impliquant des grandeurs, les mesures fournissent des
nombres qui peuvent être entiers, décimaux, voire non décimaux, avec lesquels les élèves
doivent mettre en œuvre des calculs sous différentes modalités : calcul mental, en ligne, posé
ou instrumenté. L’exercice ci-dessus nécessite un calcul pour déterminer l’aire du triangle
rectangle, et sans doute d’autres calculs pour déterminer le nombre de paquets de lambris à
acheter, calculs qui diffèreront sans doute en fonction des fournisseurs…
• Communiquer : dans le cadre d’une activité mathématique, communiquer est un objectif
de formation essentiel, tant à l’oral pour exprimer le travail réalisé et le raisonnement suivi,
qu’à l’écrit pour produire des réponses compréhensibles par un lecteur extérieur. Dans notre
exercice, il faudra être en mesure de communiquer avec le vendeur sur les besoins en surface
de lambris et la façon dont cette surface a été déterminée.

Exemple de situation d’apprentissage

Une séance sur les masses pour mieux appréhender ce qu’est un kilogramme et renforcer la
distinction entre masse et contenance/volume.

Ressources complémentaires
• SCEREN (2010), Le nombre au cycle 2, partie 4, Grandeurs et mesures, p. 85 à 96
• SCEREN (2010), Le nombre au cycle 3, partie 2, Le système métrique au service de la numé-
ration des entiers et des grandeurs, p. 13 à 30
• Grandeurs et mesures à l’école élémentaire, document d’accompagnement des programmes
2002.

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