Opm cm2 Guide04 Grandeurs

Les grandeurs
et les mesures au CM2

La notion de « grandeurs » ■ Les longueurs
Avant de mesurer les segments et d’en donner une valeur
Ce domaine et les compétences qui s’y rattachent exacte, il est important que les élèves apprennent à
s’inscrivent dans la continuité des notions abordées au estimer, appréhender, comparer les mesures de longueurs
cycle 2. Les grandeurs travaillées au cycle 3 (longueurs et leurs valeurs en manipulant des objets de différentes
et périmètre, aires, masses, contenances, volumes, longueurs. En outre, l’utilisation d’instruments divers
durées, angles) le sont d’abord par leur perception avant (règle graduée, mètre de couture, mètre pliant, mètre
d’aborder leur mesure. enrouleur de 5 m, décamètre, toise, etc.) et de supports
Il est donc essentiel, principalement à l’école, que les variés permet aux élèves de mieux appréhender ce
élèves puissent appréhender les grandeurs étudiées. concept de mesure de longueurs. Pour comparer, les
Des objets ont des propriétés et certaines s’appellent des élèves peuvent utiliser des instruments (étalons) :
« grandeurs ». Les élèves doivent pouvoir les ressentir : ficelles, compas, gabarits, etc.
➔ Combien de temps dure une seconde ? Une heure ? Toutes ces activités seront l’occasion de construire des
➔ Qu’est-ce qui mesure 1 mètre ? repères relatifs à chaque unité.
➔ Que contient un récipient d’un litre ? Pour appréhender les kilomètres, non mesurables direc-
Faire vivre les grandeurs est nécessaire à l’école pour en tement, on s’attachera à effectuer des recherches et à
percevoir les aspects conceptuels. produire des classements par unité (incluant également
les unités mesurables) afin de permettre aux élèves de
La notion de « mesures » construire des repères concernant les kilomètres par
comparaison avec les autres unités.
La mesure de grandeur est l’association d’un nombre
Par ailleurs, il est important de faire remarquer aux
et d’une unité attenante à la grandeur considérée. Une
élèves que ces longueurs prennent plusieurs noms dans
même mesure peut avoir plusieurs expressions : 1 m, c’est
le langage courant : hauteur, largeur, circonférence,
100 cm. La mesure de grandeur quantifie la grandeur.
périmètre, épaisseur, taille, trajet, distance, etc.
■ L’heure et les durées La structuration des relations entre les unités de longueur
Acquérir la compétence de lecture de l’heure sur une doit être accompagnée de l’observation d’instruments
montre ou une horloge à aiguilles est difficile, car les de mesure : on remarquera ainsi que dans 1 centimètre,
élèves utilisent essentiellement des montres à affichage on a 10 millimètres, que dans 1 décimètre, on a 10 centi-
digital dans la vie courante. Il faudra donc d’abord mètres ou 100 millimètres, et que dans 1 mètre, on a
s’assurer qu’ils comprennent le sens de ce qui est écrit sur 100 centimètres.
une montre digitale, puis qu’ils côtoient régulièrement Les conversions sont une activité essentielle à la struc-
des affichages d’heure à aiguilles (dans la classe tout turation des relations entre les diverses unités : celles-ci
d’abord) et, enfin, qu’ils soient régulièrement interpellés ne sont pas indépendantes les unes des autres, mais
à ce sujet, plusieurs fois par jour. C’est en multipliant sont reliées par des relations de proportionnalité.
les actions de lecture de l’heure qu’ils se familiariseront À cette occasion, les mesures de longueurs peuvent être
avec celle-ci. inscrites dans un tableau de conversion pour en obtenir
Il est important de faire remarquer que l’on peut calculer une synthèse visuelle.
des durées en minutes, en jours, en siècles, et qu’il n’en
D’autre part, l’usage des multiples ou sous-multiples du
est pas de même pour la lecture de l’heure. Il s’agit de
mètre doit permettre aux élèves de comprendre qu’une
bien faire la différence entre l’expression du « temps-
mesure de longueur peut s’exprimer à l’aide de plusieurs
mesure » (durée) et celle du « temps-repère » (horaire).
unités, par exemple 5 km 200 m.
La durée est une portion de temps écoulée alors que
l’heure est l’expression d’un moment précis : c’est un Il est important de distinguer le périmètre et l’aire d’une
repère temporel journalier qui situe l’instant par rapport figure et les unités s’y rapportent. Le périmètre est la
au début du jour présent, c’est-à-dire minuit. Enfin, les longueur de la ligne qui matérialise le contour d’une
élèves verront qu’il est possible de calculer une durée à figure donnée et s’exprime avec une unité de longueur
partir d’une heure de début et d’une heure de fin. adaptée ; l’aire est la mesure de la surface de cette figure
116
et s’exprime avec une unité d’aire. Tout l’enjeu est de les contenances peuvent être inscrites dans un tableau
dissocier ces deux notions. de conversion, qui permet une synthèse visuelle des
Afin d’établir le lien avec la dernière année du cycle 3, la relations entre les unités et facilite le passage d’une unité
classe de 6e, une introduction de la longueur du cercle à l’autre.
est proposée. Cette introduction permet de mettre en
évidence un nouveau nombre (pi).
■ Les angles
Même si l’angle droit est abordé au cycle 2, la notion
■ Les masses d’angle est une notion propre au cycle 3. En CM1, les
Comme pour les autres grandeurs, il est important de élèves découvrent la notion d’« angle », notamment par
faire percevoir ce que valent un kilogramme, un gramme, la comparaison d’angles.
une tonne, et d’utiliser ces connaissances pour appré- Il est important que les élèves apprennent à distinguer
hender les masses (Combien pèse … ?). Au cycle 3, il le sommet et l’angle, portion du plan délimité par deux
est également important de proposer régulièrement demi-droites sécantes de même origine.
des manipulations et d’inviter les élèves à soupeser les Au CM2, les élèves comparent des angles aigus, obtus
objets avant de les peser avec un instrument de mesure et droits, et peuvent vérifier l’ouverture des angles à
(balance de Roberval, balance électronique, etc.). Des l’aide de l’équerre ou d’un gabarit d’angle droit. L’unité
repères doivent être donnés aux élèves : par exemple, de mesure des angles et le rapporteur seront introduits
un paquet de sucre, de farine pour le kilogramme ; un au collège.
bouchon de stylo, une petite pièce de puzzle, une carte
de visite pour le gramme ; une voiture, une girafe pour ■ L’aire
la tonne. L’aire est une nouvelle grandeur abordée au cycle 3.
Il est également intéressant de fournir des repères inter- Pour faire comprendre la différence entre périmètre et
médiaires (100 g, 500 g) et de les faire comparer avec le aire, on pourra observer une figure ainsi que l’empreinte
kilogramme en soupesant. Ainsi, les élèves comprennent pleine qu’elle peut faire sur une feuille ou dans du sable
bien, avant de convertir des masses, que 500 g, par (par exemple avec les formes pleines d’un jeu de Tangram,
exemple, ne suffisent pas à faire 1 kg. dont on peut tracer le contour pour le dissocier de la
On pourra construire la relation « 1 kg = 1 000 g » à l’aide pièce pleine).
d’une balance, puis utiliser cette relation dans un tableau Il est important de permettre aux élèves de comprendre
de conversion. que deux figures qui n’ont pas la même forme peuvent
avoir la même aire, car elles occupent la même surface,
■ Les capacités et les volumes bien qu’agencées différemment. De même les élèves, par
Comme pour les autres grandeurs, l’appréhension des comptage et/ou calcul, comprennent que des formes
contenances est importante. Dans ce chapitre, l’essentiel de même périmètre peuvent avoir une mesure d’aire
est de faire percevoir ce que valent un litre (L), un différente et inversement. C’est là un enjeu majeur de
décilitre (dL), un centilitre (cL), et quelle utilisation en l’apprentissage des grandeurs et mesures : ils apprennent
est faite dans la vie courante. à dissocier la mesure de l’aspect visuel. Le phénomène est
Peu exploitées dans les classes, les activités liées à la le même que lorsque deux objets de taille différente ont
contenance se structurent par la manipulation et les la même masse. Ils appréhendent ainsi que toute chose
transvasements entre récipients de contenances variées. n’est pas définie par un seul critère mais par un ensemble
À cette occasion, des repères peuvent être donnés aux de caractéristiques qui interagissent.
élèves : bouteille d’eau ou brique de lait pour le litre (L) ; Enfin, on introduit par le pavage la notion d’unité de
canette de soda ou verre pour les centilitres (cL), etc. surface, ici le cm². On donne progressivement du sens
Ces premières approches permettront notamment à ce qui sera utilisé au cours du cycle 3 pour mettre en
de structurer la relation entre le litre et le décilitre place les formules de calcul d’aire des figures géomé-
(1 L = 10 dL), le litre et le centilitre (1 L = 100 cL), ainsi triques remarquables. En effet, pour comprendre, par
qu’entre le décilitre et le centilitre (1 dL = 10 cL), de façon exemple, que l’aire d’un carré de 5 cm de côté est égale
suffisamment stable pour l’utiliser ensuite de façon plus à 5 × 5 = 25 cm², il faut avoir visualisé que ce carré est un
abstraite, lors de conversions. pavage de 5 lignes et 5 colonnes de carreaux de 1 cm².
Les conversions sont des activités essentielles à la Les formules de l’aire du carré et celle du rectangle sont
structuration des relations entre les diverses unités : alors introduites et utilisées.
117
Connaître et utiliser les unités
de mesure de durées
GRANDEURS ET MESURES
p. 112-113 du fichier
Programmes
• Comparer, estimer, mesurer des grandeurs avec des nombres entiers.
• Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Utiliser les unités de mesures de durées et leurs relations.
• Réaliser des conversions nécessitant ou non l’interprétation d’un reste.
Cette leçon porte sur les unités de mesure de durées et Les élèves recherchent par binômes. Pour répondre, ils
leurs équivalences. La maîtrise de la lecture de l’heure doivent connaître les équivalences suivantes :
sur une horloge analogique et la distinction entre – 1 h = 60 minutes ;
« temps-mesure » (durée) et « temps-repère » sont des 1
– heure = 30 minutes.
prérequis indispensables avant d’aborder cette leçon. 2
Préalablement à cette séance, s’assurer que ces compé- Corriger collectivement. Faire remarquer qu’il était pos-
tences sont acquises. Dans le cas contraire, il faudra sible de résoudre le problème en convertissant la durée
les consolider à l’aide de la fiche Matériel Horloge à du film en heures et minutes :
découper et Horloges vierges. 171 minutes = 60 + 60 + 51 = 2 heures et 51 minutes.
● Poursuivre la leçon avec l’exercice 7 p. 113.
● Lire collectivement la leçon.
Découverte collective de la notion
● Sans ouvrir le manuel, poser les questions suivantes : Difficultés éventuelles
➞ « Dans une année, combien y a-t-il de mois ? de Distinguer « instant » et « durée » est parfois source
jours ? de semaines ? de saisons ? » de difficulté pour les élèves : faire tracer des axes
➞ « Combien y a-t-il de mois en hiver ? » Évoquer l’exis- du temps en cas de confusion.
tence d’années bissextiles.
De plus, les unités de durée n’utilisent pas le
➞ « Connaissez-vous d’autres unités de mesure de
système décimal, mais sexagésimal (base 60) pour
temps ? »
les heures, minutes, secondes. On peut afficher le
Lister au tableau les réponses par ordre croissant ou
début de la table de 60 dans la classe pour les
décroissant : millénaire, siècle, an, semestre, trimestre,
élèves en difficulté.
mois, semaine, jour, minute, seconde.
Questionner les élèves : « Quelle unité choisir pour
Autres pistes d’activités
●
mesurer la durée d’une traversée en avion de Paris à
New York ? La durée du Moyen Âge ? La durée d’une Interdisciplinarité : pour travailler la lecture de l’heure
publicité ? » si nécessaire, accrocher plusieurs horloges analogiques
À partir de petits exercices oraux collectifs, s’assurer que dans la classe et les régler sur différents fuseaux horaires
les élèves se sont approprié la distinction entre la notion (Montréal, Tokyo, Melbourne…). Plusieurs fois dans la
d’instant et la notion de durée. Exemples : « La récréa- journée, demander aux élèves de lire l’une de ces hor-
tion commence à 10 h. Instant ou durée ? L’avion a mis loges, et d’imaginer ce que font les élèves à cette heure-ci.
10 h pour aller de Paris à Pékin. Instant ou durée ? »
Entraînement : proposer aux élèves de déterminer
● Faire découvrir collectivement la situation de recherche. leur âge en mois, semaines, puis en jours, en heures et,
Poser la première question. Laura doit comparer les deux enfin, en minutes.
durées : le temps qu’il lui reste avant d’aller à la piscine
et la durée du film. Banque de ressources
« Peut-elle comparer ces durées telles qu’elles sont
➜ Je retiens
présentées ici ? » Non, car elles ne sont pas exprimées
➜ Remédiation
dans la même unité de mesure : l’une est exprimée en
➜ Matériel : – Horloge à découper ;
heures, et l’autre en minutes. « Que faut-il faire pour les – Horloges vierges.
comparer ? » Tout exprimer en minutes.
118
CORRIGÉS DES EXERCICES
c. 600 min = 10 h
1
d. 360 min = 6 h
a. Colorier : 4 trimestres.
e. 240 min = 4 h
b. Colorier : 100 ans.
f. 900 min = 15 h
c. Colorier : dix siècles.
7
2
a. 1 h et demie = 90 min
a. Il y a 60 secondes dans 1 minute.
b. 1 h et quart = 75 min
b. Il y a 3 600 secondes dans 1 heure.
c. Il y a 60 minutes dans 1 heure. c. 1 h trois quarts = 105 min
d. Il y a 24 heures dans 1 jour. d. Trois quarts d’heure = 45 min

e. Il y a 1 440 minutes dans 1 jour.
8 PR OB LÈ ME
3 a. 10 fois (3 min × 10 = 30 min)

A 15 min D 20 min b. 5 fois (3 min × 5 = 30 min)
B 45 min E 35 min c. 15 fois (3 min × 15 = 45 min)
C 30 min F 10 min d. 30 fois (3 min × 30 = 90 min)
e. 20 fois (3 min × 20 = 60 min)
4 f. 40 fois (3 min × 40 = 120 min)
A 1 d’heure = 15 min
4 PR OB LÈ ME
9
B 3 d’heure = 45 min
4 1 h 55 → 115 min
C 1 heure = 30 min 1 h 30 → 90 min
2
D 1 heure = 60 min
10
5 a. 48 heures = 2 jours a. 3 647 s = 1 h 01 min 14 s
b. 72 heures = 3 jours b. 1 h 06 min 5 s = 3 965 s
c. 2 semaines = 14 jours c. 2 h 20 min 20 s = 8 420 s
d. 1 an = 365 jours = 52 semaines d. 7 min 2 s = 422 s
6 11 PR OB LÈ ME
a. 120 min = 2 h (33 120 : 60) : 24 = 552 : 24 = 23

b. 180 min = 3 h L’avion solaire a volé 23 jours.
119
Calculer des durées
Programmes
• Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs en utilisant des nombres entiers
et des nombres décimaux.
• Calculer la durée écoulée entre deux instants donnés.
• Déterminer un instant à partir de la connaissance d’un instant et d’une durée.
• Connaître les unités de mesures usuelles : jour, semaine, heure, minute, seconde,
dixième de seconde, mois, année, siècle, millénaire.
• Résoudre des problèmes en exploitant des ressources variées.
Au CM1, la détermination d’une durée entre deux ins- Laisser les élèves effectuer les différentes opérations :
tants a été abordée à l’aide de schémas (droite graduée). Heure de cuisson : 12 h 10 – 00 h 10 = 12 h 00
Au CM2, il s’agit de procéder par calculs pour déterminer Heure de garniture : 12 h 00 – 00 h 05 = 11 h 55
la durée entre deux instants, mais également l’instant Heure de mise au repos : 11 h 55 – 00 h 40 = 11 h 15
initial ou final à partir de la connaissance d’un instant et Heure de début : 11 h 15 – 00 h 15 = 11 h 00
d’une durée. Il faudra attirer l’attention des élèves sur la Seule la deuxième opération devrait poser des difficultés
spécificité des calculs qui ne se font pas dans le système aux élèves car le nombre de minutes de l’instant final est
décimal, mais sexagésimal (base 60) pour les heures, supérieur à celui de la durée (12 h 00 – 00 h 05). Faire
minutes, secondes. observer que 0 min < 5 min. Certains élèves traiteront
cette soustraction comme ils l’auraient fait en base déci-
male. Montrer l’incohérence du résultat (11 h 95).
Découverte collective de la notion Expliquer la procédure à suivre : il faut convertir 1 h en
60 min et calculer 11 h 60 – 00 h 05.
● Faire découvrir collectivement la situation de
recherche. Questionner les élèves :
● Corriger collectivement.
– « Quelle heure indique l’horloge ? » 12 h 10. ● Demander aux élèves de déterminer de deux façons
– « À quoi correspond cette heure ? » C’est l’heure à différentes le temps total de préparation :
laquelle Mario a terminé sa pizza. − soit en additionnant les durées des différentes étapes :
Les élèves travaillent par binômes. Demander aux élèves 10 + 5 + 40 + 15 = 70 min = 1 h 10
de tracer une droite et de la graduer pour retrouver l’ins- − soit en soustrayant l’heure initiale à l’heure finale :
tant initial. Au besoin, proposer aux élèves en difficulté 12 h 10 – 11 h 00 = 1 h 10.
d’utiliser la fiche Matériel Horloge à découper (à pré- ● Lire collectivement la leçon.
parer en amont de la séance).
● Poursuivre la séance avec l’exercice 2 p. 114.
Attention, il est important de bien respecter l’ordre chro-
nologique des étapes et de bien commencer par la fin, ● Le problème 1 p. 138 permettra de calculer un temps
car cela servira de correction par la suite. final (par addition).
Sur la droite graduée (une graduation = 5 min), faire
apparaître les instants suivants : Difficultés éventuelles
➞ Heure à laquelle Mario a mis sa pizza à cuire. • Distinguer instant et durée est parfois source de
➞ Heure à laquelle il a étalé et garni sa pâte. difficulté pour les élèves ; veiller à faire tracer des
➞ Heure à laquelle il l’a mise à reposer. axes du temps en cas de confusion.
➞ Heure à laquelle il a commencé à préparer sa pizza.
• L’autre principale difficulté apparaît lorsque le
11 h 12 h nombre de minutes de l’instant final est inférieur à
celui de l’instant initial, ce qui, pour les élèves, est
contradictoire avec les propriétés de la soustraction
Début Repos Garniture Fin
Cuisson qu’ils ont abordées auparavant. Faire entourer
systématiquement le nombre de minutes avant
● Demander aux élèves quelle opération permettrait de d’effectuer un calcul pour vérifier s’il est nécessaire
calculer les mêmes heures : une soustraction. de faire une conversion.
120
Autres pistes d’activités Banque de ressources
➜ Évaluation : Les durées.
Entraînement :
➜ Je retiens
− Proposer des calculs de durées sur des situations
➜ Remédiation
proches de la vie des élèves : durée de la récréation,
➜ Matériel : – Horloge à découper ;
durée du cours d’EPS, de la journée de classe, etc. – Horloges vierges.
− Proposer des calculs de durée à partir des fiches
horaires de train distribuées par la SNCF.
1 6 PR OB LÈ ME
a. 1 h + 45 min = 105 min 5 760 : 24 = 240

b. 25 min + 55 min = 1 h 20 min Le film dure 240 secondes (4 minutes).
2 7 PR OB LÈ ME
a. 2 h 19 h 44 min – 2 h 13 min = 17 h 31 min

b. 2 h 35 min Elle a quitté Bordeaux à 17 h 31.
c. 120 min = 2 h
8 PR OB LÈ ME
d. 4 h 15 min
a. 21 h 35 – 2 h 05 = 19 h 30
3 PR OB LÈ ME Le spectacle a débuté à 19 h 30.
24 h – (22 h – 7 h) = 9 heures b. 19 h 30 – 30 min = 19 h 00.

ou Il est arrivé à 19 h 00.
22 h à minuit → 2 heures
Minuit à 7 h → 7 heures 9 PR OB LÈ ME
2 h + 7 h = 9 heures
19 h 45 – (45 min + 1 h 50 min + 45 min) = 19 h 45 – (1 h 30
L’interdiction de stationner dure 9 heures par jour.
+ 1 h 50) = 19 h 45 – 3 h 20 = 16 h 25
Dino est parti de chez lui à 16 h 25.
4 PR OB LÈ ME
15 min + 40 min + 20 min = 75 min (1 h 15 min) PR OB LÈ ME

10
Il doit prévoir 1 heure et 15 minutes.
1 748 + 45 = 1 793.
Elle est morte en 1793.
5 PR OB LÈ ME
Lundi : 5 heures (de 19 h à 14 h → 5 h)

11 PR OB LÈ ME
Les 5 autres jours : 10 heures par jour
(de 9 h à 19 h → 10 h) 40 min + 40 min + 15 min = 95 min = 1 h 35 min
(10 h × 5) + 5 h = 55 h 15 h 10 + 1 h 35 = 16 h 45
Ce magasin ouvre 55 heures par semaine. Oui, elle verra la fin du match.
121
Je révise
c. 10 h 05 min = 605 min

1
d. 2 h = 120 min
1 1 3
1h heure d’heure d’heure e. 382 s = 6 min 22 s
2 4 4
min 60 30 15 45
s 3 600 1 800 900 2 700 6
a. 60 s = 1 min
2 b. 120 s = 2 min
c. 600 s = 10 min
7 jours 60 minutes 12 mois
d. 89 s = 1 min 29 s
3 mois 100 ans 48 heures e. 370 s = 6 min 10 s
1 siècle 2 jours 1 semaine 7 PR OB LÈ ME
1 an 1 trimestre 1 heure a. 30 000 h : 24 = 1 250 jours

b. 1 250 : 30 → q = 41 r = 20
Durée de vie : 41 mois et 20 jours
3
La durée de vie moyenne est comprise entre 41 et 42 mois.
a. 3 ans = 36 mois
b. 10 siècles = 1 000 ans 8
c. 1 semestre = 6 mois
a. 2 h
d. 3 semaines = 21 jours
b. 10 h 37 min
e. 2 h = 120 min
c. 1 h 20 min
f. 10 min = 600 s
g. 1 h = 3 600 s
9
h. 3 jours = 72 h
a. 23 min
4 b. 1 h 20 min
a. 5 min = 300 s c. 3 h 35 min
b. 185 s = 3 min 05 s
c. 20 min = 1 200 s 10 PR OB LÈ ME
d. 4 min 20 s = 260 s 1 h + 15 min + 40 min + 20 min = 135 min = 2 h 15 min

e. 85 s = 1 min 25 s La durée nécessaire est de 2 heures et 15 minutes.
5 11 PR OB LÈ ME
a. 7 h 10 min = 430 min (14 min × 15) × 3 = 210 min × 3 = 630 min = 10 h 30 min
b. 1 h 36 min = 96 min Le visionnage dure 10 heures 30 minutes.
122
PR OB LÈ ME 16 PR OB LÈ ME
12
10 h 52 + 22 min = 11 h 14
TRAIN DÉPART ARRIVÉE DURÉE Elle a franchi la ligne d’arrivée à 11 h 14.
TGV 15 h 45 direct 21 h 01 5 h 16
17 PR OB LÈ ME
21 h 01 – 15 h 45 = 5 h 16
Le trajet dure 5 h 16 min. a. Il est mort en 1970 (1890 + 80).
b. Il avait 68 ans (1958 – 1890).
13 PR OB LÈ ME
1 h = 3 600 s 18 PR OB LÈ ME
3 600 s : 40 = 90 s
Un tour dure 90 s, donc 1 min et 30 s. BILLET CHERBOURG
SNCF PARIS
01 ADULTE
14 PR OB LÈ ME Classe Durée 1 h 12
Départ Cherbourg 15 h 20
................
2
Arrivée Caen 16 h 32
10 s → 25 L donc 60 s (1 min) → 150 L
Correspondance 15 min
30 000 L : 150 = 200
Classe Durée
200 min = 3 h 20 min Départ Caen 16 h 47
................
2
2 h 32
Il faut 3 h 20 min pour vider la citerne. Arrivée Paris 19 h 19
16 h 32 – 1 h 12 min = 15 h 20
15
16 h 32 + 15 min = 16 h 47
a. 7 400 s – 200 s = 2 h 19 h 19 – 16 h 47 = 2 h 32 min
b. 5 min × 12 = 1 h
c. 2 h – 80 min = 40 min 19 PR OB LÈ ME
d. 1 h : 3 = 20 min 10 h 20 + 15 min = 10 h 35
10 h 35 – (32 min + 7 min) = 10 h 35 – 39 min = 9 h 56
Elle est partie à 9 h 56.
123
de mesure de longueurs
Programmes
• Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers
et des nombres décimaux : longueur.
• Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques) en utilisant des nombres
entiers et des nombres décimaux.
• Connaître les relations entre les unités de longueur et les unités de numération.
• Résoudre des problèmes de comparaison avec et sans recours à la mesure.
• Mobiliser simultanément des unités différentes de mesures et/ou des conversions.
Au CM2, les élèves connaissent l’ensemble des unités Distribuer la fiche Matériel Tableau de conversion
de longueur : on s’attachera donc à la résolution de pro- de longueurs. Demander aux élèves de convertir toutes
blèmes impliquant des conversions. On veillera également les unités en mètres, d’estimer un ordre de grandeur
à faire intervenir des écritures décimales de mesures de du résultat et de faire le calcul, puis recommencer en
longueurs. Il est important de revenir sur les mesures convertissant en centimètres.
de longueurs avant d’aborder les mesures d’aires et de En mètres :
volumes afin qu’il n’y ait aucune confusion possible. 1,2 + 0,75 + 3 + 3,5 + 1,5 ➞ 1 + 1 + 3 + 3,5 + 1,5 = 10 m
1,2 + 0,75 + 3 + 3,5 + 1,5 = 9,95 m
Découverte collective de la notion En centimètres :
120 + 75 + 300 + 350 + 150 ➞ 100 + 100 + 300 + 350
● Questionner les élèves : + 150 = 1 000 cm
− « Quelles unités de mesure de longueurs connaissez- 120 + 75 + 300 + 350 + 150 = 995 cm
vous ? » Mètre, cm, km, dam, etc. 995 cm = 9,95 m
« Quels instruments de mesure de longueurs connaissez- Questionner : « Finalement, quelle est l’unité la plus
vous ? » La règle, le mètre, le décamètre… adaptée ? » Le mètre, car il est plus facile de visualiser
− « Sans utiliser d’instruments, tracez sur votre cahier un ce que représente 9,95 m que 995 cm.
segment mesurant : 1 mm, 1 cm, 1 dm. Vérifiez à l’aide ● Lire collectivement la leçon.
de votre règle. »
● Faire découvrir collectivement la situation de Difficultés éventuelles
recherche. Par groupes de deux, les élèves cherchent
comment répondre à la question. • Une des difficultés peut résulter de la conversion
Mettre en commun les recherches des groupes. Certains de nombres décimaux à l’aide du tableau. Rappeler
élèves proposeront peut-être un résultat erroné, car ils aux élèves que la virgule « donne » l’unité de mesure.
n’auront pas pensé à convertir toutes les mesures dans Par exemple, pour 14,5 m, c’est le chiffre 4 que l’on
la même unité. écrit dans la colonne des mètres.
Préciser : « Il faut convertir toutes ces mesures dans • Par ailleurs, convertir une mesure dans une unité
la même unité pour faire le calcul. Quelle sera cette plus grande nécessite l’ajout de zéros à gauche, ce
unité ? » Le mètre sera sans doute proposé, puisque qui peut poser difficulté aux élèves :
c’est l’unité habituellement utilisée, et qu’on trouve déjà 402 cm = 0,00402 km
deux mesures dans cette unité. Certains préfèreront le
centimètre pour éviter de calculer avec des nombres
décimaux. Proposer d’effectuer le calcul dans les deux
unités, ce qui pourra servir de vérification. Manipulation : distribuer divers instruments de
● Construire au tableau, avec les élèves, le tableau de mesure (mètre, décamètre, double décimètre, mais
conversion des unités de longueur : insister sur les pré- aussi télémètre laser) et demander aux élèves de choisir
1 l’instrument le plus adapté pour mesurer des éléments
fixes qui donnent la valeur des unités (déci = ,
10 de l’école : longueur d’un couloir, hauteur d’un tableau,
1
centi = …). largeur de la table, etc.
100
124
Entraînement : Banque de ressources
– Proposer le problème 5 p. 138.
➜ Évaluation : Les mesures de longueurs.
– Certaines conversions d’unités doivent être faites
➜ Je retiens
sans avoir recours au tableau de conversions : du
➜ Remédiation
km au m, du m au cm, du m au mm, du cm au mm.
➜ Matériel : Tableau de conversion de longueurs.
Travailler ces conversions sur ardoise.
e. 18 dm = 180 cm
1 PR OB LÈ ME
f. 0,7 m = 70 cm
a. La largeur d’une rue : m.
g. 15 m = 0,015 km
b. La distance entre deux aéroports : km.
h. 1,4 hm = 0,14 km
c. La hauteur d’une boîte d’allumettes : cm ou mm.
6 PR OB LÈ ME
2
a. 2 000 mm (2 mm × 1 000)
a. Le diamètre d’une roue de vélo : 60 cm.
b. 200 cm (2 000 mm = 200 cm)
b. La longueur d’un clou : 25 mm.
c. 2 m (2 000 mm = 200 cm = 2 m)
c. La hauteur d’une table : 0,75 m.
7
3
a. 1 km > 10 dam
E C
b. 2,5 cm = 25 mm
36
m m c. 1 km > 200 m
20 m
B 2
G
2 , 8 cm
d. 21 cm < 2 100 mm
A
m
D e. 0,14 km > 140 cm

H
F f. 1 cm < 5 mm
4
Le segment [CD] mesure 36 mm soit 3,6 cm.
8 PR OB LÈ ME
Le segment [EF] qui mesure 20 mm est plus petit que le
segment [AB] qui mesure 2,8 cm. 1 dam = 10 m
(10 m × 5) + (1 m × 3) = 50 m + 3 m = 53 m
4 La distance entre les deux arbres est de 53 m.
a. Colorier : 1 000 m, 100 dam et 10 hm.

9 PR OB LÈ ME
b. Colorier : 1 m et 1 000 mm.
c. Colorier : 1 mm. 5,5 km = 5 500 m = 550 000 cm
550 000 : 110 = 5 000
d. Colorier : 100 cm et 1 000 mm.
5 000 personnes ont participé au défi.
5 10 PR OB LÈ ME
a. 6 km = 6 000 m
a. 8,550 km = 8 550 m 8 550 m – 765 m = 7 785 m
b. 700 cm = 7 m La distance entre l’arrêt du bus et l’école est de 7,785 km.
c. 2,3 km = 2 300 m b. 765 m × 2 = 1 530 m = 1,530 km.
d. 0,009 km = 9 m Rifa parcourt 1,530 km à pied par jour.
125
Calculer le périmètre d’un polygone
Programmes
et des nombres décimaux : périmètre.
• Comparer des périmètres avec ou sans recours à la mesure.
• Mesurer des périmètres par report d’unités et de fractions d’unités (par exemple en utilisant
une ficelle) ou par report des longueurs des côtés sur un segment de droite avec le compas.
• Calculer le périmètre d’un polygone en ajoutant les longueurs de ses côtés.
• Établir les formules du périmètre du carré et du rectangle puis les utiliser.
Cette séance vise, au CM2, à consolider les compé- isométriques (carré, rectangle, losange, triangle isocèle,
tences acquises dans les classes antérieures. Elle vient triangle équilatéral). Énumérer les autres polygones qui
en parallèle aux leçons abordées en géométrie sur les peuvent être réguliers : pentagone, hexagone, octogone,
polygones, les quadrilatères et les triangles. La recon- décagone, etc.
naissance du contour d’une figure simple et l’utilisation Former des groupes de trois ou quatre élèves. Leur
systématique d’une formule pour calculer son périmètre demander de tracer des polygones réguliers sur papier
permettent à l’élève d’étendre cette compétence à pointé, de repasser leur périmètre au feutre rouge puis de
d’autres figures plus complexes, voire non polygonales les découper en laissant apparente la ligne rouge du péri-
(le cercle). Revenir sur cette compétence permettra d’évi- mètre. Leur demander de trouver et d’établir la formule
ter la confusion entre périmètre et aire. de calcul du périmètre de leur figure ainsi découpée.
Réunir tous les polygones découpés avec leur formule
Découverte collective de la notion et constituer un affichage collectif.
● Faire découvrir collectivement la situation de ● Lire collectivement la leçon. Poursuivre la séance avec
recherche. Demander aux élèves de répondre à la ques- l’exercice 2 p. 120.
tion de la bulle.
➞ Il faut calculer la longueur du contour de la fenêtre et
la comparer à la longueur de joint acheté par M. Geffroy. Difficultés éventuelles
Si le terme « périmètre » n’est pas employé, rappeler
Les formules de calcul du périmètre du carré, du
aux élèves qu’en mathématiques, c’est la longueur du
rectangle et du triangle équilatéral doivent être
contour d’une figure.
acquises. Cependant, un élève doit être capable de
Demander aux élèves de décrire la forme de la fenêtre :
trouver par lui-même une formule pour d’autres
c’est un rectangle de largeur 0,8 m et de longueur 2 m.
polygones ayant des côtés de même longueur et de
Si les élèves sont en difficulté avec les nombres déci-
se détacher de l’addition des mesures des côtés.
maux, leur demander de convertir les dimensions en cm :
2 m = 200 cm ; 0,8 m = 80 cm ; 5 m = 500 cm. Proposer des figures incitant à l’analyse et à la
réflexion.
Par groupes de deux, les élèves répondent à la situa-
tion de recherche en calculant le périmètre de la fenêtre.
Mettre en commun les recherches des groupes. Deux
procédures peuvent émerger : Autres pistes d’activités
➞ simple addition des côtés :
2 + 0,80 + 2 + 0,80 = 5,60 m ou 200 + 80 + 200 + 80 Calcul mental : utiliser les formules du périmètre du
= 560 cm rectangle, du triangle isocèle et du carré nécessite de
➞ calcul par regroupement des côtés identiques : multiplier par 2, 3 ou 4. Proposer de chercher le double
2 × (2 + 0,80) = 5,60 m ou 2 × (200 + 80) = 560 cm ou le triple de nombres entiers avec les exercices 12 et
Faire émerger à partir de ce calcul la formule du péri- 13 p. 195 et revoir la multiplication par 4 de nombres
mètre du rectangle : P = 2 × (L + l) entiers. Proposer de chercher le double, le triple ou le
● Rappeler la définition d’un polygone et lister les poly- quadruple de nombres décimaux avec les exercices 1,
gones particuliers connus en énumérant leurs propriétés 2, 4, 5, 7 et 9 p. 202
126
Défi de la semaine : déterminer le périmètre de ce Banque de ressources
polygone à l’aide d’une formule :
➜ Évaluation : Les périmètres.
9 cm
➜ Je retiens
➜ Remédiation
➜ Matériel : – Tableau de conversion de longueurs ;
– Papiers pointés ;
6 cm – Papiers quadrillés.
1 5
u Rectangle ABCD EFGH IJKL

Longueur 12 m 20 cm 90 cm
B 14 u
....... Largeur 8m 15 cm 45 cm
A
10 u
....... Demi-périmètre 20 m 35 cm 1,35 m
Périmètre 40 m 70 cm 2,70 m
D E
C 6 PR OB LÈ ME
18 u
....... 12 u
....... 16 u
....... a. Le périmètre du parterre mesure 64 m.
(24 m + 8 m) × 2 = 32 m × 2 = 64 m
b. Le jardinier utilisera 160 arceaux.
2
64 m = 6 400 cm
B
N 6 400 cm : 40 = 160
cm m
2 5c
3
2,
cm
2 cm 7 PR OB LÈ ME
A A
2 cm M O P a. 76 mm × 4 = 304 mm = 30,4 cm
E C
B
1 cm ou 7,6 cm × 4 = 30,4 cm
1,5 cm
1,5 cm
cm Le périmètre d’un Post-it mesure 30,4 cm.
2 cm
2 R
2 , 5 cm b.
D Q
Périmètre figure 1 → 60,8 cm
A (2 cm × 3) + 3 cm + 1,5 cm = 10,5 cm 76 mm × 8 = 608 mm (60,8 cm) ou 7,6 cm × 8 = 60,8 cm
B (2 cm × 2) + (2,5 cm × 2) + 1,5 cm + 1 cm = 11,5 cm Périmètre figure 2 → 76 cm
76 mm × 10 = 760 mm (76 cm) ou 7,6 cm × 10 = 76 cm
3
Périmètre figure 3 → 76 cm
Colorier a. et d. 76 mm × 10 = 760 mm (76 cm) ou 7,6 cm × 10 = 76 cm
4 PR OB LÈ ME
8
Carré Côté Périmètre
a. Côté du carré = (8 cm × 2) + 6 cm = 22 cm
ABCD 5 mm 20 mm = 2 cm
EFGH 300 cm 1 200 cm = 12 m Le périmètre de la feuille mesure 88 cm (22 cm × 4).
IJKL 10,5 cm 42 cm = 0,42 m b. (8 cm × 8) + (6 cm × 4) = 64 cm + 24 cm = 88 cm
MNOP 3 cm 12 cm Le périmètre de la croix mesure 88 cm.
127
de mesure de masses
Programmes
• Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs en utilisant des nombres entiers
• Résoudre des problèmes de comparaison avec et sans recours à la mesure.
• Mobiliser simultanément des unités différentes de mesures et/ou des conversions.
Comme pour les mesures de longueurs, on s’attachera, au éléments à déménager par des petits rectangles en indi-
CM2, plus particulièrement à la résolution de problèmes quant le nom et la masse de chaque élément sur la feuille
impliquant des conversions et on veillera à faire intervenir A4 puis de les découper. Sur la feuille A3, ils regroupent
des écritures décimales et fractionnaires de mesures de les rectangles de façon à représenter les différents
masses dans les conversions. Les unités comme la tonne voyages nécessaires. Sous chaque regroupement, les
et le quintal, qui restent des unités théoriques car non élèves écrivent le calcul de masse totale. Rappeler que
palpables pour un élève, ainsi que l’unité sans nom qui Joe et Julia feront partie de chaque voyage.
équivaut à 10 kg, sont à travailler en conversion.
● Faire la synthèse des solutions proposées (il en existe
Découverte collective de la notion plusieurs) et des procédures utilisées.
➞ Certains élèves auront calculé la masse totale du char-
● Faire découvrir collectivement la situation de gement à chaque voyage, camion et voyageurs compris,
recherche. Questionner les élèves : et vérifié qu’elle est inférieure ou égale à 1 500 kg.
− « Pourquoi est-il écrit qu’ils ne pourront pas emporter Ex. : Voyage 1 : 650 + 53 + 71 + 500 + 142 + 75 + 5
tout le chargement en une seule fois ? » Un pictogramme = 1 496 < 1 500
indique que l’accès au pont est interdit aux véhicules de Voyage 2 : 650 + 53 + 71 + 94 + 10 + 10 + 20 + 20 + 20
plus de 1,5 t. + 20 + 39 + 35 + 39 + 25 + 25 + 25 = 1 156 < 1 500
− « Comment savoir si le camion chargé peut traverser ➞ D’autres auront calculé la masse maximale que
le pont ? » Il faut calculer sa masse, et la comparer à la le camion peut transporter : 1 500 – (650 + 53 + 71)
limite indiquée par le pictogramme. = 726 kg ; puis auront regroupé les éléments à transpor-
− « Peut-on comparer facilement la masse du camion ter de façon à ne pas dépasser cette masse :
chargé et la masse maximale indiquée par le picto- Voyage 1 : 500 + 142 + 35 + 39 + 10 = 726
gramme ? » Non, car l’une est en tonnes, et l’autre en Voyage 2 : 94 + 10 + 20 + 20 + 20 + 20 + 39 + 25 + 25
kilogrammes. Il faut donc convertir. + 25 + 75 + 5 = 378
● Au tableau, construire collectivement le tableau de ● Lire collectivement la leçon.
conversion de masses, après avoir placé l’unité princi- ● À l’oral, sur l’ardoise, faire des exercices de choix
pale : le gramme. Les élèves s’appuieront sur la connais-
d’unités pour exprimer une masse (cf. exercice 1 p. 122).
sance qu’ils ont du tableau de conversion de longueurs.
Avec la fiche Matériel Tableau de conversion de
La tonne, le quintal et la dizaine de kilogrammes (unité
masses, faire des exercices de rangement puis des
sans nom) ne sont sans doute pas connus des élèves.
conversions dans le tableau.
Les ajouter, et rappeler aux élèves qu’il ne faut surtout
pas oublier la colonne entre quintal et kilogramme.
Déduire à l’aide du tableau que 1,5 t = 1 500 kg. Difficultés éventuelles
Questionner les élèves : « Quels éléments pèsent plus • Progressivement, amener les élèves à se détacher
d’un quintal ? » Le canapé, le piano, le camion. Sur du tableau de conversion.
ardoise, les élèves déterminent la masse de chacun de
• Veiller à ce que les élèves utilisent le symbole kg
ces éléments en quintaux.
et non pas l’abréviation kilo.
● Les élèves travaillent par groupes de quatre. Chaque • Expliquer brièvement aux élèves la différence
groupe dispose d’une ou de plusieurs feuilles de papier entre poids et masse et l’abus de langage qui en
A4 (de couleur claire si possible) et d’une feuille A3. découle, mais ne pas s’y attarder.
Demander à chaque groupe de représenter les différents
128
➜ Évaluation : Les mesures de masses.
Question logique : « Quel est le plus lourd, un kg de
➜ Je retiens
plumes ou un kg de plomb ? »
➜ Remédiation
Interdisciplinarité : « L’air a-t-il une masse ? » ➜ Matériel : Tableau de conversion de masses.
Proposer de répondre à cette question à l’aide de deux
ballons identiques (par exemple de plage ou de foot,
mais pas de baudruche), l’un gonflé, l’autre dégonflé.
1 6 a. 30 kg > 3 000 dg
a. Colorier en jaune. b. 255,5 cg > 255 mg
b. Colorier en vert. c. 65 000 hg < 65 t
c. Colorier en jaune. d. 47,5 hg > 0,475 kg
d. Colorier en rose. e. 12 500 mg = 125 dg
f. 0,7 dag = 700 cg
2
a. une ramette de papier : 2,5 kg 7
b. un camion : 1 t
a. 4 kg = 4 000 g
c. une paire de tongs : 600 g
b. 52 t = 52 000 kg
d. un livre de poche : 350 g
c. 0,51 g = 510 mg
e. un lion : 180 kg
d. 9 g = 0,09 hg
e. 41,5 dg = 4 150 mg
3
a. Colorier 1 000 kg. f. 5 876 g = 5,876 kg
b. Colorier 10 hg et 1 000 g.
8 PR OB LÈ ME
c. Colorier 1 000 mg et 100 cg.
d. Colorier 0,01 g et 1 cg. Colorier 1 000.
9 PR OB LÈ ME
4
a. 45 t = 45 000 kg a. 500 g +200 g + 20 g + 20 g + 10 g = 750 g (0,750 kg)
b. 150 hg = 15 kg Cette demi-pastèque pèse 750 g (0,75 kg).
c. 25 dag = 250 g b. 750 g × 2 = 1 500 g (1,5 kg)
d. 700 cg = 7 g La pastèque entière pèserait 1 500 g (1,5 kg).
e. 3 q = 300 kg
10 PR OB LÈ ME
f. 4 000 g = 4 kg
g. 69 kg = 69 000 g 150 t = 150 000 kg
150 000 kg : 30 = 5 000 kg
h. 90 dg = 9 g
Un éléphant pèse environ 5 000 kg.
5 a. 75 dg = 7,5 g
11 PR OB LÈ ME
b. 30,4 g = 30 400 mg
[(5 g × 500) x 5] × 96 = (2 500 g × 5) × 96 = 12 500 g × 96
c. 47 358 kg = 47,358 t
= 1 200 000 g
d. 72 kg = 0,72 q
1 200 000 g = 1 200 kg
e. 8 125 g = 8,125 kg La masse totale de 96 cartons de 5 ramettes chacun est
f. 2 dg = 0,2 g de 1 200 kg.
129
Connaître et utiliser les unités de mesure
de contenances et de volumes
Programmes
et des nombres décimaux : volume.
• Comparer des contenances sans les mesurer, puis en les mesurant.
• Comprendre qu’un litre est la contenance d’un cube de 10 cm d’arête.
• Faire des analogies avec les autres unités de mesure à l’appui des préfixes.
• Relier unités de volume et de contenance.
• Estimer la mesure d’un volume ou d’une contenance par différentes procédures et l’exprimer
dans une unité adaptée.
Comme pour les mesures déjà abordées, on s’attachera ➞ Conversion en fraction de litres : 50 cL = 1 L.
plus particulièrement à la résolution de problèmes impli- 2
Donc il faut 1 L pour 2 enfants.
quant des conversions et on veillera à faire intervenir Calcul de la quantité distribuée : 180 : 2 = 90.
des écritures décimales et fractionnaires de mesures de
Soustraction : 500 – 90 = 410 L.
contenances dans les conversions.
Montrer que cette dernière procédure est intéressante,
car elle ne nécessite pas de poser la multiplication.
Découverte collective de la notion ● Rappeler aux élèves que les contenances peuvent égale-
ment s’exprimer en mètres cubes ou en décimètres cubes.
● Avant d’aborder la situation de recherche, revenir avec
Montrer par transvasement qu’un cube de 1 dm de côté
les élèves sur la notion de contenance :
contient exactement 1 L. Les questionner : « Combien
− « Qu’est-ce qu’on appelle contenance ? » C’est la peut-on mettre de cubes comme celui-ci dans un cube de
quantité que peut contenir un volume.
1 m de côté ? » Répondre collectivement à cette question,
− « Dans quelle unité s’exprime une contenance ? » En et en déduire que 1 m3 = 1 000 dm3 = 1 000 L.
litres, centilitres, millilitres, etc.
● Faire découvrir collectivement la situation de
recherche. Faire remarquer la notation des abréviations ● Poursuivre la séance avec des exercices rapides de
(cL et L, L en majuscule pour toutes les abréviations). conversions sur ardoise à l’aide du tableau. Proposer par
Questionner les élèves : exemple les exercices 7 et 8 p. 125.
− « Comment répondre à la question de la situation de
recherche ? » Il faut calculer la quantité d’eau distribuée Difficultés éventuelles
à l’ensemble des enfants, puis la soustraire à la quantité
d’eau contenue dans le réservoir. • Il est important pour les élèves de bien distinguer
− « Peut-on effectuer directement la soustraction ? » les notions de contenance et de masse. La notion
Non, il va falloir convertir les quantités d’eau dans la de contenance est souvent liée à celle de liquide,
même unité. alors que celle de masse est liée à celle de solide.
● Construire collectivement le tableau de conversion de
Or, cette association d’idées n’a pas lieu d’être
puisqu’on peut tout à fait peser un liquide et mesurer
contenances sur une grande affiche ou au tableau. Faire
le volume d’un solide ou d’un gaz.
remarquer que, dans le tableau de conversion, l’unité la
plus grande est l’hectolitre. Proposer comme exemple trois bouteilles de 1 L,
Distribuer si besoin la fiche Matériel Tableau de l’une remplie d’air, l’autre remplie d’eau, et la
conversion de contenances. dernière de sable. Demander aux élèves de
comparer leur masse (1 L de sable pèse environ
● Par groupes de deux, les élèves répondent à la ques- 1,5 kg) et leur volume (1 L).
tion. Deux procédures peuvent émerger :
• Préciser aux élèves qu’un contenant de 1 m3 n’est
➞ Calcul de la quantité d’eau distribuée par simple mul-
pas nécessairement un cube de 1 m de côté : il peut
tiplication : 180 × 50 = 9 000.
avoir n’importe quelle forme, mais a la même conte-
Conversion en L : 9 000 cL = 90 L
nance que le cube de 1 m de côté.
Soustraction : 500 – 90 = 410 L.
130
Autres pistes d’activités Entraînement : proposer le problème 6 p. 138 qui
nécessite plusieurs conversions d’unités.
Jeu « Le Mistigri des conversions » : fabriquer un
jeu de cartes, chaque carte indiquant une contenance. Banque de ressources
Comme au mistigri, les cartes sont toutes en double, sauf
une. La particularité de ce jeu est la suivante : sur les ➜ Évaluation : Les mesures de contenances
et de volumes.
cartes en double est inscrite la même contenance, mais
➜ Je retiens
pas dans la même unité (ex. : 400 cL et 4 L) !
➜ Remédiation
Il est possible de créer plusieurs niveaux de jeu : avec
➜ Matériel : Tableau de conversion de contenances.
des entiers, avec des décompositions (435 cL et 4 L,
3 dL, 5 cL), avec des décimaux, avec des fractions.

d. 60,5 hL > 605,50 L
1
e. 12 500 mL = 125 dL
a. Une canette. → cL
f. 0,9 L < 900 daL
b. Un bidon à lait. → L
c. Un mug. → cL PR OB LÈ ME
6
d. Une gourde de pique-nique. → cL ou L
5 hL = 500 L
e. Une goutte d’eau. → mL La contenance de la citerne d’Amir est de 500 L.
f. Une baignoire. → L
7
2
a. 4 L = 400 cL d. 25 cL = 250 mL
a. Colorier 1 L. c. Colorier 33 cL.
b. 3 hL = 300 L e. 5 m3 = 5 000 L
b. Colorier 50 L. d. Colorier 25 cL.
c. 500 cL = 5 L f. 0,4 hL = 40 L
3
8
a. Un seau : 10 L
a. 300 L • 3,3 L • 5,55 L • 1 000 L • 1,255 L • 3 L
b. Un camion-citerne : 20 m3
b. 1 m3 > 3 hL > 555 cL > 33 dL > 0,3 daL > 1 255 mL
c. Une baignoire : 600 L
d. Un biberon : 120 mL
9
e. Une tasse à café : 15 cL
1 1 1 1 3
L< L< L< L< L
4 PR OB LÈ ME 10 5 4 2 4
a. 10
a. 82 L = 8 200 cL d. 9,4 daL = 9 400 cL
hL
84 ….. b. 21 cL = 0,021 daL e. 451 cL = 4,51 L
c. 5,7 cL = 0,057 L f. 7 hL = 70 daL
L
12 …..
11
b. 84 hL = 8 400 L
8 400 L : 12 = 700 a. 3 L + 5 cL = 300 cL + 5 cL = 305 cL
On peut remplir 700 arrosoirs avec le contenu de la citerne. b. 75 cL × 6 = 450 cL = 4,5 L
c. 5 hL + 50 L = 500 L + 50 L = 550 L
5
a. 60 L < 6 000 dL 12 PR OB LÈ ME
b. 185,5 L > 185 mL 1 L = 1 000 mL 1 000 mL : 4 = 250
c. 5 000 L = 5 m3 Il faut 250 pressions pour vider ce vaporisateur.
131
Je révise
1 5 PR OB LÈ ME
la largeur d’un cahier. 923 km – (384 km + 205 km) =

km 923 km – 589 km = 334 km
la longueur d’un clou.
m La distance de Nantes à Bordeaux est de 334 km.
la hauteur d’une éolienne. cm
la distance Londres-Bruxelles.
6
B D
2 2 cm 2 cm
m
1c
1c
a. 1 m = 100 cm A E
C
b. 30 dm = 3 m
1,5 cm 1,5 cm
c. 18 m = 180 dm
d. 2 km = 2 000 m G F
5 cm
e. 12 cm = 120 mm
5 cm + (1,5 cm × 2) + (2 cm × 2) + (1 cm × 2) = 5 cm + 3 cm
f. 750 cm = 7,5 m
+ 4 cm + 2 cm = 14 cm
Le périmètre de ce polygone mesure 14 cm.
3
a. 7
Volcan Altitude Altitude en m Polygone Dimensions Périmètre
Etna (Europe) 334 dam 5 m 3 345 m Carré ABCD côté 8 cm 32 cm
Meru (Afrique) 4 km 5 hm 66 m 4 566 m Rectangle longueur 20 m
50 m
Kerinci (Asie) 38 hm 3 800 m EFGH largeur 5m
Erebus Carré IJKL côté 3,5 m 14 m
379 dam 4 m 3 794 m
(Antarctique) Rectangle longueur 12 cm
35 cm
MNOP largeur 5,5 cm
b. Etna (3 345 m) < Erebus (3 794 m) < Kerinci (3 800 m)
< Meru (4 566 m)
8
4
a. une orange R d. ton livre de maths R
a. 3 m = 30 dm
b. 7 km < 700 hm b. un mouton V e. un pépin de pomme B
c. 0,75 m > 75 mm c. un ferry J f. une baleine J
d. 12,5 m < 125 hm
e. 15 cm < 1,5 dam 9
f. 8 dm < 820 mm a. 5 422 kg = 5 t 422 kg
g. 0,4 km > 4 m b. 6 437 mg = 6 g 437 mg
h. 1,75 m = 175 mm c. 7 309 kg = 7 t 3 q 9 kg
132
10 PR OB LÈ ME 13 PR OB LÈ ME
a. 30 cL × 5 = 150 cL = 1,5 L
Ce pichet a une capacité de 1,5 L.
14
kg
0,765 ….. a. 4 L = 400 cL
g
1 375 ….. kg
2,765 ….. kg
5,275 ….. b. 37 cL = 370 mL
b. 765 g + 5 275 g = 6 040 g c. 2 400 mL = 24 dL
c. 1,375 kg + 2,765 kg = 4,14 kg
d. 3 m3 = 3 000 L
e. 0,5 L = 50 cL
11
f. 75 cL = 0,75 L
a. 45 cg < 505 mg
b. 9,5 kg > 48 hg
15 PR OB LÈ ME
c. 16,5 dg = 1 650 mg
d. 61 hg = 610 dag 1 m3 = 1 000 L 1 000 : 20 = 50
Zora peut remplir 50 arrosoirs.
12
a. d’un réservoir de voiture. → L 16 PR OB LÈ ME
b. d’un pichet de cantine. → cL ou L (20 cL × 3) × 150 = 60 cL × 150 = 9 000 cL

c. des douves d’un château. → m3 9 000 cL = 90 L
d. d’une larme. → mL Il faut prévoir 90 bouteilles de 1 L.
133
Identifier, comparer
et construire des angles
Programmes
et des nombres décimaux : angles.
• Identifier les angles d’une figure plane puis comparer ces angles par superposition,
avec du papier calque ou en utilisant un gabarit.
• Estimer puis vérifier en utilisant l’équerre, qu’un angle est droit, aigu ou obtus.
• Construire un angle droit à l’aide de l’équerre.
La vérification de l’angle droit à l’aide d’une équerre et Il faut prolonger les demi-droites jusqu’à l’écran. Si
la comparaison d’angles à partir d’un gabarit sont des la lumière projetée est plus grande que la hauteur de
notions connues des élèves. De même, l’utilisation de l’écran, l’image ne sera pas entièrement projetée ; si elle
l’équerre et la fabrication de gabarits ont été abordées est plus petite que la hauteur de l’écran, l’image n’occu-
les années précédentes. Au CM2, on s’appuiera sur ces pera qu’une partie de l’écran.
connaissances pour reproduire un angle, sans le mesu-
rer, par comparaison à l’aide de l’angle de référence ● Demandes aux élèves de lire le texte de la situation
(angle droit) et à l’aide de gabarits. Le rapporteur est un de recherche. Les élèves prolongent les demi-droites et
instrument qui n’est utilisé qu’à partir du collège. répondent ainsi à la question de la situation de recherche.
− « Que pouvez-vous dire de ces différents angles ? »
Découverte collective de la notion Le premier est un angle droit, les deux autres sont des
angles aigus.
● Avant de découvrir la situation de recherche, revenir − « Comment le vérifier ? »
avec les élèves sur la notion étudiée. À l’aide d’un gabarit ou d’une équerre.
Rappeler aux élèves comment fabriquer un gabarit
− « Qu’est-ce qu’un angle ? » d’angle droit à l’aide d’une feuille de papier.
C’est une partie de plan comprise entre deux demi-droites.
Leur point d’intersection est le sommet de l’angle. Les ● Lire collectivement la leçon.
deux demi-droites qui délimitent l’angle sont les côtés de
l’angle.
● Poursuivre la séance avec l’exercice 5 p. 129. Proposer
Pour illustrer cette notion, faire plier une feuille en 4 et aux élèves d’utiliser deux techniques différentes pour
colorier les angles droits. répondre : en décalquant le gabarit d’angle, puis en
reproduisant le gabarit d’angle par pliage.
− « Quand on compare des angles, que compare-t-on ? »
On compare leur ouverture.
Comparer l’ouverture d’un angle à l’ouverture des bras
tendus en avant. Tracer différents angles au tableau
que les élèves tentent de reproduire avec leurs bras.
Les amener à observer que tous n’ont pas la même lon-
gueur de bras, mais qu’ils ouvrent les bras également
pour représenter un angle donné. Difficultés éventuelles
− « Quels angles connaissez-vous ? » L’angle droit, • La reconnaissance de l’angle droit parmi les trois
l’angle aigu et l’angle obtus. Faire repérer visuellement angles de l’équerre peut rester une difficulté :
ces trois angles dans la classe (ouverture de la fenêtre, marquer l’angle à l’aide d’une gommette.
angle du mur, ouverture d’une porte, etc.). • La précision et la reproduction d’un angle à l’aide
d’un gabarit dépendent du soin et du matériau avec
● Faire découvrir collectivement la situation de lesquels a été élaboré le gabarit. Ne pas hésiter à le
recherche. Demander aux élèves comment répondre à renouveler régulièrement.
la première question.
134
Entraînement : distribuer la fiche Matériel Papiers ➜ Évaluation : Les angles.

pointés. Faire tracer des angles d’ouverture déterminée ➜ Je retiens
mais sans mesure. Par exemple, faire tracer un angle ➜ Exercices complémentaires
dont la mesure est : ➜ Matériel : Papiers pointés.
• 3 fois l’angle droit ;
1
• angle droit ;
2
• 1 fois et demie l’angle droit.
b.
1
Angle(s) aigu(s) Angle(s) droit(s) Angle(s) obtus

EAF 
AED 
ABC

FCD 
CDE 
AFC
5
B
D
2 V F
V
R
R A C J G
R E H
V K
I
3 6
a. J’ai 2 angles aigus et 2 angles obtus : polygone n° 2.
b. J’ai 5 angles obtus : polygone n° 4.
c. J’ai un angle droit et 2 angles aigus : polygone n° 1.
d. J’ai 2 angles droits, 2 angles obtus et 1 angle aigu :
polygone n° 6.
e. J’ai 1 angle droit et 5 angles obtus : polygone n° 5.
f. J’ai 3 angles aigus : polygone n° 3.
7
4 a. et b.
Exemple de corrigé.
a.
B rouge
A vert C
rouge
bleu gris rouge

F
E orange jaune D
vert
135
Connaître les unités d’aire
Programmes
et des nombres décimaux : aire.
• Comparer des surfaces selon leur aire, par estimation visuelle ou par superposition
ou découpage et recollement.
• Déterminer ou estimer des aires en faisant appel à une aire de référence, les exprimer
dans une unité adaptée.
• Utiliser systématiquement une unité de référence (maille d’un réseau quadrillé adapté, cm2, dm2, m2).
Au CM1, les élèves ont appris à estimer et à mesurer Leur demander de reproduire le schéma de l’apparte-
l’aire d’une surface à partir d’une unité-surface de réfé- ment, en modifiant les plans de la cuisine de façon à
rence et sur un réseau quadrillé, et découvert les unités n’avoir que des carrés entiers.
d’aire : le m2 et le cm2. Au CM2, les élèves vont aborder Corriger collectivement.
et apprendre à utiliser de nouvelles unités d’aire usuelles,
qui permettent d’estimer et de mesurer l’aire d’une sur- ● Demander aux élèves d’en déduire l’aire de l’apparte-
face : le mm2 et le km2. ment en nombre de carreaux, par calcul : l’appartement
est un rectangle de 8 par 5 carreaux auquel il manque
Découverte collective de la notion 3 carreaux.
➞ Aire : (8 × 5) – 3 = 37 carreaux.
● Avant de découvrir la situation de recherche, faire un Sur le schéma de l’appartement, on voit qu’un petit carré
point collectif sur la notion. a une aire de 1 m2. Leur demander d’exprimer l’aire en
« Qu’est-ce qu’une aire ? » Insister sur la différence entre m2.
aire et surface : une surface est une partie du plan déli- ➞ Puisque 1 carreau équivaut à 1 m2, l’aire de la surface
mitée par une ligne fermée. L’aire est la mesure de sa de l’appartement est de 37 m2.
grandeur. Proposer aux élèves de rechercher des sur- Répondre alors à la seconde question.
faces dans la classe (tableau, table, feuilles de papier…).
● Poursuivre la séance en demandant aux élèves de cal-
● Faire découvrir collectivement la situation de culer l’aire de chaque pièce :
recherche. Poser la première question. ➞ Entrée : 4 m2
L’aire de la surface de l’appartement est exprimée en m2. ➞ Chambre : 8 m2
Expliquer qu’un mètre carré, c’est l’aire d’un carré de ➞ Salle de bains et W.-C. : 2 m2
1 mètre de côté, et qu’il s’agit de l’unité de référence ➞ Salon : 14 m2
usuelle pour mesurer une aire. Préciser que, comme pour ➞ Cuisine : 9 m2
les autres mesures, il est nécessaire que tout le monde
mesure dans une unité identique pour tous et connue ● Lire collectivement la leçon. S’attarder sur chaque
de tous. On utilise donc une unité qui s’appelle le mètre unité d’aire et expliquer dans quel contexte elles sont
carré et qui se note m2. Il existe d’autres unités d’aire utilisées :
qui sont des multiples ou des sous-multiples du m2 : le ➞ Le km2 est utilisé pour estimer l’aire d’une grande
km2, le cm2, le mm2. étendue : pays, lac, désert, forêt, etc.
● En utilisant le pavage, demander comment déterminer ➞ Le m 2 est utilisé pour estimer l’aire de surfaces
l’aire de l’appartement. moyennes : classe, appartement, mur, moquette, etc.
➞ Il faut calculer le nombre de carreaux puisque c’est ➞ Le cm2 est utilisé pour estimer l’aire de petites sur-
l’unité d’aire. faces : carte à jouer, timbre, etc.
Distribuer aux élèves une demi-feuille à petits carreaux. ➞ Le mm2 est utilisé en électronique, par exemple, pour
Les élèves travaillent par deux. décrire la section d’un câble.
136
Les élèves pourront choisir des unités d’aire différentes.
Difficultés éventuelles Montrer que si l’on peut répondre à la question quelle
La confusion entre les unités de longueur (m et cm) que soit l’unité d’aire choisie, les résultats sont différents
et les unités d’aire (m2 et cm2) est courante. Veiller d’une unité à l’autre. D’où l’intérêt d’utiliser une unité
à énoncer l’unité chaque fois que nécessaire et d’aire de référence, ici le cm2. Demander aux élèves
corriger les élèves lorsqu’ils omettent de dire d’exprimer l’aire de chaque figure en cm2.
« carré » pour les unités d’aire.
Banque de ressources
➜ Évaluation : Les unités d’aire.
Manipulation : proposer aux élèves, par groupes de ➜ Je retiens
trois ou quatre, de tracer sur papier quadrillé un rectangle ➜ Remédiation
de 16 cm sur 4 cm, et un carré de 8 cm de côté. Leur ➜ Exercices complémentaires
demander de déterminer la figure qui a la plus grande ➜ Matériel : Papiers quadrillés.
aire.
1 4 Unité d’aire
Aire de A = 4 u Aire de E = 16 u 21,5 u

Aire de B = 8 u
B 24 u
A
Aire de F = 8 u
Aire de C = 6 u
Aire de D = 10 u Aire de G = 12 u
C D
2
22 u
a. Aire de la figure A = 9 u 22 u
Aire de la figure B = 6 u a. B b. A c. C et D
b. Exemple de corrigé. La mesure de l’aire de chacun de ces deux polygones
est 22 u.
5
A
B Une chambre. Un classeur. Un préau. Un lac.
V O V J
Une ville. Un confetti. Une enveloppe.
J B O
3 6 Exemple de corrigé.
a. C’est la lettre S.
b. 13 u 12 u
Unité d’aire
137
Calculer l’aire du carré
et du rectangle
Programmes
et des nombres décimaux : aire.
• Utiliser systématiquement une unité de référence (maille d’un réseau quadrillé adapté, cm2, dm2, m2).
• Utiliser les formules d’aire du carré et du rectangle.
Cette leçon vise à faire calculer aux élèves, à partir de Aire des dalles (à partir des formules) :
leurs connaissances, les aires du carré et du rectangle ➞ Dalle carrée : 30 × 30 = 900 cm2.
en utilisant les formules adéquates. ➞ Dalle rectangulaire : 25 × 35 = 875 cm2.
Découverte collective de la notion 2. Calcul à partir des aires des carreaux

➞ Dalle carrée (3 carrés jaunes, 6 carrés rouges, 2 rec-
● Revenir sur la leçon précédente et rappeler que, pour tangles roses, 3 rectangles orange) :
déterminer l’aire d’une figure, il faut utiliser une unité Aire = (3 × 100) + (6 × 25) + (2 × 150) + (3 × 50) = 900 cm2.
d’aire de préférence exprimée dans une unité de réfé- ➞ Dalle rectangulaire (2 carrés jaunes, 6 carrés rouges,
rence (cm2, m2…). 2 rectangles roses, 4 rectangles orange) :
● Proposer sur ardoise l’exercice 1 p. 132, et demander Aire = (2 × 100) + (7 × 25) + (2 × 150) + (4 × 50) = 875 cm2.
aux élèves d’écrire le calcul qui permet de déterminer le En conclure que l’aire d’une figure est égale à la somme
nombre de carreaux pour chaque figure. des aires des figures qui la composent. Montrer égale-
● Découvrir collectivement la situation de recherche. ment que le calcul à l’aide d’une formule est plus rapide.
Faire observer aux élèves que les dalles sont compo- ● Lire collectivement la leçon.
sées de quatre carreaux différents dont les dimensions ● Poursuivre la séance avec les exercices 4 et 5 p. 133.
sont connues.
Distribuer la fiche Cherchons et demander aux élèves
Difficultés éventuelles
de répondre aux questions puis de compléter le tableau.
Les amener à en déduire qu’il faut multiplier les longueurs Les élèves connaissent, sans le savoir, la technique
des côtés l’une par l’autre pour calculer l’aire d’un carré qui permet de calculer l’aire d’un carré ou d’un
ou d’un rectangle. rectangle. Ils savent, par la multiplication, trouver
● Écrire au tableau les formules permettant de calculer rapidement le nombre de carrés de chocolat dans
l’aire de ces figures : une tablette par exemple. La leçon précédente ayant
➞ Carré : côté × côté permis d’amener la notion d’unité d’aire de réfé-
➞ Rectangle : longueur × largeur rence, cette leçon ne devrait pas poser de problème.
Revenir à la situation de recherche et demander aux Les formules d’aires doivent être sues par cœur.
élèves de déterminer deux façons de calculer l’aire de
chaque dalle. Autres pistes d’activités
➞ On peut multiplier les longueurs des côtés l’une par
l’autre. Interdisciplinarité : revoir plusieurs des notions tra-
➞ On peut calculer l’aire totale en additionnant les aires vaillées précédemment (aire, périmètre, unités de masse)
des différents carreaux utilisés. à l’aide de la situation problème proposée p. 142, « La
La moitié des élèves appliquera la première méthode, place de la nature en ville ».
tandis que l’autre moitié appliquera la seconde. Dans
chaque demi-groupe, les élèves travaillent en binômes. Banque de ressources
1. Utilisation des formules ➜ Évaluation : L’aire du carré et du rectangle.
Dimensions de la dalle carrée : ➜ Cherchons
➞ Côté = 10 + 5 + 10 + 5 = 30 cm. ➜ Je retiens
Dimensions de la dalle rectangulaire : ➜ Remédiation
➞ Largeur = 15 + 5 + 5 = 25 cm. ➜ Matériel : Papiers quadrillés.
➞ Longueur = 10 + 5 + 10 + 5 + 5 = 35 cm.
138
1 Aire de la figure A = 8 cm2 5 PR OB LÈ ME
Aire de la figure B = 9 cm2 a.

Aire de la figure C = 3 cm2
1m
3m 3m
2 Aire de la figure A = 4 cm2
Aire de la figure B = 8 cm2
Aire de la figure C = 3 cm2
3m
Aire de la figure D = 9 cm2
3
a. 16 cm2. 6m
b.
b.
8 cm
• (3 m × 3 m) × 2 = 9 m² × 2 = 18 m²
2 cm
• (3 m × 2) × (3 m × 1) = 6 m × 3 m = 18 m²
L’aire du mur mesure 18 m².
6 a. 65 cm × 50 cm = 3 250 cm²
4 b. • largeur contre largeur. 65 cm = 0,65 m et 50 cm = 0,5 m
Polygone Calcul Aire (0,65 m × 2) × 0,50 m = 1,30 m × 0,50 m = 0,65 m²
Carré A 3m×3m 9 m2
• longueur contre longueur. (0,50 m × 2) × 0,65 m = 1 m
Rectangle B 6m×1m 6 m2
Carré C 2m×2m 4 m2 × 0,65 m = 0,65 cm²
Rectangle D 3 m × 1,5 m 4,5 m2 L’aire de 2 cartons accolés mesure 0,65 m².
139
Distinguer aire et périmètre
Programmes
et des nombres décimaux : périmètre, aire.
• Différencier aire et périmètre d’une figure.
Cette leçon vise à consolider les acquis des notions de A = 40 × 15 = 600 m2 P = (40 + 15) × 2 = 110 m
périmètre et d’aire, et particulièrement à s’assurer que
les élèves font bien la distinction entre le contour d’une − Terrain d’Averell : on peut décomposer la figure en
figure et sa surface. deux rectangles, l’un de dimensions 20 m × 15 m et
Elle permet également de s’assurer que les formules de l’autre de dimensions 25 m × 10 m, ou en un rectangle de
calcul de périmètre et d’aire sont connues et bien maîtri- dimensions 15 × 30 et un carré de dimensions 10 × 10.
sées. Elle contribue à renforcer la distinction et l’utilisation A = (20 × 15) + (25 × 10) = 300 + 250 = 550 m2
des principales unités de mesure de longueurs et d’aires.
Cette leçon doit être liée à la leçon « Résoudre des ou A = (15 × 30) + (10 × 10) = 450 + 100 = 550 m2
problèmes de proportionnalité : échelles et vitesses » P = 15 + 20 + 10 + 10 + 25 + 30 = 110 m
(p. 102 du fichier) puisqu’elle nécessite de connaître la
notion d’échelle. Revenir à la situation de recherche, et relire le contenu
de la bulle pour répondre aux questions :
Découverte collective de la notion ➞ Joe est doublement avantagé, car non seulement l’aire
de son terrain est plus grande que celle de son frère,
● Avant de découvrir la situation de recherche, deman- mais comme il a le même périmètre, il n’aura même pas
der aux élèves de définir ce que sont un périmètre et à acheter une clôture plus longue que celle de son frère !
une aire, et de préciser, pour chacun, l’unité de mesure.
Les définitions pourront être illustrées par des exemples. ● Lire collectivement la leçon.
Proposer à l’oral l’exercice 1 p. 134.
Questionner les élèves : « Deux figures ayant une aire ● Proposer la fiche Exercices complémentaires
identique peuvent-elles avoir des périmètres différents ? pour asseoir la distinction entre aire et périmètre.
Deux figures dont le périmètre est identique peuvent-
elles avoir une aire différente ? »
● Faire découvrir collectivement la situation de recherche.
Difficultés éventuelles
Questionner les élèves : « D’après vous, qui a le terrain
avec la plus grande aire ? Le plus grand périmètre ? • Il est important de permettre aux élèves de disso-
À quelle échelle les figures sont-elles dessinées ? » Montrer cier les notions d’aire et de périmètre ; une
si nécessaire que l’échelle est donnée par la double flèche perception erronée tend à faire penser que, si deux
de 1 cm indiquant 10 m, soit une échelle de 1/1 000. figures ont la même aire, elles ont le même péri-
« Comment répondre à la question ? » mètre, et inversement. On pourra s’appuyer sur les
➞ Il faut déterminer le périmètre et l’aire de chaque figure. « autres pistes d’activités » proposées ci-dessous
Les élèves travaillent par groupes de deux. Leur pour casser ces représentations.
demander de reporter les dimensions des côtés sur le • Face à une figure composée, l’une des erreurs atten-
« Cherchons ». Reproduire les figures au tableau, et faire dues est de considérer que, puisque l’aire totale est
de même. égale à la somme des aires des surfaces la compo-
sant, alors le périmètre total est égal à la somme des
● Faire le bilan des procédures utilisées :
périmètres des figures la composant. Faire colorier la
− Terrain de Joe : le terrain étant rectangulaire, il surface de l’aire à calculer, et faire repasser au feutre
convient d’utiliser les formules connues pour calculer le contour de la figure à étudier.
aire et périmètre.
140
Autres pistes d’activités Manipulation : distribuer trois à quatre ficelles de
30 cm de longueur. Les élèves travaillent par groupes
Manipulation : demander aux élèves de tracer, de de deux, et réalisent à l’aide des ficelles des figures dont
colorier puis de découper des rectangles aux dimensions les surfaces ont des aires très différentes, mais le même
suivantes : 5 cm × 2 cm et 4 cm × 3 cm, ainsi qu’un carré périmètre (30 cm).
de 2 cm de côté. Leur faire noter sur chaque figure l’aire
et le périmètre. Les élèves disposent ces figures sur une Banque de ressources
feuille à petits carreaux de façon qu’elles se touchent soit
➜ Évaluation : Aires et périmètres.
par un sommet, soit par un côté, et tracent le contour de
➜ Je retiens
la figure ainsi obtenue. Leur demander d’en déterminer
➜ Remédiation
alors le périmètre et l’aire.
➜ Exercices complémentaires

Exemple de corrigé.
1
a. Calculer la longueur du tour de la cour, c’est calculer
le périmètre.
b. Calculer la mesure du contour d’un tableau carré, c’est
P de A > 18 u > P de B
calculer le périmètre.
c. Calculer la mesure de la surface d’un appartement, c’est
calculer l’aire. 5 Exemple de corrigé.
d. Calculer la longueur du contour d’un pré, c’est calculer
l
le périmètre. u
e. Calculer la mesure de la surface d’un mur, c’est calculer
l’aire.
2
a. L’aire d’une feuille de cahier. → cm2
b. La hauteur d’un poteau de rugby. →m
6
c. L’épaisseur d’une pièce de 1 €. → mm P = 16 u
d. L’aire d’un carreau de cahier. → mm² ou cm²

e. L’aire d’une forêt. → km²
f. La longueur d’une calculatrice. → cm A = 14 carreaux
3 PR OB LÈ ME Exemple de corrigé.
P = 24 m P = 32 m P = 34 m P = 24 m
A = 20 m2 A = 28 m2 A = 26 m2 A = 20 m2 P = 16 u
2m A = 8 carreaux
1m
a. La lettre H a la plus grande aire (28 m²).

b. Les lettres C et T ont le même périmètre (24 m). 7
P = 20 u P = 16 u Dimensions Périmètre Aire

4
Carré c 3 cm 12 cm 9 cm2
B
L 4,5 cm
A Rectangle 27 cm 40,5 cm2
l 9 cm
Carré c 10 km 40 km 100 km2
141
Je révise

1 5
bleu a. d’un océan. → km2
rouge rouge
bleu b. d’une carte postale. → cm2
c. d’une touche de calculatrice. → mm2 ou cm2
d. d’un drap de lit. → m2
orange
bleu e. de la salle de classe. → m2
rouge
6
orange
Aire de la figure A = 9 u
Aire de la figure B = 11 u
2 Aire de la figure C = 5 u
a. J’ai un angle droit, un angle aigu et deux angles obtus : Aire de la figure D = 8 u
figure 4. B>A>D>C
b. J’ai un angle droit et deux angles aigus : figure 3.
c. J’ai un angle obtus et deux angles aigus : figure 2. 7 Exemple de corrigé.
d. J’ai deux angles droits, un angle aigu et un angle obtus :
figure 5.
e. J’ai deux angles aigus et deux angles obtus : figure 1.
3
E
A rouge
rouge C D rouge
B
F
bleu bleu
4 8
orange Aire de A = 11,5 m²
Aire de B = 12 m²
Aire de C = 9,5 m²
orange Aire de D = 10,5 m²
violet 9
Dimensions Aire
Carré ABCD côté 12 m 144 m2
Carré MNOP côté 20 cm 400 cm2
longueur 25,5 cm
Rectangle STUV 229,5 cm2
violet largeur 9 cm
142
b.
10
Figure A : P = 2 cm × 4 = 8 cm
a. Le tour de la classe. → m
A = 2 cm × 2 cm = 4 cm²
b. La surface de la France. → km2
Figure B : P = (4 cm + 1,5 cm) × 2 = 11 cm
c. La hauteur d’une table. → m ou cm
A = (4 cm × 1,5 cm) = 6 cm²
d. La surface d’un mur. → m2
Figure C : P = (2,5 cm × 2) + (1,5 cm × 2) + (1 cm × 2)
+ 2 cm = 12 cm
11 A = (2,5 cm × 2 cm) + (1,5 cm × 1 cm) = 5 cm² + 1,5 cm²
a. = 6,5 cm²
m
2c 4 cm
2c
B 1,5 cm
m
A 1,5 cm
4 cm
2c
2 , 5 cm
m
2c
m 1 cm
1, 5 cm 1 cm
2 cm
1, 5 cm
2 , 5 cm
143
Je résous des problèmes
Programmes
Dans les programmes, les notions de grandeur et de mesure de la grandeur se construisent
dialectiquement, en résolvant des problèmes faisant appel à différents types de tâches (comparer,
estimer, mesurer). Dans le cadre des grandeurs, la proportionnalité sera mise en évidence et
convoquée pour résoudre des problèmes dans différents contextes.
Cette double page permet de résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques,
physiques, économiques) en utilisant des nombres entiers et des nombres décimaux.
CORRIGÉS DES PROBLÈMES

1 7
7 h 50 + 5 min + 20 min = 7 h 50 + 25 min = 7 h 75 min [(30 cm + 60 cm) × 2] × 26 = (90 cm × 2) x 26 =
= 8 h 15 min
180 cm × 26 = 4 680 cm = 46,80 m
Elle arrive à 8 h 15.
Elle doit acheter 46,80 m de ruban.
2
a. 40 cL × 20 = 800 cL = 8 L
La contenance du seau bleu est de 8 L. 8
b. Il reste 4 L (12 L - 8 L = 4 L). 19 t = 19 000 kg 6 t = 6 000 kg
13 000 : 800 → q = 16 r = 200
3 Il peut charger 16 voitures.
0,250 kg + 1,5 kg + 2 kg + 0,750 kg = 4,5 kg
Lou doit porter 4,5 kg.
9
4
a. 90 m + 30 m + 40 m +30 m + (90 m + 40 m)
(0,70 m × 2 m) × 4 = 1,4 m² × 4 = 5,6 m²
+ (30 m × 2) = 380 m
L’aire du mur mesure 5,6 m².
Le périmètre de la propriété mesure 380 m.
5 b. 30 m × 30 m = 900 m²
33 600 m – (2 800 m × 5) = 33 600 m – 14 000 m = L’aire de la maison mesure 900 m².
19 600 m
Il lui reste 19 600 m (19,6 km) à parcourir.
10
6
a. 672 km – 469 km = 203 km
a. 250 L + 375 L + 125 L = 750 L
La distance est de 203 km.
Il a versé 750 L (7,5 hL).
b. 1 500 L – 750 L = 750 L b. (672 km + 775 km) × 2 = 2 894 km
Il reste 750 L dans la citerne. Il a parcouru 2 894 km.
144
11 12
a. a. 9 m – 1 m – 1 m = 7 m
Carreaux roses : 7 m × 4 = 28 m
12 carreaux → 1 m² ou 0,5 m². Son périmètre mesure 28 m.
2
Carreaux rouges : b. (9 m × 9 m) – (7 m × 7 m) = 81 m² – 49 m² = 32 m²
36 carreaux, donc 24 + 12 → 1 m² et 1 m² ou 1,5 m². L’aire occupée par la pelouse mesure 32 m².
2
Carreaux orange :
72 carreaux, donc 24 + 24 + 24 → 3 m².
b. La fresque compte 18 sur 19 carreaux, soit 342 carreaux.
(19 × 18 = 342)
342 : 24 = 14,25
L’aire de la fresque mesure 14,25 m².
145
Vers la 6e : Découvrir
la longueur du cercle
Programmes
et des nombres décimaux : périmètre.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année de 6e
• Connaître et utiliser la formule de la longueur d’un cercle.
Le vocabulaire relatif au cercle a été étudié au CM1. Faire remarquer que le groupe 2, qui a un disque dont le
Les élèves savent donc utiliser en situation les termes : diamètre est 10 fois plus grand que celui du groupe 1,
centre du cercle, rayon et diamètre. Cette leçon introduit obtient une longueur de cercle environ 10 fois plus
le calcul de la longueur du cercle (le périmètre) en utili- grande (3,1 × 10 = 31).
sant la formule incluant π et sa valeur approchée à 3,14. ● Introduire le nombre π et sa valeur approchée. Expliquer
que lorsqu’on étudie le rapport entre le diamètre d’un
Découverte collective de la notion cercle et la longueur de son contour, on retrouve toujours
le même nombre : 3,14… que l’on a appelé π (pi).
● Faire découvrir collectivement la situation de recherche ● Introduire la formule de calcul du périmètre du cercle :
et observer le dessin de la roue. « Quelle est la forme de diamètre × π.
la roue ? » C’est un cercle.
Faire un rappel sur le vocabulaire relatif au cercle : rayon,
diamètre et centre. Revenir sur la différence entre un
disque et un cercle. Un disque est plein ; c’est une sur- Difficultés éventuelles
face. Son contour (la ligne qui le délimite) est un cercle. • Lors de calculs du périmètre du cercle, veiller à ce
Poser la question de la situation de recherche. que les élèves ne confondent pas le rayon et le
➞ Une ficelle. Son contour est une ligne courbe, donc diamètre, et pensent systématiquement à multiplier
on ne peut pas utiliser la règle, il faut utiliser un outil le rayon par 2 pour trouver le diamètre avant d’effec-
souple qui s’enroule, se déroule et épouse la forme de tuer leur calcul avec la formule.
la ligne courbe.
• La formule doit être sue par cœur. On peut leur
● Partager la classe en deux groupes. Prévoir de la ficelle proposer le système mnémotechnique : périmètre
ou du fil de fer fin et souple. Distribuer au groupe 1 des du cercle = 2 π R (2 × 3,14 × rayon), phonétiquement
disques de 1 cm de diamètre (pièces de monnaie ou « 2 pi R ».
disques obtenus par emporte-pièce dans du carton épais) • Proposer la calculatrice pour effectuer les calculs
et au groupe 2 des disques de 10 cm de diamètre (boîtes si la multiplication des nombres décimaux n’est pas
de fromage ou disques obtenus par découpage dans du encore totalement maîtrisée.
carton épais). Faire mesurer le diamètre des disques par
les élèves, puis demander à chaque groupe de trouver
la mesure du contour du disque qu’il a entre les mains. Autres pistes d’activités
Les élèves vont enrouler la ficelle autour du disque, la
Un peu d’histoire : expliquer aux élèves que le
couper à la bonne longueur, puis ils vont la mesurer avec
nombre pi est l’un des plus importants en mathéma-
leur règle. On montrera ainsi que l’on obtient une ligne
tiques et en sciences. Son nombre de décimales est
ouverte, que l’on peut tendre et que l’on peut mesurer
infini. En 1949, le mathématicien John von Neumann a
comme un segment.
obtenu 2 037 décimales de π, à la suite d’un calcul qui
On peut aussi proposer aux élèves de tendre un bout de
a duré 70 heures. Des milliers de décimales supplémen-
ficelle et de faire « rouler » le disque dessus en prenant
taires ont été trouvées au cours des décennies suivantes,
un repère de départ. La longueur obtenue au bout d’un
l’étape du million de chiffres ayant été passée en 1973.
tour de disque correspond à son périmètre.
Aujourd’hui, on connaît plusieurs milliers de milliards de
● Demander à chaque groupe : « Quelle est la longueur décimales de ce nombre.
de votre ficelle ? Donc quel est le périmètre de votre
cercle ? » Banque de ressources
➞ 3,1 cm pour le groupe 1 ; 31,4 cm pour le groupe 2. ➜ Je retiens
146
b.
1
• 20 cm de diamètre ? 62,8 cm
a. Le trajet que peut effectuer l’âne en tendant sa corde
représente le demi-cercle. • 40 cm de diamètre ? 125,6 cm
b. Le mur représente le diamètre.
6 PR OB LÈ ME
c. La longueur de la corde représente le rayon.
Rayon : 60 cm
2 PR OB LÈ ME Diamètre : 120 cm
172 × 2 = 344 120 × 3,14 = 376,80
La longueur du tour de cette boîte est de 344 mm (34,4 cm). Le périmètre du cercle mesure 376,8 cm.
3 PR OB LÈ ME 7 PR OB LÈ ME
21,9 : 10 = 2,19 100 × 3,14 × 12 = 314 × 12 = 3 768

Le tour de son cerceau mesure 2,19 m. Une personne qui faisait 12 tours de roue parcourait
3 768 m ou 3,768 km.
4 PR OB LÈ ME
62,8 m : 100 = 0,628 m 8 PR OB LÈ ME

Le tour de la roue d’un gyroroue mesure 0,628 m, soit a. 6,5 m × 2 × 3,14 = 13 m x 3,14 = 40,82 m
62,8 cm.
Le périmètre de la rosace mesure 40,82 m.
b. Le périmètre du cercle tracé par Myriam est 100 fois
5
plus petit.
a. 40,82 m : 100 = 0,4082 m = 40,82 cm
Cercle 1 Cercle 2 Cercle 3 Le périmètre de son cercle mesure 40,82 cm.
Rayon 0,5 cm 2 cm 5 cm c. 6,5 m = 650 cm
Diamètre 1 cm 4 cm 10 cm 650 cm : 100 = 6,5 cm
Périmètre 3,14 cm 12,56 cm 31,4 cm (6,5 cm × 2) × 3,14 = 13 cm × 3,14 = 40,82 cm
147
J’utilise les maths en géographie
et en sciences
Programmes
L’enseignement de la géographie et celui des sciences se font davantage en lien avec les autres disci-
plines. Ces deux disciplines doivent être abordées dans une cohérence des apprentissages au service de
l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. On peut ainsi, à partir
d’un même document :
• développer sa démarche inductive à travers la lecture de documents scientifiques ou géographiques ;
• s’initier au raisonnement géographique : habiter, se déplacer, consommer ;
• comprendre les besoins de consommation en eau, en énergie et en alimentation ;
• utiliser ses compétences mathématiques en calculs, nombres et mesures.
Compétences travaillées
• Géographie : Favoriser la place de la nature en ville.
• Sciences : Exploitation raisonnée et utilisation des ressources (eau).
La place de la nature en ville nécessaire, revenir à la leçon « Distinguer aire et péri-

mètre » p. 134.
Quelques clés ● Passer à la dernière question portant sur le compost
Les jardins communautaires datent du Moyen Âge, cer- et corriger.

● En prolongement, on peut proposer de créer le plan
taines communautés villageoises s’opposant ainsi à la
toute-puissance des seigneurs, alors seuls propriétaires d’un autre jardin partagé en inversant les données et
des terres. C’est pendant la révolution industrielle en en changeant l’échelle. Voici ce qu’il doit contenir, aux
Angleterre que naissent les premiers jardins ouvriers élèves de les placer sur le plan :
ou « champs des pauvres ». En 1890, ces jardins appa- Cultures : Divers :
raissent dans le nord de la France et vont se multiplier pour − 40 m de pommes de terre ; − 18 m2 de fleurs ;
2
atteindre plus de 250 000 parcelles en 1945. Jusqu’ici, − 20 m2 de salades ; − 3 m2 pour le compost ;
ces jardins urbains répondaient aux besoins des popula- − 16 m2 de tomates ; − 5 m2 pour le poulailler.
tions de l’exode rural et aux crises économiques.
En 1970, des jardins familiaux ont subsisté mais ils ont Autres pistes d’activités
connu un fort déclin.
Depuis les années 2000, un nouveau mouvement de Recyclage : 30 % de notre poubelle d’ordures ména-
jardins dits « partagés », venant des États-Unis, investit gères (verte) pourraient être recyclés. On peut ainsi créer
les friches des quartiers des grandes villes pour créer à quelques situations problèmes ou des enquêtes sur les
la fois une nouvelle façon de consommer et surtout un déchets de la cantine.
lieu collectif de partages et de rencontres. Sortie : dans l’un de ces jardins ou autour d’un pota-
Découverte des documents ger, préparer une enquête et mettre en forme les résul-
tats sous forme de graphiques sur Excel.
Les nouveaux programmes insistent sur un appren- Regarder des vidéos de 2 min sur le développement
tissage de la géographie plus proche du lieu de vie : durable : www.vinzetlou.net/fr/ressources
certains élèves de milieux ruraux ou en périphérie des Histoire des arts : jardins japonais, jardins à la fran-
villes ne connaissent pas ces jardins, soit ils ont le leur, çaise, jardins anglais. Travailler en arts plastiques sur le
soit ils sont entourés de cultures maraîchères, mais en thème du land art.
revanche, ils maîtrisent peut-être mieux le concept de
compost. C’est l’occasion de leur faire découvrir la ville
autrement. Quant aux citadins, c’est aussi pour eux
L’eau du robinet
l’occasion de mieux connaître ces nouveaux lieux de Quelques clés
production, voire de les faire découvrir aux autres.
L’eau du robinet ou eau courante est une eau très
● Lire collectivement les deux textes de la p. 142 et contrôlée par les communes, car elle est indispensable
s’assurer de leur bonne compréhension. et touche toute la population : en Europe, pour être
● Répondre collectivement aux trois premières ques- potable, une eau doit répondre à plus de 63 critères
tions en insistant sur l’échelle : 1 cm représente 2 m. Si de potabilité (6 suffisaient en 1900) qui peuvent évoluer
148
selon les avancées scientifiques. Selon ces normes, une Au vu de ces calculs un peu fastidieux, des réflexions
eau potable doit être exempte de germes pathogènes vont s’élever sur un éventuel gaspillage de cette res-
(bactéries, virus) et d’organismes parasites. Elle ne doit source et sur les gestes maintenant connus des élèves
contenir certaines substances chimiques qu’en quan- pour éviter une consommation trop importante : ne pas
tité limitée, comme les nitrates et les phosphates, les laisser couler le robinet pendant le lavage des dents,
métaux lourds, les hydrocarbures et les pesticides, pour préférer les douches aux bains, etc.
lesquelles des « concentrations maximales admissibles »
● Lire le texte sur l’eau et expliciter les trois tableaux : les
ont été définies.
sels minéraux, indispensables à notre corps, sont limités
À l’inverse, la présence d’oligoéléments indispensables
par le Code de la santé publique.
à l’organisme est jugée nécessaire.
Une eau potable doit aussi être une eau agréable à boire : En comparant le taux de sodium de l’eau minérale et
être claire, avoir une bonne odeur et un bon goût. Enfin, celui des limites données par le tableau 1, on s’aperçoit
elle ne doit pas corroder les canalisations afin d’arriver que la première n’est donc pas potable. Répondre à la
« propre » à la sortie des robinets. question 2 et corriger collectivement.
C’est pour cela qu’une eau minérale ne répondant pas à
ces 63 critères peut être propre à la consommation sans
être « potable ». Autres pistes d’activités
Découverte des documents Situations problèmes : sachant que l’eau du robi-

net coûte 0,004 €/L, on peut calculer le coût de notre
● Lire le texte d’introduction et faire découvrir le docu- consommation hebdomadaire (document 1) ou les
ment : s’assurer de sa bonne compréhension. Répondre besoins en eau du jardin partagé.
collectivement à la première question en organisant les Ex. : Arroser la pelouse : 15 à 20 litres par m2 de terrain.
calculs au tableau (min/max). Utiliser la salle informatique Documentaire « C’est pas Sorcier » : L’eau en danger.
pour y travailler sur tableur. https://www.youtube.com/watch?v=sutFWqeYQz8

La place de la nature en ville
4
Si 100 kg de déchets verts donnent 35 kg, alors 500 kg de
1 déchets donnent 5 fois plus de compost.
35 kg × 5 = 175 kg
40 m × 18 m = 720 m²
On obtient 175 kg de compost.
L’aire totale mesure 720 m².
2 L’eau du robinet
(40 m + 18 m) × 2 = 58 m × 2 = 116 m
1
Le périmètre du jardin mesure 116 m.
60 L + 30 L + 28 L + 10,5 L + 70 L + 3,5 L + 120 L + 120
L + 84 L = 526 L
3 Elle consomme 526 L d’eau minimum par semaine.
a. 24 m² (4 m² × 6)
2
b. 44 m² (6 m × 6 m) + [(2 m × 2 m) × 2] Si elle boit l’eau du robinet, Nadia ingère 2 100 mg de
= 36 m² + (4 m² × 2) = 36 m² + 8 m² = 44 m². sodium par semaine (200 mg × 1,5 L × 7 = 2 100 mg).
149

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Les grandeurs

et les mesures au CM2

d. Il y a 24 heures dans 1 jour. d. Trois quarts d’heure = 45 min

3 a. 10 fois (3 min × 10 = 30 min)

a. 120 min = 2 h (33 120 : 60) : 24 = 552 : 24 = 23

CORRIGÉS DES EXERCICES

a. 1 h + 45 min = 105 min 5 760 : 24 = 240

a. 2 h 19 h 44 min – 2 h 13 min = 17 h 31 min

24 h – (22 h – 7 h) = 9 heures b. 19 h 30 – 30 min = 19 h 00.

15 min + 40 min + 20 min = 75 min (1 h 15 min) PR OB LÈ ME

Lundi : 5 heures (de 19 h à 14 h → 5 h)

CORRIGÉS DES EXERCICES

c. 10 h 05 min = 605 min

1 siècle 2 jours 1 semaine 7 PR OB LÈ ME

1 an 1 trimestre 1 heure a. 30 000 h : 24 = 1 250 jours

d. 4 min 20 s = 260 s 1 h + 15 min + 40 min + 20 min = 135 min = 2 h 15 min

CORRIGÉS DES EXERCICES

D e. 0,14 km > 140 cm

a. Colorier : 1 000 m, 100 dam et 10 hm.

CORRIGÉS DES EXERCICES

u Rectangle ABCD EFGH IJKL

CORRIGÉS DES EXERCICES

CORRIGÉS DES EXERCICES

CORRIGÉS DES EXERCICES

la largeur d’un cahier. 923 km – (384 km + 205 km) =

b. d’un pichet de cantine. → cL ou L (20 cL × 3) × 150 = 60 cL × 150 = 9 000 cL

Entraînement : distribuer la fiche Matériel Papiers ➜ Évaluation : Les angles.

CORRIGÉS DES EXERCICES

bleu gris rouge

CORRIGÉS DES EXERCICES

Aire de A = 4 u Aire de E = 16 u 21,5 u

Découverte collective de la notion 2. Calcul à partir des aires des carreaux

1 Aire de la figure A = 8 cm2 5 PR OB LÈ ME

Aire de la figure B = 9 cm2 a.

CORRIGÉS DES EXERCICES

d. L’aire d’un carreau de cahier. → mm² ou cm²

a. La lettre H a la plus grande aire (28 m²).

P = 20 u P = 16 u Dimensions Périmètre Aire

CORRIGÉS DES EXERCICES

CORRIGÉS DES PROBLÈMES

21,9 : 10 = 2,19 100 × 3,14 × 12 = 314 × 12 = 3 768

62,8 m : 100 = 0,628 m 8 PR OB LÈ ME

La place de la nature en ville nécessaire, revenir à la leçon « Distinguer aire et péri-

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