Le Nombre Au Cycle 2 153003

RESSOURCES POUR
FAIRE LA CLASSE
Le nombre
au cycle 2
mathématiques
Sommaire
Préface ................................................................................................................. 4
Introduction
Les mathématiques, regards sur 50 ans de leur enseignement à l’école primaire . .. 6
Partie 1– Dialectique entre sens et techniques, l’exemple du calcul mental . ....... 11
Partie 2– Apprendre le nombre ........................................................................... 23

• Premières compétences pour accéder au dénombrement ...................................................... 23
• Du comptage au calcul................................................................................................ 35
• Débuter la numération . .............................................................................................. 39
Partie 3 – Problèmes additifs, soustractifs et multiplicatifs .................................... 51

• Développer des compétences pour résoudre des problèmes additifs et soustractifs ........................ 51
• Problèmes de multiplication et de division au cycle 2 ............................................................ 63
Partie 4 – Grandeurs et mesures .......................................................................... 75
Partie 5 – Aider les élèves en mathématiques ...................................................... 85

Ce document est le fruit d’un groupe de travail
composé de :
Bertrand Barilly, inspecteur de l’Éducation nationale
Frédéric Bigorgne, inspecteur de l’Éducation nationale
Valérie Bistos, inspectrice de l’Éducation nationale
Christophe Bolsius, inspecteur de l’Éducation nationale
Joannie Carole, conseillère pédagogique départementale en mathématiques
Denis Butlen, professeur des universités
Jean–Jacques Calmelet, inspecteur de l’Éducation nationale
Isabelle Del Bianco, inspectrice de l’Éducation nationale
Fabien Emprin, maître de conférences
Fabienne Emprin, professeur des écoles, maître formateur
Michel Fayol, professeur des universités
Olivier Graff, professeur des écoles, maître formateur
Patrice Gros, inspecteur de l’Éducation nationale
Gabriel Le Poche, professeur de mathématiques
Pascale Masselot, maître de conférences
Nicole Matulik, conseillère pédagogique de circonscription
Alain Solano–Séréna, inspecteur de l’Éducation nationale
Antonio Valzan, conseiller pédagogique de circonscription
coordonné par :
Jean–Louis Durpaire, inspecteur général de l’Éducation nationale
Marie Mégard, inspectrice générale de l’Éducation nationale
et soutenu par le CRDP d’Orléans–Tours.
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4| le nombre au cycle 2
Préface
« Les programmes nationaux de l’école primaire définissent pour chaque domaine
l’enseignement les connaissances et compétences à atteindre dans le cadre des cy
cles ; ils indiquent des repères annuels pour organiser la progressivité des appren
tissages en français et en mathématiques. Ils laissent cependant libre le choix des
méthodes et des démarches, témoignant ainsi de la confiance accordée aux maîtres
pour une mise en œuvre adaptée aux élèves.
La liberté pédagogique induit une responsabilité : son exercice suppose des ca
pacités de réflexion sur les pratiques et leurs effets. Elle implique aussi, pour les
maîtres, l’obligation de s’assurer et de rendre compte régulièrement des acquis des
élèves1. »
Ce corpus de textes se propose d’aider les enseignants dans la mise en œuvre de ces
programmes, au cycle 2, en favorisant la continuité des apprentissages de la mater
nelle à l’élémentaire. Dans chacun des articles, les auteurs, professionnels de l’ensei
gnement des mathématiques et de l’enseignement dans le premier degré, apportent
des éléments didactiques et pédagogiques qui sont les fruits de leurs recherches et de
leur expérience et font des propositions concrètes de mise en œuvre. Nous espérons
que les enseignants trouveront ainsi, au fil de leur lecture, des éléments de réflexion
qui les aideront dans l’exercice plein de leur liberté pédagogique.
Ce volume est le premier d’une collection que nous espérons voir s’enrichir. Si le
choix a été fait de commencer par les questions numériques au cycle 2, c’est que
la communauté mathématique s’accorde à considérer qu’une bonne approche du
nombre à ce niveau est essentielle pour la suite des apprentissages en mathéma
tiques mais aussi dans les autres domaines. D’autres volumes devraient suivre,
abordant notamment le nombre au cycle 3 et la question complexe des premiers
éléments de géométrie dans l’ensemble de la scolarité primaire.
Conformément aux programmes, ce document insiste sur les problèmes, en in
vitant à un apprentissage progressif qui seul permet de construire et d’ancrer le
sens des opérations. La notion de « classe de problèmes », qui doit être considérée
comme une donnée pédagogique première, est abordée, sous des angles divers. Les
auteurs utilisent des termes variés pour la traduire ; il est question de problèmes
strandards, de types de problèmes ou encore de catégories de problèmes. Dans ce
domaine comme dans d’autres, c’est la diversité des points de vue qui donne du
relief aux concepts et permet au lecteur de construire sa propre réflexion.
Une place particulière est également accordée à la construction des « automa
tismes », mot qui désigne non pas des procédures apprises sans réflexion, mais
au contraire des résultats et des raisonnements construits avec intelligence et
progressivement intériorisés. Disponibles en mémoire immédiate, les automatis
mes donnent à l’élève comme plus tard à l’adulte, les moyens d’une réflexion libre
et toujours plus poussée. Dans le domaine numérique, une mémorisation parfaite
des tables d’addition et de multiplication, une pratique quotidienne et réfléchie
du calcul mental qui contribue fortement à l’appropriation des nombres et des
propriétés des opérations permettent aux élèves d’acquérir progressivement une
plus grande habileté dans la résolution des problèmes. La pratique d’exercices
d’entraînement systématique est donc complémentaire de celle de la résolution de
problèmes. Pour être pleinement efficaces, ces exercices doivent cependant être
proposés selon des progressions pensées et avec des objectifs bien identifiés par
l’enseignant : ici aussi la réflexion didactique est essentielle.
1. Bulletin officiel de l’Éducation nationale du 3 juin 2008.
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La différenciation pédagogique, dont la nécessité est depuis longtemps reconnue,

n’est que trop rarement mise en œuvre. Elle est pourtant essentielle pour éviter
chez certains élèves l’installation de difficultés durables, et permettre la meilleure
réussite de tous. L’observation du travail de chacun, pendant la classe, est détermi
nante ; c’est en voyant l’élève effectuer une opération ou tenter de résoudre un pro
blème que l’enseignant peut juger de son niveau de maîtrise ou des difficultés qu’il
rencontre : par un questionnement pertinent, il peut alors comprendre la source de
l’erreur commise ou de la difficulté à entrer dans la tâche, et engager l’élève dans
une démarche corrective. Au–delà du travail d’aide immédiate en classe, l’aide per
sonnalisée permise par les nouveaux services des enseignants est le moyen pour
revenir sur les points de fragilité et consolider les acquis, toujours dans un esprit
de différenciation éclairée. Le troisième élément essentiel de cet ouvrage invite les
enseignants à porter une grande attention au travail personnel de l’élève, à ses
réussites et à ses difficultés.
Nous remercions les auteurs pour la qualité de leur travail et souhaitons que cet
ouvrage soit largement connu et exploité par les enseignants, les équipes de cir
conscription, tous les formateurs. Il participera ainsi de l’amélioration de la qualité
de l’enseignement des mathématiques à l’école.
Jean–Louis Durpaire
Marie Mégard
Inspecteurs généraux de l’Éducation nationale
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Les mathématiques : regards sur

50 ans de leur enseignement à l’école
primaire
Michel Fayol
En 50 ans les choses ont beaucoup changé. À la fin des années 50 et au début
des années 60, le calcul et l’arithmétique qui étaient enseignés du CP à la classe
de fin d’études (celle conduisant au certificat d’études primaires) reposaient sur
la parfaite maîtrise (y compris technique) des quatre opérations, la connaissance
opératoire du système métrique et la capacité de résoudre des problèmes parfois
sophistiqués (dont ceux qui nécessitaient le recours à la règle de trois ou aux pro
portions). Quelques années plus tard, en 1970, l’intervention conjointe de mathé
maticiens célèbres (notamment le Pr Lichnerowicz) et d’un épistémologue fameux
utilisant la psychologie génétique comme paradigme de recherche (le Pr Piaget) a
conduit à une réforme d’ampleur, celle des mathématiques dites modernes. Le pos
tulat sur lequel reposait la réforme était que, sous–jacentes aux activités cognitives
et à leur développement, dont celles liées au calcul ou à la résolution de problèmes,
se situaient des savoirs et savoir–faire plus abstraits et plus fondamentaux relatifs
à la logique (logique des classes, sériations, etc.). Comme ces savoirs constituaient
les bases de l’ensemble de l’édifice mathématique, il convenait d’entreprendre aussi
précocement que possible leur appropriation par les élèves, en recourant pour cela
à des situations sollicitant autant que possible l’activité des élèves, lesquels avaient
à construire (d’où l’appellation de constructivisme) les connaissances, et non sim
plement à les apprendre (au sens où ce terme traduirait une attitude passive).
Malgré des formations relativement intenses des maîtres et la dynamique générée
par les Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques (IREM) nais
sants, des difficultés de mise en œuvre apparurent rapidement, conduisant à la
rédaction de nouveaux programmes (78–80). Ceux–ci conservaient l’idée centrale
de la construction des connaissances ; ils se voulaient référés à la toute nouvelle
didactique des mathématiques (Brousseau) et donnaient un nouveau sens au mot
« problème ».
Depuis cette date et après plusieurs générations de programmes (1985, 1995, 2002)
en forte continuité, les programmes de 2008 en soulignant la liberté pédagogique
de chaque enseignant posent la question de l’accès à la complexité et de la relation
entre la résolution des problèmes mathématiques et l’acquisition d’automatismes.
Cette question préexistait à la rédaction des nouvelles instructions ou des nou
veaux programmes. Elle était souvent évoquée dans les débats et dans les recher
ches. Toutefois, elle apparaissait comme secondaire par rapport aux autres ob
jectifs, notamment le développement de la logique, fondamentale pour assurer la
compréhension des mathématiques. Elle était aussi perçue comme difficilement
conciliable avec une conception d’ensemble qui avait à juste raison mis l’accent sur
la construction par l’élève lui–même des connaissances. Les changements surve
nus au cours des trois dernières décennies ont conduit à la fois à relever un certain
nombre de lacunes dans les performances des élèves et, d’autre part, à reconnaître
l’importance de la mémoire et des automatismes dans l’acquisition des savoirs et
savoir–faire arithmétiques.
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Des performances scolaires en mathématiques qui baissent
La société civile se plaint régulièrement d’une baisse de niveau, notamment en ce

qui concerne les habiletés de calcul, de manipulation du système métrique ou la
résolution de problèmes de la vie courante. Toutefois, la diminution des horaires
scolaires, et de ceux consacrés aux mathématiques, les changements sociétaux,
en particulier liés à l’emploi des calculettes, mais aussi à celui des modes de
conditionnement (qui, désormais, n’exigent plus de faire quotidiennement appel
au calcul), ne sont sans doute pas pour rien dans la baisse de performance rela
tive à des activités relevant de l’arithmétique élémentaire. Il est acquis qu’une
habileté peu mobilisée, même lorsqu’elle a été parfaitement comprise, perd de son
efficacité et devient progressivement plus difficile à utiliser, surtout si le temps
nécessaire à son acquisition a été particulièrement restreint.
Les performances académiques ont également donné lieu à partir des années
80–90 à des comparaisons internationales. Celles–ci ont fait apparaître que les
élèves français ne se situent pas dans le peloton de tête de la réussite en mathé
matiques. Ils y sont dépassés par ceux de Finlande ou d’Asie du Sud–Est. Leur
niveau moyen les place dans la moyenne, parmi bien d’autres pays européens.
Toutefois, ce sont les inégalités de réussite qui sont les plus notables parmi les
élèves français : la proportion d’élèves faibles est relativement (trop) élevée, en tout
cas beaucoup plus que dans d’autres pays de niveau de vie et de culture compa
rables. La détermination des raisons de cette situation n’est pas facile : il est com
plexe de faire la part de ce qui revient à la culture, à l’environnement familial et à
l’enseignement. Il reste que les inégalités sont trop importantes pour être tolérées
et que l’exemple des autres pays oblige à considérer que nous sommes en mesure
de les diminuer. La question des moyens à mettre en œuvre se pose et interroge
les acteurs du système scolaire.
Les connaissances scientifiques sur les performances arithmétiques

des élèves ont progressé depuis 30 ans
La recherche scientifique s’est poursuivie. Elle a, en trois décennies, apporté d’im
portantes données relatives aux performances arithmétiques. Une première série
de données a trait aux difficultés et aux troubles. Une seconde porte sur ce qu’on
pourrait appeler les bases de l’intuition mathématique (Dehaene, 2009).
La prise en compte des différences entre individus est une des caractéristiques
majeures de nos sociétés technologiquement avancées. Elle est la conséquence du
souci de permettre à chacun, adulte comme enfant, actif comme retraité, élève comme
employé de réaliser ses potentialités. Pour cela, il est fondamental de déterminer
les forces et (surtout) les faiblesses de chacun afin d’adapter les situations. La
démocratisation de l’enseignement a ainsi mis en évidence l’existence de plusieurs
populations dont l’échec se trouvait cantonné à certains savoirs ou savoir–faire, le
cas le plus connu étant celui de la dyslexie. À l’instar de celle–ci, les difficultés en
calcul ont donné lieu à des études en Israël, aux États–Unis et au Royaume–Uni
qui ont fait apparaître que de 3 à 5 % environ de la population scolaire (ou adulte)
souffrent de difficultés sévères en arithmétique. La compréhension de ces difficultés
a conduit les chercheurs à observer que celles–ci ne relevaient pas d’une origine
unique, par exemple un raisonnement défectueux. En fait, des profils divers ont été
mis en évidence : certains éprouvent des difficultés dans l’apprentissage des noms des
nombres et dans le transcodage (c’est–à–dire le passage de l’oral aux chiffres arabes) ;
d’autres peinent à aligner les chiffres et à les placer dans la bonne position dans les
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nombres complexes (20010 au lieu de 210) ; d’autres encore ne parviennent pas à

mémoriser les tables, ce qui les oblige à compter laborieusement lors de la résolution
des opérations ; d’autres enfin échouent à comprendre les énoncés de problèmes
mais sont en mesure de résoudre ces problèmes lorsque les données leur sont
présentées de manière non verbale. En somme, l’idée d’une capacité mathématique
unique et homogène n’a pas résisté à l’étude fine des troubles et aux approches
inspirées de la neuropsychologie. Les activités arithmétiques apparaissent ainsi
comme complexes, intégrant des composantes diverses qui nécessitent chacune une
relative maîtrise plus une intégration. En conséquence, des instruments nouveaux
ont été développés, qui diagnostiquent de manière très différenciée les difficultés ou
troubles. Par contraste, la nature, la quantité et l’organisation des interventions en
fonction des profils de difficultés n’ont pas autant progressé.
Dans le même temps, les études portant sur les habiletés élémentaires des ani
maux, mais aussi des nouveau–nés ont mis en évidence l’existence de deux capa
cités primitives.
L’une, dont le caractère numérique reste débattu, concerne la possibilité de déter-
miner la numérosité de petits ensembles de 1 à 4 éléments.
L’autre, qui vaut pour les grandes quantités continues (intensité lumineuse, lon
gueur, volume…) ou discrètes (collections de jetons, voitures, etc.), permet des
évaluations et comparaisons approximatives de ces quantités. Elle suffit aussi
pour percevoir les effets de transformations (notez qu’il ne s’agit pas d’opérations)
de types ajout, retrait, partage, etc. Elle manque de précision mais elle suffit à cer
taines performances. Les données dont dispose la recherche suggèrent que cette
capacité analogique pré–symbolique est universelle et qu’elle constitue en quel
que sorte la base sur laquelle se greffent les activités numériques symboliques.
En somme, la compréhension des situations d’ajout, de retrait, de comparaison,
etc. ne pose pas problème. Ce qui induit les difficultés a trait à l’apparition de la
dimension symbolique.
De nouveaux savoirs scientifiques
L’ensemble des données recueillies a ainsi permis de faire apparaître quelques

points cruciaux liés aux difficultés soulevées par l’apprentissage de l’arithmétique
élémentaire.
La première difficulté majeure tient au passage au symbolique. Apparemment,
la perception des quantités et de leurs transformations, la possibilité de les com
parer, constituent des capacités de base ne nécessitant pas d’apprentissage (sauf
peut–être en cas de troubles lourds, ce qui reste à voir). En revanche, la mise en
correspondance de ces quantités avec des systèmes de symboles, qu’il s’agisse de la
suite orale des noms de nombres, des configurations de doigts, des abaques ou des
chiffres arabes pose problème à tous les enfants. À notre connaissance, entre 2 et
5 ans, tous les enfants, dans toutes les cultures comportant un système numéri
que oral (NB : toutes les cultures n’en disposent pas !), ont besoin de beaucoup de
temps pour apprendre que « trois » correspond à un cardinal précis, indépendant
des contenus (étoiles, voitures, fourmis…), incluant « un » et « deux », etc.
La connaissance de la suite des noms de nombres est une des composantes de cet
apprentissage, mais elle n’est pas la seule. C’est l’activité de dénombrement qui
semble primordiale, c’est elle aussi qui présente des difficultés et qui mérite d’être
travaillée : utilisation des doigts, manipulation dans des situations diverses, emploi
du langage ou non, etc. Les questions posées à l’école maternelle sont celles de
l’organisation de situations permettant à tous les enfants d’acquérir les systèmes
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symboliques en les mettant en œuvre dans des situations diverses comportant des
quantités de plus en plus élevées. Les différences entre individus sont telles qu’un
travail par petits groupes de mêmes niveaux est sans doute indispensable.
Les difficultés associées aux traitements symboliques ne s’arrêtent pas à l’acquisi
tion de la suite verbale ou à celle des chiffres arabes. Le passage d’un code à l’autre
et la manipulation des nombres transcrits en chiffres arabes posent longtemps des
problèmes. La compréhension de la numération de position et sa mobilisation dans
la résolution des opérations nécessitent un enseignement long, soigneusement or
ganisé, sans doute jusqu’en fin de CE2. Toutefois, chez certains enfants, notamment
ceux qui présentent des difficultés langagières ou des troubles visuo–spatiaux, les
modalités d’intervention doivent être adaptées et l’enseignement poursuivi au cours
du cycle 3. Paradoxalement, chez ces enfants en difficulté, la compréhension du
code arabe pose souvent moins de problème que sa mise en œuvre. Et la réitération
des explications ne suffit pas à assurer l’amélioration des performances. Un travail
technique, systématique et parfois prolongé, visant l’automatisation de certains sa
voir–faire (= des procédures) est nécessaire et permet à l’attention de se libérer du
traitement de dimensions simples pour se reporter sur celles qui exigent le recours
à la compréhension.
La deuxième difficulté a trait au passage des transformations (analogiques)

aux opérations (symboliques). Le fait que les enfants perçoivent et comprennent
très précocement et facilement les effets des transformations affectant la quantité
(ajout, retrait, partage…) laisse souvent penser à tort qu’ils maîtrisent ou au moins
comprennent les opérations (addition, soustraction, multiplication, division...).
Cette surestimation des capacités des enfants est d’autant plus vraie lorsque lesdi
tes opérations ne font que simuler le déroulement des transformations : si Paul a
3 billes et que je lui en donne 4, le fait de transcrire 3 + 4 = 7 n’assure en rien que
l’addition est acquise !
Dans l’état actuel de nos connaissances, il paraît vraisemblable que l’accès aux
opérations permettant, par exemple, d’utiliser une addition pour traiter un retrait
(Jean avait des billes. Il en a perdu 18 à la récréation. Il lui en reste 27. Combien en
avait–il avant de commencer à jouer ?), est lent et requiert de nombreuses rencon
tres avec des situations diverses mobilisant chacune des opérations. Nos collègues
des États–Unis ont observé voici déjà 20 ans que les situations problèmes proposées
aux élèves sont souvent trop limitées (ajout –> addition ; retrait –> soustraction) et
n’incitent pas assez les élèves à élaborer une conception mature des opérations ;
bref les capacités d’apprentissage des élèves pourraient être sous–estimées.
Il faut donc envisager que c’est en variant les situations (comme cela est proposé
dans d’autres textes de cette brochure, voir notamment celui sur les problèmes
additifs et soustractifs et celui sur les problèmes multiplicatifs et de division) que
l’élève peut être amené à découvrir le sens des opérations élémentaires et à en
généraliser l’utilisation en s’éloignant d’une conception immature qui associe de
manière sommaire des transformations (ajout) et des opérations (addition).
D’autres chercheurs ont relevé que les enfants les plus faibles tendent à se limiter
à cette conception stéréotypée des opérations, sans que nous soyons en mesure
de faire la part de ce qui tient aux difficultés propres à ces élèves et aux modalités
d’intervention pédagogique. Ces difficultés ne sont pas homogènes : certaines
concernent la compréhension des concepts et situations, d’autres ont trait aux
procédures de résolution (addition avec retenue ; algorithme de la multiplication ou
de la division…), d’autres enfin aux connaissances mémorisées (les tables). Chacune
des acquisitions correspondantes doit être abordée et il faut parfois envisager une
Retour au sommaire
10 | le nombre au cycle 2
programmation sur plusieurs mois pour assurer une acquisition solide ; et il ne

peut être exclu que la compréhension soit parfois rapide et que les apprentissages
de procédures ou de faits arithmétiques (3 x 6 –> 18) soient ceux qui demandent le
plus de temps et d’effort.
Toutefois, il est établi que l’efficacité de la résolution des opérations passe à la
fois par l’apprentissage et l’exercice de procédures (par exemple en calcul mental)
jusqu’à leur automatisation, ceci afin de réserver l’attention aux activités qui ne
peuvent être automatisées (compréhension des énoncés, raisonnement, etc.) et par
la mémorisation de connaissances telles que les tables. La pratique des situations
de résolution, si elle est fréquente et progressive, induit une mémorisation partielle
de ces tables. Toutefois, avec le système numérique verbal français, il est rare que
cette pratique suffise. Elle doit être complétée par des exercices systématiques de
mémorisation. Toutefois, cette mémorisation pose problème à certains enfants et
nous ne disposons pas de moyens assurés pour faire face à ces difficultés. En effet,
il n’est pas certain qu’un entraînement de type « par cœur » soit pertinent pour tous
les enfants et que le recours à des situations problèmes nombreuses et répétées ne
soit pas plus efficace.
En résumé, les données recueillies au cours des trois dernières décennies confir
ment l’importance à accorder aux situations de résolution de problème et à la
conceptualisation par les élèves des notions arithmétiques. Elles mettent aussi en
évidence le caractère fondamental des apprentissages de savoirs, par exemple ceux
qui portent sur les associations entre les opérations et leurs résultats (les tables),
et de savoir–faire comme les algorithmes de résolution des opérations ou de trans
cription (transcodage) des nombres en chiffres arabes. Il s’agit d’aboutir à ce que les
élèves disposent de connaissances et de procédures leur permettant de réussir des
traitements de base en mobilisant le minimum d’attention et de mémoire, de sorte
qu’ils puissent consacrer ces ressources aux activités les plus complexes.
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11 |
Partie 1
Dialectique entre sens et techniques,
l’exemple du calcul mental
Denis Butlen et Pascale Masselot
Ce texte se propose d’éclairer certains éléments des programmes de mathémati

ques, et notamment ceux qui concernent les apprentissages numériques au cycle
2, d’un double point de vue : celui des relations entre sens et techniques, et celui
des passages et des étapes incontournables d’un enseignement de mathématiques
à l’école primaire. Ces deux entrées sont à considérer lors de la conception
d’une programmation cohérente sur un niveau, un cycle, ou même plusieurs. Il
est important de prendre en compte les résultats des recherches en didactique
des mathématiques pour d’une part, faire des choix a priori (programmations,
progressions, temps accordé à l’apprentissage, situations de référence, marges de
manœuvre des enseignants, etc.) et pour, d’autre part, comprendre ce qui se joue
dans une classe lors de la mise en œuvre des séances (adaptations, régulations,
aides, prise en compte des erreurs, des obstacles, outils pour les analyser, etc.).
Les liens qui existent entre maîtrise des techniques de calcul, connaissances
sur les nombres et les opérations, et résolution de problèmes numériques sont
d’abord précisés. Puis des exemples de situations de référence dans le domaine
du calcul mental et de la numération sont développés.
Relations entre maîtrise de techniques de calcul,

connaissances sur les nombres et les opérations,
et résolution de problèmes arithmétiques
Cette première partie constitue une synthèse de résultats issus de plusieurs
recherches menées sur ce thème. Ici la question du lien entre sens et techniques
est étudiée plus particulièrement à partir de l’enseignement du calcul mental.
En effet, le calcul mental apparaît comme un champ d’expérience particulière
ment riche pour la construction de connaissances relatives aux nombres et aux
opérations. L’analyse des effets d’un enseignement de calcul mental, à l’école
primaire et au collège a permis de montrer comment maîtrise de techniques de
calcul et connaissances sur les nombres et les opérations, se développent en
étroite relation.
Deux résultats suffisamment emblématiques permettent d’étayer cette idée. Le
premier porte sur la manière dont connaissances sur les nombres et les opérations,
et maîtrise de techniques de calcul mental, se développent dialectiquement. Le se
cond concerne les effets d’une pratique de calcul mental sur les performances des
élèves relatives à la résolution de problèmes numériques standards.
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12 | dialectique entre sens et techniques : l’exemple du calcul mental
Le paradoxe de l’automatisme
Pour expliciter ce paradoxe, il convient de distinguer procédure automatisée et

automatisme.
Une procédure est automatisée quand elle est restituée par l’élève pour effectuer un
calcul sans que celui–ci la reconstruise (Fischer 1987, Boule 1997).
Selon le contexte, un automatisme correspond soit au recours à un ensemble de
procédures automatisées installées en mémoire et ayant fait l’objet d’un enseigne
ment ou d’une pratique préalable ; soit à un comportement se caractérisant par une
mobilisation quasi systématique de l’élève d’un seul type de procédure quelles que
soient les données numériques du calcul à effectuer.
Par exemple pour effectuer le calcul de 45 + 17, les procédures possibles sont les
suivantes :
– simulation mentale de l’algorithme écrit, l’élève « pose dans sa tête » l’opération
en colonnes :
– utilisation de la décomposition additive canonique de l’un ou des deux termes :
45 + 17 = 45 + 10 +7 = 55 + 7 = 62 ou 45 + 17 = 40 + 5 + 10 + 7 = 50 + 12 = 62 ;
– utilisation d’une décomposition additive de l’un des termes s’appuyant sur un
passage à une dizaine supérieure :
45 + 17 = 45 + 5 + 12 = 50 + 12 = 62 ou 45 + 15 + 2 = 60 + 2 = 62 ou 2 + 43 + 17
= 2 + 60 = 62 ;
– utilisation d’une décomposition soustractive de l’un des termes :
45 + 20 – 3 = 65 – 3 = 62 ;
– etc.
Ces procédures se différencient par les connaissances mobilisées, le coût en mémoire
et en calcul. L’algorithme écrit simulé mentalement mobilise peu de connaissances
sur les propriétés des nombres en jeu mais en revanche, il est très coûteux car il
nécessite de mémoriser beaucoup de données. Les procédures basées sur des dé
compositions canoniques (nombres de dizaines et d’unités) nécessitent de connaî
tre des décompositions souvent fréquentées. Plus économiques que la précédente,
elles restent coûteuses. Les deux derniers types de procédures réduisent le coût en
mémoire et en calculs intermédiaires mais nécessitent la disponibilité de décompo
sitions moins souvent fréquentées. De plus, très liées aux nombres en jeu, elles ne
peuvent être mobilisées dans tous les calculs.
Des recherches ont montré que les procédures mobilisées par les élèves de fin
de cycle 2, sont l’algorithme écrit « posé dans la tête » (procédure quasi majori
taire), les différentes procédures mobilisant des décompositions canoniques et,
beaucoup plus rarement, celles mobilisant d’autres décompositions additives ou
soustractives. Ces dernières nécessitent une prise en compte de la spécificité des
nombres intervenant dans le calcul et de leurs propriétés, leur domaine de vali
dité est limité. Un enseignement spécifique préalable semble donc nécessaire.
Les élèves préfèrent, dans un premier temps, utiliser des procédures sûres (qui
fonctionnent dans tous les cas et conduisent, à condition d’être menées à terme,
au résultat attendu) mais coûteuses plutôt que des procédures mieux adaptées
au calcul en jeu. De plus, les élèves les plus en difficulté en mathématiques se
limitent davantage et plus longtemps aux premières. Ils font preuve de moins
d’adaptabilité.
Sans un enseignement de calcul mental visant spécifiquement à combler le manque
d’adaptabilité manifesté par ces élèves, deux dynamiques peuvent s’installer dans
la classe. L’absence ou la présence de prérequis numériques des élèves va initialiser
ces dynamiques et conduire ou non à un déficit en termes d’apprentissage.
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Première dynamique : l’élève possède au départ suffisamment de connaissances

sur les décompositions des nombres ; il va pouvoir les convoquer pour mobiliser
des procédures plus économiques car plus adaptées. Il est ainsi amené à davan
tage explorer lors des calculs, les propriétés des nombres et les opérations. Cette
exploration contribue à enrichir ses connaissances numériques, à les rendre plus
disponibles et donc à accroître les possibilités d’explorer de nouvelles procédu
res, de les mobiliser à bon escient. Cette première dynamique est productrice
d’apprentissages.
Seconde dynamique : en revanche, si les connaissances de l’élève sont plus limi
tées, il va se réfugier dans des procédures apparemment plus sûres mais beaucoup
plus coûteuses et conduisant souvent à l’échec. Ce dernier réduit le nombre et la
richesse des expériences numériques susceptibles d’être faites lors des activités de
calcul mental et peut donc contribuer à limiter le développement des connaissan
ces. Un déficit cognitif se creuse entre cet élève et le précédent.
Un défaut de prérequis peut donc limiter de manière importante les effets bé
néfiques d’une pratique quotidienne de calcul mental. Pour être producteur de
connaissances, un enseignement de calcul mental doit permettre à des procédures
non standards de vivre.
Les algorithmes écrits, notamment, ne doivent pas écraser les autres procédu
res. Cet enseignement doit aussi avoir pour objectif de développer suffisamment
de connaissances afin d’initialiser la première dynamique que nous venons de
décrire et de pallier les manques éventuels. Tous les élèves sont ici concernés,
mais ces manques sont particulièrement criants pour les élèves en difficulté. Ils
concernent par exemple la connaissance et la disponibilité des compléments à
dix, à la dizaine ou à la centaine supérieure et les décompositions multiplicatives
(voir ci–dessous).
Si une familiarisation trop faible avec les propriétés spécifiques de ces nombres
peut expliquer la prégnance de procédures peu adaptées, elle s’explique aussi par
l’absence de procédures automatisées de traitement associées. En effet, l’élève ne
pourra mobiliser rapidement la décomposition 17 = 20 – 3 (ou 17 = 5 + 12) dans le
calcul 45 + 17 que si celles–ci sont disponibles. Ce qui nécessite un entraînement
spécifique. L’élève doit non seulement avoir appris à décomposer ces nombres mais
ces décompositions doivent avoir été automatisées.
La connaissance et la maîtrise d’un nombre insuffisant de procédures automati
sées peuvent donc conduire l’élève à adopter, en calcul, un comportement auto
matisé. Pour dépasser ce comportement, il est nécessaire d’enrichir le panel des
procédures automatisées.
L’enseignement du calcul mental est donc paradoxal : trop peu d’automatismes (au
sens de trop peu de procédures automatisées) peuvent renforcer l’automatisme (au
sens du comportement automatisé) ; davantage d’automatismes peuvent permettre
d’échapper à l’automatisme.
La seconde partie de ce texte présente des activités qui peuvent permettre de dé
passer ce paradoxe en apportant des éléments de réponse à la question : que faut–il
mémoriser et quand ? Un premier élément consiste dans la mise en place pro
gressive de procédures élémentaires automatisées de calcul. Il s’agit d’accroître les
performances des élèves en enrichissant leurs connaissances numériques, en ins
tallant de nouveaux faits numériques avec une pratique régulière du calcul mental.
Cela devrait les amener à restituer des faits mémorisés sans avoir à les reconstruire
à chaque fois.
Ces procédures élémentaires de calcul jouent ensuite le rôle de modules de calcul
intégrés dans des procédures plus riches et adaptées à d’autres nombres.
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Mais certaines conditions doivent être remplies pour que cette dynamique soit pos
sible. Les élèves doivent savoir détecter les moments où il faut inventer et ceux où
il faut reproduire, ce qui nécessite, de la part du professeur, des institutionnalisa
tions1 souples.
Ce dernier doit non seulement faire expliciter les procédures mobilisées mais aussi
les hiérarchiser2 et, pour certaines, institutionnaliser aussi leur domaine de vali
dité. Une pratique régulière de calcul mental doit ainsi avoir pour objectif d’amener
l’élève, non seulement à mettre en œuvre des procédures économiques, mais aussi
à en percevoir le domaine d’efficacité. L’institutionnalisation souple porte à la fois
sur l’économie de la procédure et sur son domaine d’efficacité. Elle ne doit pas être
trop rapide ni trop forte car cela risquerait de se faire au détriment de l’adaptabilité.
Elle ne doit pas être trop faible et ni trop tardive car alors toutes les procédures
pourraient apparaître comme équivalentes et de ce fait, l’élève en difficulté aurait
alors à choisir seul et à décoder la plus efficace ce qui pourrait l’amener à privilé
gier finalement les algorithmes usuels (poids social). Elle doit amener les élèves à
prendre conscience de l’éventail et de la hiérarchie des procédures mises en œuvre
dans la classe.
Rapports entre maîtrise de techniques opératoires

et résolution de problèmes standards
Des recherches ont montré (Butlen, Pézard 2002) qu’une pratique régulière de
calcul mental, en améliorant les habiletés calculatoires des élèves, se traduit, pour
un certain type de problèmes standards, par une accélération du processus de
reconnaissance de l’opération en jeu. Il s’agit de problèmes relevant de modèles
relativement familiers aux élèves mais dont la reconnaissance n’est pas encore
automatisée. Ce sont, par exemple des problèmes additifs faisant intervenir des
compositions de transformations du type « le jeu de l’autobus » : Dans un autobus,
il y a 28 voyageurs. À la prochaine station, 15 voyageurs montent et 17 descendent.
Combien y a–t–il de voyageurs dans l’autobus quand il repart ? Ou des problèmes
multiplicatifs simples : Pour réaliser un pull, Sylvie achète 18 pelotes de laine à 5 €
la pelote. Calcule le montant de la dépense.
1. Le processus d’institutionnalisation a pour but de donner aux connaissances éventuellement mobili

sées par les élèves un statut de savoir culturel et social. G. Brousseau précise que l’institutionnalisa
tion porte aussi bien sur une situation d’action, que sur une situation de formulation ou de preuve.
Les maîtres doivent prendre acte de ce que les élèves ont fait, décrire ce qui s’est passé et qui a un
rapport avec la connaissance visée, donner un statut aux événements de la classe comme résultat
des élèves et comme résultat de l’enseignant, assumer un objet d’enseignement, l’identifier, rappro
cher ces productions des connaissances des autres (culturelles ou du programme), indiquer qu’elles
peuvent resservir. R. Douady et M.J. Perrin situent le processus d’institutionnalisation par rapport
aux aspects outil et objet d’un concept. Dans l’information traitée, l’enseignant choisit et expose, avec
les conventions en usage, ce qui est nouveau à retenir. Il fait le «cours». Ainsi, l’enseignant a la charge
de donner un statut aux concepts qui, jusque–là, sont intervenus comme outils. Il constitue alors un
savoir de classe auquel chacun pourra se référer.
2. Dans l’exemple ci–dessus (45 + 17), l’ordre dans lequel les procédures sont exposées correspond
à une hiérarchisation locale selon le critère qui serait celui du « coût » en mémoire ou en calcul.
L’adjectif « souple » qualifie le fait que ce qui est valable ici pour 45 + 17 ne le sera pas pour
45 + 15.
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Ce résultat a été établi à partir de la comparaison des performances et procédures

d’élèves de CM2 entraînés régulièrement au calcul mental et celles d’élèves de clas
ses équivalentes mais n’ayant pas suivi un enseignement aussi important dans ce
domaine. Les élèves devaient résoudre un ensemble de 24 problèmes par écrit, mais
aussi mentalement (4 problèmes à chaque fois). Ces problèmes s’inscrivent dans les
apprentissages prévus en dernière année d’école élémentaire et portent sur des no
tions introduites auparavant. Ce sont des problèmes standards. Chaque problème
fait intervenir une des quatre opérations arithmétiques classiques (addition, sous
traction, multiplication, division). Le nombre des données numériques varie peu (2
ou 3 données). L’énoncé peut comporter ou non une donnée inutile3. Il s’avère impor
tant de hiérarchiser les énoncés selon le degré de familiarisation pour que se révèle
un certain impact d’une pratique régulière du calcul mental.
La comparaison montre qu’un entraînement au calcul mental, en allégeant les
tâches de calcul, favorise une prise de sens lors de la résolution de problèmes et
contribue à accélérer l’automatisation de la reconnaissance du modèle (opération(s)
en jeu).
Les automatismes de calcul installés au cours d’une pratique régulière de calcul
mental permettent aux élèves de construire des schémas de problèmes (Julo, 1995).
Tout se passe comme si l’élève avait construit une mémoire des problèmes déjà ren
contrés ainsi que des procédures de résolution associées. Cette mémoire s’organise
grâce à une certaine catégorisation et à un recours à des problèmes prototypiques
représentatifs de chaque catégorie. L’élève s’avère alors capable de mobiliser à bon
escient le modèle le plus adapté pour résoudre le problème.
Les résultats de recherche exposés ci–dessus montrent que maîtrise de techniques
de calcul d’une part, propriétés des nombres et des opérations et sens des opérations
d’autre part se construisent dialectiquement. La technique n’est pas première par
rapport au sens et inversement le sens ne peut pas se construire sans t echnique.
Ils montrent aussi l’importance d’une programmation d’activités permettant aux
élèves de construire progressivement les connaissances nécessaires et qui ménage
des étapes bénéfiques pour les apprentissages notamment ceux des élèves en dif
ficulté en mathématiques.
À cet égard, deux types d’exemples sont développés ci–dessous pour préciser ces
aspects :
– des exemples d’activités de calcul mental dites « préparatoires », car ayant pour
but d’amener le plus grand nombre d’élèves à développer des capacités d’adapta
tion (adaptation aux calculs mais aussi aux problèmes qui leur sont posés) ;
– un ensemble de situations incontournables qui permettent de structurer une
programmation pour l’apprentissage de la numération des entiers naturels quel
que soit le niveau d’enseignement considéré.
Quelques pistes en calcul mental et en numération :

des passages incontournables
Calcul mental
Forme, contenu et fréquence des activités de calcul mental
En début de cycle 2, avant de proposer des activités qui relèvent explicitement du

calcul, et pour s’y préparer, les élèves seront entraînés à des activités de « pure »
3. Nous avons, à cette occasion, défini deux degrés de complexité des problèmes (voir revue
Grand N, n° 79, Grenoble, 2007.)
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mémorisation de nombres présentés sous différentes formes (nombres dits, l’élève

les répète ; nombres écrits en chiffres montrés quelques secondes, l’élève les écrit
en chiffres) puis à des activités au cours desquelles il s’agira de mémoriser et de
« traiter » les données, par exemple en restituant les nombres sous une désignation
différente de celle qui aura été utilisée pour les présenter (nombres dits, l’élève les
écrit en chiffres ; constellations montrées, l’élève dit les nombres) ou en restituant
les nombres dans un ordre imposé (nombres dits, l’élève les écrit en chiffres du
plus petit au plus grand) ou en leur faisant subir une transformation (nombres
dits, l’élève écrit en chiffres les suivants de chacun de ces nombres) ce qui aboutira
progressivement à des activités de calcul.
Les activités de calcul mental se présentent sous deux formes différentes selon l’ob
jectif visé prioritairement.
Chaque jour, pendant 10 à 15 minutes, il est demandé aux élèves d’effectuer men
talement des calculs donnés oralement ou écrits au tableau puis cachés. Ceux–ci
disent le mot–nombre ou écrivent le résultat du calcul de l’opération en chiffres
ou en mots sur leur ardoise. L’enseignant valide les calculs et corrige si besoin
rapidement les erreurs. Le but prioritaire est d’entraîner les élèves au calcul, de
les confronter avec des exemples variés et d’accroître leurs performances (rapidité,
mémorisation, maîtrise de techniques).
Une fois par semaine, une séance un peu plus longue (de l’ordre d’une trentaine de
minutes) est consacrée à l’explicitation et à la comparaison des différentes procédu
res mobilisées par les élèves (y compris les procédures erronées quand elles révèlent
une difficulté significative). Cette comparaison débouche sur une hiérarchisation
des connaissances des élèves et des données intervenant dans les calculs. Le pro
fesseur s’attache alors à mettre en regard l’économie de certaines procédures et les
propriétés des nombres en jeu. Il s’agit de capitaliser l’exploration effectuée dans les
activités précédentes. Le nombre des calculs alors demandés aux élèves est nette
ment moins important que dans les activités précédentes. Si besoin, le professeur
peut introduire ou rappeler certaines procédures jugées efficaces qui n’auraient pas
été énoncées par les élèves.
À titre d’exemples, voici, plus précisément, quelques types d’activités portant sur
l’addition et la soustraction. Des activités du même type sont à proposer pour la
multiplication et la division.
Types d’activités : additions et soustractions
Il s’agit de trois séries d’activités4 de calcul mental. Une première série d’activités,
plus traditionnelles, revient à explorer, mémoriser et tester les tables d’additions.
Une deuxième série d’activités porte sur la recherche de compléments à dix,
cent, mille, etc. Une troisième concerne davantage les additions et soustractions
mentales.
• Les tables d’addition

Les résultats des tables d’addition deviendront progressivement des faits numé
riques automatisés5. Certains s’acquièrent plus vite que d’autres (n + 1, n + n) ;
certaines désignations (par exemple, les constellations ou les doigts dans le cas
4. Nous présentons ici uniquement les calculs élémentaires à automatiser et les faits numériques
à mémoriser. Pour les aborder, le professeur aura recours à différents types de matériels et diffé
rents modes de gestion.
5. Le temps de réponse peut être un indice pour repérer un fait numérique automatisé ; toutefois,
pour l’addition notamment, il n’est pas toujours évident de distinguer si un élève a mémorisé un
résultat ou s’il le reconstruit très vite.
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de 5 + n avec n compris entre 1 et 5) peuvent aider à en « voir » quelques–uns. Mais

ce n’est pas toujours la taille des nombres qui rend le calcul plus difficile (ainsi
5 + 5 est plus vite mémorisé que 4 + 3).
Deux types d’activités permettent d’explorer particulièrement et de mémori-
ser les faits numériques relevant des tables d’addition.
Le premier type est constitué de jeux de calcul mental utilisant différents supports :
jeux de cartes (bataille, mariages, recto verso…), jeux de dominos, lotos, labyrin
thes, etc. (différents ouvrages détaillent ces jeux).
Un second type d’activités a aussi pour objectif la mémorisation des tables, il
convient de distinguer :
– la recherche de la somme ou de la différence : 8 + 7 = ? 9–3=?
– la recherche de l’un des termes de la somme ou de la différence : 9 + ? = 14
7 –> 14 8–?=5 ?–7=4
– la recherche des deux termes de la somme ou de la différence : ? + ? = 18
?–?=6
• Recherche de compléments
Dans ces exemples, le jeu sur les données numériques et la nature du questionne
ment associé sont spécifiés.
Compléter à 10 :
Servant de base à de nombreuses procédures de calcul réfléchi, les cinq paires
de nombres non nuls dont la somme est 10 sont à connaître suffisamment tôt.
Les différentes représentations des nombres (constellations, doigts des mains, etc.)
contribuent à leur mémorisation.
Afin de rendre disponibles différentes décompositions d’un nombre, dans cette ac
tivité mais aussi dans beaucoup d’autres, le professeur pourra jouer sur la formu
lation de la consigne. En effet, chaque consigne privilégie un point de vue (complé
ter une collection, se déplacer sur la droite numérique, égaliser deux collections,
etc.). Ces changements de point de vue participent de la construction du nombre et
contribuent à accroître la disponibilité des faits numériques.
Complète 3 pour faire 10.
Combien manque–t–il à 3 pour faire 10 ?
Que faut–il ajouter à 3 pour faire 10 ?
3 pour aller à 10 ?
3 –> 10 ?
3 + ? = 10
10 – 3 = ? Etc.
Ces variations de consigne concernent aussi les activités suivantes qui constituent
à la fois un moment de réinvestissement et de développement des connaissances
construites et automatisées lors de la recherche des compléments à 10.
Compléter à la dizaine supérieure :
14 –> 20 32 –> 40 53 –> 60
Compléter à 100 ou à la centaine supérieure :
30 –> 100 54 –> 100 327 –> 400 1350 –> 1400
Trouver le complément quand il s’agit de 10 ou d’un multiple de 10,
voire de 100 :
32 –> 42 48 –> 78 25 –> 325 1235 –> 1635
• Autres activités
Ici, il s’agit de procédures automatisées liées le plus souvent à la spécificité de
notre système de numération dont l’usage rend certains calculs plus faciles que
d’autres.
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Ajouter 10 ou un nombre entier de dizaines à un nombre de deux ou trois

chiffres :
55 + 10 257 + 10 497 + 10
60 + 30 38 + 60 40 + 122 265 + 40
Soustraire 10 ou un nombre entier de dizaines à un nombre de deux ou trois
chiffres :
64 – 10 55 – 30 238 – 40
Ajouter ou soustraire 100 ou un nombre entier de centaines à un nombre de
trois ou quatre chiffres :
325 + 100 1234 + 500 325 – 100 1234 – 200
4500 – 600 1370 – 500
Trouver le plus rapidement possible le résultat d’une addition en ligne :
27 + 4 + 15 + 3 + 5
Décomposer additivement un nombre en un nombre entier de centaines, di-
zaines et unités (décomposition canonique) :
34 = 30 + 4 327 = 300 + 20 + 7 1004 = 1000 + 4
Exprimer un nombre en faisant intervenir la dizaine, la centaine supérieure,
etc. :
47 = 50 – 3 47 = 100 – 53
Compléter des égalités du type :
37 + 18 = 47 + ? 54 + 27 = 74 + ?
– en utilisant la décomposition décimale du second terme ;
27 + 8 = 30 + ? 54 + 27 = 60 + ? 54 + 27 = 80 + ?
128 + 15 = 130 + ? 128 +15 = 140 + ?
– en faisant apparaître dans le calcul un multiple de 10 ou 100.
Numération : des passages incontournables

Concernant les différentes notions mathématiques à aborder au cycle 2, il est impor
tant d’identifier les passages incontournables et les étapes qui font relativement
consensus et qui seront ensuite prolongées, enrichies pour aborder les apprentis
sages ultérieurs. Pour illustrer cette idée, l’exemple des notions liées à la numéra
tion est particulièrement bien adapté car on peut identifier au moins cinq types
de situations de référence (situations incontournables) que l’on peut catégoriser
comme suit. Elles sont reprises aux différents niveaux de la scolarité en adaptant
le domaine numérique.
Afin de préciser un point faible de l’enseignement actuel, les situations portant sur le
lien entre numération écrite (chiffrée) et numération orale (les mots–nombres prononcés
ou écrits) sont davantage détaillées. Ces situations seront traitées dans les différents
niveaux de classe, sur des domaines numériques différents. Il n’y a pas un ordre absolu
de traitement, chaque situation enrichit les connaissances précédemment construites.
Les situations d’échange pour travailler l’écriture chiffrée du nombre
Si cette situation participe de la construction du nombre, l’objectif porte davantage

sur les écritures, les désignations des nombres que sur les calculs sur ces nombres.
Ces situations sont incontournables au cycle 2. Elles permettent d’explorer les
règles d’échanges qui justifient le système de numération de position : un même
chiffre selon sa position désigne des quantités différentes ou des quantités identi
ques mais correspondant à des ordres différents. Au cycle 2 ce sont en particulier
les situations de type « jeu du banquier ». L’évolution se traduit au niveau de la
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règle d’échanges (un contre cinq, puis rapidement un contre dix). Elles préparent
et s’enrichissent avec tout le travail sur la monnaie.
Les situations de groupements
Pour les CP, il s’agira de construire des stratégies pour dénombrer rapidement et de
manière fiable des collections de 60 à 100 objets et au CE de plusieurs centaines
voire milliers d’objets6. Ces situations amènent à constater que l’utilisation des
paquets de dix (notons que le nombre dix relève ici d’une convention imposée par
notre système de numération) puis des paquets de paquets va faciliter la détermi
nation de l’écriture du cardinal qui pourra être d’abord traduit sous la forme d’une
écriture additive. L’évolution du CP au CM2 se fait au niveau du passage de collec
tions réelles à des collections représentées sous différentes formes7.
Les situations amenant à repenser les groupements par rapport aux é

changes
Il s’agit d’amener les élèves à lire dans l’écriture d’un nombre des informations liées
aux échanges ou aux groupements qui ont été effectués. La situation de référence
est par exemple le problème des timbres : les timbres sont vendus par carnets de
dix timbres. Paul a besoin de 260 timbres. Combien doit–il acheter de carnets ?
Paul a besoin de 260 timbres. Combien doit–il acheter de carnets ? Corinne a
besoin de 500 timbres. Combien doit–elle acheter de carnets ?
On constate un déficit en CE2 et en sixième. Par exemple, à la question : dans 238,
combien de paquets de dix ?, 50 % réussissent à répondre en CE2 mais peu lisent
directement la réponse « sur le nombre ». En sixième, on observe 80 % de réussite
et seulement un élève sur deux mobilise des connaissances sur la numération.
Les situations abordant le point de vue algorithmique (dans les deux systèmes
de numération)
Toutes les activités autour des compteurs (avec des chiffres ou avec des mots) et
des calculatrices entrent dans cette catégorie en liaison avec l’utilisation des aba
ques. Il s’agit d’un travail autour des familles de nombres comme dans la situa
tion du « jeu du château » en CP / CE1 (cf. ERMEL8), ou autour de la spirale des
nombres. La structuration des nombres est également en jeu dans les situations
utilisant la droite numérique.
Les situations d’exploration des règles de la numération orale et de mise en

relation avec la numération de position (chiffrée)
Il s’agit de travailler avec les élèves sur ce qui distingue les deux systèmes
de numération.
Certaines activités sont indispensables à des apprentissages futurs. Elles mettent
en jeu des connaissances qui ne sont pas toujours reconnues comme des savoirs à
enseigner par l’institution scolaire. Briand a montré9 que c’était le cas pour l’énu
6. Il est important de proposer des collections suffisamment importantes pour amener les élèves à aban
donner des procédures de comptage de 1 à n et légitimer les procédures de groupements par dix.
7. Par exemple dans ERMEL les situations « les fourmillions » (CP), « les cahiers » (CE1), « les craies » (CE2),
« les trombones » (CM1) et « les tickets de cantine » (CM2) entrent dans cette catégorie.
8. ERMEL, Apprentissages numériques et résolution de problèmes : GS, CP, CE1, Paris, INRP/Ha
tier, 2001.
9. Cf. Briand, 1994.
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mération. Les élèves en difficulté issus de milieux socialement défavorisés ne peu

vent bénéficier d’un environnement familial et culturel prenant en charge ces ap
prentissages en lieu et place de l’école.
Cela nous semble être le cas de l’apprentissage de la numération écrite avec des
mots – appelée par certains « numération orale » – et du passage de la numération
de position chiffrée à la numération orale.
Ces deux systèmes fonctionnent différemment10. Les règles d’écriture et de lecture
ne sont pas les mêmes. L’enfant de CP doit apprendre en même temps les deux
systèmes et acquérir des automatismes. Il doit penser « 80 » et donc voir les chiffres
« 8 »et « 0 » en entendant quatre–vingt.
L’activité scolaire la plus fréquente abordant cette question est la dictée de nom
bres. L’élève doit alors apprendre et explorer, en même temps qu’il doit les restituer,
les règles qui permettent de traduire dans l’un des systèmes l’écriture d’un nom
bre écrit dans l’autre système. Non seulement l’apprentissage de la numération
orale n’est pas assez systématisé, mais il semble même relever, pour une large part,
d’apprentissages effectués dans un cadre extrascolaire. Voici d’autres exemples de
situations scolaires permettant ces apprentissages.
• Construire un dictionnaire de nombres
Il s’agit dès le CP de construire un livret dédié à l’écriture des nombres. Chaque
page est consacrée à un nombre. L’élève y inscrit différentes écritures ou représen
tations de ce nombre. Les pages vont s’enrichir progressivement. À partir du CE1,
les élèves construisent un dictionnaire collectif des nombres dont certaines pages
sont affichées sur les murs de la classe. Le professeur se contente d’étudier certains
nombres particuliers comme : cent, cent un, cent dix, cent vingt, deux cents, trois
cents, mille, mille un, mille cent, un million, etc.
• Comparer deux compteurs
L’activité permet de repérer si un élève maîtrise davantage la numération chiffrée de
position ou la numération orale. L’élève dispose de deux jeux de cartes. Le premier
comporte des cartes sur lesquelles sont inscrits les chiffres : 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
servant à écrire les nombres dans le système de numération chiffrée de position. Le
second est le jeu de cartes avec les mots–nombres.
La consigne est la suivante : utilise les deux jeux de cartes. Écris la suite des nombres
que tu connais en commençant par zéro. À gauche, tu écris avec des chiffres ; à
droite, tu écris avec des mots.
10. Le système de numération de position chiffrée en base dix, utilise les dix chiffres : 0, 1, …, 8, 9. Il
suffit d’écrire dans le bon ordre les chiffres 2, 4, 6 et 9 pour désigner le nombre 2469. La position
du chiffre indique l’exposant de la puissance de dix correspondant :
2469 = 2 x 103 + 4 x 102 + 6 x 101 + 9 x 100
Les opérations implicites sont des multiplications et des additions. L’ordre est évidemment indispensable
à l’écriture et à la lecture des nombres dans ce système (d’où son nom). Ce système permet d’écrire sans
ambiguïté tous les nombres entiers avec 10 chiffres seulement. Le système de numération orale (ou en
core écrite avec des mots) est un système polynomial. Dans ce système, nous écrivons le nombre 2469 :
deux mille quatre cent soixante–neuf. Les mots ne désignent pas les mêmes objets, certains désignant
des coefficients multiplicatifs de la puissance de la base, d’autres désignant les puissances de la base
correspondante et d’autres encore désignant une concaténation des deux. Les opérations implicites sont
aussi des multiplications et des additions. Localement nécessaire, l’ordre correspond davantage à une
nécessité sociale qu’à une nécessité mathématique. Contrairement au système précédent, il n’est pas
possible d’écrire tous les nombres entiers car il faut une infinité de mots pour désigner la suite infinie des
puissances successives de 10. Il faut alors inventer une nouvelle règle permettant de générer ces mots.
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Il est ainsi possible de repérer les difficultés de l’élève et de savoir s’il maîtrise
davantage un système plutôt que l’autre.
Les erreurs comme les hésitations deviennent fréquentes à partir de soixante–dix.
Cet exercice est à la fois un test et une activité d’apprentissage, on observe en effet
que des élèves momentanément bloqués dans un système, recouraient à l’écri
ture du nombre dans l’autre système pour retrouver (voire reconstruire) l’écriture
faisant défaut.
0 Zéro
1 Un
2 Deux
3 Trois
…. ….
69 Soixante–neuf
70 Soixante–dix
71 Soixante–et–onze
72 Soixante–douze
• Simuler un « compteur manuel » permettant d’écrire les nombres

avec des mots
L’activité11 est proche de la précédente. Un nombre n est écrit avec des mots (cartes),
par exemple :
Quelle(s) carte(s) faut–il changer pour écrire avec des mots le prédécesseur n–1 de
ce nombre ?
Quelle(s) carte(s) faut–il changer pour écrire le successeur n+1 de ce nombre ?
Quelle(s) carte(s) faut–il changer pour écrire le nombre n+10 ?
Quelle(s) carte(s) faut–il changer pour écrire le nombre n+10n ?
Quelle(s) carte(s) faut–il changer pour écrire le nombre nx10 ?
Quelle(s) carte(s) faut–il changer pour écrire le nombre nx10n ?
Deux mille trois cent vingt quatre
Le professeur fait repérer les régularités et les ruptures dans les écritures ainsi gé
nérées. En particulier, il attire l’attention de l’élève sur les variations de la longueur
de ces écritures ; il fait repérer des règles locales.
La simulation d’un compteur permet aussi d’étudier les variations des écritures
quand on ajoute une unité au nombre de départ, et ce plusieurs fois de suite.
11. Cette activité a été conduite à tous les niveaux de l’école primaire ; les nombres et les opérations
proposées correspondent au domaine numérique fréquenté.
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• Combien de chiffres ? Combien de mots ?

Un nombre étant énoncé par le professeur, l’élève écrit sur son ardoise le nombre
de chiffres nécessaires pour l’écrire. Inversement, un nombre étant écrit au tableau
avec des chiffres, l’élève doit écrire sur son ardoise le nombre de mots nécessaires.
L’institutionnalisation porte sur la longueur de l’écriture d’un nombre qui ne dépend
pas systématiquement de sa grandeur : le nombre « deux cent vingt trois » comporte
plus de mots que le nombre « un million ».
• Écrire avec des chiffres ce que l’on entend

Le professeur énonce un nombre, par exemple : deux mille trois cent vingt–sept.
L’élève écrit avec des chiffres les nombres entendus et puis retrouve l’écriture
chiffrée canonique à l’aide d’un arbre de calcul.
Bibliographie
• BOULE F., Performances et démarches de calcul mental au cycle III. Éléments pour une pédagogie du
calcul mental, Thèse de doctorat, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 1997.
• BUTLEN D., PEZARD M., Conceptualisation en mathématiques et élèves en difficulté. Le calcul
mental, entre sens et technique, revue Grand N, n° 79, Grenoble, 2007.
• BUTLEN D., Calcul mental, entre sens et techniques, des difficultés des élèves aux élèves en
difficulté, Besançon, Presses Universitaires de Franche Comté, 2004.
• BUTLEN D., PEZARD M., Une contribution à l’étude des rapports entre habiletés calculatoires et
résolution de problèmes numériques à l’école primaire et au début du collège, Spirale, Revue
de Recherches en Éducation, vol. 31, Lille, 2003, p. 117–140.
• BUTLEN D., PEZARD M., Calcul mental et résolution de problèmes multiplicatifs, une
expérimentation du CP au CM2, Recherches en Didactique des Mathématiques, vol. 12.2.3,
319–368, Grenoble, La Pensée Sauvage, 1992.
• FAYOL M., Nombre, numération et dénombrement. Que sait–on de leur acquisition ?,
Revue Française de Pédagogie n° 70, Paris, INRP, 1985, p. 59–77.
• FAYOL M., MONTEIL J.–M., Stratégies d’apprentissages/apprentissages de stratégies, Revue
Française de Pédagogie, n° 106, Paris, INRP, 1994, p. 91–110.
• FISCHER J.–P., L’automatisation des calculs élémentaires à l’école, Revue Française de
Pédagogie n° 80, Paris, INRP, 1987, p. 17–24.
• JULO J., Représentation des problèmes et réussite en mathématiques, un apport de la
psychologie cognitive à l’enseignement, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 1995.
• VERGNAUD G., L’enfant, la mathématique et la réalité, Berne, Peter Lang, 1981.
• VERGNAUD G., DURAND C., Structures additives et complexité psychogénétique.
Revue Française de Pédagogie, 36, 1976, pp. 28–43.
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23 |
Partie 2 Apprendre le nombre
Premières compétences pour accéder

au dénombrement
Fabienne Emprin et Fabien Emprin
Qu’est–ce que savoir compter ?
Dans le langage courant, l’action de compter correspond à réciter ce que l’on nomme
la comptine numérique : un, deux, trois ..., c’est énoncer la suite des mots–nombres.
Cette activité de récitation n’est qu’une partie de ce que l’élève doit être capable de
faire pour dénombrer des quantités en comptant : le comptage–dénombrement.
Dans cette partie, nous explicitons les quatre capacités décrites dans les program
mes de 2008 qui concernent les apprentissages numériques à l’école maternelle.
Dénombrer une quantité en utilisant la suite orale

des nombres connus
Dénombrer signifie littéralement « extraire le nombre de ». Une des méthodes pour
dénombrer est le comptage, c’est–à–dire l’utilisation de la chaîne orale de un en un
(« un ; deux ; trois ; ... ») pour déterminer le cardinal d’une collection (un ensemble
d’objets). Pour arriver à dénombrer ainsi, la connaissance de la comptine numérique
ne suffit pas. Le dénombrement fait appel à plusieurs concepts et compétences qui
doivent être acquis par l’élève. Une observation fine de l’activité de l’élève, à qui
cette tâche est proposée, permet à l’enseignant d’identifier les points de blocage et
de mettre en place des situations pour travailler ces compétences ou remédier aux
difficultés des élèves.
Le concept de collection correspond à un ensemble d’objets unis par une propriété
commune. Par exemple, pour dénombrer les élèves, je ne compte pas la maîtresse
car elle ne fait pas partie de la collection. Ce concept est en particulier mis en place
par les activités de tri.
Le concept de désignation revient à remplacer un objet par un symbole. En effet
dénombrer, c’est attribuer à une collection un symbole qui permet de conserver la
mémoire de son cardinal : le nombre.
Au–delà de l’acquisition de ces concepts, des compétences sont également néces

saires pour mener à bien le dénombrement par comptage.
L’élève doit pointer une et une seule fois tous les éléments de la collection. Cette
compétence, nommée « énumération », peut être travaillée indépendamment de
celle de la récitation de la comptine. Il s’agit de développer des procédures pour être
sûr de ne pas oublier d’objet et ne pas pointer deux fois le même. Les procédures
d’énumération sont dépendantes de la nature de la collection, de son organisation
spatiale, du fait que les objets soient déplaçables ou non. On peut marquer les
objets d’un trait de crayon (procédure de pointage), les déplacer pour distinguer
ceux qui sont déjà pris en compte et ceux restant (procédure de séparation), mettre
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24 | Apprendre le nombre
les objets en ligne, faire un chemin mental ou matérialisé (parcourir la collection

en reliant ses éléments…). Pour beaucoup d’élèves, ces procédures s’apprennent en
faisant, c’est–à–dire en dénombrant mais ce n’est pas le cas pour tous et il paraît
important de concevoir des situations pour assurer et maîtriser un réel apprentis
sage. L’élève doit connaître la chaîne orale, c’est–à–dire la suite des mots–nom
bres. Nous revenons en détail sur cet apprentissage dans le second paragraphe.
L’élève doit également synchroniser le pointage des éléments de la collection avec
la récitation des mots–nombres.
Il doit également faire abstraction de certaines propriétés des objets de la collec
tion, c’est–à–dire compter une grosse bille comme une petite, une bille bleue comme
une rouge...
L’élève doit comprendre que le dernier mot nombre prononcé correspond au
cardinal de la collection, c’est–à–dire au nombre d’objets présents. Il s’agit pour
l’élève de faire le lien entre le fait d’attribuer un numéro à chaque objet (comptage–
numérotage) et le cardinal de la collection. Pour ce faire, il est intéressant de développer
cette compétence indépendamment du dénombrement par comptage, par exemple en
utilisant le subitizing, qui est la capacité de percevoir globalement les petites quantités
(inférieures à quatre) ou, suite à un apprentissage, des quantités organisées comme
les constellations (les dés). En montrant très rapidement une quantité à un élève, on
l’oblige à utiliser la perception globale puis pour la vérification, il peut compter.
L’élève doit se rendre compte que l’ordre de pointage est indifférent et qu’il conduit
toujours à désigner la même quantité.
Les élèves doivent comprendre ce à quoi servent les nombres. La première fonction
est de mémoriser les quantités. Il faut donc proposer aux élèves une situation pour
laquelle la mémorisation de la quantité impose l’utilisation du nombre. L’élève
possède une collection de tirelires par exemple, il doit aller chercher juste ce qu’il
faut de jetons, pour qu’il n’y ait pas de tirelire sans jeton, ni de jeton sans tirelire
c’est–à–dire un et un seul jeton par tirelire. Les jetons sont dans une autre salle
et pour réaliser cette tâche, l’élève doit aller les chercher et n’effectuer qu’un seul
trajet. L’élève aura probablement besoin d’être confronté un certain nombre de fois
à la situation pour arriver finalement à la seule procédure adaptée : dénombrer les
tirelires, mémoriser le nombre, prendre le nombre de jetons. Deux choses sont im
portantes pour que la situation fonctionne : dans la consigne, l’enseignant ne doit
pas prononcer les mots « nombre » ou « compter », ce qui induirait des procédures
et l’élève doit savoir réciter la comptine suffisamment loin pour pouvoir dénombrer
les tirelires puis les jetons sans erreurs.
La deuxième fonction du nombre est de conserver la mémoire du rang d’un élément
dans une collection organisée : le nombre sert à mémoriser la position d’un objet
dans une file par exemple. Pour cela, il faut que les élèves soient capables, dans
une collection organisée, de définir un sens de parcours, c’est–à–dire de donner un
ordre. La suite orale ou écrite des nombres est ordonnée (les élèves doivent repérer
les nombres qui sont avant et après, le suivant et le précédent d’un nombre).
La troisième fonction du nombre est d’anticiper, c’est–à–dire de donner le résultat
d’une action sans avoir à la réaliser. Il est possible grâce au nombre de comparer
des collections sans les rapprocher pour faire de la correspondance terme à terme,
ou de connaître le résultat d’une augmentation ou d’une diminution sans réel
lement ajouter ou supprimer des éléments de la collection.
Pour les élèves n’ayant pas acquis ces concepts, l’activité de comptage est parfois vide
de sens et répond aux demandes de l’enseignant de type « compte » ou « combien... ».
Nous détaillons à présent les spécificités liées à l’apprentissage de la chaîne orale.
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Mémoriser la suite des nombres au moins jusqu’à 30

Les programmes précisent : l’école maternelle constitue une période décisive dans
l’acquisition de la suite des nombres (chaîne numérique) et de son utilisation dans
les procédures de quantification. L’apprentissage de la suite des nombres est donc
intimement lié à l’activité de dénombrement tout en nécessitant un apprentissage
spécifique. L’apprentissage de la chaîne orale (la suite des mots–nombres) est mis
progressivement en lien avec d’autres représentations du nombre et en particulier
la chaîne écrite (les désignations chiffrées des nombres).
Au début, pour l’élève, l’apprentissage de la chaîne orale ne diffère pas de celui d’une
autre récitation. Les comptines numériques sont susceptibles d’aider les élèves à
cette mémorisation. Selon les comptines choisies, on mémorise des blocs de mots :
undeuxtrois, nous irons aux bois, quatrecinqsix, cueillir des cerises, septhuitneuf,
dans mon panier neuf. L’identification des « mots–nombres » reste difficile au milieu
des blocs. On verra par exemple un élève répondre « tuite » à la place de huit à la
question : « Combien y a–t–il d’objets », car il n’a pas séparé correctement le bloc
« sis » « set » « tuit ». Il convient donc d’aider les élèves à segmenter la chaîne orale
en variant les comptines, celles présentant des blocs plus petits un deux, V’la les
œufs, trois quatre, faut les battre..., ou encore isolant les nombres : « un nez, deux
nez, [...], dix nez, miam ! »
Un maniement correct de la chaîne orale est également nécessaire dans de nombreuses
activités liées aux nombres et aux premières manipulations sur les quantités :
– arrêter la récitation de la comptine numérique à un nombre convenu à l’avance
est nécessaire pour constituer des quantités (donne–moi 9 billes) ;
– commencer la comptine numérique à n’importe quel nombre est utilisé lorsque
l’élève doit surcompter. Lors du lancer de deux dés « 5 » et « 3 » par exemple, l‘élève
peut tout recompter ou partir de 5 pour dire « six, sept, huit » ;
– réciter la comptine à l’envers, à partir de n’importe quel nombre, avec ou sans
appui sur la chaîne orale. Cela peut avoir deux fonctions. La première est d’aider
à mémoriser la chaîne orale elle–même : en effet le fait de réciter à l’envers oblige
à mémoriser des blocs ordonnés. C’est ce qu’un adulte fait en général pour réciter
l’alphabet à l’envers en partant de « m » par exemple. La seconde est de permettre le
décomptage : « je suis sur la case 8, je recule de 3, donc je dis « sept, six, cinq » ;
– réciter la comptine de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10 à partir de différents nom
bres, permettra la mémorisation des doubles (pour « de 2 en 2 »), l’utilisation de la
numération (pour « de 10 et 10 ») et de certaines régularités comme outil de comp
tage ou de calcul.
Certaines comptines permettent également de faire un lien avec la quantité ou
d’autres représentations des nombres comme les collections de doigts, comme par
exemple : un petit lapin sur le chemin rencontre un autre petit lapin, deux petits
lapins sur le chemin sont devenus copains. Deux petits lapins sur le chemin ren
contrent un autre petit lapin...
Bien évidemment, l’écrit a également une grande importance dès l’école maternelle
et l’introduction des écritures chiffrées des nombres en fait partie. C’est sur cet
apprentissage et les premières régularités repérées par l’élève, que se construit la
numération en base dix.
Associer le nom de nombres connus avec leur écriture chiffrée

Les écritures chiffrées sont reconnues, dans un premier temps, par les élèves,
comme des symboles, même au–delà de « 9 ». Des supports permettent de fréquen
ter ces écritures : le calendrier, les bandes numériques, les compteurs, les tableaux
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de nombres, de même que les activités comme les lotos, les dominos numériques,
les jeux de pistes et de dés... Ces différentes représentations ont des particularités
qu’il faut exploiter pour les apprentissages.
Les différents calendriers sont d’abord un support social, ils permettent de faire un
lien entre sens du nombre et structuration du temps.
Les bandes numériques (et donc également les pistes numérotées et les différents
tableaux de nombres) permettent à l’élève de retrouver l’écriture chiffrée d’un
nombre en dénombrant les cases. Par exemple, pour trouver l’écriture chiffrée de
« onze », l’élève effectue un comptage–dénombrement des cases de la bande numéri
que et s’arrête quand il énonce « onze », c’est–à–dire sur la case où « 11 » est inscrit.
De même, la bande numérique permet de faire le lien entre aspect ordinal (celui du
comptage numérotage où l’on attribue un numéro d’ordre à chaque élément d’une
collection) et aspect cardinal du nombre.
Les pistes, les compteurs (à roues ou à bandes, automatiques ou non), la calculatri
ce et les tableaux des nombres permettent à l’élève de se rendre compte de la façon
dont les écritures chiffrées des nombres sont organisées, c’est une étape importante
vers la construction de la numération.
Il existe d’autres désignations écrites des nombres comme les constellations des
dés, les doigts de la main, les collections témoins (faire autant de traits qu’il y
a d’objets par exemple). Ces différentes représentations, dans différents cadres,
fournissent à l’élève des outils qui l’aident à construire le système de numération et
à développer des procédures de calcul.
Chacune des flèches du schéma suivant peut être associée à un type d’activité. Il
est important de proposer des situations amenant à travailler l’ensemble de ces
relations. Les différentes formes de représentation des nombres constituent une
variable dont le choix permet d’adapter les situations aux besoins des élèves et sont
un levier important pour faire évoluer leurs procédures.
Schéma 1 : relations entre les différentes formes

de représentations du nombre et les quantités
Supports :
- calendrier ;
- bandes numériques (pistes numérotées) ;
chaîne écrite (1, 2, 3,...) - tableaux des nombres ;
- compteurs ;
- calculatrice ;
- monnaie.
chaîne orale (un, ...)

Représentation du nombre :
- doigts ;
quantités (collection) - constellations ;
- collections témoins ;
- abaques.
L’ensemble de ces compétences est à travailler dans différents contextes mais l’ac
tion sur des quantités réellement présentes et non sur des dessins de collections
est primordiale.
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Comparer des quantités, résoudre des problèmes

portant sur les quantités
L’utilisation du nombre pour résoudre des problèmes contribue à lui donner du
sens : Dès le début, les nombres sont utilisés dans des situations où ils ont un sens
et constituent le moyen le plus efficace pour parvenir au but (programmes).
Les élèves doivent se confronter à des situations variées pour construire des repré
sentations des situations qui seront un point d’appui pour le calcul et la résolution
de problèmes numériques en général. Ces situations consistent en des actions sur
des quantités réelles, des transformations, des comparaisons... et peuvent donc
être résolues dans un premier temps, en n’utilisant que des procédures non numé
riques (la correspondance terme à terme, la distribution un à un d’objets), des pro
cédures de comptage (en recomptant la collection) ou des procédures basées sur
des « faits numériques », c’est–à–dire des résultats mémorisés comme des doubles
(5 et 5, c’est 10) ou des compléments (7 pour aller à 10, il faut 3).
Différents types de tâches permettent à l’élève de comprendre le pouvoir d’antici
pation que confère le nombre et de développer des procédures :
– constitution d’une collection équipotente à une collection donnée ;
– comparaison de deux quantités présentes (proches ou éloignées l’une de l’autre)
ou absentes.
Des situations qui relèvent du champ additif (addition / soustraction) :
– comparaison de 2 sous–collections à la collection totale ;
– déplacement sur la droite numérique en avant et en arrière, recherche de la case
d’arrivée ou de départ/évolutions d’une collection par gain ou perte, recherche de
compléments ;
Des situations relevant du champ multiplicatif (multiplication / division) :
– recherche du cardinal d’une collection double ou moitié d’une collection de
référence ;
– partage de collections de façon équitable ou non, recherche de la valeur des parts,
du nombre de parts…
La partie suivante développe des exemples de situations de référence, des situations
pour travailler la mémorisation de la comptine numérique et une progression de
situations autour de la mise en relation des différentes désignations du nombre.
Exemples de situations pour apprendre à compter
Utiliser la suite orale des nombres connus
Compétence : dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus.
L’énumération
Savoir énumérer est nécessaire pour dénombrer. Cet apprentissage peut se faire
par imitation, à force de dénombrer..., mais des situations spécifiques sont à intro
duire pour s’assurer des compétences des élèves et élargir leur usage.
Ainsi la capacité à énumérer une collection peut être travaillée tout au long de
l’école maternelle et peut être reprise en CP si nécessaire car sa non–maîtrise peut
être la cause de difficultés dans le comptage–dénombrement chez certains élèves.
L’enseignant peut intervenir sur cette notion avec les élèves concernés dans le ca
dre de l’aide personnalisée et de la différenciation en classe.
L’élève doit être capable, dans différents contextes, de passer en revue une fois et
une seule chacun des éléments d’une collection. Nous décrivons une situation type
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puis nous présentons les variables sur lesquelles l’enseignant peut jouer pour faire
travailler les compétences attendues. Précisons qu’il n’est pas question de mettre
en œuvre toutes les variantes possibles, mais bien de faire des choix en fonction des
besoins des élèves.
boîte ouverte : les cases boîte fermée : les fentes
Situation type : l’enseignant présente à l’élève une boîte avec des cases, puis il
place un couvercle avec des fentes (voir photo ci–dessus). Chaque fente correspond
une case, l’élève doit mettre un et un seul jeton dans chacune des cases. Il a plus de
jetons que nécessaire, la tâche n’est pas une tâche de dénombrement, la collection
peut être bien plus grande que les capacités de dénombrement de l’élève. Pour vé
rifier s’il a réussi sa tâche l’élève enlève le couvercle et constate qu’il y a bien un et
un seul jeton dans chaque case.
Sur le principe de cette situation, il est possible de modifier les choix de la valeur de
certaines variables qui favorisent certaines procédures.
Voici la liste des variables et les procédures favorisées :
– L’organisation des cases : en ligne, en lignes et en colonnes (plaques d’œufs),
en cercle, sans organisation apparente. Les grilles rectangulaires (plaque d’œufs)
favorisent le parcours de la collection ligne par ligne ou colonne par colonne. Pour
les fentes en cercle, il est important de mémoriser le point de départ en mettant son
doigt devant la fente par exemple. Les collections moins organisées incitent l’élève à
faire un chemin qui relie les différentes cases.
– Les cases sont fixes ou mobiles : l’élève peut déplacer les cases (boites d’allumettes
dans lesquelles on a pratiqué une fente) ou non (fentes dans une boîte à chaus
sures). Dans le premier cas, mettre de côté les boîtes déjà remplies, la procédure de
séparation est alors favorisée.
– La taille de l’espace : l’élève voit tous les cases dans son champ de vision (fentes
dans une boîte à chaussures) ou les cases sont disséminées dans un grand espace
(tirelires disséminées et fixées au sol dans la salle d’EPS). Dans le cas d’un grand es
pace, l’élève peut beaucoup moins mémoriser visuellement les cases déjà remplies,
l’idée de parcours, de chemin est favorisée.
– Le jeton est visible ou invisible : s’il est possible de voir le jeton dans la case
(boîte ouverte), la tâche de l’élève est de distribuer un et un seul jeton. Si en revan
che lorsqu’un jeton est mis, on ne le voit plus (fentes dans la boîte fermée), l’élève
doit mettre en place une procédure qui lui garantisse de ne pas remettre de jeton
dans cette case. La situation « boîte ouverte » peut être utilisée en première situation
pour aider les élèves à s’approprier la tâche mais aussi, du côté de l’enseignant, pour
vérifier que tous les élèves sont capables de distribuer les jetons à raison d’un par
case et ce, pour repérer les procédures des élèves (font–ils déjà ligne par ligne ?...).
– Le marquage est possible ou impossible : est–il possible de faire une marque
(trait de crayon ou objet déposé) sur les cases déjà remplies ? Si oui les procédures
de marquages sont favorisées.
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Il est utile d’amener les élèves à formuler leurs procédures. Des mises en commun
permettent de faire la liste des procédures qui ont permis de réussir la tâche, ces
formulations sont alors gardées comme trace écrite sous forme de schémas ou
d’écrit en fonction du niveau de classe des élèves.
Une autre solution pour amener les élèves à formuler leurs procédures consiste à
mettre en place une situation de communication.
Le dispositif est une boîte dont le couvercle est fermé. Les élèves sont par groupes
de quatre ; chaque élève possède quelques jetons (environ ¼ de la collection). Ils
doivent mettre leurs jetons dans la boîte de façon à ce qu’il y ait un et un seul
jeton par case. Le premier élève place ses jetons dans la boîte, couvercle fermé,
sans que les autres ne puissent le voir, puis il donne la boîte, toujours fermée, au
deuxième élève en lui indiquant où il a placé ses jetons pour qu’il puisse continuer,
le deuxième élève place ses jetons puis passe au troisième, et le troisième au qua
trième, toujours en indiquant la place des jetons.
Pour réussir les élèves doivent avoir des stratégies facilement communicables, (en
ligne ou en colonne, les diagonales, les coins). Ils doivent aussi les expliciter suf
fisamment, par exemple un élève dira « j’en suis là » en montrant une fente sans
indiquer s’il a fait en ligne, en colonne ou autre...
Pour les enseignants de cycle 1, il est possible de mettre en œuvre plusieurs varian
tes. Pour les enseignants de grande section, une ou deux situations peuvent être
mises en place (boîte rectangulaire fermée et/ou boîtes d’allumettes) pour vérifier
l’acquisition de procédures. En CP, il s’agit surtout de situations de remédiation.
Le nombre pour mémoriser la quantité
Amener l’élève à se rendre compte que le nombre sert à mémoriser la quantité né
cessite de lui demander d’aller chercher à distance, et en un seul trajet, juste ce qu’il
faut pour compléter une collection. La situation que nous avons décrite ci–dessus
peut être adaptée pour fonctionner en classe entière. L’élève possède une forme à
compléter avec des gommettes, il doit aller chercher « juste ce qu’il faut de gommet
tes » pour remplir la forme. La quantité de gommettes manquantes est adaptée aux
capacités des élèves, il faut qu’ils sachent dénombrer la quantité manquante sans
erreur. Les gommettes sont à une grande distance de l’élève. Dans un premier temps,
l’élève peut effectuer plusieurs trajets, l’enseignant change la couleur des gommettes
à chaque trajet, si l’élève en ramène trop, il les colle sur une feuille « poubelle ». Cette
phase permet d’évaluer facilement les procédures des élèves, ceux qui en rapportent
beaucoup, ceux qui ramènent les gommettes une par une, ceux qui en ramènent un
peu puis évaluent la collection manquante et ceux qui réussissent en un seul voyage.
Lors de la deuxième phase, les élèves n’ont plus qu’un seul trajet autorisé. Plusieurs
reprises de cette phase sont nécessaires. Après plusieurs essais, les élèves mettent
en commun leurs procédures, ils décrivent ce qu’ils ont voulu faire, comment ils s’y
sont pris et si cela leur a permis de réussir la tâche. Lors de situations suivantes, les
élèves peuvent faire des commandes de gommettes, oralement puis par écrit.
Le nombre pour mémoriser le rang
Là encore, nous décrivons une situation type qui permet de mettre en avant cette
fonction du nombre puis, nous décrivons les variables sur lesquelles l’enseignant
peut jouer pour faire évoluer les procédures des élèves.
Situation type : l’élève a un train avec des wagons sur lesquels sont inscrits des
symboles. L’élève possède également un train vierge sur lequel il doit replacer les
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symboles dans le même ordre que sur le train modèle. Pour cela, il tire une carte
avec un des symboles qu’il doit le placer au bon endroit.
– Le modèle est visible ou invisible : lorsque l’élève place le symbole sur le train
vierge, a–t–il sous les yeux le train modèle ou bien ce train modèle est–il à un autre
endroit ? Dans le premier cas, l’élève peut faire une correspondance visuelle, alors
que dans le second, il devra mémoriser le rang de son wagon, c’est–à–dire utiliser le
nombre. La première variante (modèle visible) est utile pour vérifier l’appropriation
de la tâche par l’élève et pour repérer les procédures initiales des élèves.
– Le modèle est dans le bon ou le mauvais sens : dans le cas où l’orientation du
train de référence n’est pas la même que le train modèle, l’élève doit identifier un
sens de parcours.
Les symboles sont tirés au hasard ou l’élève peut choisir quel symbole il place. Dans
le dernier cas, l’élève peut utiliser des procédures qui ne nécessitent pas la mémo
risation de la position (commencer par le premier wagon après les locomotives, puis
le suivant et ainsi de suite).
Il est également possible de demander aux élèves de passer par un message oral
ou écrit pour communiquer à un autre élève ou pour se souvenir des positions des
wagons.
Travailler et évaluer la mémorisation de la chaîne orale
Compétence : mémoriser la suite des nombres au moins jusqu’à 30.
Différents types de comptines à programmer dans le temps
L’apprentissage de la suite des mots–nombres s’opère en partie par l’intermédiaire

des comptines numériques. La programmation de ces comptines dans le temps est
guidée par l’apprentissage des mots–nombres.
Le schéma ci–dessous récapitule les problèmes de segmentation.
comptines faiblement segmentées

[undeuxtrois] nous irons au bois
plus adéquates plus simples
pour dénombrer à mémoriser
comptines segmentées
[un] nez, [deux] nez, ...
De nombreuses comptines existent et sont disponibles en particulier sur Internet ;

c’est pourquoi nous ne proposons ici qu’une typologie des comptines :
– répétitives sans segmentation : j’ai fait une pirouette, [undeuxtroisquatrecinqsix
sept], j’ai déchiré mes chaussettes [undeuxtroisquatrecinqsixsept] ;
– segmentation par 3 : [undeuxtrois] nous irons au bois ;
– segmentation par 2 : [undeux] voila les œufs ;
– segmentation par 1 : [un] nez, [deux] nez, [trois] nez ;
– cumulative : [un] elle a un œil brun [undeux], elle a des plumes bleues ;
– anti–cumulative : [undeuxtroisquatrecinqsixsept] j’ai des trous à mes chaussettes
[undeuxtroisquatrecinqsix] j’ai mangé l’écrevisse ;
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– à l’envers : dans la forêt du dolmen vert, il y a [dix] ours qui marchent à l’envers,
[neuf] petits daims plein de lumière [...] et [zéro] sorcière ;
– segmentation par dix : qui compte jusqu’à dix ? c’est Alice, qui compte jusqu’à
vingt ? c’est Germain.
Des activités pour approfondir les compétences liées à la chaîne orale
Des activités de systématisation permettent au professeur de s’assurer que les

élèves ont une connaissance approfondie de la suite des mots–nombres, connais
sance qui permettra de développer les stratégies de calcul et le travail sur la nu
mération. Ces activités sont usuelles mais il est important que les enseignants
programment ces activités en connaissance de cause.
Parmi ces activités, on trouvera par exemple :
– le maître ou la marionnette qui se trompe. L’enseignant récite la suite des
nombres en se trompant volontairement, les élèves doivent lever la main quand ils
entendent des erreurs. Ces dernières peuvent être inspirées de celles des élèves.
L’enseignant utilise une marionnette pour se tromper à sa place ce qui peut éviter
des difficultés chez les élèves qui ne comprendraient pas bien qu’il s’agit d’un « jeu »
et que l’enseignant « le fait exprès » ;
– le jeu du tambour. L’enseignant commence à réciter la comptine puis remplace
les mots–nombres par des coups sur un tambour, avec éventuellement des chan
gements de rythme. Lorsqu’il s’arrête les élèves doivent dire à quel nombre en est la
comptine. Cette activité prépare la synchronisation de la récitation de la comptine
avec le pointage d’une collection ;
– le filet. Une partie des élèves fait une ronde en récitant la comptine numérique
jusqu’à un nombre déterminé en secret. Une autre partie des élèves, qui ne connaît
pas le nombre secret, doit traverser la ronde à quatre pattes. Quand le nombre est
atteint les élèves de la ronde se baissent et ceux qui sont au milieu sont capturés.
Cette activité apprend à ceux qui font la ronde à s’arrêter à un nombre donné ;
– le jeu de l’escalier ou de la piste. Il consiste à réciter la comptine en montant et
descendant un escalier sur lequel peuvent être écrits ou non les nombres. Ce jeu
peut également se dérouler sur une piste sur laquelle les élèves se déplacent réel
lement ou encore une piste sur laquelle ils déplacent un pion. Il permet également
de compter de deux en deux, de travailler le vocabulaire : « monter » / « descendre »,
« au–dessus » / « en–dessous » pour l’escalier « avancer » / « reculer » « avant » /
« après » sur la piste, dans la chaîne orale et écrite.
Repérer les compétences des élèves
Pour faire un état des lieux de la mémorisation de la comptine numérique chez

l’élève, plusieurs éléments définissant des étapes sont à repérer. Ces éléments peu
vent être évalués par les cinq questions suivantes :
– jusqu’où sais–tu compter ? Cette question permet de savoir si l’élève sait qu’il sait ;
– compte. On notera à ce moment la fin de la partie exacte et on repèrera différents
types d’erreurs comme les bouclages ([...28, 29, 20, 21...]), les répétitions (25,
26, 27, 26, 27), les repérages d’une certaine forme de régularité mais incorrecte
(vingthuit, vingtneuf, vingtdix, vingtonze...). On notera également le plus grand
nombre atteint ;
– compte jusqu’à « n », « n » étant un nombre dans la zone où la comptine est stable ;
– compte en commençant à « n » ;
– compte à l’envers en commençant à « n ».
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Une progression autour de situations de consolidation
Compétence : associer le nom de nombres connus avec leur écriture chiffrée.
Des activités possibles
Les représentations des nombres sont multiples : écriture chiffrée usuelle (que nous
désignerons dans le tableau de synthèse par le mot « nombre »), mots–nombres pro
noncés ou écrits, désignation avec les doigts (doigts), constellations du dé ou des
cartes à jouer (dé), collections témoins non organisées comme des bâtons (collec
tion)... La dialectique, les ponts entre ces différentes représentations permettent à
l’élève de construire du sens ; c’est pourquoi ce sont ces différentes représentations
qui guideront cette progression.
Les nombres sont présents dans l’environnement familier de l’élève (téléphones,
télécommandes, affichages numériques...), dans des jeux appartenant à la culture
commune (petits chevaux, jeux de l’oie...) et dans les activités liées au fonction
nement de la classe (calendrier, rituels...). Il s’agit ici de présenter une sélection
de quelques jeux particulièrement adaptés pour entraîner les élèves à associer les
différentes désignations d’un même nombre. Les lotos, les mémory, les dominos,
les flashcards permettent de contrôler la façon dont l’élève accède à la quantité en
jouant sur le temps de visualisation.
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5 �
1 1
dominos triangles carrés
Les lotos : un élève ou l’enseignant tire une carte sur laquelle est écrit un nombre
dans une des représentations. Soit il la montre, soit il la lit. Les autres élèves pos
sèdent une grille sur laquelle sont inscrits des nombres dans une des représenta
tions. Quand un nombre est tiré et qu’il figure sur sa grille, l’élève le coche. Quand
une ligne ou une grille est entièrement cochée, l’élève gagne.
Les dominos : sur des jetons rectangulaires coupés en deux (dominos), des triangles
équilatéraux coupés en trois, ou des carrés coupés en quatre selon les diagonales
figurent des représentations des nombres. Ces représentations peuvent être variées
sur un même jeton. Il faut se débarrasser le premier de ses jetons en plaçant côte à
côte des désignations d’un même nombre. Si un joueur ne peut pas jouer, il pioche.
Il est également possible de jouer seul, en particulier avec les dominos triangulaires
et carrés en essayant de réaliser des formes prédéfinies.
Les mémory : les cartes sont associées par paires, identiques dans le jeu classi
que ; elles comportent le même nombre dans deux désignations différentes dans
le jeu scolaire. Les cartes sont retournées sur la table ; un élève retourne deux
cartes, si elles comportent des désignations d’un même nombre, il les gagne et
rejoue ; dans le cas contraire, il les replace au même endroit et passe la main. Il y
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a donc un double enjeu, de mémorisation des positions dans une grille rectangu
laire (si les cartes sont disposées en lignes et colonnes) et de reconnaissance du
nombre dans plusieurs désignations.
Les flashcards : l’enseignant montre rapidement un carton sur lequel figure le
nombre dans une des désignations. L’élève doit alors montrer des cartons avec des
nombres dans un des modes de désignation sont disposés devant lui ou écrire le
nombre qu’il a vu sur le carton.
Lorsque sur les cartons figurent des collections, les élèves ont recours à la reconnais
sance globale de la quantité et peuvent ainsi faire le lien entre le nombre et la quan
tité. Avec des collections de doigts, la reconnaissance peut se faire également globale
ment ou parce que l’élève voit la main comme un symbole désignant le nombre.
Une progression dans les valeurs des variables
Cette progression indicative présente les interactions à proposer aux élèves ainsi
que la taille des nombres qui peuvent être utilisés dans les activités présentées ci–
dessus. Le type d’activité est à varier tout au long de la progression tout en gardant
des constantes. Ces dernières sont des points de repères pour les élèves. Les diffé
rents types de représentation sont également à utiliser dans les activités rituelles et
les situations de résolution de problème.
Ces apprentissages se déroulent en parallèle de celui des mots nombres au moyen
de comptines numériques.
Tableau récapitulatif du jeu sur les variables dans les situations

mettant en relation les différentes représentations du nombre
Taille des nombres

1 3/5 10 20 30
Collection/mots nombres
Type de relation travaillée
(Flashcards)
Collection/doigts
Collection/dés
Doigts/mots nombres
Dés/mots nombres
dés/nombres
doigts/nombres
Nombres/mots nombres
Dés/mots nombres
Collections/nombres
Dés/mots nombres
Nombres/mots nombres
Dés/mots nombres
Collections/nombres
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Bibliographie
• Boule F., Manipuler, organiser, représenter, prélude aux mathématiques, Paris,

Armand Colin, 1985.
• Briand J., Salin M.–H., Loubet F., Apprentissages mathématiques à l’école maternelle, analyse
et situation, Paris, Hatier, 2003.
• Briand J., Contribution à la réorganisation des savoirs pré–numériques et numériques,
Étude et réalisation d’une situation d’enseignement de l’énumération dans le domaine
pré–numérique, in Recherches en didactique des mathématiques. Vol. 19. num. 1. p. 41–76.
• Brissiaud R., Comment les enfants apprennent à calculer, Paris, Retz, 1989, réed. 2004.
• Brousseau G., Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches en
didactique des mathématiques 7(2), 1986, pp. 33–115.
• Chaniac C., Charnay R., Douaire J., Guillaume J.–C., Valentin D., Un, deux … beaucoup,
passionnément, rencontre pédagogique n° 21, INRP, 1988.
• ERMEL, Apprentissages numériques et résolution de problèmes, GS, CP, CE1, Institut
National de Recherche en Pédagogie, Hatier, 2001 (3 volumes différents).
• FAYOL M., Nombre, numération et dénombrement : Que sait–on de leur acquisition? Revue
Française de Pédagogie, 70, 1985, p. 59–77.
• FAYOL M., L’enfant et le nombre : Du comptage à la résolution de problèmes, Neuchâtel,
Delachaux et Niestlé, 1990.
• FUSON, K. C., Relations entre comptage et cardinalité chez les enfants de 2 à 8 ans, in J. BIDEAUD,
C. MELJAC & J.–P. FISCHER (Eds.), Les chemins du nombre, Lille, 1991, pp. 157–179.
• Grand N., spécial maternelle, Approche du nombre. Tome 1, Structuration de l’espace.
Tome 2, Grenoble, IREM de Grenoble, 2001.
• Ney L., Rajain C., Vaslot E., Des situations pour apprendre le nombre – Au cycle 1 et en GS,
Reims, CRDP Champagne Ardenne, 2006.
• Zimmermann G., Activité Mathématique, le développement cognitif de l’enfant, Paris,
Nathan, 1985.
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Du comptage au calcul
Christophe Bolsius et Patrice Gros
À l’école maternelle, les élèves apprennent d’abord à dénombrer par comptage (voir
p. 25), c’est–à–dire en récitant la comptine numérique. Un des enjeux du cycle 2 est
de les amener à passer de stratégies de comptage à des stratégies de calcul.
Il s’agit là d’un véritable apprentissage que l’enseignant doit accompagner en pro
posant aux élèves des situations variées les incitant progressivement :
– à dépasser l’utilisation première de la comptine numérique: surcomptage, dé
comptage ;
– à mémoriser certains résultats : résultats des tables d’addition, doubles ;
– à s’appuyer sur la numération : recherche de compléments à 10, arbres à
calculs ;
– à utiliser des outils : calculs par bonds sur la bande numérique, utilisation du
tableau des nombres, de la spirale des nombres, des compteurs.
L’apprentissage du calcul et celui de la numération décimale ne peuvent se faire
que conjointement : les procédures de calcul se nourrissent de la connaissance de
la numération mais en même temps lui donnent du sens.
Pour résoudre des problèmes additifs, certains élèves utilisent le comptage quels
que soient les nombres en jeu. Il peut s’agir de :
– recompter le tout (pour faire 4 + 3, l’élève fait une correspondance terme à terme entre
la collection totale et les sept premiers mots–nombres de la comptine n umérique) ;
– surcompter à partir du dernier mot–nombre désignant le cardinal de la première
collection (pour faire 4 + 3, l’élève stocke 4 en mémoire et énonce « cinq, six, sept »).
Le maître doit donc proposer des situations adaptées pour permettre aux élèves de
dépasser ces procédures, car il est important et nécessaire de développer très tôt
sur des petits nombres les premiers calculs.
Ainsi, dès la PS, on peut demander aux élèves de montrer avec les doigts, de
différentes manières, les quantités connues (jusqu’à 3 ou 4). Il s’agira non seule
ment de reconnaître instantanément (collection organisée) une représentation des
nombres, mais aussi de considérer les propositions faites à l’aide des deux mains
(trois, c’est deux et un, quatre, c’est trois et un, deux et deux, …). De même, de
nombreuses collections d’objets de la classe, organisées soit naturellement, soit par
le maître, peuvent être décomposées en sous–collections (deux bougies roses et une
bleue font un total de trois bougies, trois abricots et une fraise font quatre fruits).
Pour favoriser l’évolution des procédures des élèves, l’enseignant peut jouer prin
cipalement sur deux variables les nombres en jeu et les représentations utilisées
(collections, constellations, écritures chiffrées, utilisation de matériel).
Les nombres en jeu
La taille des nombres peut favoriser une stratégie :

– deux petits nombres : recomptage sur les doigts, reconnaissance visuelle globale ;
– un grand nombre et un petit : surcomptage, décomptage ;
– deux grands nombres : utilisation de la numération (groupement des paquets de
10) ou calcul ;
– nombres inclus dans le champ numérique des tables : utilisation du calcul ;
– nombres multiples de 10 : extrapolation de résultats connus avec utilisation de
la numération.
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Les procédures de comptage ne sont pas pour autant inutiles même sur des nom
bres importants ; elles peuvent permettre à l’élève de donner du sens aux opéra
tions sur les collections.
Les représentations des nombres utilisées
Les élèves rencontrent à l’école maternelle (et même avant) trois types de représen
tation du nombre : verbale (le nom des nombres), imagée – tout particulièrement,
les constellations – et écrite (symboles chiffrés).
Le tableau ci–dessous propose un exemple de programmation d’activités en lien
avec l’évolution des procédures des élèves sur un exemple particulier développé
ci–dessous : les jeux basés sur un tirage de dés tels que les jeux de pistes.
+ indique que la procédure est favorisée par la situation.

++ indique que la procédure est la plus sûre.
– que la procédure est plus coûteuse.
–– que la procédure est trop coûteuse pour être utilisée.
Variable Recomptage Surcomptage Calcul

en passant
direct par les doigts
++ + +
puis – + ++ +
5 – + ++ +
6 6 –– – + ++
Exemple : les jeux de pistes

Le jeu de piste est un support riche qui permet de varier aisément le lien entre le
nombre et ses différentes représentations. Le jeu de piste est également important
dans la relation entre conception ordinale et conception cardinale : la case marquée
7 est la septième case, mais l’élève l’atteint en comptabilisant les points de deux dés,
par exemple un dé 5 et un dé 2.
Des paramètres multiples pour diversifier le jeu
La piste est blanche ou numérotée (les nombres sont alors en chiffres ou dans
différentes représentations).
Les contraintes sur les cases de piste. Les règles du jeu peuvent associer aux cases
un gain d’objets ou une perte, des règles de déplacement de pion, des tâches à réa
liser (par exemple calculs à effectuer avant de reprendre le jeu).
Les règles pour avancer. Il peut s’agir d’un lancer de dés, d’un tirage de cartes
nombres...
Les dés peuvent avoir des points en constellation, des nombres écrits en chiffre, des
collections.
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Ces choix influencent la tâche de l’élève et donc les procédures utilisables. C’est en
jouant sur ces paramètres (variables didactiques de la situation) que l’on peut faire
évoluer les procédures des élèves.
Un outil de différenciation
Les élèves peuvent jouer aux mêmes jeux tout en ayant des contraintes adaptées
à leurs besoins. Nous présentons les stratégies en partant de celle qui demande le
moins de conceptualisation, mais souvent le plus de travail, pour aller jusqu’à celle
qui en demande le plus mais qui est la plus économique pour réussir. Il s’agit donc
de l’évolution visée globalement chez les élèves. Les stratégies des élèves évoluent
donc de deux façons : par la répétition de la tâche qui les amène à aller vers l’éco
nomie de travail et par le jeu sur les variables didactiques qui rendent de plus en
plus coûteuses, voire impossibles, certaines procédures. Nous récapitulons ici les
principaux choix :
– un dé avec des points :
• l’élève peut faire une correspondance terme à terme entre les points du dé et
les cases de la piste sur lesquelles il doit avancer ;
• l’élève peut dénombrer les points et associer le nombre correspondant puis
avancer du nombre de cases correspondant ;
• l’élève peut reconnaître la constellation comme un symbole puis avancer du
nombre de cases correspondant ;
– un dé chiffré :
• l’élève doit associer une écriture du nombre au nombre affiché sur le dé, puis
avancer du nombre de cases correspondantes ;
– deux dés pointés (ou avec des collections) :
• l’élève peut faire une association terme à terme des points du dé vers les cases
de la piste ;
• l’élève peut dénombrer les points, il recompte toute la collection ;
• l’élève peut reconnaître l’une ou l’autre des collections globalement, puis sur
compter ;
– deux dés pointés tirés successivement :
• l’élève doit alors mémoriser le premier nombre ;
• il peut alors conserver le premier nombre sur ses doigts et recompter avec le
second ;
• il peut conserver le nombre mentalement et effectuer un surcomptage ;
– deux dés : un dé pointé, un dé chiffré :
• l’élève peut traduire le dé chiffré en quantité (sur les doigts par exemple),
ensuite il peut placer également la deuxième quantité sur l’autre main et
recompter ;
• l’élève peut surcompter, le plus simple étant de partir du dé chiffré ;
– deux dés chiffrés :
• les élèves doivent associer les nombres écrits en chiffre à la quantité pour
surcompter ou placer les deux quantités sur les doigts et les recompter.
Les jeux de piste et la résolution de problèmes
Les jeux de piste peuvent être un support pour faire gagner ou perdre des objets,
la totalisation des gains est une activité de dénombrement et la recherche du vain
queur une activité de comparaison.
Il est possible de remplacer, lors du gain ou après la totalisation des gains, les objets
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par des cartes. Sur ces cartes peuvent figurer des images de collections d’objets, des
constellations, des nombres écrits en chiffres. Si les élèves possèdent physiquement
les objets, la correspondance terme à terme est possible. La mise en ligne des ob
jets donne alors visuellement la comparaison à condition que les objets soient bien
mis face à face. Les différences de taille entre les objets peuvent être intéressantes
à exploiter (le fait qu’un gros objet et qu’un petit objet compte ont respectivement
pour « un » lors du dénombrement) . Une collection peut alors être visuellement plus
imposante sans pour autant comporter plus d’objets.
Avec des cartes « collection », les élèves peuvent encore faire de la correspondance
terme à terme mais de façon beaucoup moins facile qu’avec les objets.
Avec des cartes « nombre », les élèves doivent utiliser la bande numérique pour com
parer les collections. Le nombre qui est le plus loin sur la bande des nombres (ou
dans la récitation) est le plus grand.
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Débuter la numération
Gabriel Le Poche
Ce texte a pour objet de préciser les objectifs que l’on peut viser concernant la
connaissance des nombres entiers en grande section d’école maternelle puis en
cours préparatoire et en cours élémentaire première année.
Il a également pour but de fournir aux enseignants des pistes d’activités permet
tant d’évaluer, de construire puis de consolider les connaissances dans le domaine
de la numération décimale.
Principes essentiels de la numération décimale
La numération décimale est un système de désignation des nombres qui utilise la

base dix.
La numération écrite : le système écrit de désignation des nombres utilise dix sym
boles, les chiffres (1, 2, ..., 9, 0) et un ensemble de règles que l’on applique systéma
tiquement permettant de les agencer pour désigner tous les nombres entiers.
La numération orale : le système oral de désignation des nombres utilise un certain
nombre de mots (un, deux, trois, ... seize, vingt, ... cent, etc.) et un ensemble de
règles, plus complexe que celui de la numération écrite, qui permet de les combiner
pour former de nouvelles désignations (ex : dix–sept, cent deux, deux cents, qua
tre–vingt–dix–huit...).
Notre système1 de numération écrite est un système positionnel de base dix
avec un zéro qui peut s’analyser de plusieurs manières. Nous illustrons, dans un
premier temps, notre étude du système sous son aspect sémantique en faisant ré
férence à un matériel de type « groupement ».
Le système est de base dix : les groupements sont réguliers et sont toujours ef
fectués par paquets de dix, d’abord par paquets de dix (groupements de premier
ordre) puis par paquets de paquets de dix – les paquets de cent – (groupements de
deuxième ordre) et ainsi de suite.
Le système est positionnel : la place du chiffre dans l’écriture du nombre lui
donne une signification différente. Dans des écritures utilisant deux chiffres, 12
et 21 ne désignent pas le même nombre d’objets : dans l’écriture 12, le 1 désigne
un paquet de dix objets – groupement de premier ordre – et le 2 deux objets isolés
alors que dans l’écriture 21, le 2 désigne maintenant deux paquets de dix objets et
le 1, un objet isolé.
Dans une écriture à trois chiffres, le chiffre situé à gauche de l’écriture indique le
nombre de paquets de cent, le deuxième le nombre de paquets de dix et le troisième
le nombre d’objets non regroupés.
237 signifie qu’il y a 2 paquets de cent objets, 3 paquets de dix objets et 7 objets
isolés.
Le système possède un zéro qui indique l’absence de groupements d’un certain
ordre. Dans 401 le 0 signifie qu’il n’y a pas de paquets de dix isolés.
Des irrégularités dans notre système de numération orale : si notre système
de numération orale était en parfaite correspondance2 avec notre système écrit, il
1. Le nombre qui s’écrit abc en base dix, avec les chiffres a, b et c concaténés dans cet ordre, est
le cardinal d’une collection constituée par la réunion de a groupements de cent éléments, de b
groupements de dix éléments et de c éléments non regroupés (abcdix = (a × dix2) + (b × dix) + c).
2. Cette correspondance existe dans le système chinois ce qui le rend plus accessible aux élèves
concernés.
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ourrait, de la même façon, n’y avoir que les dix mots–nombres : un, deux, ... neuf,
p
zéro, correspondant aux dix chiffres de notre système écrit, mais ce n’est pas le cas.
Il faut remarquer que le système utilise au départ des mots spécifiques pour les
premières puissances de la base dix ce qui permet de mieux appréhender le rôle
de ces nombres : dix, cent, mille mais que le système semble utiliser comme base
auxiliaire mille lorsqu’il s’agit de poursuivre les règles de désignation dix mille, cent
mille puis million.
Une première irrégularité : les mots–nombres de onze à seize
Comme le nombre 17 se lit dix–sept, les nombres de 11, … 16 pourraient se lire
dix–un, ...dix–six mettant ainsi en évidence que dans une écriture à deux chiffres
commençant par 1 le 1 désigne un paquet de dix.
Ainsi le fait que les nombres de 11 à 16 aient une désignation orale n’utilisant qu’un
seul mot–nombre ne facilite en rien la compréhension du système écrit.
Une seconde irrégularité : le nom des dizaines
Les trois premiers groupements successifs par dix sont nommés de façon spécifi
que : dix, cent et mille pour permettre une compréhension plus aisée du rôle de la
base dix dans la lecture de 200 : deux cents, 3 000 : trois mille, 4 500 : quatre mille
cinq cents et ainsi 20, 30, 40, 50, 60 pourraient de la même manière se lire : deux
dix, trois dix, quatre dix, … six dix au lieu de vingt, trente, quarante… soixante.
Comme le système utilise des mots–nombres spécifiques pour les noms des premières
dizaines : vingt3, trente, quarante, cinquante, soixante, on pourrait poursuivre en utili
sant les mots septante, octante, nonante, comme dans certains pays francophones.
En France, les désignations de 70, 80 et 90 par soixante–dix, quatre–vingts, quatre–
vingt–dix ne respectent pas les règles de composition des premières désignations orales
à l’aide des mots–nombres de base et sont la source de difficultés supplémentaires.
Analyse du système écrit
Point de vue algorithmique

Il s’agit de mettre en évidence deux éléments.
Le procédé de fabrication de la suite des écritures chiffrées et en particulier
celui du successeur d’une écriture chiffrée quelconque.
Les chiffres se succèdent dans l’ordre : 0,1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, et 9.
Pour trouver le successeur d’un nombre écrit, le procédé est le suivant : prendre le
successeur du chiffre de droite.
R1 – si ce successeur n’est pas 0, alors le procédé est terminé ;
R2 – si ce successeur est 0, alors il faut prendre le successeur du chiffre immédia
tement à gauche et utiliser à nouveau la règle R1 ou R2.
Remarque : la description de ce procédé suppose que les écritures chiffrées comportent
un zéro comme chiffre le plus à gauche.
Les régularités de la suite des écritures chiffrées
Dans la suite des écritures, les périodes dix et cent jouent des rôles importants.
Pour une écriture à deux chiffres, dans la suite des successeurs, selon une pério
dicité de dix, on obtient à nouveau le même chiffre de droite (ex : 24, puis 34, 44,
54, 64, etc.).
Pour une écriture à trois chiffres, dans la suite des successeurs, selon une période
de cent, on obtient à nouveau les mêmes deux chiffres à droite et les chiffres le plus
à gauche se succèdent dans l’ordre usuel (ex : 175, 275, 375, 475, etc.).
3. Le mot « vingt » n’a pas de relation avec « deux » et n’aide donc pas au fait de savoir que dans 20 il y
a 2 paquets de dix, les mots « trente » et « trois » commencent quant à eux de la même manière.
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Matériels associés : les bandes numériques disposées en ligne (lecture de gauche

à droite) ou en colonne (lecture de haut en bas) pour percevoir l’algorithme, les
tableaux rectangulaires de dix colonnes, les spirales et rouleaux en spirales de
période 10 pour visualiser les régularités, les calculettes, les compteurs…
Ces différents matériels sont complémentaires et peuvent servir de support à des
problèmes.
28
18 19
27
9 20 1
17 8
10
1 2 3 4 5 6 7
7 2
3 5
11 4 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
26 16 6 1 11 21
12 18 19 20 22 22 23
5 2
15 4 3 12
25 13 22
14
24 23
dominos rouleau tableau rectangulaire de dix

en spirale colonnes (remarque : la position
de 1 est variable)
Point de vue sémantique

Il s’agit de donner du sens aux chiffres en fonction de leur position dans l’écriture
du nombre.
Cette compétence s’avère fondamentale pour l’apprentissage puis la maîtrise des
différentes formes de calcul.
1. Des activités de dénombrement4 : matériel de « type groupements »
Comme l’une des premières utilisations du nombre est de désigner une quantité, il
est légitime de privilégier, dans un premier temps, la tâche de dénombrement et le
vocabulaire qui lui est associé.
Une procédure de dénombrement consiste à regrouper les éléments par paquets
successifs de dix, d’abord les paquets de dix, puis les paquets de paquets de dix,
etc. Les élèves auront plus de facilité à comprendre
comptines faiblementl’écriture du nombre en retrou
segmentées
vant, dans le vocabulaire utilisé par[undeuxtrois] nous ironsles
le professeur, au bois
actions effectuées pour réa
plus adéquates
liser cette tâche. plus simples
pour pouvoir
Ex : 243 doit alors dénombrerêtre interprété comme : à mémoriser
comptines segmentées
– 2 paquets de cent et 4 paquets de[un] dix et[deux]
nez, 3 éléments
nez, ... isolés ;
5
– 24 paquets de dix et 3 éléments isolés ;

– mais aussi 23 paquets de dix et 13 éléments isolés ou 1 paquet de cent, 33 élé
ments isolés et 11 paquets de dix, etc.
4. Le dénombrement d’une collection est une tâche qui consiste à fournir, à l’oral ou à l’écrit, le
nombre d’éléments de cette collection. Plusieurs procédures sont possibles, en particulier les
procédures qui utilisent les comptages par paquets de dix.
5. Certains enseignants préfèrent utiliser le vocabulaire « tout seul ».
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Matériels associés : des bâtonnets regroupés par paquets de dix à l’aide d’élasti
ques ou des cubes mis par dix dans des sachets transparents conviennent bien à la
pratique fondamentale de ce type d’activité de dénombrement.
Des cubes emboîtables sous formes de barres, puis de plaques et de gros cubes
permettent respectivement de bien visualiser le groupement de dix6 (la dizaine
comme une barre de dix cubes), le groupement de cent (la centaine comme une
plaque de dix barres) et le groupement de mille (le millier comme un gros cube de
dix plaques).
2. Des activités de recherche de la valeur : matériel de « type échanges »
Le nombre entier intervient également comme mesure de grandeurs discrètes.

Par exemple pour indiquer un prix à l’aide de l’unité euro, un objet de valeur 243
euros doit pouvoir être interprété comme ayant la même valeur que :
– 2 objets de valeur cent euros et 4 objets de valeur dix euros et 3 objets de valeur
un euro ;
– 24 objets de valeur dix euros et 3 objets de valeur un euro ;
– mais aussi, 23 objets de valeur un euro et 22 objets de valeur dix euros, etc.
Pour les élèves, une difficulté réside dans la distinction entre quantité et valeur. Il
faut en effet comprendre qu’un objet de valeur dix peut valoir dix objets de valeur
un, qu’un objet de valeur cent peut valoir dix objets de valeur dix, qu’un objet de
valeur cent peut valoir cent objets de valeur un.
Exemple :
A 1 1 1 la quantité est 3, la valeur est 3
B 1 10 la quantité est 2, la valeur est 11
Pour certains élèves, la valeur de la collection A est supérieure à la valeur de la col

lection B car la collection A contient plus d’éléments que la collection B. Les élèves
ont tendance à comparer les quantités au lieu des valeurs.
Pour différencier la valeur de la quantité, les professeurs pourront donc mettre en
place des activités de recherche de valeur mettant en jeu des échanges, c’est leur
fréquence qui permettra aux élèves d’atteindre cet objectif.
Matériels associés : des plaques, exactement de même aspect7, munies des écri
tures symboliques 1, 10 et 100 qui leur confèrent une valeur et qui constituent le
matériel de base nécessaire à ce type d’activité.
Il existe de nombreux matériels où forme, taille, couleur, position… signifient la
valeur8.
Il convient de signaler l’abaque triangulaire et le boulier chinois.
Les abaques triangulaires sont des abaques à boules identiques où les mâts peu
vent recueillir plus de dix boules. Chacun des trois mâts est identifié par les sym
boles respectifs u, d et c.
6. Le matériel « multi–base » en bois permet aux élèves de remplacer un groupement de dix cubes
par une barre de dix où les dix petits cubes sont encore visibles, de même pour les plaques et les
gros cubes. C’est un matériel intermédiaire entre les groupements et les échanges.
7. Le matériel est présenté dans l’exemple ci–dessus. Il convient que les élèves n’utilisent que l’écri
ture symbolique pour donner une valeur à un objet, évitant ainsi d’associer une valeur à une
couleur, une taille ou une forme.
8. Le système monétaire en usage en Europe cumule écriture symbolique, taille et couleur.
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La quantité de 18 boules présente l’intérêt de pouvoir déposer sur un mât un

nombre de boules correspondant à la somme 9 + 9 avant d’effectuer l’échange
qui convient. La disposition spatiale triangulaire, évite de retrouver l’ordre usuel
centaines, dizaines, unités qui peut masquer une incompréhension des élèves. Il
faut éviter une effectuation mécanique des tâches d’échange : le fait que les boules
soient identiques oblige à la réflexion.
L’intérêt principal du boulier chinois est d’utiliser la valeur intermédiaire cinq et de
permettre plusieurs représentations d’une même valeur.
Ainsi 10 peut être représenté par 1 boule de valeur dix ou 2 boules de valeur cinq ou
1 boule de valeur cinq et 5 boules de valeur un (ici 80 000 est représenté par une bou
le de valeur 50 000, deux boules de valeur 10 000 et deux boules de valeur 5 000).
abaque triangulaire boulier chinois
Progression
Avant d’énoncer des objectifs possibles à atteindre par niveau de classe, nous
formulons quelques éléments de repère dans la progression–programmation en
numération qui ne peut être envisagée sans relation avec le calcul.
En ce qui concerne la numération écrite :
– en GS, la désignation usuelle d’un nombre familier, dans le domaine de 1 à 31, reste
un symbole non analysé, donc non compris. Elle s’acquiert par imprégnation ;
– l’algorithme de fabrication de la suite des écritures chiffrées peut être approché
dès la GS ;
– la compréhension de la signification des chiffres dans l’écriture usuelle (aspect
sémantique) est à réserver au CP et doit être approfondie au CE1. Elle s’appuie
d’abord sur du matériel de « type groupements » avant d’utiliser, dès le CP, du ma
tériel de « type échanges ».
Au CP, la dextérité dans le domaine des calculs additifs, le début des calculs sous
tractifs supposent une bonne compréhension de la numération et la connaissance
de faits additifscomptines faiblement segmentées
et soustractifs mémorisés.
[undeuxtrois] nous irons au bois
Les transformations d’écritures additives ne nécessitent plus simplespas la connaissance d’une
plus adéquates
technique
pour dénombrer opératoire de l’addition et sont donc à pratiquer dès l’introduction du
à mémoriser
signe +. comptines segmentées
[un] nez, [deux] nez, ...
Le calcul mental
Au CP, il convient avant tout de développer la pratique de ce type de calcul.

Exemples
Le calcul de 6 + 7 peut s’effectuer à l’aide de plusieurs procédures : par appui sur le
double 6 + 6 soit 12, par appui sur les 5 que l’on regroupe pour avoir 10, ou à l’aide
du passage par 10 en décomposant le 7 en 4 + 3 ou le 6 en 3 + 3.
Nous pouvons supposer qu’en multipliant les occasions de reconstruire ce résultat
l’élève mémorisera le fait que « six et sept font treize ».
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Le calcul de 65 + 43 ne nécessite pas de « poser l’opération » (calcul écrit en colon

nes) pour conclure qu’il s’agit de 10 de dix dizaines et 8 unités soit 108.
Au CE1, le calcul mental, avec ou sans support écrit, est à poursuivre dès le début
de l’année scolaire (calculs de sommes et de différences). Cet aspect du calcul permet
aux élèves d’acquérir la maîtrise de la compréhension du système de numération.
Exemples
• Le calcul de 238 + 69 peut s’effectuer, sans support écrit, en interprétant 69
comme 7 dizaines moins 1. La somme est alors de 30 dizaines (23 + 7) et de 7 unités
(8 – 1) soit 307.
• Le calcul de 126 – 87 peut s’effectuer à l’aide d’un support écrit :
– en calculant, à l’aide de « petits

87 100 126
sauts », l’écart entre les 2 repères
87 et 126 : 13 + 26 = 39 ;
90 129 – en effectuant une translation de

l’écart qui rend le calcul plus aisé,
écart entre 129 et 90 soit 39.
Le calcul posé (« les techniques opératoires »)
L’enseignement de techniques opératoires pour l’addition, la soustraction et la mul

tiplication en CP et en CE1 se fait toujours en leur donnant du sens.
Par la réflexion qu’elle exige, l’élaboration d’une technique opératoire avec la possi
bilité laissée, dans un premier temps, aux élèves d’utiliser des dispositions intermé
diaires, favorise la compréhension du système de numération.
Cet enseignement gagnerait en efficacité s’il était réalisé en liaison avec une situa
tion de référence utilisant le matériel de numération en usage dans la classe.
Exemples de dispositions de calculs posés

Addition
Dispositions intermédiaires9 (le vocabulaire choisi ici fait référence à un matériel de
type groupements10)
Paquets Paquets Paquets

Tout seul Tout seul Tout seul
de dix de dix de dix
+ 3 4 + 3 4 + 3 4
4 7 4 7 4 7
+ 7 + 1 1 7 11
1 1 7 8 1
8 1 8 1
Calculs développés de Calculs développés de Calculs développés de
gauche à droite (a) droite à gauche (b) façon indifférente (c)
Dans les dispositions intermédiaires proposées, le trait en gras correspond à une

transformation réalisée sur les collections. Dans la disposition (c), les 2 sous-
9. Les dispositions intermédiaires ne constituent pas des passages obligés et restent liées au choix
de la technique à fixer. Elles sont présentées ici pour fournir aux enseignants des pistes de ré
flexion.
10. Il est possible de choisir un autre type de matériel de référence en particulier du matériel de type
échange (plaques avec les écritures 1 et 10, boules sur des abaques triangulaires). Le vocabulaire
sera donc à adapter en conséquence.
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nsembles (3 paquets de dix et 4 tout seul et 4 paquets de dix et 7 tout seul) sont,
e
dans une première transformation, réunies en 7 paquets de dix et 11 tout seul puis
dans une seconde transformation les 11 tout seuls sont groupés en 1 paquet de
dix et 1 tout seul pour former 8 paquets de dix et 1 tout seul. Les dispositions (a)
et (b) ne sont pas identiques : dans la disposition (a), on écrit d’abord le nombre de
paquets de dix ; dans la (b), ce sont les 11 tout seuls qui sont d’abord transformés
en un paquet de dix et 1 tout seul.
Paquets Tout seul Paquets Tout seul Paquets Tout seul

de dix de dix de dix
+3 4 + 3 4 1
4 7 4 7 +3 4
4 7
78 1 18 1
8 1
Technique traditionnelle
Technique de gauche à Technique de droite à
française
droite (a) gauche (b)
avec retenue (C)
Choix d’une technique11 à fixer

Les techniques (a) ou (b) ne comportent pas de retenue : dans la technique (a), le
sens de la lecture de gauche à droite est respecté, d’abord le calcul des 3 + 4 soit 7
paquets de dix ; dans la technique (b), on calcule d’abord les 4 + 7 soit 11 tout seuls
transformés en 1 paquet de dix et 1 tout seul.
La technique (c) est la technique usuelle en France.
Soustraction
Paquets Paquets Tout Paquets Tout Paquets Tout

Tout seul
de dix de dix seul de dix seul de dix seul
76 14 7 4 7 4 7 14
– – –
3 6 1 1 3 6
+
3 6 3 6 1
3 8
3 8 3 8 3 8
Technique anglo– Disposition intermé- Technique Technique tradition-
saxonne de droite diaire de l’addition de l’addition à trous nelle française avec
à gauche (transfor- à trous (issue de la retenue (différen-
mation du premier technique tradition- ces égales)
terme) nelle de l’addition)
Choix d’une technique à fixer

Il est essentiel de fixer une technique de calcul et de s’y tenir durablement.
Les objectifs par niveau de classe
Attention, si les objectifs énumérés ci–dessous correspondent effectivement à des

objectifs principaux qu’il est possible d’atteindre au cours de l’année de classe du
niveau concerné, il ne faut pas considérer que la lecture du tableau de haut en bas
constitue une programmation obligatoire des objectifs au cours de l’année scolaire.
11. Il est de la responsabilité de l’enseignant de choisir la technique qui leur semble la plus appro
priée. La technique choisie gagnerait à être identique en CP et CE1. Il n’y a pas lieu d’enseigner
plusieurs techniques car la technique devra être automatisée pour être disponible dans la réso
lution des problèmes.
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Commentaires sur le repérage des Pistes d’activités
Compétences
Niveaux Objectifs connaissances et les difficultés Construction des connaissances
des programmes
rencontrées et leur consolidation
Mémoriser la suite Savoir réciter la comptine numérique de 1 en Repérer la partie stable et conventionnelle de la suite Les occasions de dénombrement par comptage sont à privilégier
des nombres au 1 jusqu’à n. numérique orale au cours d’une interrogation indivi (situations rituelles : dénombrement des présents, des élèves qui
moins jusqu’à 30. duelle ou lors d’activités de comptage un par un. mangent à la cantine, et situations fonctionnelles : recherche d’un
L’enseignant pourra constater des omissions systé nombre d’objets nécessaires à une activité...).
GS matiques ou l’invention de régularités inexistantes L’utilisation de multiples comptines numériques, de jeux de doigts,
en particulier lors des changements de logique (de d’autres jeux aide à la maîtrise de cette connaissance.
seize à dix–sept ou de dix–neuf à vingt par exem Des situations destinées à certains élèves ayant des difficultés
ple), constater si la partie stable est disponible à persistantes sont à mettre en place (par exemple, le plaisir d’énon
partir d’un rang quelconque. cer la comptine jusqu’au rang n : « la fusée »).
Dénombrer une Savoir dénombrer une quantité à l’aide d’un Au cours d’activités ou lors d’un entretien individuel, Il est souvent indispensable de proposer aux élèves des activités
quantité en utilisant comptage de un en un de la collection. l’enseignant peut repérer les erreurs commises. Les spécifiques :
la suite orale des Savoir réaliser une collection de n éléments principales erreurs sont les suivantes : non–connais – l’énonciation du nombre d’objets par reconnaissance visuelle de
nombres connus. en utilisant le comptage de un en un. sance de la comptine numérique, principe cardinal collections organisées avant leur comptage permet d’acquérir le
manquant, difficultés d’énumération, non–corres principe cardinal ;
pondance d’un mot–nombre à un objet... ; elles sont – introduire, par un trou, un bâtonnet dans une boîte fermée (pour
GS
bien souvent cumulées. un lot d’environ 15 boîtes) oblige l’élève à développer des procé
dures d’énumération (« les boîtes ») ;
– l’introduction d’un mot après chaque mot nombre énoncé de
la comptine numérique, le changement de rythme au cours de
l’activité de comptage suffit souvent à l’élève pour associer un seul
mot–nombre à l’objet pointé.
Associer le nom de Savoir associer directement le mot–nombre Des entretiens individuels permettent de faire le L’affichage de référents collectifs : l’un associant différentes repré
nombres connus dit ou écrit et son écriture chiffrée pour les point sur les connaissances des élèves. sentations des premiers nombres (constellations, doigts, collections
avec leur écriture nombres de 1 à 9. Pour l’enseignant, il s’agit alors de privilégier les témoins organisées par groupes de 5), écriture chiffrée et écriture lit
chiffrée. Savoir associer directement – sans comp entraînements systématiques qui seuls permettront térale, l’autre constituée d’une bande numérique de 1 à 31 facilitent
tage – le mot–nombre, son écriture chiffrée à l’acquisition des connaissances visées. l’acquisition des apprentissages visés.
une collection organisée en constellation. Leurs usages fréquents sont déterminants pour fixer ces connais
Savoir associer directement – sans comp sances de base.
tage – le mot–nombre, son écriture chiffrée L’enseignant a intérêt à munir chacun de ses élèves de ces outils in
GS à une collection standard de doigts (de un dividuels que les élèves utiliseront seuls ou avec l’aide du maître
à dix). au cours d’activités aussi variées que possible : « cartons–éclairs »,
Savoir associer, avec l’aide de l’outil « bande lotos, et dominos par exemple.
numérique », les mots nombres de la comp Seul un entraînement systématique, au cours d’activités rituelles, où
tine numérique de un à trente à l’écriture les élèves doivent produire dans l’ordre la suite numérique des chif
chiffrée correspondante. fres de 1 à 9, d’abord à l’aide de l’outil bande numérique puis sans
Savoir produire la suite des écritures chif sa présence, permettra de mémoriser la succession des écritures
frées des nombres de 1 à 9. chiffrées (ex « le fil à linge »).
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Compétences Commentaires sur le repérage des Pistes d’activités
Niveaux des Objectifs connaissances et les difficultés Construction des connaissances
programmes rencontrées et leur consolidation
Connaître Savoir associer automatiquement, grâ Avant chaque unité d’apprentissage, il convient Ces connaissances ne sont pas procédurales – il s’agit d’ap
(savoir écrire ce à la mémorisation, les désignations d’établir un diagnostic de l’état des connaissances prendre des conventions – et s’acquièrent donc dans le cadre
et nommer) orales et écrites (en chiffres) des nom de chaque élève afin de repérer ceux qui auront le d’un enseignement du professeur. Celui–ci concevra donc des
les nombres bres familiers de 1 à 31. plus besoin du soutien de l’enseignant. Étant donné outils qui faciliteront cette mémorisation indispensable [ex : les
entiers natu Savoir associer désignations orales la non–régularité de notre numération orale, ce type dictionnaires des nombres où les nombres sont organisés par
rels inférieurs et écrites des nombres de 1 à 59 en de connaissances ne peut s’acquérir que progres famille comme celle des 50 (cinquante « nombres dont l’écriture
CP à 100. utilisant les repères mémorisés vingt, sivement, tout au long de l’année scolaire. commence par un 5 »)].
trente, quarante et cinquante. Il est donc tout à fait légitime que la correspondance
Savoir associer désignations orales et numération écrite–numération orale ne soit pas acqui Les décompositions additives permettent de donner du sens
écrites des nombres de 60 à 79 en se pour tous dans la tranche 80–99 qui nécessite, pour aux nombres de la famille des 70 (soixante–dix).
utilisant les décompositions additives sa compréhension, d’utiliser des décompositions
en deux termes de ces nombres qui multiplicatives des nombres ex : 92 = (4 x 20) +12.
donnent du sens à la numération orale.
Savoir utiliser le dénombrement par La difficulté provient du fait que le nombre est pres L’activité « la marionnette » qui oblige l’élève à construire cette
paquets pour transmettre une infor que exclusivement signifié par sa désignation usuelle, connaissance est la suivante : il s’agit de passer une commande
mation sur la quantité. ce qui conduit l’élève à réciter la comptine aussi loin écrite à une marionnette qui ne connaît que les nombres à un
que possible pour produire cette désignation orale chiffre. Il peut s’agir par exemple d’une commande de pailles
puis son écriture usuelle. pour que chaque gobelet en possession de l’élève ait sa paille
Savoir dénombrer une quantité d’ob (la commande écrite de 12 pailles est interprétée par la marion
jets pour produire une désignation Le fait de donner une information sur une quantité à
l’aide d’une désignation additive (par exemple 15 nette comme désignant une quantité de 1 et 2 soit 3, les procé
écrite ou orale en les groupant d’abord dures de réussite sont obtenues en décomposant additivement
par paquets de dix objets puis en comme « 8 et 7 », « 5 + 5 + 5 », « dix et cinq »… )
conduit l’élève à percevoir une collection comme plu 12 en deux ou plusieurs termes strictement inférieurs à 10 : 4 +
dénombrant le nombre de paquets 8, 5 + 5 + 2 etc.)
de dix et le nombre d’objets isolés. sieurs groupements et non plus élément par élément.
CP La procédure de comptage « un à un » avec utilisation
de la comptine numérique ne devrait pas être encou Comme les groupements réguliers et par dix ne constituent pas
ragée au–delà de trente car elle ne favorise pas les le mode unique de regroupements, le professeur doit enseigner
groupements par dix pour dénombrer. cette manière de grouper les objets pour les dénombrer qui
Il convient d’étudier au préalable les procédures n’est pas utilisée spontanément par les élèves.
qu’utilisent les élèves pour dénombrer des collections Le « dénombrement de grandes collections » (supérieures à 300)
supérieures à cinquante objets. Il faudrait que tous les oblige les élèves à bien comprendre le rôle des groupements
élèves de ce niveau automatisent la procédure recon par dix et permet d’introduire les groupements de deuxième
nue comme fiable, rapide et efficace : grouper par dix ordre (la centaine) sans que cette introduction constitue une
pour dénombrer une grande collection. obligation des programmes (l’enseignant peut se contenter de
nommer 341 comme 34 paquets de dix objets et 1 objet isolé).
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Commentaires sur le repérage des Pistes d’activités
Compétences des
Niveaux Objectifs connaissances et les difficultés Construction des connaissances
programmes
rencontrées et leur consolidation
Savoir que dans une écriture à Pour repérer cette connaissance, l’enseignant Dans le cadre de l’activité « carrelages », pour construire la connais
deux chiffres d’un nombre, dé peut, par exemple, demander à l’élève de com sance recherchée, l’enseignant modifie la valeur d’une des variables
signant une quantité le chiffre mander, à l’aide d’un message écrit, une collec de la situation : il fixe une contrainte supplémentaire. En interdisant la
de gauche indique le nombre tion de carreaux pour carreler une pièce de 24 commande de plus de 9 carreaux isolés, il oblige l’élève à modifier sa
de groupes de dix et le second carreaux. Les carreaux sont présentés sous forme commande initiale qui n’utilisait que des carreaux isolés.
le nombre d’objets isolés. de paquets de dix et de carreaux isolés et l’élève Ainsi pour une commande de 56 carreaux, il doit commander
a la possibilité de commander des paquets de 6 carreaux isolés et 5 paquets de dix carreaux, il suffit ensuite de faire
dix ou des carreaux isolés. Si celui–ci commande remarquer aux élèves que la désignation de la quantité donne directe
24 carreaux isolés, il n’a pas acquis la connais ment ce renseignement. Réciproquement, l’organisation de la collec
sance recherchée. tion en paquets de dix et en éléments isolés permet de désigner la
La connaissance visée s’enseigne en s’appuyant quantité d’éléments de la collection (le dénombrement par comptage
sur le fait que les élèves maîtrisent souvent déjà la des paquets de dix est alors suggéré par la situation).
désignation des nombres familiers et connaissent Une fois la connaissance construite, les activités de consolidation sont
par exemple le fait que 17, « dix–sept » c’est un indispensables pour l’automatiser et la stabiliser.
paquet de dix et encore sept. Il faut donc vérifier
si l’élève possède ou non cette connaissance. Les activités d’entraînement sont d’abord effectuées dans le même
CP contexte que l’activité d’apprentissage ; sans le recours au matériel,
Tous les élèves devraient pouvoir trouver menta de référence mais en proposant des auto–corrections : compléter des
lement l’écriture usuelle de « douze objets et en bons de commandes dans différentes configurations spatiales, com
core deux groupes de dix objets » en s’appuyant pléter des égalités du type 48 = 8 + _. etc.
sur le fait que dans 12, il y a 1 groupe de dix
objets et 2 objets isolés et que par conséquent, Les activités de réinvestissement consistent essentiellement à opérer
il s’agit de 3 groupes de dix objets et de 2 objets sur les nombres en effectuant des calculs dans le cadre de problèmes
isolés soit 32. additifs et soustractifs variés.
L’activité « carrelages groupés » : en regroupant des collections, la
tâche de l’élève est de rechercher la désignation usuelle de la réunion,
en fractionnant une collection en deux sous–ensembles, il s’agit pour
lui de rechercher le nombre d’éléments d’une partie connaissant la
totalité et l’une des parties.
L’activité « boîte » : en modifiant par un ajout ou un retrait la collection
initiale, la tâche de l’élève est d’anticiper la désignation de la collec
tion finale.
Cf. : problèmes additifs et soustractifs.
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Pistes d’activités
Compétences des Commentaires sur le repérage des
Niveaux Objectifs Construction des connaissances
programmes connaissances et les difficultés rencontrées
et leur consolidation
Savoir qu’une valeur peut être Lorsqu’on demande aux élèves de comparer deux tré Pour conforter cette équivalence entre 1 plaque de 5 et 5 pla
désignée par une écriture sors constitués l’un « A » de trois plaques identiques ques de 1, puis entre 1 plaque de 10 et 10 plaques de 1, il
symbolique chiffrée, que la avec une indication de la valeur l sur chaque plaque et convient de confronter les élèves à de nombreux échanges. Il
valeur et la quantité sont deux l’autre « B » d’une plaque, de même aspect, mais por faut les conduire à considérer la valeur 25 comme étant réalisée
notions indépendantes, plus tant l’indication 5, ils sont souvent persuadés que le tré par 2 plaques de 10 et 5 plaques de 1. L’activité « trésor » permet
particulièrement admettre que sor A vaut plus que le trésor B. d’atteindre cet objectif : plusieurs élèves se constituent un trésor
cinq objets de valeur 1 valent Cette erreur, consistant à confondre la valeur et la quantité, de plaques au cours de tirages de cartes indiquant une valeur.
CP un objet de valeur 5, que dix persiste pendant très longtemps et il convient donc de Le gagnant est l’élève qui, à la fin de la partie, a le trésor de plus
objets de valeur 1 valent un proposer aux élèves concernés des situations qui les obli grande valeur. Le fait que le nombre de plaques de 1 soit en
objet de valeur 10. gent à effectuer des échanges tout en conservant la valeur. nombre limité oblige les élèves à pratiquer des échanges.
Savoir que dans l’écriture à En fin d’année, tous les élèves devraient savoir qu’un Pour consolider cette connaissance, l’enseignant peut faire mani
deux chiffres d’un nombre, dé objet d’un prix de 56 euros peut être payé à l’aide de 5 puler bouliers et abaques. Il convient également de simuler des
signant une valeur, la valeur des billets de dix euros et de 6 pièces de 1 euro. achats en utilisant de la monnaie fictive.
chiffres dépend de leur posi
tion dans l’écriture du nombre.
Comparer, ranger, Savoir que le successeur d’un Lors d’une situation d’approche pour une évaluation dia Pour construire l’aspect algorithmique de la numération, une pre
encadrer ces nombres. nombre s’obtient en ajoutant gnostique, il faut vérifier que l’élève ne s’appuie pas uni mière activité (« château ») consiste à rechercher les nombres ca
Écrire une suite 1 au nombre qui désigne cet quement sur une connaissance mémorisée de la numéra chés d’une grille rectangulaire de n lignes sur 10 colonnes où les
de nombres dans te quantité ou cette valeur et tion orale pour trouver le successeur d’un nombre écrit. nombres se succèdent dans l’ordre habituel de la lecture (de gau
l’ordre croissant réciproquement qu’en ajou Ainsi pour trouver le successeur de 89, au lieu d’avoir com che à droite puis de haut en bas). Une autre activité (calculettes)
ou décroissant. tant 1 l’on obtient le succes me unique procédure le fait de savoir qu’après quatre– consiste à anticiper le successeur d’un nombre et à vérifier sa pré
seur du nombre. vingt–neuf, c’est quatre–vingt–dix, l’élève devrait pouvoir vision à l’aide d’une calculatrice en appuyant sur la séquence de
Savoir écrire le successeur de s’appuyer sur l’une des procédures suivantes. touches (« + » « 1 » « = »).
toute désignation écrite d’un P1 : après 9 c’est 0 donc je prends le successeur de 8 qui L’appui sur l’aspect sémantique de la numération est construit à
nombre à 2 chiffres en s’ap est 9 et j’écris 90. travers les situations où une quantité se transforme par l’ajout d’un
puyant sur l’un des aspects élément (« boîte ») (contexte cardinal), l’appui sur l’aspect algorith
CP algorithmique ou sémantique P2 : j’ai 8 paquets de dix et 9 éléments isolés, en ajoutant 1, mique est mis en évidence au cours d’un déplacement de 1 sur une
de la numération. j’ai 10 éléments isolés donc 1 paquet de dix supplémen piste graduée (« piste graduée »).
taire soit 9 paquets de dix qui s’écrivent 90.
Savoir comparer deux nom Les activités de consolidation sont multiples : confection d’une ban
bres de deux chiffres en s’ap Pour comparer deux nombres de deux chiffres, il faut de numérique, de la spirale des nombres, manipulation de comp
puyant sur l’un des aspects d’abord comparer leurs chiffres de gauche, s’ils sont iden teurs, mais aussi rangement des nombres, jeux de portraits etc.
algorithmique ou sémantique tiques il faut comparer leurs chiffres de droite.
Il est souhaitable de proposer des activités qui permettent d’ob
de la numération. Pour conclure que 57 est inférieur à 72, deux types d’expli server ce qui se passe sur l’écriture du nombre lorsque l’on ajou
cation peuvent coexister : te ou retranche 10, ce que devient l’écriture du nombre–repère
E1 : dans la succession des chiffres 5 vient avant 7 ; lorsque l’on se déplace de dix, sur une piste organisée en spirale
E2 : 5 groupes de dix et n éléments isolés constituent une (« spirales »).
collection moins importante que 7 groupes de dix.
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Niveaux Compétences des programmes Objectifs
Connaître (savoir écrire et nommer) les Savoir associer désignations orales et écrites des nombres de 1 à 69 en utilisant les repères mémorisés « vingt », « trente », « quarante »
nombres entiers naturels inférieurs à et « cinquante », « soixante ».
1 000. Savoir associer désignations orales et écrites des nombres de 70 à 99 en utilisant les décompositions complexes (additives et multipli
catives) de ces nombres qui donnent du sens à la numération orale.
Savoir utiliser le mot–nombre « cent » pour associer désignations orales et écrites des nombres de 100 à 999 en utilisant les décompo
sitions complexes (additives et multiplicatives) de ces nombres qui donnent du sens à la numération orale.
CE1 Savoir dénombrer une quantité d’objets pour produire une désignation écrite ou orale en les regroupant d’abord par paquets de dix
objets, puis par paquets de dix paquets de dix –les paquets de cent– puis en dénombrant le nombre de paquets de cent, le nombre
de paquets de dix et le nombre d’objets isolés.
Savoir que dans une écriture à trois chiffres d’un nombre désignant une quantité, le chiffre de gauche indique le nombre de groupements
par cent, le second le nombre de groupements par dix et le dernier le nombre d’objets isolés.
Savoir que dans l’écriture à trois chiffres d’un nombre désignant une valeur, la valeur des chiffres dépend de leur position dans l’écriture
du nombre et introduire les mots « centaine », « dizaine » et « unité » pour parler de la valeur des chiffres en fonction de leur rang dans
l’écriture des nombres (maîtriser les décompositions canoniques).
Repérer et placer ces nombres sur une Savoir écrire le successeur de toute désignation écrite d’un nombre à 3 chiffres en s’appuyant sur l’un des aspects algorithmique ou
droite graduée, les comparer, les ranger, sémantique de la numération.
les encadrer. Savoir comparer pour les ranger deux nombres de trois chiffres en s’appuyant sur l’un des aspects algorithmique ou sémantique de la
CE1 numération.
Savoir encadrer entre des centaines un nombre de trois chiffres, savoir encadrer entre des dizaines un nombre de trois chiffres et en
déduire un placement sur un segment gradué de 10 en 10 en s’appuyant sur l’un des aspects algorithmique ou sémantique de la numé
ration.
Écrire ou dire des suites de nombres de Savoir écrire une suite écrite de mots–nombres ou d’écritures chiffrées ou dire une suite de mots–nombres prononcés en fonction d’une
10 en 10, de 100 en 100, etc. règle donnée en s’appuyant sur l’un des aspects algorithmique ou sémantique de la numération ou sur la connaissance de la numération
CE1 orale.
Les suites de 10 en 10 ou de 100 en 100 à partir de n’importe quel nombre constituent un seuil minimum à atteindre par tous les élèves,
mais il est souhaitable que l’élève sache produire de la même façon des suites de 5 en 5 et de 50 en 50, de 11 en 11, de 9 en 9...
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51 |
Partie 3
Problèmes additifs,
soustractifs et multiplicatifs
Développer des compétences pour
résoudre des problèmes additifs et
soustractifs
Jean–Jacques Calmelet, Olivier Graff et Antonio Valzan
De la GS au CE1, il s’agit de conduire les élèves à résoudre des problèmes, essentiel

lement additifs (cela regroupe addition et soustraction) et multiplicatifs, « problè
mes simples à une opération » et de les amener à automatiser le processus de
reconnaissance de l’opération.
L’apprentissage suppose d’être attentif à différents points :
– la compréhension de l’énoncé (y compris le jeu symbolique, scolaire, qui consiste
à s’emparer d’un problème ; devenir élève de ce point de vue est essentiel) ;
– la diversité des formes de présentation (variété des habillages) ;
– la progressivité de l’élaboration de procédures plus efficaces et de l’automatisa
tion des procédures utilisées.
De la situation non écrite à l’énoncé écrit
Le rapport à la langue écrite des élèves de la maternelle impose la présentation des

problèmes par des « situations » proches de la vie courante de l’élève (des pratiques
où le rapport à l’objet et les manipulations sont directs). Dès la GS, il est néces
saire d’enseigner le passage de la « situation » à des « représentations » (verbales,
dessinées, schématiques et numériques). Au CP, quand l’écrit sera installé, il sera
question de faire comprendre que l’énoncé écrit d’un problème n’est souvent que
l’habillage particulier d’une histoire que les élèves, ou d’autres personnes, auraient
pu vivre.
Le passage de situations réellement vécues à des problèmes évoqués, et qu’il faut
mentalement se représenter, est à aménager par l’enseignant au cours du cycle 2.
La progression conduit à se dégager progressivement des manipulations et à ame
ner l’élève à dépasser le simple stade de l’action afin de s’engager dans un proces
sus de conceptualisation.
Les énoncés écrits méritent un travail d’analyse spécifique prenant notamment en
compte l’ordre de présentation des informations, le contexte ou le vocabulaire, les
redondances, la présence d’informations implicites, la place de la question…
Divers facteurs peuvent être à l’origine des difficultés des élèves : l’utilisation des
termes relationnels comme « moins que », « plus que », « de plus », ou encore le
domaine numérique mobilisé. La place de la question peut également influer sur
Retour au sommaire
52 | problèmes additifs, soustractifs et multiplicatifs
les performances des élèves. Dans certains contextes, un travail spécifique autour
de la lecture d’énoncés peut s’avérer nécessaire afin d’aider les élèves à prendre la
distance nécessaire pour appréhender cette nouvelle forme de texte. Ces échanges
pourront avoir pour but de compléter des énoncés lacunaires pour éviter qu’un
élève ne refuse que Juliette puisse donner des pommes car « elle n’en a pas » dans
l’exemple « Léo a 3 pommes. Juliette lui en donne 5 de plus » ou de remettre les évé
nements dans l’ordre de leur survenue en précisant les états initiaux, les étapes…
en racontant une histoire.
De plus, le professeur amènera les élèves à mettre en relation ces énoncés avec ceux
de problèmes rencontrés antérieurement dans le but de les conduire à identifier
progressivement des catégories de problèmes.
La variété maîtrisée des problèmes proposés
D’un point de vue plus « strictement mathématique », dans leur variété, les situa
tions additives ne présentent pas une égale difficulté selon la catégorie à laquelle
elles appartiennent. Il est nécessaire d’en tenir compte lors de l’élaboration d’une
progression. La progression présentée plus loin vise à les établir et à aider à amorcer
une identification de certaines de ces catégories de problèmes, par exemple à l’aide
d’affiches de référence.
L’écriture collective de ces affiches de référence menée avec la classe participe à la
construction de la notion et à la structuration des connaissances. Pour les élaborer,
le support de l’affiche (avec l’énoncé du problème choisi pour représenter le type
de problèmes auquel sera associée la procédure de résolution retenue) permet de
composer un exemple générique auquel seront apparentés les énoncés de la même
catégorie de problèmes rencontrés lors des séances d’entraînement, de réinvestis
sement ou d’évaluation.
Progressivement, pour une catégorie de problèmes donnée, l’enseignant amènera
les élèves à optimiser les procédures mobilisées, à les comparer et à se rapprocher
des procédures les plus adaptées. Cette mise en relation des problèmes d’une même
catégorie amènera aussi les élèves à réinvestir les procédures précédentes et à les
associer à la catégorie de problèmes ainsi construite.
Les aides à la résolution
De nombreux facteurs peuvent faciliter la résolution du problème et favoriser la

conceptualisation des notions mathématiques en jeu :
– la clarification du contexte et des références culturelles supports de l’énoncé
(découverte du monde, vie courante : le sens et l’expérience des contextes de la vie
d’enfant) ;
– les habiletés calculatoires (mentales ou écrites : évidemment dépendantes des
données numériques et des opérations auxquelles elles peuvent donner lieu). Pour
la phase d’abstraction, l’élaboration d’une représentation correcte n’assure pas
nécessairement l’accès à une procédure de résolution adaptée...
Pour un problème donné, des échanges verbaux, le recours au mime (un jeu de
rôles), la production de dessins ou de croquis constituent des aides susceptibles
d’étoffer la différenciation pour aider les élèves à se représenter le problème puis
à le résoudre. Cette représentation et cette résolution peuvent être également faci
litées par le fait que l’élève est capable de replacer le problème dans une catégorie
de problèmes et mette en œuvre ensuite des procédures adaptées. Ce travail de
construction d’une représentation dans le cas d’un problème particulier ou d’une
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catégorie de problèmes peut être facilité par des activités préparatoires qui met
tent en relation, énoncé de problème, croquis, dessin et procédure de résolution.
Afin d’amener l’élève à résoudre le problème, l’enseignant pourra jouer sur une
schématisation progressive des représentations pouvant être produites. Ainsi pour
l’exemple suivant : dans un autobus, il y a 27 personnes ; à un arrêt, il en descend
13. Combien y a–t–il de personnes quand l’autobus repart ? L’élève peut apprendre à
passer progressivement du dessin figuratif de la situation (des passagers par exem
ple) à la production d’un schéma plus au moins épuré (un trait pour représenter
les passagers) puis à la production d’un schéma ou à des écritures plus formalisée
du type (27  ?) (13 + ? = 27 ou 27 – 13 =). Ces différents niveaux de représentation
sont des étapes possibles à construire avec les élèves, sans les imposer à tous.
L’introduction d’un signe opératoire « + », « – » peut être justifiée soit par le souci de
lever toute ambiguïté d’écriture1 soit pour traduire le traitement de la situation par
une écriture mathématique.
Grande section : problèmes de quantité et de nombres
Objectifs (programmes 2008) :

– comparer des quantités, résoudre des problèmes portant sur les quantités ;
– mémoriser la suite des nombres au moins jusqu’à 30 ;
– dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus ;
– associer le nom de nombres connus avec leur écriture chiffrée.
Approcher les quantités et les nombres
L’école maternelle constitue une période décisive dans l’acquisition de la suite des
nombres (chaîne numérique) et de son utilisation dans les procédures de quan
tification. Les enfants y découvrent et comprennent les fonctions du nombre, en
particulier comme représentation de la quantité et moyen de repérer des positions
dans une liste ordonnée d’objets.
Les situations proposées aux plus jeunes enfants (distributions, comparaisons,
appariements...) les conduisent à dépasser une approche perceptive globale des
collections. L’accompagnement qu’assure l’enseignant en questionnant (comment,
pourquoi, etc.) et en commentant ce qui est réalisé avec des mots justes, dont
les mots–nombres, aide à la prise de conscience. Progressivement, les enfants ac
quièrent la suite des nombres au moins jusqu’à 30 et apprennent à l’utiliser pour
dénombrer.
Dès le début, les nombres sont utilisés dans des situations où ils ont un sens et
constituent le moyen le plus efficace pour parvenir au but : jeux, activités de la
classe, problèmes posés par l’enseignant de comparaison, d’augmentation, de réu
nion, de distribution, de partage.
La taille des collections, le fait de pouvoir agir ou non sur les objets sont des varia
bles importantes que l’enseignant utilise pour adapter les situations aux capacités
de chacun.
À la fin de l’école maternelle, les problèmes constituent une première entrée dans
l’univers du calcul mais c’est le cours préparatoire qui installera le symbolisme
(signes des opérations, signe “égal”) et les techniques.
1. Dans la situation où l’on met 2 cubes dans une boîte puis où l’on remet 3 cubes dans la même
boîte, on met le signe « + » entre 2 et 3 pour représenter l’action « ajouter 3 cubes à 2 cubes » car
sinon on pourrait lire 23 et comprendre 23 cubes.
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La suite écrite des nombres est introduite dans des situations concrètes (avec le
calendrier par exemple) ou des jeux (déplacements sur une piste portant des indi
cations chiffrées). Les enfants établissent une première correspondance entre la
désignation orale et l’écriture chiffrée ; leurs performances restent variables mais il
importe que chacun ait commencé cet apprentissage. L’apprentissage du tracé des
chiffres se fait avec la même rigueur que celui des lettres.
Progression
Les nombres servent à désigner et à anticiper. La désignation peut se rapporter au

vécu et à l’expérience. L’anticipation se rapporte davantage au perçu, au conçu. Il
faut distinguer clairement l’usage des mots–nombres et le recours aux symboles
(des constellations) puis aux signes (les chiffres) en étant conscient qu’utiliser des
nombres en tant que désignation ou anticipation n’est pas connaître le système
décimal : le passage de la GS au CP doit conduire progressivement au passage du
nombre (ex [12]) à la numération (une dizaine et deux unités…).
La progression va donc reposer sur des activités de communication et d’anticipation,
en faisant évoluer les manipulations sur les collections vers des représentations où la
part de symbolisme s’inscrit dans une logique qui doit donner un sens aux signes.
Mise en œuvre
Une situation du type « deux pour un » peut fournir quelques repères représentatifs
des étapes participant à la construction de la notion du nombre pour mémoriser
une quantité. Cette situation relève de la construction d’une collection de cardinal
double de celui d’une collection de référence qui renvoie notamment à deux grands
types de procédures, n étant le cardinal de la collection de référence : celle de type
n + n ou celle de type 2 + 2 + 2 +… (ces notations sont à destination du professeur).
Les méthodes peuvent être plus ou moins élaborées ; le résultat peut être obtenu de
visu ou par l’utilisation de nombres voire de faits numériques.
• Point de départ …
Situation d’apprentissage : combien d’oiseaux ?
Exemple de consigne : il faut aller chercher, en un seul voyage, juste ce qu’il

faut d’oiseaux pour qu’il y ait un père et une mère oiseaux dans chaque nid.
Pour cette situation, chaque élève a réalisé un arbre sur lequel il est possible
de fixer des nids.
Remarque : le jeu sur quelques variables de cette situation peut conduire à des
orientations diverses. Les choix retenus dans la logique ci–dessous ne sont pas
intangibles.
La situation de découverte peut être mise en œuvre en ménageant plusieurs temps.
Elle prend en compte les éventuelles difficultés rencontrées par les élèves.
La consigne ci–dessus engage individuellement chaque élève.

Dans un premier temps, malgré le contrôle visuel de l’ensemble des paramètres (ar
bres, nids, oiseaux) les tâtonnements expérimentaux sont à observer attentivement
(la gestion coordonnée du nombre de nids, d’oiseaux, le « voyage »...).
Les expressions de la comparaison « plus », « moins », « tant de moins, de plus » se
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substituent progressivement à « pas assez » ou « trop », « beaucoup »…

Sur ces hésitations, se fonde la succession des défis ultérieurs relatifs à la quantité
et au nombre.
• Deuxième temps…
Les oiseaux qu’il faut aller chercher sont stockés hors du champ de vision de l’élè
ve. Ce choix contraint l’élève à se représenter la situation.
La démarche la plus souvent observée consiste à aller chercher, « beaucoup »
d’oiseaux de manière à en avoir assez. Quelques élèves, après avoir choisi un nom
bre raisonné d’oiseaux, peuvent aussi revenir pour un « petit » supplément.
Il faut quelques essais, pour que les stratégies s’affinent..., mais, il est nécessaire,
au départ, de négocier quelques « voyages supplémentaires »...
• Troisième temps…
Après avoir proposé plusieurs confrontations à cette situation (avec des nombres
différents), le professeur peut apporter une nouvelle contrainte (un jeu de rôle) :
un propriétaire de l’arbre, un messager chargé de la commande et un vendeur
d’oiseaux.
Deux systèmes de communication, demandeur / messager et messager / vendeur,
sont à la base de cette situation… et de ces nombreux aléas.
Exemple 1 : « il m’en faut 10 » peut laisser le vendeur un peu déconcerté... et il
faudra adapter ou transformer le message en « 10 oiseaux ».
Exemple 2 : « il me faut 4 oiseaux par famille » et le messager recommande au
vendeur perplexe « tu en prends 2 et tu comptes par famille... ».
À cette étape, il est fréquent que des élèves oublient de mémoriser le nombre et
reviennent à la situation initiale.
Dans cette situation, le nombre sous forme orale est systématiquement utilisé. Il
prend un statut et une fonction.
• Quatrième temps…
Chaque élève rédige un message de commande relatif à son arbre et ses nids.
La plupart des premiers messages écrits des élèves de GS ne se satisfont pas du
nombre écrit. Le nombre ne semble pas être une information complète (même si
on travaille uniquement sur des oiseaux, il faut que la nature soit citée : 10 est
accompagné du dessin d’oiseaux). Cette logique s’apparente tout à fait au rapport
entre grandeur et mesure : ici Elie et Antoine dessinent la grandeur de référence2
puis indiquent la mesure [10].
Situations de réinvestissement
C’est l’utilisation du nombre qui est l’enjeu de cet entraînement. Le cheminement

conduit à la transposition de cette situation vécue, manipulée, dans un cadre dif
férent avec quelques variables :
– forme (commande – orale ou écrite, avec ou sans « vendeur ») ;
– situation de un pour un, trois pour un, ... ;
– contextes divers : jeu du clown, enfants et ballons, arbres et pommes…,
gommettes.
2. Ce qui va conduire à quelques interprétations incertaines : désigne–t–on les nids ou les oiseaux ?
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La différenciation
C’est le point clé de toute situation pour que chaque élève puisse accéder à la démar
che à apprendre : compte tenu de l’âge des élèves, le champ numérique sur lequel
l’élève va travailler est sensible. Dans ces exemples, on pourra ainsi différencier le
travail en fonction de toutes les variables numériques (nombre de nids, nombre de
clowns, d’arbres…).
Conclusion
Une reprise chronologique des différentes étapes de la situation d’apprentissage

présentée ci–dessus permet donc de dresser quelques remarques génériques.
• Point de départ : notion et fonction

C’est l’usage du nombre en situation où il est appelé spontanément comme un besoin pour
décrire l’environnement, parler du monde, qui donne sens et statut au nombre (la place de
ces apprentissages dans le domaine de « découvrir le monde » n’est pas anodine).
Très vite des opérations mentales s’élaborent directement sur les nombres (itération
ou début de calcul) et participent à la construction de la pensée symbolique.
• Deuxième temps : numération orale / numération écrite

La suite des nombres apparaît spontanément dans la conversation, les entretiens
et les échanges entre élèves. Elle est très inégalement partagée par les élèves,
mais, même imparfaite, cette utilisation fait partie du langage courant, commun
(la taille des quantités en jeu est évidemment un obstacle… ou une richesse !).
Pour un apprentissage du nombre écrit, il faut d’abord créer le besoin de com
munication ! C’est sur cette base qu’on parvient à un niveau d’abstraction qui
encourage le recours au signe, lui donne un sens et une fonction : on compte
toujours « pour quelque chose ».
Le recours spontané à la numération orale n’est pas comparable à l’usage abstrait
de l’écriture du nombre. Ces apprentissages préparent à l’abstraction et aux fu
turs recours aux signes du CP.
• Troisième temps : calcul

Si les procédures de calcul ne sont pas systématiquement étudiées, les habiletés, la
mémorisation, ont été travaillées. Exemple du calcul sur les mots : « deux et deux
quatre » fait partie des connaissances, les décompositions de 5 méritent de faire
partie des connaissances en GS, celles de 10 sont en cours.
• Quatrième temps : papier / crayon

L’exercice a sa place, même en GS, dans la mesure où il s’inscrit dans un parcours
où le virtuel, l’abstraction a été raisonnablement anticipée, où on a donné corps
et sens à une pratique de référence qui peut être transposée... On doit conduire
l’élève vers un usage raisonné et raisonnable des supports écrits, fondé sur une
expérience pratique de référence (la situation des oiseaux par exemple) pour
accompagner l’abstraction progressive.
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CP / CE1 : développer des compétences pour résoudre

des problèmes additifs et soustractifs
Objectifs
CP : résoudre des problèmes simples à une opération.
CE1 : résoudre des problèmes relevant de l’addition, de la soustraction et de la
multiplication.
Progression
L’automatisation du processus de reconnaissance de l’opération n’est réellement

effective que si l’élève parvient à associer une opération (la soustraction par exem
ple) à n’importe quelle situation nécessitant cette opération. Choisir parmi plu
sieurs opérations nécessite de construire simultanément une automatisation (elle
sera progressive) du processus de reconnaissance de l’opération.
L’automatisation est grandement facilitée si l’élève a élaboré en maternelle des
connaissances, des capacités et des attitudes connues, reconnues et investies par
les enseignants d’élémentaire.
Ces conditions impliquent que l’élève ait été confronté à la diversité des situations
additives regroupant les problèmes d’addition et de soustraction.
Or tous les problèmes additifs ou soustractifs ne sont pas résolus avec le même
taux de réussite. Cela tient principalement à leur inégale difficulté.
Voici une catégorisation3 de problèmes additifs et soustractifs à traiter au cycle 2.
Pour chaque catégorie, l’enseignant conservera un exemple d’énoncé. Certes la re
cherche d’un état final est souvent plus facile que celle de l’état initial ou de la trans
formation mais cette hiérarchie peut être contrariée, par exemple, par le contexte
(habillage) ou par le domaine numérique mobilisé. C’est pourquoi la liste ci–dessous
n’a pas de valeur chronologique et ne peut être assimilée à une progression.
Cette catégorisation peut également servir de grille de lecture pour l’analyse des
manuels que l’on voudrait utiliser dans la classe pour travailler le champ des
problèmes additifs et soustractifs.
Les différentes catégories de problèmes additifs et soustractifs
1. Recherche de l’état final connaissant la transformation positive et l’état
initial.
« Léo avait 3 billes. Puis Juliette lui a donné 5 billes. Combien de billes a
maintenant Léo ? »
2. Recherche de l’état final connaissant la transformation négative et l’état
initial.
« Léo avait 8 billes. Puis il a donné 5 billes à Juliette. Combien de billes a
maintenant Léo ? »
3. Recherche de l’état initial connaissant la transformation positive et l’état
final.
« Léo avait des billes. Puis Juliette lui a donné 5 billes. Maintenant Léo a 9
billes. Combien de billes avait Léo ? »
4. Recherche de l’état initial connaissant la transformation négative et l’état
final.
« Léo avait des billes. Puis il en a donné 5 à Juliette. Maintenant Léo a 3
billes. Combien avait–il de billes ? »
3. Cette catégorisation provient de la typologie des structures additives de G. Vergnaud.
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5. Recherche de la transformation positive connaissant l’état initial et l’état

final.
« Léo avait 3 billes. Puis Juliette lui a donné des billes. Léo a maintenant
9 billes. Combien de billes Juliette a–t–elle données à Léo ? »
6. Recherche de la transformation négative connaissant l’état initial et l’état final.
« Léo avait 9 billes. Puis il a donné des billes à Juliette. Maintenant Léo a
4 billes. Combien de billes Léo a–t–il données à Juliette ? »
7. Recherche de la composée de deux états.
« Léo a 3 billes. Juliette a 7 billes. Combien de billes ont Léo et Juliette
ensemble ? »
8. Recherche d’un état connaissant un second état et la composée des deux états.
« Léo et Juliette ont 17 billes ensemble. Juliette a 8 billes. Combien Léo a–t–il
de billes ? »
9. Recherche de l’état à comparer connaissant l’état comparé et la comparaison
positive.
« Léo a 3 billes. Juliette a 5 billes de plus que lui. Combien de billes Juliette
a–t–elle ? »
10. Recherche de l’état à comparer connaissant l’état comparé et la comparai
son négative.
« Léo a 9 billes. Juliette a 5 billes de moins que lui. Combien de billes Juliette
a–t–elle ? »
11. Recherche de l’état comparé connaissant l’état à comparer et la comparai
son positive.
« Léo a 9 billes. Il en a 7 de plus que Juliette. Combien de billes Juliette
a–t–elle ? »
12. Recherche de l’état comparé connaissant l’état à comparer et la comparai
son négative.
« Léo a 9 billes. Il en a 5 de moins que Juliette. Combien de billes Juliette
a–t–elle ? »
13. Recherche de la comparaison positive connaissant les deux états.
« Léo a 3 billes. Juliette en a 9. Combien de billes Juliette a–t–elle de plus que
Léo ? »
14. Recherche de la comparaison négative connaissance les deux états.
« Léo a 8 billes. Juliette en a 6. Combien de billes Juliette a–t–elle de moins
que Léo ? »
Un exemple de situation d’apprentissage : le jeu des enveloppes
Pour cette étape, il s’agit bien d’une situation et non pas d’un énoncé.
Les élèves disposent d’enveloppes contenant un nombre de jetons inconnu d’eux.
Le maître leur fait ajouter des jetons. Les élèves comptent alors tous les jetons
dans leur enveloppe.
Ils doivent trouver le nombre initial de jetons dans leur enveloppe, sans contrainte
de procédure, puis dans un second temps, en utilisant une écriture soustractive.
Par la suite, il leur est demandé de vérifier avec le matériel.
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Un exemple de mise en œuvre : recherche de l’état initial à partir d’une

transformation positive (cas numéro 3)
Objectif : automatiser l’utilisation de la soustraction pour la résolution d’un pro
blème relevant de cette structure.
Il s’agit lors de cette situation de continuer à construire le sens de la soustraction en

permettant aux élèves d’associer cette opération à un nouveau type de s ituation.
Plusieurs obstacles sont repérables lors du déroulement de cette situation.
• Comprendre la situation
L’utilisation d’objets familiers aux élèves, l’action concrète des élèves sur ces objets
et le fait de pouvoir sentir les jetons dans l’enveloppe avant l’ajout de jetons supplé
mentaires sont autant de précautions prises pour faciliter l’accès au sens : l’élève
ne peut bâtir une représentation qu’à partir de manipulations ; la présentation
d’un problème sous forme d’énoncé est encore une phase ultérieure.
Le fait d’évoquer la situation, de réaliser des actions faites ou de mimer l’action à
faire pour retrouver les jetons présents au début dans l’enveloppe (enlever ceux
qu’ils ont ajoutés) sont d’autres possibilités permettant aux élèves de comprendre
la situation.
• Dissocier cette situation d’autres déjà rencontrées

Les élèves ont ensuite à se rendre compte que cette situation ne correspond à aucune
autre déjà rencontrée. De ce fait, ils n’ont pas encore d’opération à associer à cette
situation et doivent alors comprendre qu’il faut en « inventer » une. Mais le fait de dis
socier cette situation des autres déjà rencontrées auparavant ne va pas de soi, surtout
quand le terme « ajouter » fait automatiser l’utilisation de l’addition ! Une évocation des
différences entre les problèmes (problème de transformation ou problème d’état) et du
but à atteindre (recherche de l’état initial) est un premier moyen d’y parvenir quand
il s’agit, comme ici, d’une nouvelle catégorie qui met en jeu une opération connue ou
déjà rencontrée. La comparaison avec les affiches référentes servant à regrouper les
problèmes de même « type » est un support et un recours essentiels pour cette struc
turation. Dans ces deux situations, et dans toutes les situations ultérieures, le lexique
utilisé avec les élèves sera singulier à chaque classe mais en aucun cas il ne sera celui
utilisé par la typologie. La terminologie « état initial – transformation – positive – néga
tive – état final » est réservée aux enseignants. Les termes « problème avec une action »,
« problème sans action », « quantité avant l’action », « quantité après l’action » sont des
exemples de termes plus en rapport avec le lexique à utiliser avec les élèves.
• Élaborer une première procédure

Le fait de savoir qu’il faut élaborer une solution non automatique engendre un tâton
nement (quelle trace est attendue du maître : un dessin, un texte, un calcul ?), la
réutilisation par les élèves des outils les plus rassurants, leur permettant d’être le
plus proche de la « vérité ». Ainsi les procédures n’utilisant ni signe ni nombre et les
procédures dessinées (dessins d’enveloppes et de jetons) sont très largement répan
dues. L’utilisation de l’addition à trou est également une possibilité offerte aux élèves
voulant spontanément élaborer une écriture symbolique (utilisation des nombres et
des signes) car elle permet à l’élève de « suivre » la chronologie de l’énoncé.
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• Identifier cette nouvelle catégorie de problème et commencer à

construire l’association soustraction / nouvelle procédure de résolution
La construction de l’affiche de référence permet de reconnaître les particularités
de cette situation et de la dissocier d’autres situations ou problèmes en compa
rant des points précis comme « Y a–t–il une action ? Si oui, quel type d’action ?
Recherche–t–on la quantité (la place) avant ou après l’action ? » La collection de
procédures différentes (procédures dessinées, addition à trou, soustraction, ...) sur
cette affiche permet aussi la construction de leurs équivalences en associant la
soustraction comme procédure symbolique de résolution pour ce type de catégorie
de problèmes. Chaque affiche de référence sera différente dans chaque classe, puis
que renseignée avec les dessins, schémas, calculs spécifiques à chacune d’elles.
Une fois la première association entre la soustraction et cette catégorie de pro

blème faite, elle demande à être automatisée lors de la rencontre de nouveaux
problèmes relevant de cette même catégorie. C’est dans cette optique que sont
proposées les situations de réinvestissement.
Problème 1 : combien y avait–il de cubes dans la boîte ? J’ai des cubes dans une
boîte. J’en ajoute 35. Maintenant, j’en ai 123.
Problème 2 : je joue au jeu du 25*. Je suis sur une case. Je fais « 13 » avec les dés
et « reculer » avec le dé bicolore. Je déplace alors mon pion et je me trouve sur la
case 26. Sur quelle case avais–je mon pion avant de jouer ?
* Le jeu du 25 est une piste type jeu de l’Oie constituée de 50 cases numérotées sur
laquelle le départ se trouve à la case 25. On joue avec un ou plusieurs dés constel
lations et un dé bicolore pour « avancer » et « reculer »
Situation de réinvestissement
Plusieurs obstacles sont repérables lors du déroulement de ces situations :
• Le passage de la situation à l’énoncé

L’énoncé est source de difficultés multiples en fonction de ses différents habillages.
Ainsi on a pu citer dans la première partie de ce chapitre les aides d’ordre général :
faire référence à l’univers des élèves, décrire les événements dans l’ordre de leur
survenue, proposer des données numériques à la portée des élèves, placer la ques
tion en début d’énoncé. Mais particulièrement pour cette catégorie de problème où
l’on recherche l’état initial, le fait de parler de cet état initial et de ne pas le rendre
lacunaire permettra une meilleure compréhension de l’énoncé.
Par exemple, les élèves ont une meilleure représentation de l’énoncé « J’ai des cubes
dans une boîte. J’en ajoute 14. Maintenant, j’en ai 26 » que de l’énoncé « J’ajoute
14 cubes dans une boîte et maintenant j’en ai 26 ».
• Automatiser l’utilisation de la soustraction pour la résolution d’un

problème
Où l’on recherche l’état initial connaissant la transformation positive et l’état
final (problèmes 1 et 2) : après une première représentation de la situation ou de
l’énoncé, il reste encore à l’élève à élaborer une procédure de résolution, si pos
sible d’y associer la procédure soustractive attendue et ce de façon la plus auto
matique possible. Le choix de la fiche de référence correspondant à l’énoncé est
un moyen de contribuer à l’automatisation de la reconnaissance de la catégorie
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de problème et de transférer des procédures de résolution analogues, y compris

l’utilisation de la soustraction. Le fait de pouvoir s’y référer lors de la rencontre
de chaque problème de cette catégorie est un médiateur entre l’automatisation
assistée et l’automatisation autonome. Enfin la création d’énoncés de la catégorie
de problème « Recherche de l’état initial à partir d’une transformation positive et
de l’état final (problème de type 3) » permet aux élèves, au–delà de l’énoncé et du
contexte, de reconnaître une structure identifiée comme invariant d’une catégorie
de problème.
• Traiter le contexte ordinal

Il s’agit pour les élèves de faire l’analogie entre une situation ordinale et une si
tuation cardinale aussi bien pour la reconnaissance de la catégorie de problème
que pour les procédures de résolution associées à la situation cardinale et qui
peuvent être transférées à la situation ordinale. Cette catégorie de problème doit
donc aussi être rencontrée dans un contexte ordinal (problème 2). L’utilisation de
la fiche outil et de l’identification de l’inconnue permet aussi de faire le lien entre
les deux contextes.
Problème 3 : la mariée a ajouté 24 fleurs à son bouquet. Le bouquet en compte

maintenant 182. Combien y avait–il de fleurs avant ?
Situation d’évaluation
Ce problème peut être utilisé comme évaluation sommative ou comme évaluation

formative suivant la réussite ou non de l’élève. Il doit être présenté parmi d’autres
problèmes au cours de l’évaluation de plusieurs catégories de problème.
Dans le cas de la réussite de l’élève, l’évaluation est sommative et l’élève sait ré
soudre des problèmes relevant de la soustraction pour cette catégorie de problème
précisément.
Dans le cas de la non–réussite de l’élève, l’évaluation est formative et dans ce cas
des critères de réussite sont définis pour permettre à l’enseignant de définir exac
tement les capacités à faire évoluer.
Quelques repères parmi les critères de réussite quand on analyse des réponses
erronées ou partielles :
– l’élève sait évoquer la situation concrète ;
– l’élève sait évoquer le fait que ce soit un problème avec une transformation
(action) ;
– l’élève sait identifier et évoquer l’état final ;
– l’élève sait identifier et évoquer la transformation positive ;
– l’élève sait reconnaître et évoquer une situation de type 3 : recherche de l’état
initial à partir d’une transformation positive ;
– l’élève utilise une addition à trou pour résoudre le problème.
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Conclusion : les autres catégories additives (cas 1, 2, 4 à 14)
La mise en œuvre et la progressivité des apprentissages sont identiques pour la

catégorie présentée.
On n’oubliera pas qu’il est indispensable d’entretenir les connaissances et de re
prendre ces types de problèmes et leur classification régulièrement, tout au long
de l’année, dans des contextes variés et différents (voir le champ des mesures en
particulier). C’est un ancrage à long terme qui est visé.
Enfin, cette logique peut être transposée au champ multiplicatif (l’approche de la
division groupement/partage, nouvelle au CE1, se prête particulièrement à cette
démarche).
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Problèmes de multiplication et de
division au cycle 2
Valérie Bistos et Nicole Matulik
Cadre du socle commun de connaissances et de compétences4
Des approches concrètes et pratiques des mathématiques […] aident les élèves à
comprendre les notions abstraites. […] Les mathématiques fournissent des outils
pour agir, choisir et décider dans la vie quotidienne. […] La maîtrise des principaux
éléments de mathématiques s’acquiert et s’exerce essentiellement par la résolution
de problèmes, notamment à partir de situations proches de la réalité.
Principales compétences attendues à la fin du CE1 (premier palier) dans le champ
multiplicatif :
– calculer une multiplication ;
– diviser par 2 et par 5 des nombres entiers inférieurs à 100 (dans le cas où le quo
tient exact est entier) ;
– restituer et utiliser les tables de multiplication par 2, 3, 4 et 5 ;
– calculer mentalement en utilisant des multiplications simples ;
– résoudre des problèmes très simples.
Différentes catégories de problèmes
La progressivité des séances d’enseignement se conçoit selon deux axes : l’identi

fication des catégories de problèmes et le choix des variables didactiques au sein
d’un même type de problèmes.
Problèmes de multiplication et de division

Les situations proposées dans un contexte de distribution, de partage et de grou
pement relèvent de problèmes de multiplication et de division.
Problèmes de multiplication
Deux types de problèmes sont à distinguer dans le cadre de la multiplication :

ceux qui font appel à une addition réitérée et ceux qui mettent en jeu un produit
de mesures.
Exemple de problème relevant de l’addition réitérée : il y a 4 élèves. La maîtresse
distribue 3 jetons à chaque élève. Combien distribue–t–elle de jetons en tout ?
Nombre Nombre de
d’élèves jetons
1 3
4 ?
4. Socle commun de connaissances et de compétences – décret n° 2006–830 du 11 juillet 2006.
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Exemple de problème relevant du produit de mesures : quel est le nombre de car

reaux de chocolat que contient une tablette de 3 sur 4 ?
La représentation rectangulaire rend ici visible la propriété de commutativité de la
multiplication. Ces types de problèmes sont scolairement bien identifiés comme
support à la construction du concept de multiplication.
Problèmes de division
Deux types de problèmes sont à distinguer dans le cadre de la division : problèmes
de division quotition et problèmes de division partition.
Exemple de problème de division quotition : la maîtresse a 12 jetons. Elle les distri
bue à un groupe d’élèves. Chaque élève reçoit 3 jetons. Combien y a–t–il d’élèves ?
Nombre Nombre de
d’élèves jetons
1 3
? 12
Résoudre un problème de division quotition revient à calculer le nombre de paquets

identiques que l’on peut faire dans une collection connaissant la valeur d’un paquet.
Exemple de problème de division partition : la maîtresse a 12 jetons. Elle les
distribue à 4 élèves. Chaque élève a le même nombre de jetons. Combien de jetons
a chaque élève ?
Nombre Nombre de
d’élèves jetons
1 ?
4 12
Résoudre un problème de division partition revient à calculer la valeur d’un paquet

connaissant le nombre de paquets identiques que l’on peut faire dans une collection.
Identification et choix des variables
La taille des nombres, la relation entre les nombres (double, moitié…), l’habillage
de la situation et la présentation de l’énoncé (écrit, oral, dessin, schéma, matériel…)
sont autant de variables qui peuvent moduler le niveau de complexité du problème
proposé dans le cadre d’une pédagogie différenciée. C’est en faisant évoluer tour à
tour chacun de ces paramètres que l’enseignant favorise chez l’élève la construction
progressive des compétences en résolution de problèmes.
Par exemple, l’augmentation de la taille des nombres de l’énoncé peut obliger l’élève
à dépasser, voire abandonner les procédures initiales de dessin. Elle permet de jus
tifier l’introduction des écritures mathématiques avec le recours à différents signes.
Cette écriture symbolique sera progressivement exigée.
La relation entre les nombres est également déterminante dans le choix de la pro
cédure adoptée par l’élève. Ainsi, un problème de division quotition où la valeur du
paquet est 10 revient à un problème de numération (lire le nombre de dizaines dans
l’écriture du nombre).
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En GS, les situations proposées par l’enseignant sont essentiellement issues de la

vie courante et extraites de la vie de la classe, afin de faire sens pour la majorité des
élèves. L’objectif à atteindre à la fin de l’école maternelle est de dépasser la mani
pulation et le simple constat pour éventuellement s’appuyer sur le dessin, puis s’en
détacher pour entrer a minima dans la schématisation, voire une première écriture
numérique. La manipulation devient alors davantage un outil d’aide pour présenter
le problème ou pour valider une réponse élaborée au cours de la phase d’anticipa
tion, qu’un objet d’enseignement.
Toutefois la démarche empirique prévaut. L’enseignant amène alors progressive
ment l’élève à verbaliser sa démarche fondée sur le tâtonnement et la réalisation de
l’expérience (par exemple répartir 12 dominos entre 4 élèves).
En CP et CE1, au regard des progressions jointes aux programmes 2008, aborder
le champ multiplicatif (multiplication et division) exige d’avoir abordé le champ
additif (addition et soustraction). Pour autant, l’enseignant n’attendra pas que tous
les élèves maîtrisent les connaissances liées aux problèmes additifs pour introduire
des situations multiplicatives. C’est aussi par des allers–retours, des comparaisons
de différentes procédures que se construisent les savoirs.
GS : des problèmes de distribution et de partage
Objectifs des programmes 2008

Dès le début, les nombres sont utilisés dans des situations où ils ont un sens et
constituent le moyen le plus efficace pour parvenir au but : jeux, activités de la classe,
problèmes posés par l’enseignant de comparaison, d’augmentation, de réunion, de
distribution, de partage. […] À la fin de l’école maternelle, les problèmes constituent
une première entrée dans l’univers du calcul.
Compétences attendues à la fin de l’école maternelle :
– comparer des quantités, résoudre des problèmes portant sur les quantités.5
Mise en œuvre
En classe de GS, l’enseignant propose des situations concrètes et variées qui relè
vent des différentes structures de problèmes de multiplication et de division citées
ci–dessus (problèmes de multiplication relevant de l’addition réitérée ou du pro
duit de mesures, problèmes de division de type quotition ou partition). La vie de
la classe s’y prête : il peut se saisir d’activités vécues dans la classe pour créer des
situations de distribution et de partage.
En début d’année scolaire, ces activités sont conduites sous la forme de situations
de découverte vécues et auto–validantes. Elles se prolongeront tout au long de l’an
née par des énoncés qui demanderont à être représentés pour ensuite être traités.
En fin d’année scolaire, elles donneront lieu à une évaluation individuelle qui ser
vira de repère à l’entrée au CP.
Cette progressivité des situations d’apprentissage repose sur la continuité et la cohé
rence. Ces dernières nécessitent des traces écrites garantes des apprentissages des
élèves (mémoire de la classe), traces que l’on interrogera tout au long de l’année.
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1. Situation de découverte : combien de jetons ?
L’enseignant propose aux élèves de jouer à un jeu de société qui nécessite

des jetons. Il a quatre élèves autour de lui et il leur annonce ce qu’ils vont
chercher.
Vous allez chercher combien de jetons je dois prendre dans la boîte qui est
devant moi. Chacun doit avoir trois jetons. Attention, je dois prendre les jetons
en une seule fois. Je vous demande d’écrire le nombre de jetons que vous avez
trouvé.
Problème de multiplication (relevant de l’addition réitérée)
En début de GS, cette situation est présentée oralement. Des jetons, une bande
numérique individuelle (a minima nombres de 1 à 30) et une ardoise sont à la dis
position éventuelle des élèves.
Exemples de procédures correctes susceptibles d’être observées :
– l’élève utilise les jetons mis à sa disposition, simule la distribution « 1–1–1–1
1–1–1–1 1–1–1–1 » ou « 3–3–3–3 », plus rarement « 2–2–2–2 1–1–1–1 », puis ras
semble les jetons de la collection ainsi constituée, les dénombre puis écrit « 12 »
en se référant éventuellement à la bande numérique ;
– l’élève dit « un–deux–trois » quatre fois de suite en pointant les cases de la bande
numérique, puis recopie le nombre « 12 » figurant dans la dernière case pointée ;
– l’élève procède mentalement (par exemple par des calculs du type « 3 et 3 ;
6 », encore « 3 et 3 ; 6 », et « 6 et 6 ; 12 ») et donne le résultat « 12 » à l’oral et/ou
à l’écrit.
Il importe que l’enseignant identifie les procédures effectivement mises en œuvre
par ses élèves et qu’il envisage, de par ses choix, de bloquer certaines d’entre
elles.
Exemples de procédures erronées éventuelles ou d’erreurs provenant lors de la
mise en œuvre d’une procédure correcte :
– bonne compréhension de la situation, mais l’élève se trompe en dénombrant sa
collection finale ou oublie au fur et à mesure de sa procédure ce qu’il cherche ;
– mauvaise compréhension de la situation : l’élève confond les données numéri
ques du problème ou mémorise difficilement les différentes données.
À l’issue de cette recherche, l’enseignant demandera aux élèves de représenter sur
leur ardoise la situation traitée pour s’assurer, outre une bonne compréhension
du problème, du degré d’abstraction dont témoigne le niveau de symbolisation.
La nécessaire élaboration d’une trace écrite collective peut s’effectuer à la suite
des précédentes étapes ou dans un temps différé.
Autres exemples de situations de découverte
L’enseignant annonce aux élèves qu’ils vont fabriquer un jeu de cartes.

Vous allez chercher combien de cartes différentes on peut fabriquer avec trois
formes géométriques (carré, rond, triangle) et quatre couleurs (jaune, rouge, vert,
bleu). Attention, il y a une seule forme et une seule couleur par carte.
Problème de multiplication (relevant du produit de mesures)
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L’enseignant a préparé des pots de peinture pour les ateliers. Il annonce aux
élèves ce qu’ils vont chercher.
Vous allez chercher combien d’ateliers fonctionneront cet après–midi. Il y a seize
pots de peinture. Chaque groupe doit avoir quatre pots. Je vous demande d’écrire
le nombre d’ateliers que vous avez trouvé.
Problème de division quotition
L’école vient de recevoir des ballons en mousse. L’enseignant annonce aux élè
ves ce qu’ils vont chercher.
Vous allez chercher combien de ballons le directeur va distribuer à chaque classe.
Il y a quinze ballons et cinq classes. Bien évidemment chaque classe doit avoir
le même nombre de ballons. Je vous demande d’écrire le nombre de ballons que
vous avez trouvé.
Problème de division partition
2. Situations d’entraînement
En cours de GS, il s’agit de reprendre des problèmes de multiplication et de division

avec un habillage nouveau et une présentation différente, pour amener l’élève à
entrer pas à pas dans la symbolisation graphique (dessin, schéma, écriture chiffrée).
La manipulation, initialement objet d’enseignement, devient alors progressivement
un outil d’aide. Par ailleurs, l’enseignant s’autorisera à proposer, outre des situa
tions vécues, des situations fictives en s’assurant qu’elles fassent sens pour l’élève.
De même que pour les situations de découverte, les traces écrites collectives sont
amenées à évoluer en fonction des procédures mises en œuvre par les élèves.
Vous allez chercher combien de poissons ont été pêchés. Il y a six pêcheurs.
Chacun a attrapé quatre poissons.
Vous allez chercher le nombre de carreaux de chocolat que contient une tablette
de six sur trois.
Vous allez chercher combien de chapeaux utilise le magicien. Il a vingt lapins. Il

met quatre lapins dans chaque chapeau.
Vous allez chercher combien de tulipes le jardinier va planter dans chaque ran
gée. Il y a dix–huit tulipes et trois rangées.
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3. Différenciation
Les difficultés rencontrées par les élèves concernent essentiellement deux domaines :
la capacité à dénombrer et la compréhension du problème dans son contexte.
Tout comme il existe dès l’école maternelle des différences au niveau des compétences
langagières des élèves, on constate de la même façon une grande hétérogénéité dans
les capacités de dénombrement. Ceux qui utilisent des procédures mentales correctes
ont déjà acquis des capacités de comptage (en mobilisant en particulier la connais
sance des doubles) et d’anticipation qui reposent sur des répertoires mémorisés.
Le choix de la taille des nombres, en termes de variables, permet de proposer aux
élèves en difficulté des situations de structure identique avec des nombres plus pe
tits. Cette démarche d’aide peut être renforcée par un étayage conséquent autour
d’activités décontextualisées de comptage. Le champ numérique demeure donc un
paramètre important.
Au–delà des quantités, l’identification des grandeurs en jeu peut être source de dif
ficulté dans la compréhension du problème dans son contexte. La reformulation de
l’énoncé, l’utilisation de matériel, la mise en scène de la situation sont autant d’aides
possibles. On se réfèrera également aux traces collectives élaborées au cours des
différentes situations antérieures rencontrées. Ceci dans la perspective d’amener
l’élève à dépasser la tâche (action) pour aller vers l’activité (anticipation) afin qu’il ne
se précipite pas dans la recherche au point d’en oublier ce qu’il doit chercher.
De l’école maternelle vers l’école élémentaire

Si à l’école maternelle, l’enseignant doit aborder les différentes structures de problè
mes de multiplication et de division (problèmes de multiplication relevant de l’ad
dition réitérée ou du produit de mesures, problèmes de division de type quotition
ou partition) sans exigence de systématisation, cette dernière devient incontour
nable en classes de CP et CE1. La formalisation évolue de ce fait de l’élaboration
d’une trace écrite sous forme de dessin ou de schéma à l’installation du symbolisme
mathématique à l’aide de signes.
Pour ce faire, la répartition sur ces deux années des enseignements liés aux
problèmes de multiplication et de division, nécessite de traiter progressivement ces
derniers pour cheminer de la multiplication vers la division qui ne fera l’objet d’un
apprentissage systématique qu’au cycle 3.
Ainsi, le problème de multiplication relevant de l’addition réitérée ou du produit de
mesures est privilégié en CP pour une approche de la multiplication qui sera conso
lidée en CE1. Les situations de groupement et de partage relevant de problèmes de
division de type quotition ou partition, permettent dès le CE1 d’approcher la divi
sion dont l’utilisation sera automatisée au cycle 3.
CP : des problèmes de multiplication

La résolution de problèmes joue un rôle essentiel dans l’activité mathématique. Elle est
présente dans tous les domaines et s’exerce à tous les stades des apprentissages.6
La résolution de problèmes fait l’objet d’un apprentissage progressif et contribue à
construire le sens des opérations.7
6. Préambule du Tableau des progressions pour le CP et le CE1.

7. Préambule programmes Mathématiques CP–CE1.
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C’est le cours préparatoire qui installe le symbolisme (signes des opérations, signe
« égal ») et les techniques.8
Principales compétences attendues à la fin du cours préparatoire dans le champ

multiplicatif :
– connaître les doubles des nombres inférieurs à 10 et les moitiés des nombres pairs
inférieurs à 20 ;
– connaître la table de multiplication par 2 ;
– résoudre des problèmes simples à une opération.9
Mise en œuvre
En classe de CP, la construction du sens de la multiplication est amorcée. Le pro
blème de multiplication relevant de l’addition réitérée ou du produit de mesures est
ainsi privilégié pour une approche de la multiplication qui sera consolidée en CE1.
1. Situation de découverte : combien de stylos ?
Il s’agit de chercher le nombre total de stylos.

L’enseignant distribue quatre stylos à chaque élève. Il y a huit élèves. Combien
a–t–il distribué de stylos en tout ?
La taille des nombres est volontairement choisie de façon à ce que le nombre d’ité
rations (additions) soit élevé. L’élève va ainsi prendre conscience des limites de la
procédure d’addition réitérée en termes d’efficacité et de fiabilité. Cela suppose que
l’addition ait été traitée en amont. Cette situation de découverte sera donc proposée
de préférence au cours du second semestre de l’année scolaire.
Pour faciliter la compréhension du passage de l’addition réitérée à la multiplication,
« 4 x 8 » pourra se lire « 4 que je répète 8 fois ». Cette aide à l’identification de la
valeur réitérée (ici quatre stylos) permet de lever l’ambiguïté liée à la seule utilisa
tion du mot « fois ».
Exemples de procédures correctes, susceptibles d’être observées :

– trace écrite comportant le résultat « 32 » : l’élève fait appel à un schéma (voire
encore un dessin) et/ou une écriture chiffrée du type « 4 4 4 4 4 4 4 4 », « 4 + 4 +
4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 » (parfois « 4 x 8 » ou « 8 x 4 »), « 1111 1111 1111 1111 1111
1111 1111 1111 », « 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
+ 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1+ 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 » ;
– absence de trace écrite : l’élève procède mentalement et donne oralement le
résultat « 32 ».
Exemples de procédures erronées éventuelles ou d’erreurs provenant lors de la
mise en œuvre d’une procédure correcte :
– bonne compréhension de l’énoncé mais l’élève fait des erreurs de comptage et/ou
des erreurs dans le nombre d’itérations ou oublie au fur et à mesure de sa procé
dure ce qu’il cherche.
8. Programmes Approcher les quantités et les nombres École maternelle.

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– mauvaise compréhension de l’énoncé : l’élève s’empare de façon aléatoire des

nombres 4 et 8 par une procédure mentale, un dessin, un schéma et/ou une écriture
chiffrée du type « 4 8 », « 4 + 8 » ou « 8 + 4 » ou confond les nombres d’élèves et de
stylos.
La nécessaire élaboration d’une trace écrite collective peut s’effectuer à la suite de
cette recherche ou dans un temps différé.
Autre exemple de situation de découverte :
Il s’agit de chercher le nombre de tulipes que le jardinier a planté.

Un jardinier a planté sept rangées de quatre tulipes. Combien a–t–il planté de
tulipes en tout ?
Il s’agit de chercher le nombre total de joueurs.

Chaque équipe a six joueurs. Il y a cinq équipes. Combien y a–t–il de joueurs
en tout ?
Il s’agit de chercher le nombre total de cartes rouges.

Avec une carte jaune on gagne trois cartes rouges. Un enfant a sept cartes jau
nes. Combien gagne–t–il de cartes rouges ?
Ces situations d’entraînement ont vocation à remobiliser les savoirs de façon à

mieux identifier les structures de problèmes multiplicatifs pour mieux réinvestir les
procédures de résolution associées.
De même que pour la situation de découverte, les traces écrites collectives sont
amenées à s’enrichir en fonction des procédures mises en œuvre par les élèves.
3. Différenciation
On constate que l’élève associe souvent la résolution du problème au calcul d’une

opération dans une démarche techniciste : il prend systématiquement les nombres
présents dans l’énoncé et les soumet à l’opération qu’il maîtrise le mieux (addi
tion). Le contrat didactique est alors à (re)poser.
Les démarches et outils d’aide proposés en GS peuvent être repris en CP.
Pour améliorer la compréhension de l’énoncé, l’enseignant peut proposer aux
élèves de :
– reformuler oralement la situation ;
– représenter la situation de façon figurative (dessin, image, photo) ou symbolique
(schéma) ;
– mimer la situation avec ou sans matériel ;
– vivre des situations concrètes de distribution similaire (jeux de cartes, de dés,
de société).
Pour étayer la méthode de calcul, l’enseignant peut proposer aux élèves :
– des outils d’aide au calcul (bande numérique) ;
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– des démarches d’aide au calcul (comptage des jetons de un en un ou de deux

en deux).
S’ajoutent, dans le cadre du calcul mental ou réfléchi, les répertoires additif et
multiplicatif (table d’addition, doubles et moitiés) affichés dans la classe et/ou dans
les cahiers, voire déjà mémorisés.
CE1 : des problèmes de groupements et de partage

pour une approche de la division

La résolution de problèmes joue un rôle essentiel dans l’activité mathématique. Elle est
présente dans tous les domaines et s’exerce à tous les stades des apprentissages.10
Elle fait l’objet d’un apprentissage progressif et contribue à construire le sens des
opérations.
Principales compétences attendues à la fin du cours élémentaire première année
dans le champ multiplicatif :
– connaître les doubles et moitiés de nombres d’usage courant ;
– mémoriser les tables de multiplication par 2, 3, 4 et 5 ;
– connaître et utiliser des procédures de calcul mental pour calculer des produits ;
– connaître une technique opératoire de la multiplication et l’utiliser pour effectuer des
multiplications par un nombre à un chiffre ;
– diviser par 2 ou 5 des nombres inférieurs à 100 (quotient exact entier) ;
– résoudre des problèmes relevant de la multiplication ;
– approcher la division de deux nombres entiers à partir d’un problème de partage ou
de groupements.11
Mise en œuvre
Les élèves ont rencontré depuis le début de leur scolarité des problèmes de grou
pements et de partage.
Jusqu’à présent, ils les ont résolus en utilisant soit un dessin, un schéma, une
addition à trou, ou encore une multiplication à trou. Les traces collectives de ces
situations rencontrées l’attestent.
Au second semestre de classe de CE1, ces problèmes de groupements et de partage
vont permettre aux élèves de découvrir une nouvelle opération : la division. Il s’agit,
comme l’indiquent les programmes, d’amorcer une première approche de la divi
sion. Il est donc important que les élèves comprennent le sens de cette opération et
repèrent dans quels types de problèmes ils vont pouvoir l’utiliser.
1. Situation de découverte : combien de paquets de billes ?
Il s’agit de chercher le nombre total de paquets.

Un enfant a dans un sac soixante–quinze billes. Il les range par paquets de cinq.
Combien de paquets a–t–il faits ?
10. Préambule du Tableau des progressions pour le CP et le CE1.

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La taille des nombres est volontairement choisie de façon à ce que le nombre

d’itérations (additions ou soustractions) soit élevé, la représentation schématique
soit fastidieuse, le tout engendrant une dépense en temps importante. Elle constitue
donc un obstacle qui va obliger l’élève à dépasser ces types de procédures initiales.
Quant aux élèves qui font appel spontanément à la multiplication à trous et l’effec
tuent correctement (répertoire automatisé), l’objectif est de leur faire découvrir une
écriture équivalente en introduisant une nouvelle opération, la division, et le signe
qui l’accompagne « : ». Cette capacité à exprimer des formulations différentes et
équivalentes fonde le concept opératoire.
Exemples de procédures correctes susceptibles d’être observées :
– trace écrite comportant le résultat « 15 » : l’élève fait appel à un schéma et/ou une
écriture chiffrée et procède soit à :
– une addition réitérée du nombre 5 (ou comptage de 5 en 5) jusqu’à obtenir 75 ;
– une soustraction réitérée du nombre 5 (ou décomptage de 5 en 5) jusqu’à obtenir 0 ;
– une multiplication à trou (« 75 = 5 x ? » ou « 75 = ? x 5 »), voire parfois une division
(« 75 : 5 ») ;
– une décomposition additive et/ou multiplicative du nombre 75 ;
– absence de trace écrite : l’élève procède mentalement et donne oralement le
résultat « 15 ».
Exemples de procédures erronées éventuelles ou d’erreurs provenant lors de la mise
en œuvre d’une procédure correcte :
– bonne compréhension de l’énoncé, mais l’élève fait des erreurs de comptage et/ou
des erreurs dans le nombre d’itérations ou oublie au fur et à mesure de sa procé
dure ce qu’il cherche ou utilise à mauvais escient le symbolisme mathématique (en
particulier le signe égal).
– mauvaise compréhension de l’énoncé : l’élève s’empare de façon aléatoire des
nombres 75 et 5 et effectue une addition ou une soustraction en allant au plus
simple ou une multiplication ou une division en réponse aux attentes du moment
de l’enseignant.
Comme pour les situations précédentes, la nécessaire élaboration d’une trace écrite
collective peut s’effectuer à la suite de cette recherche ou dans un temps différé.
Autre exemple de situation de découverte :
Il s’agit de chercher le nombre de cartes par joueur.

Un jeu contient cinquante–deux cartes. Il y a quatre joueurs. Chaque joueur reçoit
le même nombre de cartes. Combien de cartes reçoit chaque joueur ?
Il s’agit de chercher le nombre total de boîtes.

La fermière a dans son panier quatre–vingt–quatre œufs. Elle les range dans des
boîtes de six. Combien de boîtes à œufs a–t–elle remplies ?
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Il s’agit de chercher le nombre de pièces par équipier.

Un pirate partage équitablement ses cent quatre–vingt–trois pièces d’or entre ses
trois équipiers. Combien de pièces d’or reçoit chaque équipier ?
Sont exposés ici des problèmes de division pour lesquels le reste est nul (cas par
ticulier de division euclidienne). Mais il faudra aussi aborder des situations de
division qui génèrent des restes au sein de problèmes de groupements particuliers
et de partage non équitable.
De même que pour les situations de découverte, les traces écrites collectives sont
amenées à évoluer en fonction des procédures mises en œuvre par les élèves.
3. Différenciation
Les procédures erronées recensées en CP s’ancrent en CE1 pour les élèves fragiles
ou en difficulté (compréhension encore difficile de la situation, enfermement dans
la mécanisation). En outre, l’explicitation régulière par l’élève de sa procédure per
met à la fois de contourner l’idée d’une magie du résultat et de déceler les erreurs
de raisonnement masquées par un résultat juste.
L’élève détourne souvent l’emploi de la multiplication ou de la division par l’utilisa
tion d’une addition ou d’une soustraction réitérée. Pour amener l’élève à dépasser
ces types de procédures :
– l’enseignant propose un entraînement régulier à l’écriture de séries d’additions
réitérées sous la forme de produits ;
– l’enseignant augmente la taille des nombres figurant dans l’énoncé du problème
(les calculs additif et soustractif deviennent alors coûteux et sources d’erreurs) ;
– l’enseignant propose une comparaison des diverses procédures de résolution,
pour mettre en avant les notions de fiabilité, de rapidité et de simplicité.
L’élève a tendance naturellement à contourner l’utilisation de la division par l’em
ploi d’une multiplication à trous. Pour amener l’élève à s’approprier l’équivalence
entre ces deux opérations, l’enseignant peut proposer un entraînement régulier de
passage d’une écriture à l’autre, en vue de familiariser progressivement l’élève avec
le signe « : ».
L’automatisation des tables de multiplication est indispensable à la résolution des
problèmes de groupements et de partage. Pour favoriser l’approche de la division,
l’élève doit être habitué à manipuler ces tables sous des formulations diverses (par
exemple combien fait 4 fois 3 ?, en 12 combien de fois 4 ?, combien fait 3 fois 4 ?,
en 12 combien de fois 3 ?).
Conclusion
En référence à la théorie des champs conceptuels (structures additives et multipli

catives), ce chapitre vise à apporter un éclairage à la fois didactique et pédagogique
sur les choix d’enseignement à opérer par les maîtres.
L’apprentissage de la résolution de problèmes doit s’inscrire dans la durée. Il com
mence dès l’école maternelle, se poursuit tout au long de la scolarité primaire et
au–delà. Afin d’en assurer la cohérence et la continuité, et ainsi d’en renforcer la
lisibilité chez les élèves, les équipes enseignantes s’attacheront à leur proposer un
« parcours résolution de problèmes », tout comme elles proposent un parcours
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culturel, sur toute la durée de leur scolarité. Ceci nécessite de discuter ensemble de
la progression des concepts inhérents à cet apprentissage à travers les trois cycles,
et de mettre en place des outils communs qui évolueront d’une classe à l’autre.
Travailler la typologie des problèmes et donner aux élèves les clés pour les reconnaî
tre, et ce quel que soit leur habillage, c’est leur permettre de s’autoriser à s’engager
dans une démarche de recherche. Car faire des mathématiques, c’est chercher. Or,
pour chercher, les élèves ont besoin d’outils disponibles à tout moment. Ils doivent
donc les mémoriser et cet enjeu doit leur être explicité. Ainsi l’effort demandé de
mémorisation en vue d’acquérir des automatismes, sera d’autant mieux accepté
que l’élève comprendra que le chemin est balisé.
Cet apprentissage doit également être ponctué de moments spécifiques identifiés
à la fois par le maître et par l’élève : ce dernier découvre (situation de découverte),
s’entraîne (situations d’entraînement en contexte, hors contexte, sur plusieurs ty
pes de problèmes), élabore une trace écrite qui enrichit à la fois le recensement des
différentes structures de problèmes et des divers types de procédures utilisées, est
évalué, réinvestit enfin pour entretenir la connaissance et la compétence.
Au cours de ces différentes phases, l’enseignant veillera à apporter des aides spéci
fiques en réponse à des besoins identifiés grâce à des outils d’évaluation formalisés
en équipe. La phase d’évaluation individuelle régulière, orale et/ou écrite, demeure
fondamentale car elle est la seule garante des acquisitions réelles de l’élève et per
met la régulation des différentes modalités d’aide pour assurer le suivi des élèves
repérés les plus fragiles.
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75 |
Partie 4 Grandeurs et mesures

Joannie Carole et Alain Solano–Séréna
Avertissement : ce document n’a pas vocation à traiter l’ensemble des grandeurs

et mesures mais d’apporter un éclairage sur les relations entre les nombres et les
mesures et, notamment, ce qui est important d’expliciter au niveau des élèves.
Toutefois, nous rappelons la nécessité de prévoir en début de progression des acti
vités ayant pour but de construire la grandeur étudiée indépendamment du mesu
rage et du recours au nombre.
Les programmes du cycle des apprentissages évoquent le domaine des grandeurs et

mesures en ces termes1 : les élèves apprennent et comparent les unités usuelles de
longueur (m et cm ; km et m), de masse (kg et g), de contenance (le litre), et de temps
(heure, demi–heure), la monnaie (euro, centime d’euro). Ils commencent à résoudre des
problèmes portant sur des longueurs, des masses, des durées ou des prix.
Dans le domaine des grandeurs et mesures, le tableau suivant donne les connais
sances et les compétences à maîtriser à chaque niveau du cycle II ainsi que la
progressivité des apprentissages :
Cours préparatoire Cours élémentaire première année

Repérer des événements de la journée en Utiliser un calendrier pour comparer des
utilisant les heures et les demi–heures. durées.
Comparer et classer des objets selon leur Connaître la relation entre heure et minute,
longueur et leur masse. mètre et centimètre, kilomètre et mètre, kilo
Utiliser la règle graduée pour tracer des gramme et gramme, euro et centime d’euro.
segments, comparer des longueurs.
Mesurer des segments, des distances.
Connaître et utiliser l’euro.
Résoudre des problèmes de vie courante. Résoudre des problèmes de longueur et
de masse.
Comparer, compter, mesurer
Le domaine de la mesure, outre le fait qu’il est celui de l’acquisition de compétences

et connaissances spécifiques relatives à différentes grandeurs et à leur mesure,
est celui dans lequel se rencontrent des notions géométriques et des notions nu
mériques. Il participe ainsi à la construction, à la maîtrise et au renforcement des
unes et des autres. Par ailleurs, les concepts de grandeur et de mesure doivent
se développer à partir de situations familières aux élèves qui seront la source de
« problèmes ».
Les situations qui permettent ainsi de construire les notions de grandeur et de
mesure peuvent être classées en deux types : comparaison sans mesurage et
mesurage.
Les comparaisons qui ne font pas intervenir le mesurage, se subdivisent elles–mê
mes en deux parties : comparaison directe de deux objets et comparaison indirecte
avec un recours à un objet intermédiaire. Ces activités de comparaison, directe ou
indirecte, sont incontournables. Elles permettent aux élèves d’accéder à la notion
1. BO hors–série n° 3 du 19 juin 2008.
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76 | grandeurs et mesures
de grandeur en considérant pour un objet donné une ou plusieurs qualités. Par

exemple pour un ballon, peuvent être pris en compte sa masse, son volume, son
diamètre…
Le mesurage, quant à lui, utilise un référent ou étalon (grandeur unité) et fait cor
respondre un nombre à la grandeur mesurée.
Mesurer c’est dénombrer : compter, calculer. C’est sectionner, couper, transformer
la grandeur à mesurer en petits morceaux tous égaux (l’unité) qui seront ensuite
dénombrés, ce dénombrement pouvant dans un deuxième temps être confirmé par
un instrument de mesure. Le choix des unités dépend de l’objet et de la grandeur à
mesurer, le passage aux unités usuelles apparaissant dans la nécessité de commu
niquer avec des références communes.
De nombreuses difficultés rencontrées lors de l’apprentissage de la mesure d’une
grandeur sont en fait des difficultés produites par l’activité de dénombrement induite
par le mesurage. Le tableau ci–dessous indique certaines difficultés rencontrées par
les élèves.2
Mesurage
Mesurage
d’une grandeur
d’une grandeur continue
discrète
Difficultés rencontrées
Comptage d’objets
Longueur (ex : segment) :
(ex : billes) : on
on mesure
compte
Les « uns » se voient : Les « uns » ne se voient pas : Liées à la perception des trois
chaque bille. un segment de 3 cm. unités (centimètres).
Liées au matériel : les bandes de
Les « uns » fusionnent (sans
Les « uns » sont des en papier représentant les unités
chevauchement, sans espace
tiers, ils ne fusionnent pas. peuvent se chevaucher lors des
ment).
manipulations des élèves.
Erreur d’élève qui compte
Le « un » est associé au Le « un » est associé à un
les graduations au lieu des
pointage. intervalle.
intervalles.
On commence à comp On mesure, on repère à partir Nombreuses erreurs de ce type
ter par 1. de 0. par les élèves.
Le nombre n’est pas toujours
On trouve toujours un entier : tolérance, incertitude Difficulté à donner une mesure
nombre entier (en lan de la mesure, mesure d’une approchée, non exacte. En fait,
gage familier : ça tombe grandeur continue (en langage on obtient un encadrement de la
juste). familier : ça ne tombe pas mesure de la grandeur.
juste).
Le nombre de graduations est
supérieur de 1 à celui des in
Accord entre le cardinal Le cardinal est en « retard » sur tervalles : sur une règle graduée
et l’ordinal. l’ordinal. en cm, la graduation notée «
douze » désigne l’entrée dans le
treizième centimètre.
Sur les instruments de mesure, Il y a une infinité de longueurs
Il n’y a rien entre deux
rien n’apparaît entre deux de segments dont la mesure est
nombres.
graduations–nombres. comprise entre deux nombres.
Les unités peuvent se cou Changement d’unités.
Les unités ne se coupent
per en sous–multiples ou en
pas. Conversion.
fractions.
2. D’après École Hamaide, Projet européen Comenius sur la mesure (www.ecolehamaide.be/Page.

aspx?ID=7&Lang).
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Quelques difficultés dans la construction du concept de grandeur
De la grandeur perçue à la grandeur mesurée

L’enfant dès son plus jeune âge, dans son appréhension du monde qui l’entoure,
pratique des estimations de grandeurs. Ces estimations tributaires de ses sens
peuvent lui jouer des tours. En effet, le temps ne paraît–il pas plus court lorsque
l’on est passionné ? Une charge ne paraît–elle pas plus lourde lorsque l’on est fati
gué ? La masse d’un objet ne paraît–elle pas en rapport avec sa taille ?
À ce stade, il est donc important de préciser que ces perceptions, « plus long, plus
court, très lourd, … », sont en fait le fruit d’activités de comparaison dans lesquelles
le deuxième terme de la comparaison n’est pas explicité. Il est virtuel et le plus
souvent, subjectif ou affectif.
Néanmoins, tout ce que l’on peut estimer ou évaluer, d’une manière plus ou moins
exacte, concourt à l’élaboration du concept de grandeur.
Construire le sens d’une grandeur avec les élèves c’est donc, dans un premier
temps, introduire le deuxième terme de la comparaison, « plus long que, plus court
que, … », et, dans un deuxième temps, introduire un mesurage avec un objet « unité »
qui permettra d’exprimer, de manière objective, la mesure exacte ou approchée de
la grandeur considérée.
Les élèves seront alors passés d’une grandeur perçue à une grandeur mesurée.
Les premiers outils du mesurage
Des ambiguïtés peuvent apparaître en regard du matériel utilisé. Ainsi, le

nombre obtenu lors du mesurage d’une bande avec une bande étalon de
même largeur peut être associé soit à la longueur, soit à l’aire. Dans cette
situation, l’ambiguïté peut être rapidement levée en choisissant un étalon de
largeur différente.
Le matériel utilisé doit avoir un rapport univoque avec la grandeur étudiée.
Si l’unité est d’une autre nature que l’objet lui–même, par exemple mesurer une
bande à l’aide d’allumettes, de trombones ou de blocs rectangulaires, l’expression
de la grandeur mesurée s’exprimera : « La bande a pour longueur 4 allumettes. »
Dans une première approche de la mesure de longueur, il est important d’intro

duire des instruments de mesure sur lesquels ne figurent pas de graduations
mais de manière explicite les unités.
1 1 1 1 1
Dans ce type d’activité, la contextualisation de l’activité par un enjeu ou une

contrainte assurera que les élèves identifient bien que l’activité relève d’un travail
sur les longueurs et d’un transfert lors de la découverte des unités usuelles.
Les élèves doivent avoir conscientisé de manière explicite que, dans un premier
temps, mesurer c’est compter, puis dans un second temps que, mesurer c’est
trouver un nombre qui dépend de l’unité choisie.
Ils devront également comprendre que suivant l’unité choisie, le nombre obtenu
ainsi que l’expression de la grandeur mesurée seront différents. Faire compren
dre que différentes expressions caractérisent une même grandeur (la longueur
par exemple) est l’un des enjeux de ce savoir–faire et cela dès le cycle 2.
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Le langage
Des ambiguïtés sur le langage peuvent apparaître. Elles peuvent être levées en
associant le contexte et le lexique spécifique à chaque grandeur. Les mots « long »,
« court », « avant », « après » concernent à la fois les longueurs et la durée.
Grandeurs et vie courante
Comme indiqué plus haut, la construction du concept de grandeur s’appuie sur

une perception des situations de la vie courante dans laquelle les grandeurs ont une
place importante. Le passage à la grandeur mesurée, au cycle 2, permettant l’in
troduction des unités de mesure, nécessite des repères forts liés au corps et à l’en
vironnement. Ces repères institutionnalisés au sein de l’école sont souvent connus
des familles : l’empan main, la taille d’un adulte, le paquet de sucre …
Par ailleurs, les élèves sont porteurs de situations de référence liées au mètre, au
kilogramme, au litre…, exploitables dès la grande section de maternelle. Ces situa
tions participent également à la construction du sens des grandeurs.
De nombreuses situations de la vie courante font intervenir des grandeurs mesu
rées ; elles constituent un point d’appui pertinent de la construction du nombre et
de la résolution de problèmes.
À titre d’exemple :
Sur chaque ligne du tableau, choisis parmi les deux propositions, celle qui te
paraît possible et entoure–la :
Un immeuble peut avoir
20 cm 20 m
pour hauteur
Un crayon à papier
15 cm 15 m
peut avoir pour longueur
Une bouteille
3 euros 3 centimes d’euro
de jus d’orange peut coûter
Un vélo peut coûter 100 centimes d’euro 100 euros
Une vache peut peser 500 kilogrammes 500 grammes
Un ours en peluche peut peser 250 grammes 250 kilogrammes
1) Les billets et les pièces sont marqués de leur valeur en euros exprimée en unités,
dizaines ou centaines. Ainsi, 56 euros s’exprime aisément comme : (5 x 10 euros) +
6 euros ; et 326 comme (3 x 100 euros) + (2 x 10 euros) + 6 euros, en référence aux
billets de 100 et de 10 euros et aux pièces de 1 € : l’expérience sociale de la monnaie
permet de renforcer les compétences en numération chiffrée.
2) On dit les nombres comme on dit les longueurs en mètres et en centimètres :

trois mètres vingt–cinq centimètres, trois cent vingt–cinq billes. L’expérience sociale
du mesurage accompagne efficacement l’introduction, des nombres de 3 chiffres en
numération orale.
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L’estimation d’une grandeur mesurée
En 2009, dans l’exercice 12 de l’évaluation des acquis des élèves de CE1, les
élèves devaient entourer la proposition de longueur, de prix ou de masse qui
semblait possible. Ils devaient choisir la bonne unité en référence à l’objet. Dans
ce type d’exercice – choix de l’unité –, les élèves doivent mettre en relation leur
expérience de la vie courante, leur connaissance des nombres et celle des unités
en jeu pour les objets de l’exercice sans passer par une activité de mesurage.
Or l’instrument donne du sens à la grandeur mesurée : double décimètre/mètre
ruban/compteur kilométrique ; pèse–lettre/pèse–personne/balance au sol… Il
est souvent un indicateur de l’unité choisie et de l’ordre de grandeur des nom
bres en jeu. Pour la monnaie, par exemple, la taille et la nature (billets ou piè
ces) sont des indicateurs : 1 pièce de 1 centime d’euro, une pièce de 1 euro ; un
billet de 5 euros, un billet de 50 euros, … Il est donc essentiel de mettre en lien
une estimation et une situation de mesure qui lui est associée. Cette mise en
relation permet de donner du sens à l’estimation.
Situations illustrant les propriétés des nombres

et les relations entre les unités
Différenciation chiffre / nombre

Trouver le nombre de billets de 100 €, de 10 € et les pièces de 1 € pour avoir une
somme indiquée : 453 € (CE1).
Lorsque l’on écrit le nombre 453, les écritures « 4 », «5 », « 3 » ont deux statuts :
– celui de chiffre, lorsque la position de chacun des chiffres est décrite ;
– celui de nombre, en référence au résultat des groupements en centaines, dizaines
et unités : 4 centaines, 5 dizaines et 3 unités.
Conversions
Convertir des m en cm, des euros en centimes d’euro, des kg en g, des km en m
De gauche à droite, chaque chiffre indique une unité dix fois plus grande que celui
qui est à sa droite.
Cette propriété est une des assises de la compréhension des techniques opératoires.
Elle constitue la cohérence entre les nombres et les unités de mesure de longueurs,
de masses et de contenances.
D’elle, découlent les relations entre les différentes unités.
Au cycle 2, concernant la construction du nombre et la numération, unités et dizaines
sont à mettre en relation au niveau de la classe de CP, les élèves entrant dans la
complexité des relations entre centaines et unités, centaines et dizaines, dizaines et
unités au niveau de la classe de CE1.
Les relations entre les unités de mesure, que les progressions indiquent à partir du
CE1, s’expriment en cm et m, euros et centimes d’euros, et kg et g, km et m.
Il faut noter ici que l’ensemble des relations entre les unités du système métrique
seront connues et utilisées au cycle 3 (CM1).
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L’utilisation dans le langage courant du mot chiffre pour nombre est une
source supplémentaire de confusion pour les élèves
Travailler la distinction entre « le chiffre de » et « le nombre de » dans le domaine des gran

deurs mesurées facilitera cette distinction au cycle 3 et permettra aux élèves d’utiliser
leurs connaissances sur les nombres dans les problèmes et lors des conversions d’unités.
Il est donc essentiel que les élèves comprennent que : convertir c’est trouver « le nombre
de … » dans la ou les unités désignées et pour cela, comme il a été indiqué précédem
ment, de favoriser les activités des relations entre les différentes unités, que ce soit dans
le champ de la numération et du calcul ou dans le champ des grandeurs et mesures
(cf. tableaux suivants et tableaux « Les nombres et les unités de grandeur », p. 83, in fine,
ces derniers pouvant utilement remplacer le classique « tableau de conversion »).
Nombre d'unités
Nombre de dizaines
Nombre de centaines
Nombre d'unités des mille
4 3 7
43 dizaines
Nombre de g
Nombre de dizaines de g
Nombre de centaines de g
Nombre d'unités de milliers de g
(kg)
1 0 0 0
1 kg = 1 000 g
Nombre de m
Nombre de dizaines de m
Nombre de centaines de m
Nombre d'unités de milliers de m
(km)
1 0 0 0
1 km = 1 000 m
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Nombre de cm
Nombre de dizaines de cm
Nombre de centaines de cm
(m)
3 0 0
3 m = 300 cm
Résolution de problèmes
L’articulation entre le système décimal et les unités de grandeurs
Dans la majorité des cas, les élèves de l’école primaire n’exploitent pas sponta
nément leurs connaissances du système décimal pour résoudre des problèmes
concernant les grandeurs et leurs mesures. Il est donc essentiel de leur proposer
des situations et des modalités de travail qui les y incitent.
Le tableau ci–après indique les correspondances à établir entre le système décimal
et les mesures de grandeur.
Champ des objets Champ des

Champ des nombres
(grandeur discrète) grandeurs
(934)
(934 objets) (934 cm)
Le dernier chiffre est

Désignation le chiffre des unités.
de position : L’avant dernier est
Idem. Idem.
le nom des celui des dizaines.
chiffres Le précédent est le
chiffre des centaines.
Désignation
du nombre 9 centaines
Il reste 3 dizaines et
qui représente d’objets.
4 unités lorsque
chacun des 3 dizaines d’objets. 9 m, 3 dm, 4 cm.
9 centaines ont
groupements 4 unités d’objets.
été groupées.
lorsque tout 9c 3d 4 u.
est groupé
9 paquets de
9 paquets de 100. 100 objets. 9 fois 100 cm.
Désignation
3 paquets de 10. 3 paquets de 3 fois 10 cm.
de la valeur
4 unités. 10 objets. 4 cm.
4 objets.
93 est le nom
93 est le nombre 93 est le nombre de
Désignation bre de dizaines
de dizaines lorsque dm si la mesure est
dans une d’objets lorsque
l’unité est la dizaine. exprimée en dm.
autre unité l’unité est la
930 unités = 93 dizaines. 930 cm = 93 dm.
dizaine d’objets.
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Gestion des différents champs
Les élèves présentent des difficultés à utiliser leurs connaissances hors contexte,
c’est–à–dire à changer de champ.
250 : nombre de dizaines ? Un élève possède quatre sacs de 230

Anne a une bande de tissu de 250 cm. billes. Combien possède–t–il de billes ?
Elle veut découper le plus possible de Ou encore,
rubans de 10 cm de long. Combien j’ai 4 sacs qui contiennent chacun 230 g de
peut–elle en découper ? farine. Combien ai–je de farine en tout ?
La présentation des résolutions de problèmes avec une séparation des champs peut
faciliter ce passage d’un champ à l’autre et le réinvestissement des savoirs de l’un à
l’autre. On peut écrire :
Schéma de traitement des données Opérations
Champ objets ou grandeurs Champ des nombres

230 billes x 4 = 920 billes 230
x 4
230 g x 4 = 920 g 920
Réponse
Dans la multiplication, les nombres n’ont pas, en général, le même statut.
Il est important de parler ici du statut des nombres dans les opérations. Dans une
addition, les différents termes ont toujours le même statut : l’addition est toujours
une opération interne.
13 + 25 = 38
13 billes + 25 billes = 38 billes
13 cm + 25 cm = 38 cm
Pour la multiplication, il en est différemment. En effet :

– dans le champ des nombres, un nombre multiplié par un nombre donne un nom
bre. La multiplication est une opération interne : 3 x 4 = 12 ;
– dans le champ des objets et des grandeurs, la multiplication n’est jamais une
opération interne :
3 x 4 = 12
• un nombre multiplié par une grandeur (ou une quantité d’objets) donne une
grandeur (ou une quantité d’objets de même type) ;
4 m x 3 = 3 x 4 m = 12 m
4 billes x 3 = 3 x 4 billes = 12 billes
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• deux grandeurs multipliées entre elles donnent une autre grandeur.
2 m x 4 m = 8 m2
Il faut remarquer ici que, dans le champ des objets, si l’écriture du type
3 x 4 billes = 12 billes est peu usitée, elle est beaucoup utilisée dans le raisonne
ment des élèves.
Par ailleurs, il faut également remarquer que dans le champ des grandeurs, la
multiplication peut être également non interne et non externe.
Une grandeur multipliée par une grandeur donne une autre grandeur.
Si le transfert de la propriété de commutativité de l’addition des nombres (3 + 4 = 4 + 3)
dans le champ des objets (3 billes + 4 billes = 4 billes + 3 billes) ou des grandeurs
(3 m + 4 m = 4 m + 3 m) ne pose pas de difficultés majeures, a contrario le transfert de
la propriété de commutativité de la multiplication des nombres (3 x 4 = 4 x 3) dans le
champ des objets (3 x 4 billes = 4 x 3 billes) ou des grandeurs (3 x 4 m = 4 x 3 m) n’a
rien d’évident et peut constituer une source de difficulté pour les élèves, notamment
lors des activités de calcul mental et dans les résolutions de problèmes.
En effet les élèves doivent comprendre que l’on obtient la même longueur en met
tant bout à bout 3 fois 4 m ou en mettant bout à bout 4 fois 3 m. Ils doivent aussi
comprendre que si 4 m x 3 = 3 m x 4 = 12 m, le nombre 12 mesure dans « l’unité
1 m » ce que 3 mesure dans « l’unité 4 m » ou 4 dans « l’unité 3 m ».
Dans le cadre de l’étude non formalisée de la propriété de la commutativité, il est
important de travailler les 3 champs pour en établir les liens. La différence de sta
tut montre aussi que l’oubli de l’écriture des unités ne relève pas seulement d’un
oubli mais d’une confusion dans les champs.
La relation entre le système décimal et les unités de grandeur :

un outil de référence pour l’ensemble des cycles
Pour renforcer l’articulation entre le système décimal et les unités de grandeur, il
est incontournable de mettre en œuvre un outil de référence dont la construction
sera progressive tout au long des apprentissages des nombres, des grandeurs et
des mesures.
Page suivante, sont présentées les différentes étapes successives de construction
de ce tableau selon les niveaux et les compétences à acquérir. Cet outil doit être
l’objet d’une collaboration et d’une concertation forte entre les enseignants d’une
même école. Il est impératif que dans chaque classe soit affichée cette référence
commune en train de se construire et que chaque élève construise le sien.
Ce tableau n’a pas pour fonction d’être rempli pour trouver le résultat d’une conver
sion, par exemple comme l’est le traditionnel tableau dit « de conversion d’unités ».
Il permet aux élèves de prendre conscience que la numération et le système des me
sures de longueur, de masse et contenance appartiennent au même système. Il est
un outil de cohérence et de continuité des apprentissages afin que les élèves puis
sent lier et conforter les savoir–faire de la numération aux grandeurs et mesures
et réciproquement.
Enfin, pour mettre en relief ce qui se passe lors d’une conversion, il faut voir ce ta
bleau de manière dynamique en faisant glisser les données du tableau à gauche ou
à droite jusqu’à ce que l’unité dans laquelle l’on souhaite convertir se trouve dans
la colonne « unités ».
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Les nombres et les unités de grandeur
CE1
x 1000 x 100 x 10
La numération unités centaines dizaines unités
les milliers les unités simples
Les préfixes kilo centi
mesures de longueurs km m cm
mesures de masses kg g
mesures de contenance L

CE2 x 1 00 x 100 x 10 x 1000 x 100 x 10 : 10 : 100 : 1000
000 000 000
La numération unités centaines dizaines unités centaines dizaines unités
les millions les milliers les unités simples
Les préfixes kilo déci centi milli
mesures de longueurs km m cm mm
mesures de masses kg g
mesures de contenance L cL

CM1/CM2 Les multiples Les sous–multiples
x 100 000 x 10 000 x 1 0 00 x 100 000 x 10 000 x 1 000 x 100 x 10 x 1000 x 100 x 10 : 10 : 100 : 1000
000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000
La numération centaines dizaines unités centaines dizaines unités centaines dizaines unités centaines dizaines unités
les milliards les millions les milliers les unités simples
Les préfixes kilo hecto déca déci centi milli
mesures de longueurs km hm dam m dm cm mm

mesures de masses t q kg hg dag g dg cg mg
mesures de contenance hL daL L dL cL mL
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85 |
Partie 5
Aider les élèves en mathématiques
Bertrand Barilly, Frédéric Bigorgne et Isabelle Del Bianco
Le cadre de l’aide personnalisée offre les conditions d’une réflexion autour des obs
tacles et difficultés rencontrés par les élèves dans l’apprentissage de compétences
mathématiques, d’un repérage fin de ces difficultés et d’une mise en œuvre d’aides
articulées à ce repérage.
Il ajoute une modalité inscrite dans une stratégie d’accompagnement des élèves au
service de la réussite de chacun visée par la loi d’orientation et de programme pour
l’avenir de l’école du 23 avril 2005.
Repérer les origines des difficultés des élèves
Un cadre général
Le rapport aux savoirs mathématiques s’inscrit dans le cadre d’un rapport général
aux apprentissages pour lequel différents éléments forment la toile de fond et pointent
des éléments de vigilance :
– les caractéristiques de développement et de fonctionnement de l’élève ;
– différents aspects socioculturels au cœur desquels pèsent diverses perceptions
de l’École ;
– des enjeux familiaux qui peuvent être différents suivant le sexe (l’actuelle faible
proportion de filles dans des filières scientifiques met en relief ce point) ;
– des relations d’ordre psychoaffectif avec le savoir, l’apprentissage ou une disci
pline particulière, construites dans le temps ;
– les conditions d’enseignement et d’apprentissage, notamment dans le champ du
contrat didactique et de la médiation.
Sur le plan pédagogique, deux constats d’ensemble cadrent les réflexions :
– la difficulté est inhérente à l’acte d’apprentissage ;
– les situations d’apprentissage, riches et résistantes, faisant appel aux capacités
de raisonnement des élèves, leur permettent d’être confrontés à des défis intel
lectuels, sources de progrès.
L’affectif est néanmoins parfois envahissant et entretient des relations étroites avec
la perception des situations. Un élève peut être en échec face à un apprentissage,
en difficulté face à d’autres. L’enjeu premier sera pour l’enseignant de faire passer
l’élève d’une situation d’échec subie où les faits semblent s’imposer à lui (« j’ai pas
de chance » lorsqu’il s’agit de trouver une solution et que le résultat n’est pas « le
bon ») à une situation de difficulté où l’enjeu est perçu et où l’élève comprend qu’il
a prise sur la situation (« je me suis trompé »).
L’aide aux élèves en mathématiques prend en compte d’autres éléments qui ne sont
pas tous spécifiques. On peut relever entre autres :
– une mise en projet qui est une condition nécessaire1 ;
1. Formuler des critères de réussite et de réalisation : « j’aurai réussi mon travail si... », « pour réus
sir mon travail, je dois... et je peux... », est ici éclairant.
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86 | aider les élèves en mathématiques
– la compréhension de consignes en lien avec les aspects langagiers2 ;

– les représentations (mentales, figurées) d’une situation, d’un questionnement ;
– le passage à la symbolisation et à l’abstraction ;
– le phénomène de bascule que représente l’échange d’une procédure connue et
rassurante contre une nouvelle que l’on ne maîtrise pas encore ;
– les compétences de mémoire de travail, d’attention, de concentration ;
– la gestion du temps dans l’exécution d’une tâche.
Enjeux et sens spécifiques de l’activité mathématique

Un élève en difficulté a souvent une représentation « statique » de l’activité mathé
matique se limitant à l’exécution de tâches ponctuelles. Formuler un résultat est
assimilé à exprimer un constat (à la question « combien y a–t–il ? ….», il répond
en disant ce « qu’il voit »). L’activité mathématique est alors très peu orientée vers
le questionnement, l’initiative, l’engagement de démarches ou l’anticipation. Une
posture passive liée à la non–reconnaissance des enjeux et à la non–perception du
sens est caractéristique.
Cet attentisme et ce retrait se traduisent au travers des difficultés rencontrées en
calcul : trouver le résultat d’un calcul donné c’est anticiper sur une transformation
portant sur des quantités ; c’est prendre le risque d’un pronostic mais c’est aussi
plus généralement prendre conscience de la puissance de la démarche de calcul.
Une telle attitude a également des conséquences dans la compréhension des méca
nismes de la numération décimale : l’expérience commune de l’élève fait que, pour
lui, chaque chose a un nom et donc chaque nombre a un nom : pourquoi chercher
« plus loin » une compréhension de la façon de dire, de lire et d’écrire les nombres ?
La connaissance du début de la comptine numérique, donc du début de la suite des
mots–nombres dans le bon ordre, est perçue comme la connaissance numérique
essentielle et largement suffisante dans les situations jusque–là rencontrées, même
à l’école (d’où l’importance d’explorer tôt des collections d’importance relative même
et surtout si on ne sait pas dire le nombre d’objets). Les situations d’échanges qui
sont engagées dès le CP pour faire saisir les mécanismes de la numération n’ont pas
d’écho chez ces élèves pour qui ces questions ne se posent pas.
Cette absence d’engagement dans l’activité mathématique se traduit aussi dans la
régulation par l’élève de son action : il lui est difficile, parfois impossible, de mettre
en œuvre des stratégies de contrôle de sa pensée et de s’interroger sur les effets de
ses démarches.
La tentation est forte alors de se réfugier dans des démarches qui « ont fait leur
preuve ». Les savoirs nouveaux apparaissent plus risqués, voire inutiles. Comment
désirer les abandonner lorsqu’on ne voit pas ce qu’on gagnerait à changer ? Par
exemple, pour trouver la somme de deux nombres (dans le cas de la réunion de
deux collections visibles ou représentées), on « recompte le tout », ou encore dans
le cas de la recherche d’un résultat additif, on a recours systématiquement à un
sur–comptage ou à un comptage de un en un... C’est souvent le cas d’élèves qui,
sur des petites quantités, maîtrisent assez bien l’usage de la comptine numérique
comme outil pour dénombrer. Pour d’autres, les lacunes sont plus grandes car
cette procédure numérique, bien que travaillée en cycle 1, n’est pas encore perçue
comme un outil pour évaluer ou garder en mémoire une quantité. Disposer de
2. Le sens particulier d’un mot connu employé dans un sens particulier représente souvent un obs
tacle : comprendre que le terme « différence » est en rapport avec le résultat d’une soustraction
n’est pas une évidence ; si le sommet de la montagne se trouve en haut, celui d’une figure géomé
trique ne l’est pas forcément…
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façon permanente d’un stock suffisant de résultats mémorisés immédiate

ment mobilisables (par exemple le répertoire des résultats additifs portant sur
des « petites quantités ») et posséder les procédures, les démarches nécessaires
(elles ne sont pas toujours identifiées comme efficaces voire simplement recon
nues) représentent des premiers acquis indispensables. Un élève en difficulté fait
souvent comme s’il ne savait rien et ne sait pas « qu’il sait ». Il a le sentiment que
ce que l’on attend de lui n’a rien à voir avec ce qu’il sait déjà faire et a du mal
à comprendre qu’il peut s’appuyer sur des savoirs même partiels ou rudimen
taires pour avancer. Cela peut se traduire aussi par une autre attitude : celle qui
consiste à construire des démarches erronées (par exemple en calcul) comme
autant de parades à l’inquiétude de ne pas fournir un résultat.
Par exemple en CE1, des élèves calculent « chiffre par chiffre » les écarts entre les
nombres dans les soustractions posées : pour 35–18, on calcule 8–5 d’une part,
3–1 d’autre part et on trouve 23.
Un élève en difficulté est parfois (et peut–être plus souvent qu’on ne le croit) un
élève qui manque de pratique régulière, d’entraînement.
Les ruptures sont difficiles à gérer pour ces élèves avec le risque d’un double
phénomène :
– la coexistence, sans lien de sens, entre des savoirs scolaires et des savoirs sociaux ;
– des effets retours des premières représentations qui perdurent ; les maîtres
spécialisés, peu sollicités pour des aides en mathématiques au cycle 2, le sont
davantage en cycle 3 sur des compétences de base, dont le fonctionnement de la
numération pour les entiers.
En conclusion, deux objectifs généraux se dégagent pour mettre en œuvre les
dispositifs d’aide aux élèves en difficulté :
– conforter les premiers savoirs en apprenant avec et non pas contre ;
– prendre conscience de la validité des procédures utilisées et de leurs limites.
Il s’agira aussi de proposer des exercices, des tâches, des activités dont les enjeux
mobilisent la réflexion des élèves dans une zone proximale de développement
prenant en compte leurs représentations et connaissances.
Exemple : dénombrer une collection
Les doigts3 sont couramment utilisés pour dénombrer une collection par les élèves4.
On peut décrire schématiquement deux niveaux d’utilisation pour les procédures
occidentales actuelles d’addition mentale de deux nombres utilisant les doigts :
– par comptage de un en un en rassemblant deux quantités inférieures à cinq :
un élève a quatre billes. Il en gagne trois à la récréation. Pour connaître l’ensemble,
à un premier niveau, on affiche quatre doigts sur une main, trois sur l’autre (col
lections témoins) et on recompte le tout ;
– par sur–comptage : exemple avec 7 et 9 billes. Un nombre est mis en tête ou
localisé sur la file numérique (repérer l’équivalence 7+9 et 9+7 et compter l’addition
la plus économique représente une étape importante à construire) et le second est
affiché progressivement sur les doigts en partant du premier nombre : 10, 11, 12…
Privilégier le passage à cinq (une main), à la dizaine (les deux mains), marque une
étape du dénombrement vers le calcul et la compréhension de la numération.
Compter sur les doigts avec une valorisation de ces repères représente un atout
de ce point de vue. La fréquence de rencontre de ces situations avec la mise en
évidence des repères est là un facteur important.
3. La base 10 entretient d’ailleurs des rapports étroits avec le corps humain. L’ouvrage de Georges
Ifrah, L’histoire universelle des chiffres, Paris : Robert Laffont, collection Bouquins, 1994, en
présente des illustrations dans différentes civilisations. Son chapitre 3 La main, première machine
à compter explore les rapports entre calculs et représentations digitales.
4. Cf. supra p. 25 « Premières compétences pour accéder au dénombrement ».
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Appréhender des obstacles et difficultés liés aux spécificités des

contenus mathématiques
Au–delà d’éléments pédagogiques généraux, l’aide aux élèves s’ancre dans la didac
tique de la discipline. Pour illustrer ce propos, nous prendrons l’exemple de deux
champs : nombres et calcul, résolution de problèmes additifs.
Nombres et calcul
Compétence fin d’école maternelle : comparer des quantités, résoudre des problè
mes portant sur des quantités.
Je pose 7 balles sur une table.
Pierre en prend 3 et il les enferme dans

une boîte.
Dessine les balles que je vois maintenant sur la table.
Voilà un exercice discriminant en GS. Les performances des élèves sont très contras
tées. Une étape importante vers les apprentissages mathématiques semble franchie
pour la majorité des élèves qui paraissent capables de se bâtir une image mentale
de la situation. Ils sont alors dans une véritable activité mathématique dans le sens
où celle–ci n’est pas dans la manipulation mais dans les questions qui y sont liées
et dans l’activité intellectuelle qu’il est nécessaire de développer lorsque le matériel
n’est plus visible ou disponible.
Cet exercice est un problème sur des petites quantités dont la résolution passerait
par une soustraction. De ce point de vue, plusieurs pistes de réflexion se dégagent :
– l’intérêt général de proposer aux élèves des situations résistantes, qui posent pro
blème et demandent un effort pour leur résolution (si un mode de résolution est à
leur portée) ;
– en corollaire, la nécessité de donner l’opportunité aux élèves d’essayer, d’oser, de
prendre un risque (une capacité pour laquelle les évaluations internationales mon
trent un déficit des élèves français) ;
– les enrichissements mutuels que les apprentissages sur les situations problèmes,
le calcul et la numération entretiennent ;
– la nécessité absolue de faire précéder de telles situations formelles « crayon/pa
pier » de problèmes en situation pour lesquels la vérification est possible par ma
nipulation sachant que l’on y construira progressivement une nécessaire posture
d’anticipation.
En termes d’aide, la mise à disposition de matériel peut cependant s’avérer un piège
pour l’élève qui confond activité mathématique et manipulation. Il s’y enferme. Ce
sont les pauses réflexives qu’instituera l’enseignant qui seront source d’apprentis
sage et de construction de savoirs et compétences mathématiques.
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Fin GS Mi–CP CE1

Compétences fin d’école maternelle : dénombrer Progressions indicatives des programmes Progressions indicatives des programmes
une quantité en utilisant la suite orale des nombres CP : organiser les informations d’un CE1 :
connus ; comparer des quantités, résoudre des énoncé. – mémoriser les tables de multiplication
problèmes portant sur des quantités. par 2, 3, 4 et 5 ;
– connaître et utiliser des procédures de
calcul mental pour calculer des sommes,
Y a–t–il plus de chats ou plus de souris ?
des différences et des produits ;
Colorie la phrase qui convient.
– calculer en ligne des suites d’opérations ;
– résoudre des problèmes relevant de
l’addition, de la soustraction et de la
multiplication ;
– approcher la division de deux nombres
entiers à partir d’un problème de partage
ou de groupements.
Voici la collection de jetons de Lisa :
Il y a plus de chats que de souris. Chaque chat veut croquer trois

souris. Entoure le groupe des souris Elle veut placer les jetons dans des boîtes.
Il y a plus de souris que de chats. qu’ils vont manger tous ensemble. À la fin, il doit y avoir 9 jetons dans chaque
boîte.
En termes de comparaison de collections, quels Combien de boîtes Lisa doit–elle utiliser ?
sont les attendus pour l’entrée au CP ? Il semble
nécessaire d’explorer des collections avec des Objectif : résoudre un problème simple Cette situation peut être pratiquée dès la
quantités importantes, parfois rapprochées, vérifier Une demande d’explicitation des pro GS. C’est sur les modalités de résolution et
l’acquisition et la bonne utilisation des expressions cédures doit être la règle lors du travail sur l’écriture que porteront les exigences
« plus de /plus que », « moins de/moins que », en classe. Le dispositif des deux heures différenciées en fonction du niveau de
« autant de/autant que », éléments de vocabulaire hebdomadaires réservées à l’aide person référence.
indispensables à l’expression de la compétence nalisée en donne aussi un cadre privilégié. La question du sens de l’activité dans les
« comparer des quantités ». La situation « trois chats qui veulent man situations ludiques, particulièrement pour
Situation de recherche à faire vivre aux élèves (elle ger autant de souris chacun » n’est pas des aides personnalisées, est à systématiser
peut trouver des habillages divers en fonction de une situation réaliste. Il est important que au–delà du jeu pour la perception d’un
la vie de la classe) : les élèves soient capables de distancia enjeu : si je veux gagner comment je fais ?
27 jetons sont posés sur une table. Trois boîtes tion par rapport aux énoncés.
sont partiellement remplies : Le plus des TUIC : réaliser une verbalisation
En cas d’erreurs répétées dans le domaine des différents stades d’un raisonnement.
de la résolution de problèmes, on pourra L’enregistrement de la voix des élèves
Boîte A : essayer les pistes suivantes qui mènent permet la réalisation d’un petit clip.
il y a déjà
petit à petit vers l’abstraction : Des avantages apparaissent alors :
4 jetons
Boîte B : – faire raconter par l’élève « l’histoire de – la présentation de ce clip à l’ensemble
il y a déjà l’énoncé » en utilisant des représenta de la classe permet de valoriser le travail
2 jetons tions matérielles déplaçables des élé des élèves concernés par une aide indi
Boîte C : ments de l’énoncé : ici par exemple, vidualisée ;
il y a déjà trois vignettes de cartons pour repré – la réalisation de ce clip permet de
3 jetons
senter les chats et 18 figurines de sou faire jouer chez ces élèves en difficulté
ris ; utiliser quatre boîtes pour figurer d’autres types de mémoires (visuelle et
les nids des souris ; auditive) qu’il peut être plus difficile de
Consignes : – faire le même travail en utilisant des faire intervenir lors d’activités de classe en
Tous les jetons doivent être rangés dans les boîtes. éléments non figuratifs (3 jetons de grand groupe.
Il doit y avoir autant de jetons dans chaque boîte. grande taille pour les chats et des je
Il s’agit d’une situation qui pourra être réalisée tons de petite taille pour les souris) ;
ultérieurement en CP avec des exigences d’écri – faire dessiner la situation tout en refor
tures mathématiques normées. Introduite en GS, mulant l’énoncé ;
elle présente l’avantage d’une problématisation – redonner le problème en faisant varier
en donnant un pouvoir à l’élève. Elle permet les quantités en jeu ou/et donner un
aussi de proposer des moments d’anticipation problème différent faisant intervenir le
dans une interaction entre activités et traces que même raisonnement mathématique.
l’on en conserve.
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La représentation, souvent sollicitée à juste titre par le professeur, peut aussi être
entendue par l’élève comme une demande de représentation de la réalité.
Utiliser le dessin pour « re–présenter » une situation avec les caractéristiques né
cessaires à la résolution d’un problème demande apprentissage, explicitation et
verbalisation.
De manière générale, les interactions entre situations et représentations avec un
codage évolutif paraissent à développer comme étant des étapes aidantes vers l’abs
traction.
Les principales difficultés rencontrées dans les problèmes additifs et

soustractifs verbaux
Quels sont les problèmes additifs et soustractifs les plus difficiles ? Autrement dit,
ceux qui sont les moins réussis par les élèves et pour lesquels le dialogue pédago
gique est primordial ?
Fayol (1990) propose une synthèse sur les facteurs de difficulté de résolution des
problèmes additifs verbaux et rappelle l’influence des facteurs suivants sur la réus
site des élèves :
– l’impact de la catégorie de problème (les relations en jeu : statiques ou dynami
ques, les aspects temporels : relations chronologiques ou simultanées) et l’influence
du type d’inconnue recherchée (Vergnaud, 1982) ;
– l’impact des données numériques présentes dans l’énoncé (Brissiaud, 2002).
Il développe aussi les effets liés à la formulation de l’énoncé, et notamment :
– la place de la question (le placement en début d’énoncé semble favoriser la réussite) ;
– les effets de certains termes : Jerman (1972) puis Nesher et E. Teubal (1975) ont
souligné le rôle de certains indices verbaux, comme par exemple : « ajouté », « gagné »,
« ensemble », « combien... de moins », « perdu », dans la résolution de problèmes. Ils
relevaient que les mêmes termes pouvaient jouer à la fois le rôle d’indice sémantique
(lorsqu’ils correspondaient au signe de l’opération) ou de « distracteur » (lorsqu’ils
n’étaient pas congruents avec le signe de l’opération).
L’influence des différents modes d’organisation du texte
Une définition des principaux modes d’organisation des textes se construit sur des
ordres :
– celui d’introduction des données dans le texte qui est l’ordre énonciatif ou syntag
matique ;
– celui d’apparition des événements dans la réalité (ou dans la situation fictive
décrite dans l’énoncé) étant l’ordre temporel, chronologique ou événementiel ;
– l’ordre opératif ne correspond pas à un ordre de formulation du texte de l’énoncé,
mais à l’ordre d’introduction des données numériques dans le texte « mathé
matique » (l’opération) de sa solution.
Selon Fayol, (1991, p. 268) l’interaction de ces trois variables est fort pertinente
pour expliquer les différences de réussites sur un même problème.
Les effets de congruence
Duval (1988) parle de congruence des représentations lorsque la mise en corres
pondance terme à terme des unités signifiantes de chacun des deux registres de
représentation en jeu dans un énoncé de problème est possible et suffisante pour
assurer l’activité cognitive de conversion.
Il propose d’identifier trois facteurs de congruence :
– l’identité ou la non–identité entre la polarisation des indicateurs sémantiques
(verbes « gagner ou perdre », expressions « plus que » ou « moins que ») présents dans
l’énoncé et ceux présents dans la phrase de solution ;
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– la présence ou l’absence de termes antonymiques (comme gagner/perdre) au sein

d’un même énoncé ;
– la correspondance entre l’ordre d’apparition des données numériques dans l’énoncé
et l’ordre d’apparition de ces mêmes données dans l’opération (correspondance de
l’ordre ou inversion).
Exemple sur un problème de comparaison
Enoncé Opération
Aujourd’hui, il fait 3 degrés à Troyes et

12 degrés à Nice.
12 – 3 = ?
Il fait plus chaud à Nice qu’à Troyes.
De combien de degrés ?
Organisation énonciative Organisation opérative
3 –> 12 12 –> 3
Indicateur sémantique : « plus qu’ » Signe de l’opération : –
non congruence
conversion difficile
ll semble donc pertinent de distinguer au sein des catégories et en fonction de

la formulation des énoncés, les problèmes « fortement non congruents », les plus
« difficiles » pour les élèves et les autres problèmes (congruents ou simplement non
congruents).
Penser et organiser des dispositifs d’aides en mathématiques
Quelques repères pour élaborer un projet

Pour élaborer un projet d’aide(s), la compréhension des difficultés de l’élève, s’ap
puiera dans le cadre d’une démarche inscrite dans le temps sur une évaluation
multiple et de plus en plus fine de :
– ses connaissances, mais aussi de ses capacités et attitudes maîtrisées ;
– ses méthodes de travail ;
– ses conceptions ;
– ses procédures qu’elles soient efficientes ou erronées.
Pour clarifier les objectifs et les niveaux de l’aide, dans tous les cas, c’est le
repérage diagnostique des difficultés qui permettra de préciser et hiérarchiser :
– les besoins en termes de domaines, de contenus, de compétences et d’attitudes
prioritaires sur lesquels portera l’aide ;
– les enjeux de l’aide ;
– l’apport ou la révision de connaissances mathématiques, ou encore la construc
tion de connaissances manquantes ;
– l’aide à la mémorisation des connaissances ;
– l’entraînement (automatisation des capacités) ;
– les méthodes de travail, l’organisation au sein de la tâche, l’utilisation des outils ;
– les aides destinées à permettre la réassurance de l’élève et la confiance en ses
compétences en mathématique.
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Le dosage de l’aide en résolution de problème est une problématique à prendre en

compte au cas par cas que Jean Julo (2000) définit ainsi : « Comment aider ni trop,
ni trop peu ? » Autrement dit, comment étayer l’élève sans tuer l’activité réelle de
recherche au sein de la résolution de problèmes.
Ce même auteur propose une classification des formes d’aide, hiérarchisée sur
le principe de préserver au maximum le processus de résolution (aucun indice
de solution, non–orientation vers une procédure de résolution, aucun outil de
modélisation).
Cinq catégories principales d’aides sont expérimentées, de la plus légère à la plus
« guidante ».
1. Les explications préalables :
– du but ;
– des conditions de réalisation du but.
2. Les problèmes analogues : la multi–présentation de problèmes isomorphes, avec
ou sans choix de l’un d’entre eux.
3. Les tâches surajoutées.
4. Les outils de modélisation.
5. Les explicitations :
– instrumentales (ex : commentaires de tâches) ;
– sociocognitives (tuteur, coopération en petit groupe…).
Si les difficultés liées aux contenus mathématiques spécifiques sont rencontrées
par une majorité d’élèves, pour ceux en difficulté grave et persistante, il convient
de prendre en compte leur singularité dans le cadre d’un projet individuel et
personnalisé.
L’observation du fonctionnement cognitif individuel enrichira alors l’évaluation de
départ.
Cette analyse pourra porter, par exemple, en résolution de problème, sur :
• La phase de l’activité
Les difficultés et remédiations proposées seront en effet différentes selon le moment
de l’activité cognitive de résolution.
Les obstacles sont–ils rencontrés au niveau :
– de la lecture de l’énoncé ?
– de la construction de la représentation du problème ?
– de la traduction du texte discursif de l’énoncé en texte « opératif » (influence de
la congruence pour l’écriture de l’opération) ?
– du calcul ?
– de la traduction de ce texte mathématique en texte discursif (phrase de
solution) ?
• Les procédures erronées

L’analyse des procédures erronées est une partie intégrante de l’activité d’aide.
Les supports de cette analyse sont l’observation de l’élève en cours de résolu
tion, l’observation de la trace écrite (problème résolu et brouillon) et l’entretien
(entretien individuel d’explicitation ou dans le cadre du débat collectif). Notons
que l’approche « métacognitive » (observation, prise de conscience des procédures,
explicitation), utilisée au cours de l’entretien pour éclairer le diagnostic, est aussi
une aide pour l’élève.
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Besoins d’élèves, apprentissages mathématiques et temporalité

L’articulation des activités d’aide selon les différents temps d’enseignement est
aussi un élément à penser.
En effet, l’aide qui vient le plus rapidement à l’esprit est la remédiation. On peut
cependant aussi y adjoindre en amont : des aides préventives, des aides de renfor
cement en cours d’apprentissage.
1. Aides préventives
Le meilleur moyen de lutter contre la difficulté scolaire… c’est de ne pas mettre

l’élève en trop grande difficulté.
Cela peut se traduire par une articulation entre les activités quotidiennes d’ensei
gnement et les activités d’aide.
On pourra développer notamment l’anticipation des obstacles avec un groupe de
besoin, en aide personnalisée en vue des séances à venir pour tous les élèves.
Par exemple, avant d’aborder la technique opératoire de la soustraction, il est
nécessaire :
– d’en préparer l’entrée par la confrontation avec des situations bien avant leur
écriture mathématique et conforter la compréhension que les connaissances
scolaires sont le résultat de réelles questions ;
– de pratiquer des activités systématisées de comparaison de nombres, de travail
sur « chiffre et nombre » pour prévenir les erreurs classiques de soustraction du
plus petit chiffre au plus grand.
En résolution de problèmes, on pourra préparer la compréhension des énoncés
lors de séances décrochées ou au sein d’autres disciplines, en travaillant à
l’avance les éléments lexicaux et culturels présents dans l’énoncé (acculturation).
Cet allégement de la tâche, face à un énoncé « riche » en informations, devrait
permettre à l’élève de centrer prioritairement sa compréhension sur les relations
mathématiques en jeu.
Reformuler ce qui a déjà été fait, ce que l’on sait déjà est aussi une aide qui réactive
les savoirs : l’addition, l’addition à trous.
Réviser ensemble en vue d’une évaluation pour évoquer :
– ce qui pourrait être demandé permet de différencier l’essentiel du plus
accessoire ;
– ce qui est su, ce qui est compris construit une mise au point et une forme de
réassurance ;
– ce qui est plus difficile clarifie les enjeux.
D’une manière plus générale, percevoir les enjeux de savoirs et ceux du champ
culturel représente un éclairage utile ; à quoi ça sert ? D’où ça vient ? Comment
on faisait ?
2. Aides d’étayage et de renforcement
En classe, privilégier la réalisation et la compréhension par chacun plus que

l’avancée de la notion pour le groupe qui masque bien des inégalités. Il s’agit de
prendre du temps pour les savoirs fondamentaux ciblés par les programmes en
groupe classe, avec des élèves identifiés pour :
– accompagner dans les acquisitions en cours et apporter une aide en fonction des
besoins ;
– renforcer l’étayage afin de construire les acquisitions visées… et désétayer
progressivement ;
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– donner confiance en faisant réussir (les réussites, mêmes minimes ou partielles,

sont autant de points d’appui pour progresser).
Il s’agit aussi ici d’interroger ce qui va de soi pour un niveau donné mais qui ne l’est
pas nécessairement pour tel ou tel élève :
– la lecture et l’interprétation d’un tableau à double entrée ;
– la compréhension du vocabulaire « simple » d’un énoncé ;
– l’automatisation des répertoires additifs, des compléments à 10.
À travers une relation alors privilégiée en aide personnalisée, l’enseignant peut
encore :
– observer comment l’élève procède sur les tâches ordinaires ;
– faire progressivement verbaliser les objectifs, les contenus, les procédures ;
– développer un langage d’accompagnement d’action en mettant des mots sur ce
qui est en cours, lever les malentendus sur les enjeux de l’apprentissage.
Systématiser, automatiser sont aussi des objectifs à poursuivre par un travail
dense, intensif, différenciant voir et savoir. Certains ont besoin ici aussi d’un
accompagnement particulier. Il est nécessaire de leur proposer des situations
spécifiques.
Organiser régulièrement des situations de rappel en reformulant ce qui a déjà
été fait, ce que l’on sait déjà est aussi une aide qui réactive les savoirs (l’addition,
l’addition à trous).
Le calcul mental offre bien des pistes d’action par l’explicitation des stratégies, les
manipulations et entraînements systématiques, la mémorisation avec des sup
ports variés.
Demander à des élèves bénéficiant d’aide, en fonction de l’objectif notionnel visé,
de rechercher des exercices, des situations, des problèmes qu’ils pensent « dif
ficiles » mais résolubles afin de les proposer à la classe présente des avantages
multiples par :
– une situation motivée de renforcement ;
– une valorisation de ces élèves auprès du groupe classe ;
– une clarification des enjeux essentiels.
En résolution de problèmes, on veillera à :
– familiariser l’élève avec l’ensemble des problèmes proposés dans les différentes
typologies. La familiarisation avec les classes de problèmes permet d’appréhender
les différents sens des opérations en identifiant finement sa structure, le type de
données en jeu (états ou mesures) leurs propriétés (statiques ou dynamiques) et
leurs relations (chronologiques ou simultanées) ;
– différencier les problèmes proposés en modifiant les énoncés au niveau des va
riables liées :
• au contenu : domaine, nombres, relations, nature de l’inconnue…,
• à la formulation : lexique, indicateurs sémantiques, organisation énoncia
tive, implicite…,
• au contrat pédagogique : modalités de réponse, enjeu, consignes et
contraintes… ;
– entraîner régulièrement à la compréhension des éléments significatifs de
l’énoncé :
• par l’enseignement explicite des spécificités d’un énoncé de problème verbal
simple (articulé à la typologie des textes en maîtrise de la langue),
• par l’étude collective de la présentation rédactionnelle d’un énoncé de
problème « difficile » ;
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– créer des outils de référence en :

• encourageant l’élève à choisir et conserver des problèmes « de référence »,
• réalisant des activités de classement selon des critères à expliciter ;
– amener l’élève à s’appuyer sur des représentations et schémas adaptés en les

utilisant lors de différentes phases de résolution.
3. Aides de remédiation
Ce sont celles que l’on rencontre le plus souvent mais qui, dans l’idéal, devraient
être le moins présentes. Il s’agit de revenir sur ce qui n’a pas été acquis et de traiter
l’erreur en agissant sur ses causes. Les procédures d’observation et de verbalisa
tion y présentent un grand intérêt pour analyser et traiter ces difficultés.
Les aides doivent :
– donner confiance et mettre en position de réussite en créant les conditions pour
mobiliser les ressources de chacun ;
– valoriser en montrant ce en quoi la démarche de l’élève est réfléchie ;
– rendre l’enseignement plus explicite.
Ces aides peuvent trouver place dans des éléments de différenciation en classe
illustrés par ces trois approches d’une séance :
– un même support pour tous où quantité et difficulté sont variables (une pre
mière partie concerne l’ensemble des élèves, une seconde est prévue pour ceux
qui ont le plus de facilité) ;
– des supports différents (en résolution de problème, un groupe peut n’avoir que
le texte. Un autre possède une illustration en plus du texte pour y prendre des
informations) ;
– deux débuts de séance pour une même activité (un groupe est accompagné par
l’enseignant alors que le second groupe est en autonomie sur une activité de
réinvestissement).
La stratégie de l’enseignant pourrait se résumer sur cette partie « aide aux élèves »
par valider, renforcer, dépasser en :
– faisant dire et disant (expliciter les apprentissages visés, les connaissances dis
ponibles antérieures nécessaires) ;
– guidant (aider les élèves à expliciter leurs procédures) ;
– montrant (exécuter publiquement la démarche à accomplir et verbaliser le rai
sonnement qui l’accompagne).
En conclusion, nous souhaitons souligner deux idées :
– aide et enseignement s’articulent fortement ;
– la problématique de l’aide aux élèves entre en interaction avec la pédagogie du
quotidien.
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Bibliographie
• BRISSIAUD R., Psychologie et didactique : choisir des problèmes qui favorisent la

conceptualisation des opérations arithmétiques. In J. Bideaud et H. Lehalle (Ed.), Traité
des sciences cognitives : le développement des activités numériques chez l’enfant. Paris,
Hermès, 2002.
• CHARNAY R., DOUAIRE J. et al., Chacun, tous... différemment ! Différenciation en
Mathématiques au cycle des apprentissages, Paris, INRP, 1995.
• CHARNAY R., NEYRET R. et al., L’élève face à la difficulté en mathématiques. Recherches /
Pratiques INRP Revue « Rencontres pédagogiques » n° 12, 1986.
• DUVAL R., Sémiosis et pensée humaine, Peter Lang (sa), 1995.
• JULO J., Représentation des problèmes et réussite en mathématiques, Rennes, PUR, 1995.
• FAYOL M., L’enfant et le nombre, Paris, Delachaux & Niestlé, 1990
• NESHER P. et TEUBAL E., Verbal cues as an interface factor in verbal problem solving,
Educational studies in mathematics, 6, 1975, p. 41–51.
• VERGNAUD G., A classification of cognitive tasks and operations of thought involved in
addition and subtraction problems. In T.P. Carpenter, J.M. Moser & T.A. Romberg (Eds.),
Addition and subtraction : A cognitive perspective. Hillsdale, Erlbaum, 1982.
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RESSOURCES POUR

Partie 1– Dialectique entre sens et techniques, l’exemple du calcul mental . ....... 11

Partie 2– Apprendre le nombre ........................................................................... 23

Partie 3 – Problèmes additifs, soustractifs et multiplicatifs .................................... 51

Partie 4 – Grandeurs et mesures .......................................................................... 75

Partie 5 – Aider les élèves en mathématiques ...................................................... 85

et soutenu par le CRDP d’Orléans–Tours.

1. Bulletin officiel de l’Éducation nationale du 3 juin 2008.

La différenciation pédagogique, dont la nécessité est depuis longtemps reconnue,

Les mathématiques : regards sur

Des performances scolaires en mathématiques qui baissent

La société civile se plaint régulièrement d’une baisse de niveau, notamment en ce

Les connaissances scientifiques sur les performances arithmétiques

nombres complexes (20010 au lieu de 210) ; d’autres encore ne parviennent pas à

De nouveaux savoirs scientifiques

L’ensemble des données recueillies a ainsi permis de faire apparaître quelques

La deuxième difficulté a trait au passage des transformations (analogiques)

programmation sur plusieurs mois pour assurer une acquisition solide ; et il ne

Ce texte se propose d’éclairer certains éléments des programmes de mathémati­

Relations entre maîtrise de techniques de calcul,

Pour expliciter ce paradoxe, il convient de distinguer procédure automatisée et

Première dynamique : l’élève possède au départ suffisamment de connaissances

Rapports entre maîtrise de techniques opératoires

1. Le processus d’institutionnalisation a pour but de donner aux connaissances éventuellement mobili­

Ce résultat a été établi à partir de la comparaison des performances et procédures

Quelques pistes en calcul mental et en numération :

En début de cycle 2, avant de proposer des activités qui relèvent explicitement du

mémorisation de nombres présentés sous différentes formes (nombres dits, l’élève

Types d’activités : additions et soustractions

• Les tables d’addition

de 5 + n avec n compris entre 1 et 5) peuvent aider à en « voir » quelques–uns. Mais

Ajouter 10 ou un nombre entier de dizaines à un nombre de deux ou trois

Numération : des passages incontournables

Les situations d’échange pour travailler l’écriture chiffrée du nombre

Si cette situation participe de la construction du nombre, l’objectif porte davantage

Les situations de groupements

Les situations amenant à repenser les groupements par rapport aux é

Les situations d’exploration des règles de la numération orale et de mise en

mération. Les élèves en difficulté issus de milieux socialement défavorisés ne peu­

• Simuler un « compteur manuel » permettant d’écrire les nombres

Deux mille trois cent vingt quatre

• Combien de chiffres ? Combien de mots ?

• Écrire avec des chiffres ce que l’on entend

Partie 2 Apprendre le nombre

Premières compétences pour accéder

Qu’est–ce que savoir compter ?

Dénombrer une quantité en utilisant la suite orale

Au–delà de l’acquisition de ces concepts, des compétences sont également néces­

les objets en ligne, faire un chemin mental ou matérialisé (parcourir la collection

Mémoriser la suite des nombres au moins jusqu’à 30

Associer le nom de nombres connus avec leur écriture chiffrée

Schéma 1 : relations entre les différentes formes

chaîne orale (un, ...)

Comparer des quantités, résoudre des problèmes

Exemples de situations pour apprendre à compter

Utiliser la suite orale des nombres connus

boîte ouverte : les cases boîte fermée : les fentes

Le nombre pour mémoriser la quantité

Le nombre pour mémoriser le rang

Travailler et évaluer la mémorisation de la chaîne orale

Ce texte se propose d’éclairer certains éléments des programmes de mathémati

1. Le processus d’institutionnalisation a pour but de donner aux connaissances éventuellement mobili

mération. Les élèves en difficulté issus de milieux socialement défavorisés ne peu

Au–delà de l’acquisition de ces concepts, des compétences sont également néces

Pour certains élèves, la valeur de la collection A est supérieure à la valeur de la col

Le calcul de 65 + 43 ne nécessite pas de « poser l’opération » (calcul écrit en colon

L’enseignement de techniques opératoires pour l’addition, la soustraction et la mul

De la GS au CE1, il s’agit de conduire les élèves à résoudre des problèmes, essentiel