Notas y

comentarios
Las ideas previas
y su utilización en la
enseñanza de las ciencias
en carreras afines
morfológicas
al campo
biológico Juan Manuel Fernández Hernández
Maritza Guerrero
Bell Rosana Fernández
Guerrero
Introducción
Hasta fines de los años 70 la
gran mayoría de los profesores en todos
los niveles de enseñanza, opinaban que
la mente de los estudiantes podía
compararse con una caja vacía, que
estaba en condiciones de recibir los
conocimientos que les trasmitiesen. Esta
metáfora, por suerte para el proceso de
ense- ñanza-aprendizaje, ha sido echada a
un lado y se han asumido otras que se
aproximan mucho más a los procesos que
acontecen en la psiquis de los educandos.
Campanario y Otero (2000), al referirse a
esta etapa han señalado que los alumnos
aprendían más o menos dependiendo de
su capacidad; el aprendizaje se concebía
como un proceso de adquisición de
información y sólo en un segundo lugar,
como un proceso de desarro- llo de
destrezas. Sin embargo en las dos últi-
mas décadas las investigaciones en
la Didáctica de las Ciencias han dirigido
su atención al aprendizaje, y en
particular, al
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conocimiento anterior de los estudiantes. contenidos mediante una construcción
Se ha puesto de manifiesto una variedad activa a partir de “lo que sabe”.
enor- me de conocimientos alternativos,
los que pueden tener eco en la educación Para que se produzca el aprendizaje
superior y en especial, en la enseñanza de tiene que existir un conocimiento anterior
la veterinaria, con las correspondientes que sir- va de soporte al nuevo
particularidades de cada disciplina. El contenido. Banet y Ayuso (1996),
proceso de enseñanza- aprendizaje que consideran las ideas de los alumnos
acontece en las ciencias morfológicas no como el inicio para estructurar y
ha estado ausente de este cambio de construir un nuevo conocimiento.
concepción, por lo que es necesa- rio Muchos investigadores coinciden en que
hacer algunas reformulaciones en la estas ideas constituyen conceptos
mentalidad de los profesores y en científicamente erró- neos. Por ejemplo,
determina- das estrategias didácticas un estudiante al arribar a nuestra clase
utilizadas; por tal motivo, es necesario, posee conocimientos previos sobre
para favorecer la siste- matización de los fecundación, pero ¿Es realmente
contenidos de la disciplina, considerar el correcto?. Coincidimos con los autores
uso de las ideas previas. La lite- ratura ante- riores, en que las ideas equivocadas
existente coincide en la importancia de la o impre- cisas que mantienen los
utilización de este modelo didáctico. alumnos, interfieren los contenidos que
deben aprender. Es razo- nable que las
Algunas consideraciones ideas previas sean científica- mente
epistemológicas y inadecuadas, porque lo contrario haría
psicopedagógicas de las innecesario el gran esfuerzo de abs-
ideas previas tracción y lucha contra el sentido común
que implica la construcción de la ciencia.
Ausubel, Novak y Hanesian (1983), al
expre- sar cuál es la importancia del Reflexionando lo planteado por Gallegos
conocimiento y estudio de las ideas (1998), consideramos que si se
previas señalan, que si tuviese que acepta como punto de partida que los
reducir toda la Psicología Educativa a alumnos tienen sus propios esquemas
un sólo principio, enunciarían éste: el conceptuales y elaboran sus propias
factor más importante que influye en el teorías —teorías alternativas—, para
aprendizaje es lo que el alumno ya explicar cómo está constituido
sabe. Averígüese esto, y enséñese morfológicamente el organis- mo animal,
conse- cuentemente. podemos llegar a la conclusión de que el
proceso de aprendizaje debe con- sistir,
El constructivismo como método de en cambiar esas ideas previas por los
ense- ñar ciencias, fundamenta su conceptos científicos y por consiguiente,
estrategia en el supuesto de que el ofrecer la caracterización del organismo
alumno adquiera los animal lo más cerca posible de
dichos
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conceptos. El proceso debe ser diseñado la enseñanza-aprendizaje de las ciencias,
de forma que esas ideas “descubiertas basado en la transmisión verbal del
en el alumno” —erróneas o no—, se cono- cimiento acabado. Estos y otros
desarrollen y se transformen en ideas autores promueven sustituirlo por el
correctas y acep- tadas por la sociedad paradigma emergente de orientación
científica. constructivista; no obstante, somos del
criterio que la reali- dad pedagógica
Nos identificamos con Coll (1994) al global a pesar de los avan- ces, no está
afirmar que, cuando el estudiante enfrenta totalmente preparada para este cambio,
un nue- vo contenido lo hace armado motivado fundamentalmente a la
con una serie de conceptos adquiridos en insuficiente preparación didáctica del per-
el transcurso de sus experiencias previas, sonal docente. Los profesores de
utilizados como ins- trumentos de lectura nuestros centros de educación superior no
e interpretación, que determinan en proceden de una cantera pedagógica, por
buena medida qué informa- ción debe lo que su preparación didáctico-
seleccionar, cómo organizarla y los tipos metodológica debe acontecer sobre la
de relaciones establecidas entre ellas. marcha de su actividad. Constituye esto
un reto a resolver.
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) han
seña- lado, que la única manera en que Estrategia para
es posible emplear las ideas previamente utilización de las Ideas
aprendidas en el procesamiento de ideas Previas
nuevas consis- te en relacionarlas con las
primeras. Las ideas nuevas se convierten Las ideas previas de los estudiantes
en significativas y expanden la base de sobre las ciencias morfológicas tienen su
la matriz de aprendiza- je. De esta origen en la escuela media superior, en
consideración, vale destacar, la los medios de comunicación y en menor
importancia de lo que ya conoce el cuantía en la vida diaria. Estas han sido
alumno; la relación intencionada de éste caracterizadas según los siguientes
con los nue- vos objetos, hechos u criterios:
observaciones y; el aumento final de la
capacidad de relación y el reinicio del 1. Grado de relación entre las ideas
proceso. previas.

El cambio de las ideas previas por las Se refiere a los conceptos que
ideas aceptadas científicamente, manifies- tan un determinado grado
estructura una construcción didáctica de aislamien- to o conocimientos
descrita Hew- son (1981), como memorísticos con alto grado de
cambio conceptual. Coincidimos con dependencia o esquemas o/y redes
Novak y Gowin (1988), al señalar que los conceptuales más o menos amplios,
muchos resultados obte- nidos que agrupan y relacionan dis- tintos
cuestionan el antiguo paradigma de conceptos. Por ejemplo: célula-
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2. Nivel de aproximación al análisis horizontal o simultáneo de estos
conocimiento científico. tres criterios, permite introducir iniciativas
para ampliar los conocimientos iniciales,
Considera nociones correctas que siem- pre que no existan errores
serán ampliadas durante el proceso conceptuales o introducir, si es posible,
de ense- ñanza-aprendizaje o por el una reestructura- ción de los mismos en
contrario, ideas alternativas al caso de que sean erróneos.
conocimiento cien- tífico, que deben
ser profundamente cambiadas. Por El desarrollo del conjunto de
ejemplo: el estudiante es capaz de consideracio- nes, que inician en las ideas
exponer de forma muy breve que previas y fina- lizan en los cambios
entiende por espermatozoide. conceptuales, puede ser organizado en
diversas estrategias, las que deben
3. Importancia de los contenidos. responder a las características de cada
ciencia. En nuestro particular pro-
Valora su relevancia o importancia res- ponemos las siguientes:
pecto al objetivo del tema, asignatura
o disciplina. Son ideas básicas para • Utilizando mapas conceptuales,
com- prender sus contenidos y sus encues- tas, entrevistas, determinar las
relaciones con contenidos del plan de ideas de los alumnos sobre el tema
estudio, o bien se refieren a aspectos en cuestión. Por ejemplo: célula,
más secun- darios o de ampliación. embriogénesis, or- ganografía, etc.
Por ejemplo: al comienzo del estudio • Al inicio del tema, introducir
de la Histología el profesor determina elementos discrepantes o
las ideas previas con relación al contradictorios con rela- ción a las
concepto de célula animal, para ideas de los alumnos. Por ejemplo,
formar el conocimiento científico que en las partes de la célula incluir la
de ésta debe poseer el alumno. Este pared celular y los plastidios. Indagar
Concepto será retomado a todo lo el porqué.
largo del proceso de enseñanza- • Desarrollar el intercambio de ideas en
aprendizaje de la Histología, al cla- ses prácticas, seminarios y
explicar conceptos tales como conferencias.
fecundación, segmentación ovular, • Crear condiciones que estimulen la
blastulación, gastrulación, pla- elabo- ración de esquemas y redes
centación, tejidos básicos, organogéne- conceptuales.
sis y organografía. • Ocurrido el cambio conceptual o
esta- blecida la nueva idea, aplicarlo a
Aunque la riqueza del proceso de nuevas y diversas situaciones.
enseñan- za-aprendizaje en este asunto
de las ideas previas es mucho más amplio La determinación y utilización de las ideas
y complejo, el pre- vias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
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de las ciencias morfológicas nos ofrece • Permite la ejercitación en el uso de
las siguientes ventajas: mapas conceptuales, facilitadores
didác- ticos y en otros modelos
• Favorece la selección de distintos gráficos.
tipos de clases y demás formas de • Conocer el origen de los errores
enseñanza. concep- tuales con que arriban los
• Los datos e informaciones estudiantes al primer año de la carrera,
obtenidas durante la búsqueda con relación a las ciencias morfológicas,
expresan el grado de articulación, los que pueden estar motivado
los que pueden ser expresados a fundamentalmente al análisis superficial
través de mapas, esquemas y redes de las experiencias acumuladas en años
conceptuales. precedentes y a una deficiente
• Permite determinar los principales obs- familiarización de los estudiantes con
táculos que van a interferir con los los contenidos y métodos de la ciencia.
nue- vos conocimientos, definiendo • Conocer fuentes de distorsión del
estrategias didácticas adecuadas. pen- samiento de los estudiantes
• Conocer el esquema conceptual que han interferido en el proceso.
estruc- turado para una idea previa • Ampliar las posibilidades de actuación
errónea o no, dentro de la estructura del profesor al diseñar estrategias
cognitiva del estu- diante, posibilita para favorecer los cambios
conocer la relación que se establece conceptuales.
con otros esquemas formados • Conocer los avances operados en el
anteriormente. Por ejemplo: la intelecto del alumno, ya sea durante
relación existente entre célula, mitosis el enfrentamiento o la evolución de
y meiosis, fecundación y segmentación los nuevos problemas.
celular.
• Ofrece al profesor elementos para Consideraciones finales
orga- nizar desde el primer día de
clase, la atención a las diferencias La determinación y utilización de las
individuales y colectivas de los ideas previas en la enseñanza de las
estudiantes. ciencias morfológicas, constituye una
• En dependencia del estado herramienta de principal importancia
cognoscitivo de cada estudiante, es para establecer una adecuada estrategia
posible definir las intenciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
educativas futuras, ya sea una ligera estrategia que se recomienda para otras
reestructuración, un cambio radical disciplinas relacio- nadas con las Ciencias
(cambio conceptual) o ideas ini- ciales Biológicas.
(erróneas o insuficientes) por ideas
nuevas.
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Bibliografía
AUSUBEL, D.; NOVAK, J.; HANESIAN HELEN (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista
cogniti- vo. México: Trillas.
BANET, E.; AYUSO, E. (1996). Introducción a la Genética en la enseñanza secundaria y
bachille- rato: I. Contenido de enseñanza y conocimientos de los alumnos. Rev. Ens. de
las Ciencias, 13(2), 137-153.
CAMPANARIO, J.; OTERO, JOSÉ C. (2000). Más allá de las ideas previas como dificultades de
apren- dizaje: las pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las
estrategias meta- cognitivas de los alumnos de ciencias. Rev. Ens. de las Ciencias, 18
(2), 155-169.
COLL, C. (1994). El constructivismo en el aula. Barcelona: Ed. Graó.
GALLEGOS, J. A. (1998). La construcción del concepto de mineral: bases históricas y un
diseño de enseñanza-aprendizaje. Rev. Ens. de las Ciencias, 16 (1), 159-167.
HEWSON, P. (1981). A conceptual change approach to learning Science methodological
chan- ge. Europ. Journal Science Education, 12, pp. 25-57.
NOVAK, J. Y GOWIN B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ed. Martínez Roca.

Resumen
El sistema de conceptos o ideas previas que poseen los estudiantes sobre las Ciencias
Morfológicas tiene su origen en la enseñanza secundaria y el bachillerato. La
búsqueda de este sistema por parte del profesor, debe ser el punto de partida para
el estableci- miento de adecuadas estrategias de enseñanza. Las mismas han sido
caracterizadas teniendo en cuenta, el grado de relación entre ellos; su nivel de
aproximación al conoci- miento científico; y la importancia de los mismos. El
desarrollo del conjunto de conside- raciones, que inician con las ideas previas,
transita por los errores conceptuales, ideas alternativas y finalizan con los cambios
conceptuales, pueden ser organizadas por diver- sas estrategias según las
particularidades de cada ciencia. En nuestro caso, proponemos una estrategia
integrada por un conjunto de pasos, que sin dudas ayudan al proceso de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias morfológicas, ventajas consideradas y descritas en el
presente trabajo. Por otro lado, se explica como arribar a estas ideas.

Palabras clave: Ideas previas, estrategia, enseñanza-aprendizaje.

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Abstract
The system of concepts or previous ideas that the students possess on the
Morphologi- cal Sciences have their origin in the Junior High School and in High
School. The search of this system on the part of the professor will be the starting
point for an appropriate tea- ching strategy. The strategy has been characterized
taking into account, the relationship degree among them; the level approach to the
scientific knowledge; and the importance of it. The development of the group of
considerations that begin with the previous ideas though the conceptual errors,
alternative ideas and they conclude with the conceptual changes. They can be
organized by diverse strategies according to the particular of each science. In our
case, we propose a strategy integrated by a group of steps that obviously helps the
teaching-learning process of the morphological sciences. It is explained how to arrive
to these ideas.

Key words: previous ideas, strategy, teaching-learning.

Juan Manuel Fernández Hernández

Facultad de Medicina Veterinaria. Centro de Estudios en Ciencias de la Educación
Universidad de
Granma Milanés 234-A, Guisa, Granma,
88200, CUBA.
E-mail:
[email protected]

Maritza Guerrero Bell

Universidad de
Granma, Milanés 234-A, Guisa, Granma,
88200, CUBA

Rosana Fernández
Guerrero
Instituto Superior
Pedagógico de Manzanillo, Cuba

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