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PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE EN SU TRANSFERENCIA A LA EDUCACIÓN

José Antonio CASTORINA*
RESUMEN
En este artículo se plantean algunos problemas epistemológicos que surgen a propósito de la implantación de las teorías del
aprendizaje en la práctica educativa. Se discute la versión comúnmente aceptada según la cual la psicología genética sólo
permite orientar la actividad de los alumnos hacia el "descubrimiento", y se propone una reinterpretación a partir del núcleo del
programa de investigación. También se discute la llamada "paradoja del aprendizaje", mostrando que deriva de una lectura
errónea del paradigma psicogenético.
Por otra parte, se examina la noción vygotskyana de "zona de desarrollo proximo" para caracterizarla como una metáfora, en
sus méritos y problemas metodológicos. Por último, se analizan algunas dificultades epistemológicas involucradas en la
postulación de una "idea fuerza constructivista" inferida de diversas corrientes del pensamiento psicológico con la intención de
orientar la práctica educativa.
En este escrito se lanzan algunas interrogantes epistemológicas referidas, directa o indirectamente, a las teorías del aprendizaje
cuando intentan explicar los procesos de adquisición infantil en el aula. Es decir, cuando se sitúan los procesos de aprendizaje
en el interior de la triada pedagógica: complicadísima trama de relaciones entre el alumno, el docente y el "saber a enseñar”.
Dicho entramado presenta diversos desafíos a las teorías de aprendizaje: por un lado, las relaciones entre los procesos de
aprendizaje y los de enseñanza en la sala de clase; por el otro, la naturaleza de los insumos que eventualmente puede
suministrar la teoría del aprendizaje para la formulación de una didáctica. Problemas todos referidos a la investigación empírica
de las temáticas mencionadas: el análisis de la inserción de los aprendizajes en un contexto específico.
Los esfuerzos por dar cuenta de aquellos procesos de adquisición de conocimientos escolares también pueden ser examinados
desde un punto de vista epistemológico. Es posible interrogar a las teorías acerca de la consistencia de los conceptos que las
articulan, o la pertinencia metodológica de sus instrumentos de indagación, o el alcance y límites de las hipótesis cuando
pretenden explicar el aprendizaje escolar. Dicho de otra manera, que les sucede a las teorías de aprendizaje (o más
precisamente a los programas de investigación) cuando enfrentan los desafíos provenientes de los procesos de adquisición
vinculados a la enseñanza del "saber curricular", en el sentido de como quedan afectados sus conceptos básicos, de si hay
consistencia o inconsistencia entre las nuevas hipótesis y el resto del programa, si hay "revisabilidad" de las hipótesis, si son
articulables con las de otros programas, etcétera.
Las reflexiones epistemológicas tienden a ser elucidaciones sobre el significado de los conceptos situados en el corpus de una
teoría del aprendizaje, la potencialidad heurística de sus hipótesis, los criterios de comparabilidad entre teorías rivales del
aprendizaje, los obstáculos que pueden derivar de la transposición pura y simple de las teorías al campo educativo. Pero en
ningún caso ellas pueden suministrar criterios normativos acerca de "como investigar", prescribiendo reglas metodológicas
externas que deberían ser satisfechas en las indagaciones.
De modo tentativo se podrían proponer algunas interrogantes para ser discutidas: al aplicar una teoría o programa de
investigación sobre el aprendizaje, tal como ha sido formulada fuera de la sala de clase, al aplicarse a ésta ¿debe ser
modificada? Las consecuencias de una teoría, por ejemplo, como la psicogenética, para la práctica educativa, ¿obligan a la
adopción de un tipo único de aprendizaje escolar, por ejemplo, "por descubrimiento"? La formulación de ciertas tésis de crucial
importancia, ¿las convierte sin más en hipótesis aceptables y rigurosas, como sería el caso de la "zona de desarrollo próximo" de
Vigotsky? Cuando las teorías de aprendizaje defienden tésis de "reconstrucción" conceptual, ¿dichas tesis son lógicamente
consistentes? La apelación a la moderna filosofía de la ciencia como modelo para interpretar el "cambio conceptual" ¿no ofrece
dificultades conceptuales y metodológicas? La propuesta de una idea "fuerza" constructivista, que sería compartida por diversas
teorías de aprendizaje y orientadora de la práctica educativa, ¿está suficientemente justificada? Teorías distintas de aprendizaje,
cada una con referencia a un dominio determinado de problemas, ¿son articulables como "las partes de un elefante"?
Cabe resaltar que estas preguntas no estan dirigidas al objeto de conocimiento de las teorías sino a las teorías mismas. En otras
palabras, no son cuestiones que el investigador se plantea respecto de los procesos de aprendizaje en el aula, que son su objeto
de indagación, sino respecto de la estructura de su teoría y de la relación con su objeto. Por ejemplo, si al extender una teoría a
un objeto nuevo de indagación se cumplen requisitos de revisión, si se imponen cambios en sus principios básicos que impactan
en el programa de investigación; o si al producir una teoría sobre aquellos procesos,sus hipótesis llegan a ser aceptables como
tales por su rigor y condiciones de validación.
No es posible abordar exhaustivamente en este documento todas las preguntas anteriores y llegar a determinadas respuestas
suficientemente fundadas, pero se intentará formularlas lo más claramente posible, incluyendo la elucidación de las dificultades
e implicaciones que resultan de algunas eventuales respuestas. Más aún, es relevante mostrar la significación y el carácter
inquietante de esas preguntas y de la discusión que ellas provocan para el porvenir de las teorías del aprendizaje escolar.
1) La filosofia de la ciencia y el cambio conceptual
Desde la publicación de trabajos como los de Novak (1976) o los de Posner y otros (1982), se ha considerado que el objetivo de
la educación científica era el cambio conceptual en los alumnos. Se propuso que el aprender, análogamente al investigar en las
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ciencias, se ocupa de ideas, de su estructura y de su evidencia. La cuestión central es: cómo cambian las ideas de los estudiantes
al sufrir el impacto de las nuevas ideas y de las nuevas evidencias en el acto educativo (Posner, 1982); es decir, como se
modifican las concepciones intuitivas (o misconceptions) en dirección al saber constituido de las ciencias
Por otra parte, se ha mostrado que relativamente pocos sujetos acaban por modificar significativamente sus concepciones, a
pesar de los esfuerzos y de la competencia de los docentes. Para una gran mayoría de aprendices se producen desempeños
inciertos, poco convincentes o aun incoherentes, según los contextos donde utilizan los conocimientos adquiridos.
Semejante situación ha creado serias dudas entre los teóricos de la enseñanza de las ciencias acerca de si el objetivo de la
enseñanza debe ser el cambio conceptual y si ha fortalecido los esfuerzos dedicados a explicar la naturaleza de dicho cambio.
Cabe señalar que desde el comienzo de las indagaciones sobre las ideas intuitivas de los estudiantes, no se ha formulado una
teoría explicativa minimamente satisfactoria del cambio conceptual. Por ello, Posner (1982) propuso apelar de modo explícito a
la filosofía contemporánea de la ciencia. La tesis principal es que el cambio conceptual en los estudiantes durante el proceso
instruccional sigue a grandes trazos las líneas que han fijado algunas filosofías de la ciencia. Al evocar el lenguaje de la filosofía
sobre las teorías científicas se supone que hay analogías relevantes con los procesos que se podrían describir con el lenguaje de
un tipo de teoría de aprendizaje de los sistemas conceptuales. Según Posner, el punto de vista asumido es que la investigación
científica involucra ciertos compromisos que la organizan, sean los "paradigmas" propuestos por Kuhn o los "núcleos duros" de
los programas de investigación de Lakatos. Además, hay una fase de transformación conceptual cuando los científicos enfrentan
retos a los supuestos básicos, es decir, las "revoluciones científicas" o los cambios de los "programas de investigación". Por su
parte, los estudiantes utilizan conceptos propios para dar cuenta de nuevos fenómenos, procurando asimilar estos últimos, pero
cuando no tienen éxito deben acomodar los conceptos centrales de sus sistemas de creencias, es decir, reemplazarlos.
En la perspectiva de Novak (1976), tanto el enfoque de Kuhn como el de Toulmin han contribuido a una modificación crucial de
la filosofía de la ciencia: han derrotado las versiones de la empresa científica centradas en la "lógica del descubrimiento" o en un
examen estrictamente metodológico, al modo de Popper. Por lo tanto, si la ciencia es interpretada hoy en los términos de
conjuntos cambiantes de conceptos, que guían a los propios métodos de investigación, la enseñanza de las ciencias debe ser
orientada hacia el aprendizaje de los conceptos. Más aún, Novak encuentra en la teoría del aprendizaje de Ausubel una
interesante analogía con las filosofías mencionadas: así como los paradigmas ayudan a los científicos a dar nuevos significados a
los datos o a buscar nueva información para resolver los problemas, los conceptos inclusores de la estructura cognitiva de los
aprendices facilitan el aprendizaje significativo y por ello incrementan la resolución positiva de los problemas (Novak, 1990).
Por su parte, Pozo (1987) ha propuesto una original vinculacion entre la versión de los programas de investigación de Lakatos y
el cambio conceptual de los estudiantes.No sólo considera que el modelo lakatosiano es perfectamente adecuado a los datos
disponibles sobre la historia de la ciencia, sino que defiende dicho modelo epistemológico como válido para interpretar el
aprendizaje. Dicho brevemente, la analogía básica reside en el enfoque segun el cual para transformar un sistema conceptual,
hay que producir primero pequeñas modificaciones en el "cinturon protector" (o hipótesis testeables en un programa de
investigación), lo que también es plausible respecto de las teorías de los aprendices, ante los conflictos entre sus ideas previas y
los datos empíricos. Sin embargo, para cambiar de raíz los sistemas de conocimiento no es suficiente la acumulación de aquellas
modificaciones, es preciso que aparezcan otras teorías que entren en conflicto con las anteriores, y en el caso del cambio
conceptual, los conflictos entre algunas de las ideas modificadas y el núcleo conceptual del conocimiento del aprendiz.
A partir de estas tesis, Pozo desarrolla un modelo de cambio conceptual, en el que juega un rol relevante la teoría de la
equilibración. En su punto de vista, la versión de Lakatos es un modelo sugestivo del aprendizaje y es enteramente compatible
con el constructivismo y la psicología cognitiva actual. Mi propósito es poner de manifiesto ciertas dificultades que podrían
surgir al considerarse una sola versión de la filosofía de la ciencia y, sobre todo, al no tomar en cuenta suficientemente las
tensiones que pueden plantearse entre los estudios psicológicos y los epistemológicos.
Ante la diversidad de filosofias de la ciencia sería preciso una actitud crítica y cuidadosa a la hora de adoptar una interpretación
que se pretende "adecuada" para la explicación del cambio conceptual en las ciencias. Y no hay duda que la distancia que media
entre versiones contemporáneas -todas ellas críticas de la versión clásica mas "metodologista"- puede repercutir en la
caracterización del cambio conceptual en los aprendices. Para no dar sino un ejemplo: en los enfoques de Kuhn o incluso de
Lakatos el cambio revolucionario de los sistemas cientificos se cumple de forma que todos los componentes básicos
se modifican simultáneamente, pero esta no es la única version posible.
Desde otra perspectiva, como la de Laudan (1984), las modificaciones en una tradición de investigación o gran teoría consisten
en el pasaje a otra tradición, mejor en cuanto a su capacidad de resolver problemas e involucrando cambios en las entidades
teóricas, en las metodologías de indagación, y en los valores epistémicos asumidos. Ahora bien, dichas mudanzas se pueden
producir en muchos casos históricos por piezas, de modo sucesivo y articulado, pero no simultáneamente y de manera
arbitraría, de forma que los elementos modificados han sido evaluados tomando en cuenta los elementos comunes. Asi,
metodologías comunes a diferentes tradiciones permiten juzgar los cambios en los conceptos teóricos y teorías modificadas
sirven para posibilitar nuevas metodologías, cuestionando las antiguas.
Quizas el utilizar la versión "reticularista" para orientar la interpretación del cambio conceptual de los aprendices, suministre
una óptica diferente a la versión del cambio simultáneo. Así la ruptura entre las nociones intuitivas y el "saber a enseñar"
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involucra nuevas "centraciones" de los estudiantes sobre relaciones o variables, la utilización de nuevas formas de
razonamiento o la adhesión a nuevos valores (como la preferencia por principios abstractos). El cambio normalmente parece
ocurrir primero como una focalización de relaciones significativas, seguida con una sistematización mas amplia de los
conocimientos adquiridos, para continuar con la realización sistemática de previsiones, partiendo de su éxito, y con la adhesión
a valores que podrían estar implícitos en la práctica misma de las ciencias (Villani, 1990).
La apelación a las filosofias de la ciencia contemporáneas ha renovado la interpretación y aun la orientación del proceso de
aprendizaje. Pero debe recordarse que dicha orientación diferirá fuertemente según la perspectiva filosofica que se haya
asumido. Además, como la decisión acerca de la validez de alguna de las corrientes vigentes se hace abiertamente, se requieren
critérios de adecuación a los datos de la historia de la ciencia. Al menos, los teóricos del aprendizaje deben contemplar esta
situacion y no dar tan rapidamente como aceptable alguna de ellas. Es de crucial importancia reconocer las tensiones
existentes entre la perspectiva de las filosofías de la ciencia y los estudios propiamente psicologicos referidos al cambio
conceptual.
Es preciso considerar las dificultades que derivan del establecimiento de las analogías entre la historia epistemológica de la
ciencia y la psicologia del cambio conceptual de los aprendices. Previamente, se pueden señalar por lo menos dos diferencias,
que si bien no anulan la relevancia de la filosofia de la ciencia para la teoría del aprendizaje, previenen contra las
identificaciones fáciles: 1) en tanto las teorías científicas están en buena medida formuladas explícitamente, y además de forma
matemática, esto no sucede con los "esquemas" conceptuales de los estudiantes; 2) en tanto las teorías científicas se refieren a
objetos idealizados, los esquemas apuntan a los aspectos generales de la conducta de objetos normales (Dusch et al., 1990).
Las similitudes ocultan tensiones entre los estudios epistemológicos y los psicológicos, particularmente entre la perspectiva de
una buena parte de la filosofia de la ciencia, ocupada en la evaluación racional de la elección de teorías (y a la que no le
interesan las representaciones internas de los conceptos), y la psicología cognitiva que intenta comprender la dinámica y causas
de las representaciones conceptuales. Justamente esta dicotomía puede enturbiar en los ensayos de utilización de la filosofía de
la ciencia para apoyar una teoría del aprendizaje.
A este respecto, uno podría preguntarse si autores como Lakatos han formulado efectivamente una teoría del proceso de
cambio de los programas de investigación, de los mecanismos explicativos de la modificación efectiva del corpus científico. Es
posible que la respuesta sea que, como otros filósofos contemporáneos, se ha ocupado más del cambio desde una óptica
"prescriptiva", o de comparación evaluativa de los programas de investigación, que del cambio efectivo de los sistemas
conceptuales. El propio Lakatos (1971), en su objetivo de poner de relieve la racionalidad de la historia de la ciencia, ordenó los
eventos de modo de poder establecer "lo que los científicos tendrían que haber pensado en un momento particular". En otras
palabras, una version purificada de la historia, una reconstrucción de un historia interna de teorias y de lo que "debería y no
debería" haber pasado, para lo cual lo que si sucedio en realidad se indica con frecuencia al pie de página (Losse, 1987).
En esta perspectiva epistemológica, Lakatos intento encontrar la racionalidad de los cambios en los términos de criterios
metodológicos capaces de establecer cuándo un programa de investigación es más aceptable que otro con el que compite. El
problema de Lakatos es como establecer que un programa de investigación es superior a otro, digamos el de Copérnico
respecto al de Ptolomeo, cómo uno puede llegar a ser "progresivo" y el otro "degenerado".
En mi opinión, esta versión "idealizada" y normativa se diferencia significativamente con el propósito de las indagaciones de la
psicología cognitiva, para la cual los aspectos estrictamente evaluativos y de justificación le son ajenos. Ello, sin embargo, no
resta interés y valor heurístico a la utilización de dicha perspectiva epistemológica, aunque llama la atención sobre la certeza de
las analogías propuestas.
Quizá habría que buscar un diálogo más fructífero entre las contribuciones de la filosofía de la ciencia y los estudios psicológicos
del cambio conceptual, en forma de estudios de carácter interdisciplinario que propongan problemas para ser indagados en la
diferencia, pero con alguna perspectiva común. En este sentido, habría que recuperar el espíritu de la epistemología genética,
es decir, el intento de buscar mecanismos comunes en la formación de los conocimientos, articulando las investigaciones de
historia de la ciencia con las propiamente psicogenéticas (en nuestro caso serían las indagaciones psicologicas sobre los
conocimientos de los estudiantes). En un enfoque semejante, la filosofía no suministraría excluyentemente los modelos de
interpretación para los estudios sobre el cambio de conceptos en los estudiantes. Por el contrario, se debería proponer
explícitamente una actividad interdisciplinaria, de estudios psicológicos centrados en los mecanismos del cambio conceptual de
los estudiantes y de un enfoque epistemológico menos descriptivo, cuya problemática sea indagar "en que consiste el pasaje de
una teoría T, de nivel inferior, a otra T' de nivel superior" (Piaget y García, 1981). En otras palabras, una perspectiva
epistemológica que asuma su propia reflexión poniendo en relación y utilizando explícitamente los resultados de la
psicogénesis, de la historia de la ciencia y aun de la biología, para explicar los mecanismos, los instrumentos y los caminos del
cambio en las ciencias. Ella evitaría posiblemente las tensiones observadas entre una perspectiva epistemológica evaluativa de
las teorías y los estudios psicológicos, y podría contribuir a la interpretación del mecanismo de aprendizaje de los estudiantes.
2) Las dificultades de las teorías del aprendizaje por reconstrucción conceptual.
Ignacio Pozo agrupo las teorías que proponen cambios radicales en las ideas de los aprendices como las "teorías de la
reconstrucción conceptual", incluyendo a la gestaltheorie, la psicología genética, la teoría vigotskyana o la de Ausubel. En franca
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oposición al conductismo y también a la versión clásica del procesamiento de la información, éstas comparten una perspectiva
centrada en la reorganización de los sistemas constitutivos de los conocimientos previos de los estudiantes. Aunque también,
estas teorías presentan entre sí fuertes diferencias derivadas de sus orígenes, problemáticas y compromisos básicos asumidos;
cada una de ellas da lugar a diversos interrogantes desde el punto de vista epistemológico Existe una dificultad que, según Pozo,
afecta al conjunto de las teorías de la reconstrucción conceptual y que compromete su destino, particularmente como veremos
el de la psicología genética.
a) La paradoja de aprendizaje
Las teorías de aprendizaje por reconstrucción, ya sea como teorías "puras" formuladas fuera del ámbito de la práctica educativa
(la que finalmente aspiran), ya sea como teorías específicas aplicables a dicho ámbito, deben enfrentar serias dificultades
conceptuales. Al parecer, las teorías que interpretan el proceso de aprendizaje en la sala de clase como reorganización del
sistema de nociones o de auténtica producción conceptual, quedan prisioneras en un callejón sin salida, en una paradoja que
hace poco creíble el acto educativo.
Puede considerarse que las paradojas del aprendizaje tienen su origen en el pensamiento griego, en el Menón de Platón y
debido a los sofistas, quienes se oponían al aprendizaje de los individuos por sí mismos, y lo hacían depender por entero de la
instrucción.
Si el aprendizaje derivará de la interrogación y de la indagación por parte del sujeto, entonces no sería posible. El preguntar por
alguna temática que se quiere aprender, significa que quien pregunta ya sabe lo que está buscando, en cuyo caso no necesita
aprender; y si no lo sabe, tampoco puede aprender ya que no conoce lo que está buscando. Esa conclusión de los sofistas, que
reducía el aprendizaje a la instrucción, no fue compartida por Platón, quien sostuvo, por el contrario, que el conocimiento
previo o presupuesto estaba a disposición del aprendiz en forma innata, y que el aprendizaje debía recuperarlo.
La discusión que subyace en torno a esta antigua paradoja ha sido retomada en la decada de los ochenta por Fodor (1980),
quien ha argumentado que cualquier teoría del desarrollo o del aprendizaje de nociones "nuevas" se vuelve paradojal y de ello
debe concluirse que el aprendizaje auténtico es imposible. Según Fodor, todo acto de aprendizaje involucra un proceso de
formación de hipótesis y de confirmación por una vía inductiva. Desde esta perspectiva ( en la que no podemos abundar aquí),
se podría pensar el aprendizaje del siguiente modo: primero, el aprendiz tiene una noción de lo que quiere aprender (por
ejemplo: una hipótesis que especifica una regla); segundo, procede a testificar la hipótesis a través de la experiencia, y solo se
puede considerar que hay aprendizaje si se ha confirmado la hipótesis. Es decir, el aprendizaje tiene como input una hipótesis y
como output la hipótesis confirmada, y existe circularidad en caso que ambas coincidan.
La paradoja surge con claridad cuando se quiere aprender un concepto "primitivo" (que no se puede representar en términos de
otro concepto), ya que es imposible formular una hipótesis a su respecto sin usar el propio concepto primitivo.
Otro tanto le sucede a la teória piagetiana de la formación constructiva de las estructuras lógicas: es imposible creer que se
pueda armar una lógica más fuerte a partir de una más débil, a menos que ya esté supuesta en esta última. El input exige
paradojalmente al output, la estructura elemental supone la es-tructura que se quiere alcanzar (la lógica de proposiciones está
así involucrada en la de clases y relaciones). Se puede explicitar, pulir o precisar una hipótesis, pero lo que no se puede es
crearla.
Según Pozo (1989), apoyandose en la formulación que hizo Pascual Leone de la paradoja, la cuestión reside en como explicar en
las teorías de la reconstrucción el surgimiento de estructuras o teorías más complejas de otras más simples. Ello sólo es posible
si se supone que la más compleja ya está contenida
en la más simple. Esta situación se vuelve particularmente aguda en el caso de la teoría psicogenética, ya que ésta no indaga la
formación de teorías específicas y artificiales de las ciencias, sino las estructuras lógicas, que son necesarias. La paradoja tendría
la siguiente forma: los individuos construyen individualmente las estructuras lógicas, pongamos por caso las del pensamiento
formal, pero resulta que todos llegan a las mismas. Es decir, se construyen estructuras que son lógicamente necesarias, en el
sentido de que el desarrollo conduce necesariamente a ellas.
Me permito comentar que cuando Piaget habla de estructuras lógicamente necesarias, debe entenderse que se trata de la
necesidad intrínseca a cada estructura, la necesidad como una modalidad de las relaciones operatorias. Es decir, que las
relaciones u operaciones que articulan a ese sistema son necesarias, porque es lógicamente imposible lo contrario de lo que se
afirma. Y, a veces, hay evidencia de dicha necesidad por parte de los usuarios de la estructura. Más aún, la propia psicogénesis
se refiere a la formación de "necesidades", desde formas locales y débiles hasta otras más rigurosas y generales, propias de los
sistemas operatorios. Pero lo anterior no involucra que los sistemas caracterizados por dichas relaciones necesarias se hayan
constituido de modo necesario, en el sentido de estar contenidos en los anteriores, en los términos de una derivación rigurosa
de unos a partir de otros.
En mi opinión, una mirada cuidadosa de la teoría de la equilibración, como candidata a explicar la constitución de los sistemas
lógicos de los sujetos del aprendizaje, no admite una interpretación en términos de necesidad lógica. Dicha teoría está centrada
en la neutralización de perturbaciones a los estados de equilibrio de sistemas de conocimiento, que son sistemas abiertos,
caracterizados por su interacción con el mundo. A partir de la toma de conciencia de los conflictos, los sistemas se requilibran
dando lugar a las "novedades". En otras palabras, y no pudiendo extendernos aquí sobre este mecanismo, se ponen en actividad
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una serie de procesos responsables de superación y de integración de lo superado, en forma de nuevos conocimientos: la
abstracción reflexionante, las generalizaciones, la toma de conciencia y la tematización, la invención de posibles y las
inferencias, que llevan a las necesidades operacionales.
Con este enfoque, el paso de una estructura a otra constituye un salto, una discontinuidad que no admite ni su regulación por
normas lógicas ni es predictible ( Piaget y García, 1981). En términos generales, en una teoría de la equilibración de sistemas
abiertos, y no sólo para sistemas de conocimiento, un estado de equilibrio de un sistema no determina unívocamente el estado
que resultará de su reorganización.
Un sistema de conocimiento, dentro de un proceso, abre ciertas posibilidades de construcción, siendo limitada la propia
direccionalidad del cambio por el tipo de problemas que se pueden plantear en dicho sistema. Pero estas restricciones no
permiten predecir estrictamente los resultados producidos por la reorganización en cuestión. "La incertidumbre acerca del
camino preciso que seguirá un sistema sometido a períodos sucesivos de inestabilidad (desequilibrio) parece ser una
característica de todos los sistemas abiertos" (García, 1988).
Las interacciones y las condiciones comunes de inestabilidad dan lugar a las trayectorias más frecuentes, a las regularidades
tendenciales. Quizá los caminos que se encuentran en la psicogénesis de nuestra sociedad, tengan que ver con prácticas sociales
análogas, tal vez porque los desafíos son semejantes, y con los estados anteriores compartidos. Pero no puede afirmarse que
una "necesidad" lógica presida el pasaje de un sistema de conocimiento a otro, que haya una "lógica del desarrollo" en virtud de
la cual el pensamiento formal derive del concreto. Sólo en las condiciones de inestabilidad de este último, incluídas las de su
contexto social, y admitiendo una diversidad de sistemas posibles, se ha constituido con notable frecuencia el pensamiento
formal. Si lo que decimos suena como plausible, el carácter paradojal de la teoría psicogenética de la adquisición de
conocimientos se debilita.
Por otra parte, uno podría plantear la cuestión de una manera un tanto diferente, como lo hace Juckes (1991). Si no hay alguna
teoría semejante a la equilibración, las psicologías del aprendizaje y del desarrollo que postulen un cambio cualitativo, o algún
tipo de estadios que marcaran las diferencias del pensamiento, terminan entrampadas en la paradoja del aprendizaje. En otras
palabras, cualquier teoría que admita niveles o estadios debe ser capaz de explicar la novedad que estos últimos involucran
respecto de otros anteriores. Si una teoría admite el logro de novedades cognitivas, pero no puede suministrar un constructo
teórico que las haga posible, es víctima de la paradoja.
Los análisis anteriores serían validos aunque la teoría de la equilibración tal como está formulada en la psicología genética fuera
incompleta o incluso remplazable por otra. Ello es así porque se ha mostrado la necesidad de una explicación no reductiva de las
novedades cognitivas, en razón de que los cambios cognitivos cualitativos no están preformados y por lo tanto no podrían ser
comprendidos sólo como una modificación de formas ya utilizadas.
Se podría pensar que si una teoría postula fuertes cambios conceptuales pero a la vez rechaza el constructo teórico capaz de
explicarlos, cae sin remedio en la paradoja. Por lo tanto, o se abandona la creencia en los cambios cualitativos de los
conocimientos o bien se adopta alguna versión del tipo re-presentado por la equilibración.
En resumen, podría ponerse a consideración la tesis de que la cuestión no sería cómo evitan las teorías de la reconstrucción
conceptual la supuesta pesadilla de la paradoja del aprendizaje, más bién sería cómo revisar, completar y operar aquel núcleo
explicativo que es la única manera de escapar a la paradoja.
b) Psicología Genética y el aprendizaje por descubrimiento.
Suponiendo que la teoría psicogenética no haya sido afectada drásticamente por la paradoja del aprendizaje, se presentan sin
embargo serias dificultades al momento de enfrentar los procesos de adquisición de conocimiento en la sala de clase. En
particular, como hemos señalado en otro lugar (Castorina, 1992), las cuestiones que provienen de la implantación de una teoría
del aprendizaje formulada fuera de la sala de clase, está estrechamente vinculada a la determinación de los mecanismos de la
formación de los conocimientos y al mundo peculiar de la práctica educativa.
Como es sabido, la mayoría de los ensayos para aplicar la teoría del aprendizaje a la sala de clase han asumido un tipo de
"aprendizaje por descubrimiento". Es decir, tratarón de promover la construcción individual de las categorías del pensamiento
consideradas como condición suficiente y necesaria para la adquisición de los conocimientos escolares. A partir de los
instrumentos lógicos, los alumnos alcanzan una organización intelectual o logran adquirir las nociones "científicas", no
explicitadas en los materiales de aprendizaje, y en virtud de su actividad de exploración y de investigación.
Este enfoque, que rechaza la instrucción de aquello que el niño podría descubrir o inventar por si mismo, ha sido cuestionado
por Pozo (1989). Para él, sólo es admisible como aprendizaje "natural" de nociones lógicas o aun causales, que se produce con
independencia de la instrucción. Por el contrario, hay nociones o conceptos que constituyen una buena parte del "saber a
enseñar" que no pueden adquirirse sólo por descubrimiento, ya que requieren de una intensa actividad instruccional. La
reducción del aprendizaje "artificial" al "natural", o lo que es igual, del aprendizaje al desarrollo, pone en graves dificultades a la
teoría piagetiana con respecto a la reconstrucción conceptual en la práctica educativa.
Ahora bien, considero que se pueden compartir las críticas de Pozo a la versión excluyente del aprendizaje por "descubrimiento"
y, sin embargo, preguntarse si la perspectiva cuestionada es la única que puede asumirse dentro del programa piagetiano. En
cuestion es si más allá de las frases de Piaget que parecen apuntalar el aprendizaje por descubrimiento, y más allá de las
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interpretaciones que han hecho los pedagogos, la teoría psicogenética ofrece potencialmente otra perspectiva de análisis del
proceso de aprendizaje.
En principio, no hay inconvenientes insuperables en el "núcleo duro" del programa de investigación para poder asumir los
desafíos derivados del proceso de enseñanza-aprendizaje en la sala de clase. Básicamente, las tesis constructivistas parecen
aplicables para dar cuenta de la apropiación que hacen los alumnos del saber a enseñar, es compatible con las interacciones que
sostienen con los objetos de conocimiento escolares. El hecho de que la instrucción sea una condición ineludible para aquella
apropiación, que los docentes deban jugar un rol de mediadores entre los objetos de conocimiento y los alumnos, no impide
interpretar al aprendizaje como un proceso de reconstrucción. Más aún, los efectos de la enseñanza dependen de una auténtica
interacción con aquellos objetos de conocimiento, lo que involucra la formulación de hipótesis ante situaciones problemáticas,
su desestabilización, la toma de conciencia de las dificultades o la reorganización de los sistemas conceptuales, por abstracción
reflexiva y generalizaciones, en dirección al saber escolar. Mejor dicho, quizás un juego aún difícil de precisar, entre las
interacciones del sujeto con las situaciones empíricas (del mundo social y natural), y aquellas que sostiene con el saber que se
pretende enseñar.
A partir de lo asentado anteriormente se sostiene la continuidad del aprendizaje con el desarrollo, no en el sentido ya discutido
de la identificación del aprendizaje individual y casi espontáneo, con el desarrollo, más bien, en el sentido epistémico de una
prolongación de los mecanismos de apropiación de los objetos de conocimiento, que en el caso del aprendizaje escolar
seguirían funcionando, pero en el contexto de las interacciones sociales con los docentes y entre los alumnos.
Lo que resulta relevante es que estas tesis suponen un estado de modificabilidad y de revisabilidad del programa psicogenético,
ante la especificidad del campo educativo. El principal obstáculo epistemológico que ha impedido adoptar una visión más
abierta del programa ante los desafíos es lo que me permito llamar algo forzadamente un "platonismo epistemológico".
Se trata de una versión según la cual la teoría es considerada como si fuera una realidad ontológica, un mundo de entidades
teóricas que subsiste casi con independencia de los procesos del mundo empírico. Esta perspectiva recuerda, salvando las
distancias, la versión de aquellos psicoanalistas que han tratado la estructura edípica como una realidad teórica respecto de la
cual las viscisitudes de los edipos individuales no son sino ilustraciones, que tienen que cumplir todos los rasgos de aquella
estructura, con independencia de sus peculiaridades.
En el caso que comentamos, la teoría del aprendizaje en los términos de la reconstrucción de nociones estructurales indagada
por Inhelder y su equipo, ha sido interpretada como la única manera de tratar los aprendizajes escolares. De modo que
cualquier aprendizaje debía ser indagado como un caso que "ejemplificaba" la teoría, en lugar de ser ésta última una entidad
hipotética capaz de modificarse para dar cuenta de los casos no contemplados. Esta transferencia pura y simple no ha permitido
sostener la validez de los principios epistemológicos de aquella teoría, a la vez que su adecuación a la especificidad de la
situación educativa, como los objetos propuestos socialmente a los alumnos, o la índole de las nociones que debían aprenderse.
Sin perder de vista la relevancia de los sistemas lógicos para posibilitar el conocimiento escolar, se va imponiendo la realización
de indagaciones dirigidas a los conceptos vinculados a los contenidos curriculares. Es decir, lo que se ha denominado la
psicogénesis de los contenidos, o sea la construcción, por parte de los aprendices, de conceptos propios de dominios de
conocimiento como el social, el lingüístico o el natural, y que son posibilitantes del aprendizaje del "saber a enseñar".
Se ha sugerido que la resistencia a asumir estas exigencias deriva de una limitación intrínseca del programa psicogenético, el
que sólo daría lugar a un tipo de "aprendizaje por descubrimiento". En mi opinión, por el contrario, reside en un apego
imaginario a teorías ya constituídas, sin reconocer la poten-cia del núcleo del programa, que posibilitaría pensar un proceso de
reconstrucción por equilibración de contenidos y bajo condiciones instruccionales. Esto es, que lo que la teoría no ha dicho, aún
puede decirlo, y si no lo ha hecho, esto tiene que ver con un "cierre2 que los intérpretes han impuesto a la teoría.
c) Las dificultades de la noción de "zona de desarrollo próximo"
Altamente apreciada por los teóricos del aprendizaje escolar, la obra de Vigotsky ha puesto de relieve aspectos del desarrollo y
del aprendizaje que no fueron considerados en la psicología genética ni en la teoría del procesamiento de la información.
Basicamente, argumento convincentemente en favor del desarrollo de las funciones psíquicas superiores en los términos de
apropiación e internalización de instrumentos y signos en la interacción social. De ello se infiere que el aprendizaje es una
condición previa al proceso de desarrollo. Además, cabe señalar que para Vigotsky la posibilidad de que los aprendices
incorporen los instrumentos y los signos sociales, depende de un cierto grado de desarrollo anterior, y, sobre todo, del
desarrollo potencial del aprendiz.
La caracterización del vínculo entre desarrollo y aprendizaje no se agota, para Vigotsky, en la determinación de las actividades
que puede hacer el sujeto por su propia cuenta (el "nivel de desarrollo actual"), es necesario que establecer lo que es capaz de
hacer pero con la ayuda de otros (el "nivel de desarrollo potencial"). De aquí deriva la noción de zona de desarrollo próximo:
No es otra cosa que la distancia entre el nivel
actual de desarrollo,determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de
 7

un adulto o en colaboración con un compañero

más capaz (1979).
Semejante noción le permitió a Vigotsky vincular el desarrollo con la apropiación de instrumentos suministrados por la sociedad,
y por esta vía convertir el aprendizaje, en buena medida, en un producto de la cultura y de las interacciones sociales. En síntesis,
permitió tender un puente entre el desarrollo, el aprendizaje y la cultura. A pesar del impacto que ha tenido en las
investigaciones sobre el aprendizaje escolar, y de que se trata de una contribución invalorable, es una noción que presenta
dificultades.
Wertsch (1988) ha señalado que en ciertos momentos Vigotsky le otorga al desarrollo una cierta dinámica interna y, en otros, lo
hace depender casi exclusivamente del aprendizaje por instrucción. La relación entre aprendizaje y desarrollo no queda del todo
clara en la medida en que no llegó a precisar aquella "dinámica interna". Desde el punto de vista epistemológico, la cuestión
interesante es la del estatus de dicha noción. Sin duda, en razón de que el aprendizaje parece "empujar" al desarrollo, la idea de
la zona de desarrollo próximo tiene buenas posibilidades para influir en la teoría del aprendizaje escolar. Sin embargo, de modo
no tan diferente a lo que sucede con la interpretación de los procesos de conocimiento como "procesamiento de información"
en la psicología cognitiva o con la versión piagetiana del sujeto como un "organismo", la noción de zona del desarrollo próximo
no parece constituir aún una hipótesis precisa, sino un enunciado metafórico (Paris y Cross, 1988) y, como tal, ofrece virtudes y
quizás algunas limitaciones. En realidad, la noción llega a ser una representación simplificada del soporte social del aprendizaje,
de la diversidad de interacciones constitutivas, que van desde la motivación de los alumnos hasta el tipo de instrucción. Como
tal tiene el gran mérito de llamar la atención sobre la significación del aprendizaje mediatizado.
Paris y Cross (1988) señalan otra de las dificultades de la concepción de Vigotaky: Para establecer si es mejor para un aprendiz
disponer de una zona de desarrollo próximo amplia o restringida, hay que evaluar al funcionamiento intelectual del aprendiz, y
ello nos puede colocar fuera de la zona misma. Es preciso aclarar que disponer de una zona restringida significa que los
aprendices no pueden hacer mucho mejor lo que se les requiere con ayuda que sin ella; en el caso de la zona amplia el aprendiz
puede ser capaz de completar, por ejemplo, un cálculo, cuando es ayudado por pares o por adultos, pero no puede controlar la
resolución por sí mismo. De nuevo, ¿es más positivo poder cumplir una tarea con ayuda que sin ella?
Si consideramos brevemente sólo el primer caso, se ve que el impacto de un aprendizaje socialmente mediatizado es escaso.
Ahora bien, la limitación podría tener que ver o bien con la inhabilidad del aprendiz o con el "nivel actual" de su desarrollo o
bien con carencias de motivación, aún con una alta ejecución (performance) sin ayuda del docente, incluso con defectos del
proceso de instrucción. Es decir, los aprendices que transitan por una zona próxima restringida llegan a mostrar una diversidad
de ejecuciones y es factible aducir muchas explicaciones para la escasa mejoría bajo la guía de otro. Y alguna eventual
explicación se puede correr de la zona de desarrollo próximo.
Se pueden relevar otros aspectos no aclarados, por ejemplo, dada la diversidad de factores que pueden determinar la diferencia
entre el desarrollo actual y el potencial. ¿Cuál o cuáles son responsables del éxito o fracaso del aprendiz en una tarea?; o
también, ¿se mantiene la estabilidad de la zona a través de diferentes dominios de conocimiento?, ¨o se modifica con la edad y
con las condiciones sociales?
Al parecer, la noción es una metáfora "topográfica" que establece un espacio entre el desarrollo y el aprendizaje, cuando éste
último consiste en logros vinculados a la asistencia y aquel tiene que ver con un nivel actual de funcionamiento intelectual. No
es fácil dar los criterios externos requeridos para evaluar el nivel de aprendizaje o de desarrollo actual, como la inteligencia o la
edad o la ejecución. Por otra parte, como lo ha señalado Pozo (1987), Vigotsky no suministró los procedimientos del desarrollo
potencial. En resumen, la noción de zona de desarrollo próximo no ha sido suficientemente operaciona-lizada -la "métrica" de la
distancia- para llegar a constituír una hipótesis testificable.
Sin embargo, las metáforas son muy útiles en las ciencias, ya que posibilitan una primera comprensión de las semejanzas y
diferencias entre dos dominios: uno visible y otro invisible, uno comprensible y otro muy difícil de atrapar en su complejidad. De
este modo, una representación observable de lo inobservable permite una primera descripción de objetos no familiares, una
nueva perspectiva para examinar los fenómenos y provoca la indagación, justamente para saldar las tensiones entre lo visible y
lo invisible (Parker, 1982).
De esta forma, la metáfora topográfica de la zona de desarrollo próximo tiene el mérito de suscitar la representación de las
articulaciones harto difíciles de atrapar entre aprendizaje y desarrollo, y de impulsar su indagación en el marco de las relaciones
analógicas que provee. Ella da lugar a una económica y sugestiva imagen de un proceso complejo, pero no ha suministrado aun
criterios de operacionalización que permitieran validarla como hipótesis.
Las metáforas no son verdaderas ni falsas, por lo que venimos diciendo, lo que no desmerece su relevancia y su valor heurístico
para la investigación. Quizás podría no acordarse con la visión de Paris y de Cross (1988), que reduce la noción a una metáfora, y
decir más ajustadamente que la noción de zona de de-sarrollo próximo constituye una cuasihipótesis con un fuerte aire
metafórico. Que así como está elaborada, al menos por Vigotsky, no es aún una hipótesis en sentido estricto, y sería una
confusión epistemológica identificarla con esta última. De ser así se evitaría el necesario trabajo de consolidar, definir y
operacionalizar sus componentes.
3) El problema de la integración de teorías
 8

El exámen del diversificado panorama de las teorías contemporáneas del aprendizaje pone de relieve muy variadas relaciones
entre dichas teorías.En primer lugar, pueden señalarse oposiciones evidentes entre, por un lado, el asociacionismo psicológico
que subyace al modo de interpretar la formación de conceptos en el viejo conductismo, en las teorías clásicas del
procesamiento de la información o aun, según Pozo, en versiones como la de Vigotsky en lo referido a los conceptos
espontáneos, y por el otro, lo que hemos denominado siguiendo al mismo autor, teorías de la "reconstrucción". Un serio
problema es el de la posibilidad de utilizar los mecanismos asociacionistas para contribuír a resolver las dificultades derivadas de
las paradojas que aquejarían a las teorías de la "reconstrucción", es decir, si es admisible la complementación de las versiones,
unas referidas a los cambios cuantitativos que "prepararían" las reestructuraciones y otras referidas a los cambios cualitativos
del proceso de aprendizaje. En otras palabras, si se pueden reconciliar el asociacionismo y la reorganización conceptual, como
"las partes de un elefante", integrar estas interpretaciones con la presuposición de una realidad cognitiva que desafía los
enfoques parciales y que obligaría asumir ambos.
En segundo lugar, puede señalarse el problema, que parece acuciante para los teóricos del aprendizaje y también para los
pedagogos, de si es posible encontrar algún marco común que permita orientar los proyectos educativos. Para decirlo
rápidamente, ante la tarea de formular un Diseño Curricular en España (Coll, 1991a y 1991b), la contribución de la psicología de
la educación es múltiple, pero sería deseable que pudiera superarse la actual dispersión de teorías y líneas de investigación, en
una explicación unitaria. En particular, una interpretación global de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que ofreciera
una guía a los docentes.
Según Coll, durante los últimos años se ha ido conformando un marco de ideas "fuerza", que podría cumplir el objetivo
mencionado, y que deriva de corrientes de pensamiento o de tradiciones de investigación diferentes. Se trataría de una especie
de convergencia en un núcleo de ideas centrales, que están presentes -entre otras- en la teoría piagetiana del cambio por
equilibración de los sistemas lógicos, en la diferenciación y coordinación de los esquemas de conocimiento, propuestos por la
psicología cognitiva del procesamiento de la información, en el interaccionismo socio-cultural de la teoría vigotskyana, e incluso,
en la versión del aprendizaje significativo de Ausubel.
Tales ideas llegan a definir una concepción constructivista del aprendizaje e incluso una concepción constructivista de la
intervención pedagógica (Coll, 1991a). Algo más precisamente, el núcleo compartido por las tradiciones de investigación "se
refiere a la importancia de la actividad mental constructivista en la realización de los aprendizajes escolares" (Coll, 1991b). De
esta forma, el aprendizaje escolar es un proceso de construcción de conocimiento y la enseñanza una ayuda a esa construcción
(Coll, 1991b).
Según esta interpretación, el constructivismo no podría ser caracterizado hoy como una teoría en sentido estricto, sino más bien
como una convergencia de principios interpretativos del aprendizaje. Dicha convergencia involucra una serie de riesgos
epistemológicos y reclama una serie de precauciones para evitarlos, lo que es típico de cualquier ensayo de integración de
principios provenientes de teorías diferentes. Es mi propósito comentar algunos de los riesgos sólo mencionados por Coll y
formular algunas preguntas adicionales.
En primer lugar, el riesgo del "eclecticismo" derivado de la pretensión de elegir los principios aparentemente compatibles de
teorías diferentes. En mi opinión, una cuestión implicada en el eclecticismo "encubierto", como dice Coll, es la referida a la
naturaleza de "la actividad mental constructiva" invocada para justificar una convergencia hacia la integración de tradiciones de
investigación diferentes.
Hay una fuerte tendencia en los teóricos del aprendizaje de las ciencias, desde Novak (1988) hasta Driver (1988), de promover
un enfoque constructivista para dicho aprendizaje. Como ya hemos señalado, para Novak una explicación adecuada proviene
del casamiento de la psicología y la filosofía de la ciencia, y en ella lo central es la restructuración de las tramas conceptuales,
que incluye la subsunción de nuevos conceptos, diferenciación de otros y su reintegración en el sistema. En esta versión, el
constructivismo tiene que ver con la producción de significados que dan lugar a la adquisición de conceptos por restructuración
de anteriores. En el caso de R. Driver se situa al constructivismo en la clásica tradición "hermenéutica" de la filosofía alemana,
hasta llegar Piaget y la psicología de los "constructos personales" de Kelly. La tesis central afirma la construcción activa del
significado en la interacción de las personas con el medio.
Sin duda, Coll también otorga un lugar relevante a la teoría de Ausubel en la convergencia mencionada, porque el aprendizaje
significativo implica la actividad de los bloques de conocimiento previo, los sistemas conceptuales, mediante los cuales se
construyen significados por asimilación o integración de un nuevo material de aprendizaje.
Incluso Carretero,Pozo y Asencio (1989) llegan a afirmar que el carácter constructivo del conocimiento es una idea central del
paradigma de la psicología cognitiva en su conjunto. Se sostiene que el conocimiento es la elaboración de una "realidad propia,
autoestructurada, a partir de la información que proviene del medio". El abandono de la tesis empirista de la copia de la
realidad y el subsecuente énfasis en la elaboración interna de reglas y modelos de representación es compartido por
orientaciones del aprendizaje como la psicología piagetiana, vigotskyana y el procesamiento de la información.
En el último caso, vale la pena señalar que los "esquemas" de conocimiento en la psicología del procesamiento de la
información, testimonían una elaboración de la realidad y no su copia, pero los psicólogos cognitivos tienen serias dificultades
 9

para explicar la reorganización de dichos esquemas en otros autenticamente nuevos, sin apelar a los mecanismos asociativos
(Rumelhart y Norman, 1978). Esta diferencia con las teorías de la reconstrucción conceptual ha sido marcada por Pozo (1988).
Deberíamos preguntarnos por la naturaleza del constructivismo invocado como un marco de ideas convergentes. Si se dice que
los aprendices disponen de saberes previos (en forma de "esquemas" de conocimiento almacenados en la memoria, o de
estructuras cognitivas o sistemas de conceptos), y que la interpretación de la información depende de ellos, se afirma una
versión "débil" de constructivismo. Es decir, se propugna una actividad elaborativa o de interpretación de la realidad, que podría
ser el patrimonio de casi todas las teorías de aprendizaje, desde el neoconductismo hasta la psicología genética.
Esta visión convierte al constructivismo en una idea muy amplia, algo vaporosa, que aisla el componente "elaboración" en
oposición a la pasividad de la imposición de lo real, y establece que dicha elaboración se lleva a cabo a partir de conocimientos
previos, esquematizados de diverso modo. El riesgo reside en asentar ciertas ideas generales que efectivamente son
compartidas por las tradiciones de investigación, pero dejando intactas las diferencias relevantes en los enfoques conceptuales
globales acerca del proceso de aprendizaje. La consecuencia puede ser un empleo de tales enfoques conceptuales como si
aquellos elementos comunes los volvieran compatibles sin más, dando por supuesta una compatibilidad que oculta fuertes
diferencias, y aun inconsistencias entre los enfoques.
Entonces, la manera en que se han establecido las semejanzas entre las corrientes de pensamiento puede ser cuestionada. En
otras palabras, parece que la convergencia ha sido formulada tomando en cuenta ideas comunes a las perspectivas asumidas:
una crítica al realismo de la reproducción intelectual, una creencia en el carácter protagónico del sujeto de aprendizaje, la
actividad mediadora entre la información y las ejecuciones, la prexistencia de sistemas organizados que intervienen sobre la
información. Pero la cuestión es si nociones como "esquemas", "elaboración", "actividad", "restructuración" tienen el mismo
significado, si puede hacerse la operación de aislamiento de tales nociones de los corpus teóricos donde se han definido,
rescatando una identidad de significado de los conceptos. Para no dar sino dos ejemplos:
Por un lado, la "actividad" propuesta en la psicología del procesamiento de la información es una actividad de tratamiento
computacional, con reglas sintácticas, de la información recibida; por el contrario, la "actividad" del sujeto piagetiano no es la de
un procesador de la informacion, sino la de un estructurador de un objeto de conocimiento. En el primer caso es una actividad
interna al dispositivo del procesador, en el otro, una actividad inseparable del objeto, donde no hay separación entre sujeto y
realidad a conocer. En uno la actividad tiene que ver con los ensayos de resolución de problemas a los que los aprendices se
enfrentan, en otro la actividad tiene que ver con una interrogación de la realidad, con la creación o recreación de problemas
planteados por otro, y la subsecuente apropiación de propiedades. La adhesión al mismo principio de la "actividad" remite a
ideas básicas y a enfoques de investigación bien disímiles.
Por otro lado, los esquemas, tanto los originados en las versiones de la reconstrucción conceptual como en la psicología del
procesamiento de la información parecen ser "construídos" o formar parte de un tratamiento constructivo de la información.
Sin embargo, algunas teorías de la reconstrucción, entre ellas la psicología genética, han ofrecido interpretaciones de la
interacción cognitiva y aún del cambio en términos de los mecanismos ya comentados, y solo en relación a ellos se comprende
el significado del término "autoestructuración de esquemas". En el caso de la psicología del procesamiento de la infor-mación se
han propuesto la inducción y la analogía como mecanismos para superar las limitaciones del asociacionismo y para dar una
interpretación del cambio de esquemas. Sin embargo, dificilmente puede calificarse de "autoestructurante" a dicho mecanismo,
y es por lo menos discutible que el término en cuestión adopte un significado compatible con la versión anterior.
Los conceptos que se han considerado pertinentes para la convergencia constructivista, al menos los que comentamos, tienen
una semejanza afincada en rasgos algo genéricos e imprecisos, en un cierto "aire de familia" compartido. Apenas nos
detenemos en un análisis de su significado aparecen las diferencias dependientes de las teorías a las que pertenecen, y ello con
independencia de la valoración que nos merezca cada teoría según su problemática y su capacidad heurística. Por otra parte, lo
dicho no impide por principio que sean entre si comunicables las teorías o que puedan interactuar, pero la comunidad de
conceptos "integradores" debe ser cuidadosamente elucidada.
En mi opinión, la versión "débil" del constructivismo es poco auspiciosa al no tomar en cuenta que los conceptos son nudos de
una trama, cuyos hilos son las tesis y proposiciones de una teoría; y que el significado de un concepto es su posición en dicha
trama. Por supuesto, salvo que nos conformemos con aquel "aire de familia" y hagamos del constructivismo el resumen de
ciertas tesis genéricas compartidas.Quisiera mencionar, finalmente, que esta discusión es incompleta por dos razones, ya que
por un lado no se han examinado más a fondo los compromisos epistemológicos (en el sentido de la teoría del conocimiento)
que asume cada teoría del aprendizaje, y por el otro, no se ha dado una caracterización de un constructivismo en sentido
"fuerte".
Creo que se impone una elucidación de lo que postulan la Psicología Genética, la teoría de Ausubel o la del procesamiento de la
información respecto de la naturaleza del vínculo epistémico entre sujeto y objeto, de la relación entre las "construcciones" y la
realidad, o del significado de la "construcción" y "reconstrucción" en los conocimientos de los objetos del mundo natural o
social, así como en los conocimientos de los objetos conceptuales del "saber a enseñar".
 10

Tales análisis podrían contribuír a explicitar las notas del constructivismo "fuerte", avanzado sobre la vaguedad de las
caracterizaciones alcanzadas en los intentos de integración. Por supuesto estas reflexiones no serían suficientes si no se estudia
la potencialidad de la versión fuerte para generar hipótesis empíricas sobre el aprendizaje.
Esta discusión, que vuelve sobre algunos puntos desarrollados en este trabajo, como la "potencialidad" del constructivismo
piagétiano para la escuela o las dificultades para explicar el "cambio conceptual", queda para otra ocasión.
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 11

"CONSTRUCTIVISMO, UN FENOMENO DE NUESTRO TIEMPO".

Las ciencias de la Educación forman parte de sistemas sociales que son más amplios que ellas. Estos sistemas sociales,cuales
quiera que sean, tienen un conjunto de leyes y regularidades que influyen en el proceso educativo a partir de la concepción
general del mismo, de los resultados que se esperan de él y de otros muchos aspectos que las caracterizan.
La influencia social en la Educación no solo se da sobre el proceso educativo en su devenir, sino también sobre los que
intervienen en él, maestro y alumno, por cuanto ambos son seres
sociales que se interrrelacionan entre si y con otros muchos seres humanos. Por esta razón, entre otras, para comprender y más
aún para solucionar, dirigir, muchas de las situaciones que el maestro enfrenta en el aula, con sus alumnos, es necesario
conocer y valorar el contexto social en el que se insertan estos alumnos, la escuela, y el propio maestro.
En consecuencia con esto, el sistema educativo como soporte concreto de la educación tiene una estrecha vinculación con las
necesidades sociales que son las que en última instancia definen sus funciones. Las exigencias que cada sociedad impone a la
escuela son típicas, tienen un carácter clasista, responden a las características esenciales de la FES en la que se encuentran y a
su época histórica concreta.
La práctica educativa cotidiana responde a la ideología de la clase dominante y por eso la escuela trasmite los valores de esta
clase, que intenta mantenerse en el poder. Esto no niega la aspiración de los sectores más progresista de la sociedad que luchan
por transformar la educación, para que contribuya realmente al progreso social.
Es por eso que la ideas humanistas han cobrado una enorme fuerza en la mayoría de las concepciones educativas de la
actualidad que en algunos casos comienzan ya a trascender, en cierta medida, a la práctica concreta de la escuela
Una expresión de esto es que en los últimos tiempos el término CONSTRUCTIVISMO ha cobrado un extraordinario auge como
paradigma explicativo del proceso de aprendizaje. Este fenómeno obedece, entre otras cosas, al rescate de la subjetividad, de la
participación activa del sujeto por las ciencias psicológicas y pedagógicas, en estas tendencias humanistas modernas, que se
distiguen por su caráter progresista. En paises de Europa y Ameica Latina como España, Brasil, Colombia, por mencionar
algunos, el constructivismo como movimento y base de modelos pedagógicos sustenta las reformas educativos que dichos
paises estan aplicando.
El constructivismo actual tiene dos referentes psicológicos fundamentales la Epistemología Genética de Jean Piaget y el enfoque
histórico cultural de Lev Vigostky, que analizaremos en este trabajo.
¿Por qué‚precisamente el constructivismo se ha tomado como punto de partida?.
Porque es una alternativa relativamente novedosa y diferente de enfocar el proceso educativo, desde la óptica de la escuela
nueva nacida a inicios del siglo XX ( y que aún no ha podido consolidarse masiva ni parcialmente) como respuesta a la educación
tradicional, bancaria, como la define Paulo Freire. En esta escuela tradicional el profesor sólo trasmite conocimentos que son
inmutables, ya establecidos, el alumno es sólo un reproductor pasivo de estos conocimentos, el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje es rígido y aburrido.
La educación así concebida, ha demostrado ser ineficiente para las condiciones socioeconómicas de la época moderna. La
característica más universal de esta época es su incesante cambio, que afecta a todos los sectores económicos, instituciones
sociales y personas que se vinculan a ellas. esto obedece al desarrollo de las fuerza productivas que es provocado, entre otras
cosas, por el progreso tecnológico, la aplicación de la ciencia a la producción, etc. Contribuyen también a este cambio, que el
hombre percibe como inestabilidad e incertidumbre, la cresciente contradicción de estas fuerzas productivas con las relaciones
de producción vigentes.
El grado de competitividad a lograr, basado en los niveles de producción ( cantidad y calidad), con indicadores mundiales, son el
eje central del desarrollo moderno. Los paradigmas de progreso tienden hacia la conformación de bloques regionales que
enfrenten los elevados gastos de investigación y desarrrollo. Se necesita entonces, una fuerza laboral que tenga cada vez más
preparación técnica, con sólidos valores ( de acuerdo a la FES ), que sea capaz de autoregularse dentro de ciertos límites.
También en la contemporaneidad existen un conjunto de problemas globales y de necesidades sociales generales, tales como, la
superviviencia del género humano, en primer lugar, la conservación de los logros de la cultura creada por el hombre, la
transformación y desarrollo hacia mejores condiciones de vida para toda la humanidad. Estos ponen su improta en todos los
modelos educativos de una u otra forma.
Por otra parte, las condiciones unipolares de hoy, con la cresciente desigualdad socioeconómica entre los paises desarrollados y
subdesarrollados condicionan, la diferencia en las ideas sobre la educación, su función social y su instrumentación real.
Todas estas condiciones requieren de un hombre, capaz de enfrentarse crítica e independientemente al enorme cúmulo de
conocimientos existentes, que sepa tomar decisiones, que sea cada vez más cretivo y autodeterminado; participante
comprometido de
diversas transformaciones técnicas, científicas, económicas y sociales.
¿Qué quiere decir , entonces, constructivismo?.
Bajo la denominación de constructivismo se agrupan diversas tendencias, escuelas psicológicas, modelos pedagógicos y
prácticas educativas. De forma general es una idea, un principio explicativo del proceso de formación y desarrollo del
 12

conocimento humano, y de su aprendizaje. Este principio plantea que el conocimento humano es un proceso dinámico,
producto de la interacción entre el sujeto y su medio, a través del cual la información externa es interpretada por la mente que
va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes que le permiten adaptarse al medio.
El constructivismo como categoría incorporada con más o menos aceptación a la ciencias psicológicas y pedagógicas ( entre
otras), está condicionada sociohistóricamente. Su contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices
filosóficos, económicos, socilógicos, políticos y científicos de las ideas predominantes en un momento dado. A su vez, la forma
de comprender el constructivismo ha tenido implicaciones importantes en el terreno de la práctica educativa y en la propia
teoría pedagógica.
El paradigma de constructivismo comienza a gestarse en la década del 20 de nuestro siglo en los trabajos del psicólogo y
epistemólogo suizo Jean Piaget.
Piaget proviene de la biología, se interesa por la filosofía , la epistemología y de ahi a la psicología. Dice de sí mismo:..." no soy
psicólogo, soy epistemólogo"... pero su obra es de obligada consulta para el que intente acercarse a la comprensión del
desarrrollo psíquico humano. Recibe y sinteza en su obra múltiples corrientes que incluyen hasta los modelos lógicos
matemáticos del pensamiento.
En la época en que Piget realiza y publica sus trabajos (finales del 20 y principios del 30),se produce una violenta crisis en el
mundo capitalista, con sus correspondientes consecuencias socioidológicas que, son reflejadas en las ciencias y en la
investigación. Se produce también una crisis en la Psicología pués ninguno de los paradigmas existentes ( estructuralismo,
psicoanális y conductismo) había podido dar respuestas a los nuevos intereses sobre la motivaciones de la coducta social, entre
otras cosas.
En el plano de la ciencia comienza a tomar fuerza una visión más holista de los fenómenos y se trabaja con enfoques
interdisciplinarios.
Es en este contexto en que el aparecen los trabajos de Piaget. En 1923 publica El lenguaje y el pensamiento en el niño y en el 26
La representación del mundo en el niño. En estas obras sistematiza su posición con respecto al estudio de la mente infantil
como método para estudiar la formación de conocimientos en el individuo.
Los referentes filosóficos fundamentales que pueden encontrarse en la obra de este autor se relacionan con el racionalismo en
su concepción del universalismo cognitivo, en el reconocimiento de la potencialidad humana de estar dotado de razón, la que le
permite ordenar el mundo con criterios racionales. Este ser cognitivo, racional, tiene la posibilidad de desarrollar su
conocimiento en su relación con el medio pero de una manera espontánea, desde dentro.
Por otra parte, desde el punto de vista sociológico, Piaget tiene antecedentes en el Iluminismo francés, Voltaire, Russeau, en sus
ideas del desarrolllo natural, espontáneo del niño, en las características diferentes del niño y del adulto, que cambian por etapas
a través de su vida. El niño no es un adulto con insuficiencias, sino que tiene características propias, potencialidades que luego
hará realidad al interactuar con los objetos.
Con respecto a la Psicología donde predominaban los enfoques empiristas y positivistas, Piaget se enfrenta a ésta por los
métodos "naturalistas" (situaciones que hoy conocemos como experimentos naturales, ecológicos) que utiliza en sus estudios.
También por el valor que concede a la interpretación teórica-filosófica de la información recogida. Si tiene influencia de la
escuela funcionalista norteamericana ( James, Dewey) con la que concuerda en :
- La tarea de estudiar de que manera el individuo se adapta, de la forma más eficiente posible, a las situaciones problemáticas
del medio cambiante, con la ayuda de funciones psíquicas.
- La interdiciplinaridad.
- La idea de acción del sujeto.
- Las operaciones mentales como intermediarias entre las necesidades del organismo y el medio ( Angell, escuela de Chicago).
Por último en los trabajos de Piaget se enfatiza el papel de la conciencia en oposición al irracionalismo psicoanalítico y el papel
activo del sujeto como reacción al conductismo. Este autor estudia como se desarrolla el intelecto humano, que identifica con el
pensamiento, desde las formas elemetales del pensamiento en acción, hasta las de mayor elaboración y alcance, el
pensamiento científico en términos de lógica formal. Para él lo fundamental es comprender como el hombre alcanza un
conocimiento objetivo de la realidad a partir de las estructuras más elementales presentes desde su infancia.
Las ideas centrales de su teoría son:
1- El conocimiento humano es una forma específica, muy activa de adaptación biológica de un organismo vivo complejo a un
medio ambiente complejo.
2- Esta adaptación es interactiva, es decir, el conocimiento humano surge en la relación del sujeto con su medio.
3- Para comprender esta relación de un sistema vivo, con su ambiente la noción fundamental es la de equilibrio: en un medio
altamente cambiante para que un organismo permanezca estable, no desaparezca debe producir modificaciones tanto en su
conducta (adaptación ), como de us estructura interna (organización).
4- El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta activamente la información procesdente del medio para
construir su propio conocimeinto en vez de copiar pasivamente la información tal y como se presenta ante sus sentidos. Todo
conocimiento es, por tanto, una construcción activa del sujeto de estructuras, operaciones mentales, internas.
 13

5- Los mecanismos de este proceso de adaptación-construcción del conocimiento son dos aspectos simultáneos, opuestos y
complementarios, la asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos externos a las
propias estructuras mentales internas, ya formadas. Mientras que la acomodación hace referencia al proceso de adaptar esas
estructuras mentales a la estructura de esos estímulos.
6- La vía para esta construcción del conocimiento va a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, por un
proceso de internalización, a transformarse paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. Esta internalización es
el proceso de desarrollo intelectual del sujeto que tiene tres grandes períodos: la inteligencia sensorio-motriz, el de preparación
y realización de operaciones concretas y finalmente el del pensamiento lógico formal.
7- El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, o lo que es lo mismo. a partir del desarrollo del
pensamiento se produce el desarrollo moral, afectivo del niño.
8- Los factores que intervienen y regulan este desarrollo son:
a) Biológicos. de crecimiento fisiológico, maduración natural y espontánea de las estructuras del organismo.
b) De la experiencia individual adquirida en las acciones con los objetos.
c) Sociales, de coordinación interindividuos, la relación con el otro (partenaire) que puede ser un niño un adulto y donde el
sujeto se socializa.
d) De trasmición educativa cultural, la escuela, los maestros, la sociedad pueden facilitar o dificultar este desarrollo intelectual
espontáneo.
e) De equilibración sucesiva de las acciones que el propio sujeto realiza.
El último factor es el determinate del desarrollo, es decir, el proceso de construcción del conocimiento y del intelecto es un
proceso espotáneo, individual, que depende en última instancia del sujeto que actua en el medio.
A partir de aqui podemos hacer una breve valoración de este autor, señalando como valores positivos:
- La importancia que confiere al caráter activo del sujeto en la obtención de su conocimiento.
- El papel de los conocimentos previos del sujeto en toda nueva adquisición de los mismos.
- El proceso de interiorización como vía de este desarrollo.
- El reconocimiento del papel de lo biológico en el desarrrollo psicológico.
- El método de estudio del pensamiento y las tareas experimentales que utiliza para estudiarlo.
Como limitaciones pudieran señalarse:
- El espontáneismo del desarrollo psíquico, intelectual, en la construcción del conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su
propio automovimiento, es interno, individual, en la relación directa con los objetos y el medio social como fondo solamente.
- La subvaloración del rol de lo social en el desarroollo psíquico.
- El intelectualismo de la compresión de lo psicológico en el ser humano.
Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la educación en el proceso de construcción del conocimiento y en el desarrollo
intelectual humano, su teoría ha tenido una amplia repercusión en las concepciones pedagógicas modernas. J. H. Flavell dice
que las aplicacioness pedagógicas de la teoría piagetian pieden expresarse en tres formas:
- En los instrumentos, métodos, para el diagnóstico y la evaluación del desarrollo intelectual del niño y sus aptitudes para el
estudio.
- En la distribución de los contenidos de la enseñanza, para diferentes niveles y disciplinas , en correspondencia con el nivel de
desarrollo intelectual alcanzado por el niño en cada momento.
- En la determinación de los métodos mediante los cuales se le debe enseñar a los niños.
Una de estas aplicaciones, es la llamada Pedagogía Operatoria, nacida en Europa, donde la enseñaza favorecedora del desarrollo
intelectual debe partir del conocimiento de los niños.
El aprendizaje se concibe como la construcción de estructuras mentales por parte del sujeto. La enseñaza debe ayudar a ésto y
además debe propiciar el desarrollo de la lógica infantil, estimular el descubrimiento personal del conocimiento, evitar la
trasmición estereotipada, proponer situaciones desafiantes, contradicciones que estimulen al alumno a buscar soluciones.
En estas aplicaciones el maestro tiene la función de orientador, facilitador del aprendizaje, pues a partir del conocimento de las
caraterísticas intelectuales del niño en cada período debe crear las condiciones óptimas para que se produzca las interacciones
constructivas entre el alumno y el objeto de conocimiento, para que comprenda que puede obtener dicho conocimiento por si
mismo, observando, experimentando, combinando sus razonamientos.
LAS IDEAS DE L.S. VIGOTSKY Y LA EPISTEMOLOGÍA DIALECTICA.
En la misma época en que Piget publica sus primeros trabajos, aparace de forma independiente, con puntos de contacto y
divergencia, otra concepción sobre el desarroollo del conocimiento del ser humano, lo que pudiéramos llamar la epistemología
dialéctica de L.S.Vigotsky (1896-1934)
Este autor proviene por su formación de las ciencias humaníticas, fundamentalmente de la Filosofía y de la Linguística. A él le
corresponde el mérito de ser el primero en aplicar de forma creadora el Materialismo Dialéctico la Psicología.
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Para Vigostky el Materialismo Dialéctico es una concepción filosófica general de base, de la que extrae los principios explicativos
fundamentales. También es para él una guía metodológica a partir de la cual deberá construirse la ciencia dada y un enfoque
epistemológico para reflejar la dinámica del desarrollo psicológico.
En esta medida, Vigotsky superó a muchos otros psicólogos en la comprensión de la relación de la filosofía y la ciencia
psicológica, como una relación lineal, directa. como una simple ejemplificación en la ciencia dad de los postulados filosóficos
generales.
Vigotsky vive y realiza su obra en una época de auge revolucionario en todas las esferas de la vida, en las relaciones sociales,
políticas, económicas, artísticas, etc.de la naciente Unión Soviética. Sus ideas constituyen una creación que revoluciona la
Psicología, la pone" sobre sus pies". Como expresión de su tiempo universal y evidenciando un profundo y amplio conocimiento
de varias ciencias, incursionó en todas las áreas de esta Psicología y contribuyó a crear algunas de ellas, como por ejemplo la
Defectología, la Metodología de la Psicología, etc.
Las ideas de Vigostky se hacen públicas por primera vez en 1924 y pudieran ser resumidas en las siguientes:
1- La naturaleza histórico-social del conocimiento humano, más aún de toda la psiquis del hombre. Vigotsky introduce la psiquis
en el tiempo, como una característica de su esencia. Además dice que el tiempo humano es historia, es decir, desarrollo de la
sociedad.
2- A partir de esta naturaleza histórico-social de todo lo psíquico, la actividad productiva, transformadora de la naturaleza y de si
mismo, ocupa un lugar esencial en el desarrollo psicológico humano. Es en esta actividad en la que se produce el desarrollo.
Pero esta actividad no es solamente una interacción del sujeto con el medio, sino que esta mediada por los instrumentos, los
objetos creados por el propio hombre con su trabajo, que son intermediarios en esta relación y en los que él deposita sus
capacidades, constituyendo así la cultura. Vigotsky dice:..."Por cuanto el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural, se
convierte en un proceso biológico históricamente condicionado"...Estos objetos que median la actividad humana con el medio
material y social incluyen al lenguaje como sistema de signos con sus cracteríticas particulares.
La existencia de estos instrumentos especiales creados por el propio hombre, es lo que diferencia, entre otras cosas,la psiquis
humana de la psiquis animal y explican el salto cualitativo que se produce con el surgimiento de la primera.
3- Los fenómenos psíquicos (y entre ello el conocimento) siendo sociales por su origen, no son algo dado de una vez y para
siempre, sino que se desarrollan históricamente, en función de las condiciones de vida y actividad social en que el sujeto esta
inmerso. Por esto la psiquis no es invarable en el curso del desarrollo individual, tampoco.
4- El desarrollo de las funciones psíquicas superiores (propiamente humanas), se produce en el desarrollo cultural del niño y
aparece dos veces, primero en el plano social, interpsicológico, como función compartida entre dos personas y después como
función intrapsicológica, en el plano psicológico, interno de cada sujeto.
En este autor también encontramos la noción de interiorización de las funciones psíquicas, pero de una forma diferente, no es el
simple paso de lo externo a lo interno, sino que implica una transformación de la operación a partir de sus relaciones sociales,
cuyo instrumento fundamental es el lenguaje. Por otra parte para Vigotsky, previa esta ineriorización es necesario analizar la
exteriorización de las operaciones psíquicas naturales que el hombre hace en el trabajo, concretandose en los objetos que crea
y nombra o designa con un signo. Luego se dá el proceso en el que el signo es un medio para dominar, dirigir y orientar el
comportamiento de otros y finalmente cuando el signo se interioriza y con él la operación que expresa.
Vigostky enfatizó en la relación pensamiento y lenguaje, como, aunque tienen orígenes filo y ontogenéticos diferentes,
despuése unen en el desarrollo, sin separarse,como expresiones del devenir del fenómeno psíquico.
5- La psiquis humana tiene una base fisiológica en la actividad del sistema nervioso, en particular en el cerebro humano,. Esta
base fisiológica no es inmutable y está constiuida por sistemas dinámicos interfuncionales.
6- Lo psíquico es una unidad de afecto e intelecto, el hombre actúa como personalidad como sujeto integral y concreto, a través
de sistemas psicológicos. Esta idea está presente en todos sus trabajos cuando enfatiza la necesidad que tiene la Psicología de
enfrentar el problema de la conciencia como objeto de estudio y los principios explicativos de su determinaciones. En su libro
Pensamiento y Lenguaje dice en relación a la naturaleza de la conciencia:..."El pensamiento no es la instancia última en este
proceso. El pensamientono toma como origen otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que
abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones. tras el pensamiento se
encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única que puede dar respuesta al último por qué en el análisis del pensamiento"...
y del comportamiento.
7- En la obra de Vigotsky también tiene mucha fuerza la idea, del desarrollo potencial y real de lo psíquico. Esto se evidencia,
entre otras cosas, en su concepto de zona de desarrollo potencial o próximo, definida por lo que e niño puede hacer en
colaboración, bajo la dirección, con la ayuda de otro y lo que puede hacer solo. Esta idea tuvo amplias repercuciones
metodológicas en el diagnóstico del desarrollo intelectual, en la Defectología y en la Psicología Pedagógica.
8- Esta es la base de otra idea importante, la educación conduce al desarrollo, no solo se adapta o favorece el mismo. El
dice:.."En la infancia es solo correcta aquella enseñanza que se adelanta al desarrollo y lo conduce tras de si...la Pedagogía no
debe orientarse al ayer, sino al mañana del desarrollo infantil"....
9- En el aspecto metodológico la obra de Vigotsky se caracteriza por:
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-La concepción del origen filosófico de los principios explicativos de la Psicología.

- Las relaciones entre teoría y práctica, esta última comprendida como principio constructivo de la ciencia y no solo como fuente
de verificación.
- El énfasis en el análisis cualitativo y no solo cuantitativo en el estudio psicológico.
Estas ideas se concretan en el método genético experimental que indica como el fundamental para el estudio de lo psíquico y en
la concepción de la zona de desarrollo potencial anteriormete explicada.
Haciendo una breve valoración de esta concepción pudiéramos hablar de un conjunto de aspectos positivos, tales como:
1- La consideración de lo histórico-social como determinante del desarroollo psíquico.
2- El papel del lenguaje y de los intrumentos de trabajo como mediadores de todo lo psicológico.
3- La relación entre el desarrollo potencial y actual de lo psíquico.
Como limitaciones:
1- El énfasis excesivo en lo intelectual, "intelectualización de lo psicológico".
2- El insuficiente desarrollo y comprobación científica de muchas de sus ideas, por el corto tiempo de su trbajo en nuestra
ciencia. (10 años).
Las ideas de Vigotsky han tenido una amplia aplicación en la Psicología y Pedagogía de orientación materialista dialéctica, en
particular en la psicología soviética y rusa. Autores de la talla de A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. Luria, V. Davidov, entre otros,
continuaron y desarrollaron dichas ideas.
Algunas de las implicaciones pedagógicas más importantes pudieran resumirse en:
1- El aprendizaje concebido como una actividad social, de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño
se apropia de la experiencia histórico-cultural, asimila modelos sociales de actividad y de interrelacion, más tarde, en la escuela,
de conocimientos científicos, bajo condiciones de orientación e interacción social.
2- El carécter rector de la enseñanza para el desarrollo psicológico, ya que es una fuente de este. La enseñanza debe asegurar
las condiciones para que el alumno se eleve mediante la colaboración y la actividad conjunta, a un nivel superior de desarrollo.
3- En la enseñanza debe reflejarse la clara concepción de las ideas y valores que mueven el desarrollo social, perspectivo de la
humanidad en función de las condiciones socio-históricas del presente, las condiciones en las que se inserta el estudiante, los
recursos de que dispone, el sistema de relaciones que propicien el aprendizaje.
4- Las instituciones escolares que responden al modelo social de igualdad de condiciones de todos los miembros de la sociedad
para realizarce plenamente, requieren de la priorización de recursos y condiciones para que la enseñanza sea un proceso de
transformación soial y personal.
5- Los principios que, entre otros, deben regir este proceso serían:
- La unidad entre instrucción y educación.
- Su carácter científico.
- La enseñanza desarrolladora, su carácter consciente y objetal.
6- En estas aplicaciones el maestro hace la función de dirección del aprendizaje, es decir, orienta, controla, evalúa, conduce el
aprendizaje de los alumnos, teniendo así un rol protagónico en el proceso educativo.
De todo lo que hemos analizado hasta aqui, podemos decir que entre las ideas de Piaget y de Vigotsky hay puntos de contacto y
divergencia, y aspectos que se complementan.
En primer término ambas concepciones tienen una amplia vigencia y han sido redescubieros en los últimos años por las nuevas
generaciones de psicólogos y pedagogos de América y Europa fundamentalmente.
Tienen en común, el énfasis en el papel activo del sujeto en la construcción de su conocimiento y en su desarrollo psicológico, la
interacción del sujeto con el medio como vía de esa desarrollo, la interiorización como mecanismo de formación de lo
psicológico, el método genético-experimental para su estudio.
Sus concepciones se diferncian por el énfasis del lenguaje, de los instrumentos como mediadores del desarrollo psicológico, que
aparece en Vigotsky, y por los factores que determinan dicho desarrollo. En Piaget el desarrrollo es espontáneo, interno,
individual y en Vigotsky tiene una determinación histórico-social.
En los últimos tiempos en América Latina se presenta una situación economico social que ha favorecido y condicionado el
redescubrimiento de ambos autores, propiciando la aparición del Constructivismo Post-Piagetiano que, retoma a Piaget, lo une
con algunas ideas de Vigotsky y se nutre además de los teóricos del procesamiento de la información. De estos últimos toma el
análisis procesal de la construcción del conocimiento, estudiando las funciones de la memoria, el pensamiento, la
metacognición en el aprendizaje.
¿ Cuál es esta situación económico-social?
Como consecuencia de las transformaciones económicas que sufre A. Latina después de la segunda guerra mundial, los
gobiernos del área asumen responsabilidades crecientes en la educación. Se habla de la necesidad de formación y desarrollo del
"capital humano", lo que orienta la política educativa de estos paises, que además reciben el apoyo de diversas organizaciones
internacionales para su realización.
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Esta política tuvo resultados positivos tales como, la reducción del analfabetismo, tasas crecientes de escolarización,
multiplicación de instituciones de formación de maestras y profesores y ampliación del acceso a las enseñanzas media y
superior. Pero también tuvo resultados negativos como, la hipertrofia y burocratización de los aparatos escolares, elevación de
los gastos presupuestarios sin que mejoraran los índices de eficiencia educativa, aplicación de reformas coyunturales y
asimilación acrítica de concepciones y proyectos foráneos.
Aparecieron modelos contestatarios a esta situación que abogaban por transformaciones democrático-populares y liberadoras
pero que notienen los recursos económicos necesarios.
Estas políticas entraron en crisis con los modelos económicos que las sustentaban, lo que permitió el desarrollo de los modelos
neoliberales que se extienden por la región. Los efectos que estos modelos tienen sobre la educación pueden resumirsi en :
reducciones del presupuesto par la educación, privatización de los servicios de enseñanza, descentralización administrativa,
financiera y técnica, tendencia a la municialización y sus consecuenctes deformaciones, aumento de los costos para los alumnos,
devaluación del contenido y rol del maestro, etc.
Como una reacción ante esta situación , aparece este movimiento que tiene características que pueden resumirse en tres
postulados:
1- Principio epistemológico del constructivismo piagetiano, que se extiende también a la esfera de las emociones, necesidades y
de la personalidad en general.
2- Principio semántico que revaloriza y enfatiza la importancia del lenguaje en el proceso del aprendizaje, como vía de expresión
de la determinación social, a través de lo grupal. La interacción no es solo del sujeto con el medio, sino que es del sujeto con el
medio, del sujeto con el grupo y del grupo con el medio.
3- Principio hermeneútico de la subjetividad que interpreta el medio, que está formada en la actividad con el mundo cambiante,
que se transforma y transforma al sujeto, de tal forma que la construcción del conocimieto se produce en un contexto social, de
espacio y tiempo, que permita dicha construcción.
Estos ideas constructivistas se estan convirtiendo en principio explicativo no solo del proceso de aprendizaje, del conocimento,
del desarrollo psiquico humano, sino que también se extienden a la comprensión del desarrollo social, de lo histórico, entre
otras cosas. Esto representa uno de los aspectos negativos de este movimiento, la amplitud de su aplicabilidad, todo cabe
dentro del mismo. Otro aspecto negativo es el eclecticismo, se toman elementos de difernetes autores y concepciones que son
valorados, ni obedecen a una integración verdadera. Sin embargo hay valores indiscutibles en este movimeinto entre los que
destacaría el rescate de la subjetividad, de la actividad, participación del sujeto en su propio crecimeinto, asi como la
consideración de lo grupal en este desarrollo y la flexibilidad de sus explicaciones.
Por su parte la Psicología de orientación materialista dialéctica en grupo considerable de sus aplicaciones de las concepciones de
Vigotsky padecieron de mecanicismo,de absolutización de la actividad externa, de lo social, de la modelación en el proceso de
enseñanza aprendizaje de tal forma que lo subjetivo se diluye. Por otra parte el maestro no solo dirige, controla, evalúa el
aprendizaje sino que es el maximo, casi el único responsable del mismo. A su vez el maestro está también en cierta medida
modelado, cohartado por un conjunto de normativas y planes centraliza dos e igualitarios.
Estas limitaciones de la educación son por supouesto un reflejo de fenómenos económicos y sociales más amplios, de la
absolutización de los métodos administrativos, centralizados, de planificación directiva, de burocratización y autoritarismo.
En Cuba, como pais latinoamericano, que se orienta a la inserción en su ámbito natural, como vía para su desarrollo y en el que
tiene que asumir, solucionar los retos universales de nuestro tiempo, pero además tiene que hacerlo de manera autóctona, la
educaión tiene que preparar a las nuevas generaciones para que intenten atenuar o frenar las crecientes desigualdades
económicas y sociales con los paises desarrollados. Por otra parte, la situación económica, social y política de nuestro país son
diferentes al resto de nuestra región, tenemos condiciones externas e internas, objetivas y subjetivas que favorecen y
desfavorecen este desarrollo, por lo que estamos obligados a buscar nuestras propias alternativas.
Aqui se ha garantizado en todos estos años la educación para todos, con una asignación presupuestaria priorizada, que se ha
mantenido aún en las condiciones de período especial, pero la situación que tenemos, nos obliga a buscar vías novedosas, que
revitalicen la educación y que nos permitan conservar el proyecto social humanista y materialista dialéctico en que estamos
enfrascados.
Tenemos entonmces, algunas tareas urgentes, como son, por ejemplo, la profundización en el conocimeinto y valoración de
nuestra realidad socioeducativa y pedagógica, para elaborar estrategias de respuestas flexibles, funcionales. autóctonas y que
recojan creadora y críticamente los avances de las ciencias de la educación universales.
En consecuencia con esto, la psicología cubana que se construye sobre una concepción materialista dialéctica de la psiquis
humana, intenta además rescatar el profundo carácter humanista de esta comprensión, a través de la revalorización del papel
del sujeto concreto, de su participación directa y comprometida en su propio crecimiento personal y social.
En una primera aproximación esto se refleja en la concepción de ser humano que queremos formar, de la educación para lograr
ésto, de la enseñanza, el aprendizaje, del rol del alumno y del educador en este proceso.
Entendemos al ser humano como un ser que se forma en una práctica concreta, en un sistema de relaciones humanas con las
que interactúa dialécticamente; que refleja creadoramente su realidad y a partir de ese reflejo, determina conscientemente su
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actuación en ella; que tiene necesidades individuales y sociales integradas. Este hombre debe ser capaz de autodeterminarse y
protagonizar su proceso de crecimiento y plena realización personal.
Teniendo este objetivo general, la educación debe ser un proceso:
- Vinculado con la vida, permanente, flexible, participativo, alternativo, ajustado al contexto en el que transcurre, pudiendo
trascenderlo, tranformarlo.
- Donde el ser humano es el centro, puesto que éste no aprehende la cultura de forma mecánica, sino que la reconstruye
subjetivamente a partir de sus necesidades , posibilidades y particularidades.
- En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, garantizando la construcción por
parte del sujeto de su propio conocimiento, de sus valores y modos de actuación personal, que sean eficientes.
- Donde se integren junto a la escuela, para educar, la familia, la comunidad, la sociedad en general y el propio sujeto.
- Que capacite a la persona para decidir de forma independiente y responsable los cursos de su existencia .
En esta educación existe una relación dialéctica entrela enseñanza y el aprendizaje comprendidos como:
Aprender, es el proceso de apropiación de la experiencia histórico-social, en el cual el individuo construye su psiquis, su
personalidad, de una forma activa y personal.
Enseñar es posibilitar y orientar la participación del alumno en el proceso de apropiación y reconstrucción de los conocimientos
y en el desarrollo de sus aprendizajes de vida, para contribuir a su autocrecimiento, a su perfeccionamiento personal y a la
transformación social.
Todo esto se concreta en la situación de aprendizaje entendida como el espacio donde se da la relación dialéctica entre el
aprender y el enseñar, en un sistema de acciones y de comunicación.
Esta situación tiene, en esencia, las siguientes características:
1- Tiene dos aspectos o componentes esenciales, que nteractuan constantemente,lo referido al texto de la situación: objetivos,
contenidos, métodos, medios que conforman un sistema que responde al modelo social del cual parte. Un segundo
componente, el contexto o aspecto dinámico que involucra a los sujetos participantes, maestros y alumnos, espacios y tiempos
de dicha situación.
2- Centradada en el estudiante como persona.
3- Basada en la relación existente entre lo individual, grupal, lo institucional y social.
4- Que permite construir contenidos, métodos, medios., espacios, tiempos y límites.
De manera práctica esto equivale a que se consideren las necesidades del alumno, se utilicen sus experiencias, que se trabaje
con técnicas productivas y participativas, que vivencie, reflexione y decida sobre su estilo de aprendizaje y actuación.
Por su parte el maestro debe:
- Dominar la ciencia, los contenidos que imparte.
- Ser capaz de desarrollar una actitud científica ante los problemas y situaciones de la vida material y social, evaluar crítica y
constructivamente su realidad, conjugar la experiencia cultural universal y la autóctona para operar con eficiencia.
- Estar motivado por su trabajo y hacia el conocimiento en general.
- Que domine y utilice un conjunto de métodos de enseñanza y educación que le permitan cumplir su función en el proceso de
enseñanza y apredizaje.
Como resultado de un proceso así concebido, los alumnos y los maestros serán cada vez más reflexivos e independientes,
críticos y flexibles, motivados y comprometidos, seguros y creativos.
CONCLUSIONES
- En los puntos de convergencia de los dos enfoques estudiados se pone de manifiesto que el conocimiento obtenido es
científico porque, aunque se parta de enfoques diferentes, al aproximarse a la esencia de los hechos que existen realmente,
independientemente de las ideas del científico que las aborde, hay concordancia.
- En ambos enfoques hay unidad entre teoría y método y se evidencia la espiral dialécitica del conocimiento de la ciencia.
-Los logros de la ciencia, sea esta natural o social, como forma de la conciencia social están determinados por las condiciones
económico-sociales de la época histórica en que aparecen.Pueden adelantarse a ésta pero sólo se presenta cuando existen las
condiciones objetivas para su aparición.
-En la espiral dialéctica del conocimiento humano, del desarrollo de la ciencia, los conocimientos se retoman en diferentes
momentos, cada vez con mayor profundidad, cualitativamente más desarrollados y más cercanos a la esencia de los objetos y
fenómenos.
-A partir de una concepción materialista dialéctica de la ciencia es que puede hacerse una verdadera integración del
conocimiento científico en el plano de una ciencia dada, en un momento histórico particular, a partir de la valoración de los
conocimientos existentes y su posterior inclusión en un sistema teórico-conceptual y metodológico.
-Sólo en una sociedad socialista puede prosperar una propuesta de educación verdaderamente democrática y desarrolladora.
Una escuela donde se erradiquen por completo los vicios de una tradición que mata la curiosidad y el afán de saber, que impide
el conocimiento independiente de la realidad y bloquea la capacidad de decisión y de creación. Esta escuela producirá una
población imposible de someter y explotar.
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BIBLIOGRAFIA
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ED. PUEBLO Y EDUCACION. 1973
_Engels ,F - DIALECTICA DE LA NATURALEZA.ED.POLITICA.1979.
-Lenin, V. - MATERIALISMO Y EMPIRIOCRITICISMO. O.E. TOMO 8. ED.
PROGRESO. 1978
-Colectivo de autores - METODOLOGIA DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO.
ED. CIENCIAS SOCIALES.1978.
-Shuare, M. - LA PSICOLOGIA SOVIETICA TAL Y COMO YO LA VEO.ED. PROGRESO.1990.
-Flavell, J. - EL DESARROLO COGNITIVO. ED.APRENDIZAJE VISOR. -Colectivo de autores - TENDENCIAS PEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS. ED.
ENPES. 1991.

El aprendizaje significativo de David Ausubel.

Prof. Gonzalo Maldonado

EL aprendizaje significativo se presenta en oposición al aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecánicamente. El
termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que
potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es
característico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido es intrínsecamente
organizado, evidente y lógico. El segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los
contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en términos de esta teoría,
es realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga
significativo para quien aprende.
Por esta razón para Bruner el sentido psicológico es siempre idiosincrásico (mi sentido y significado) y prevalece sobre el sentido
lógico que es de significación más universal. En los procesos educativos y en la interacción social se negocian las comprensiones
y lo idiosincrásico del sentido lógico se hace genérico y puede lograrse una comunidad de sentido y mejorar el entendimiento en
las relaciones ínter psicológicas. El aprendizaje con sentido es el mecanismo más indicado para adquirir y guardar la enorme
cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento.
Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se
quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en
la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que
sean específicos o subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos más generales permiten "anclar" los nuevos y más
particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia
para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que
presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión los denomina Ausubel organizadores avanzados y su
principal función es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.
Desde el punto de vista didáctico, el papel del docente es el de identificar los conceptos básicos de una disciplina dada,
organizarlos y jerarquizarlos para que desempeñen su papel de organizadores avanzados.
Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser
repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.
La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos posibilidades. Se puede presentar el contenido que se
va a aprender de una manera completa y acabada, el cual denomina Ausubel como aprendizaje receptivo o se puede permitir
que el alumno descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento.
Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya
sabe, es necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:
1) El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organización y
estructuración.
2) El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los
conceptos previos.
3) El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.
El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner.
La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se
evidencia en el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental
que desafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede
conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo,
las cuales denomina el autor como modos psicológicos de conocer: modo enativo, modo icónico y modo simbólico, que se
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corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la acción, luego por la imagen y finalmente por el
lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de
aprendizaje.
Estos modos de conocer se relacionan estrechamente con los estadios del desarrollo de la teoría de Piaget: preoperacional,
operaciones concretas y operaciones formales. Aunque dichos modos de conocer se adquieren progresivamente, igualmente
una vez establecidos duran toda la vida. El modo enativo de conocer significa que la representación del mundo se realiza a
través de la acción, de la respuesta motriz. El modo icónico se realiza a partir de la acción y mediante el desarrollo de imágenes
que representan la secuencia de actos implicados en una determinada habilidad. La representación simbólica surge cuando se
internaliza el lenguaje como instrumento de cognición.
Desde el punto de vista de la enseñanza, los contenidos que se han de aprender deben ser percibidos por el alumno como un
conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver. El ambiente necesario para que se dé un aprendizaje por
descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a
aprender. Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es mas personal es lo que se
descubre por sí mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se
pueda ver mas allá de ella. Didácticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipotética y heurística antes que de
manera expositiva.
Para Bruner, lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos es que se ayude a los niños a pasar, progresivamente, de
un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólico que esté más adecuado con el crecimiento de
su pensamiento

El Paradigma constructivista.
Por Gonzalo Maldonado Osorio

Un paradigma es un modo particular de ver el mundo, de interpretar la realidad, a partir de una determinada concepción
filosófica. Guba y Lincoln lo asumen como un conjunto de creencias, de supuestos para guiar nuestras actividades y que no
pueden ser probados o refutados, pero que de todas maneras representan las posiciones que estamos dispuestos a adoptar y
defender.
Un paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construcción mental resultado de la actividad cognitiva del
sujeto que aprende. Concibe el conocimiento como una construcción propia, que surge de las comprensiones logradas a partir
de los fenómenos que se quieren conocer. Los autores mencionados caracterizan el paradigma constructivista a partir del modo
particular como se responden las tres preguntas filosóficas siguientes, en particularmente desde sus ramas ontológica,
epistemológica y metodológica:
1) ¿Que es lo que puede ser conocido?. Es la pregunta ontológica, que se interroga sobre la existencia o el ser como tal, sobre la
realidad. La respuesta del constructivismo es que existen realidades múltiples y socialmente construidas, no gobernadas por
leyes naturales, causales o de cualquiera otra índole. Es una ontología relativista. Las construcciones sobre la realidad son
ideadas por los individuos a medida que intentan darle sentido a sus experiencias, las cuales son siempre de naturaleza
interactiva. Se conoce a partir de los conocimientos previos. La verdad es definida en función de la persona mejor informada
cuantitativa y cualitativamente y que pueda comprender y utilizar dicha información para lograr consenso. No obstante pueden
darse, al tiempo, varias construcciones y comprensiones sobre la realidad y sus manifestaciones.
2) ¿Cuál es la relación del conocedor con lo conocido (o lo conocible)?. Es la pregunta epistemológica que indaga por el origen,
la naturaleza y los limites del conocimiento humano. El constructivismo postula una epistemología monista y subjetivista porque
en la relación sujeto-objeto, es imposible separar el investigador de lo que es investigado, quien conoce y lo que es conocido.
Están vinculados de tal manera que los hallazgos de una investigación son, literalmente, una creación del proceso de
investigación y los valores y creencias del conocedor se encuentran presentes y participan en el proceso.
3) ¿Cómo conocemos?. Es la pregunta metodológica que trata sobre los métodos, formas y maneras de orientar la investigación
sobre el conocimiento. El constructivismo asume una metodología interpretativa, hermenéutica que involucra el análisis y la
crítica en la construcción del conocimiento sobre la realidad. No pretende la "explicación" de los fenómenos sino la
"comprensión" de los mismos. Busca darle sentido o significado a las interacciones en las cuales esta comprometido el
investigador.
De las anteriores consideraciones filosóficas se puede inferir que la propuesta constructivista es opuesta a la propuesta
positivista porque ésta postula una ontología realista, asumiendo la existencia de una realidad única que funciona de acuerdo
con leyes naturales que se manifiestan en relaciones causa-efecto y cuyas verdades son afirmaciones isomórficas con la
realidad. Postula una epistemología dualista y objetivista y una metodología intervencionista que pretende explicar, predecir y
controlar los fenómenos de la realidad.
El constructivismo es un paradigma sobre el desarrollo cognitivo que tiene sus raíces inmediatas en la teoría de Jean Piaget
sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemología genética, y sus raíces remotas en el fenomenalismo de
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Emmanuel Kant, quien afirmó que la realidad "en si misma" o noúmeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los
fenómenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos al sujeto o conocedor.
En la epistemología genética la génesis del conocimiento es resultado de un proceso dialéctico de asimilación, acomodación,
conflicto, y equilibración, como se describió anteriormente.

La epistemología genética de Jean Piaget.

Por Gonzalo Maldonado Osorio

Aunque el autor no presenta una definición explícita del aprendizaje, el mismo ocurre por la reorganización de las estructuras
cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las
mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra
en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es
lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan
diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz
mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las
propuestas o proyectos retadores, etc. ¿Qué significa la anterior descripción de la concepción adaptativa del aprendizaje y
cuáles los procesos que se encuentran comprometidos desde la visión piagetiana?
Esta teoría ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas
desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso
del desarrollo intelectual desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta
caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y
diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un
substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento
biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la
adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para
encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de
las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí
mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del
organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina
esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se
realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la
secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.
Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget, se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras
cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades:
1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a sí mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulación y
presta atención a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años.
2) Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once años y consta de dos sub-periodos: en el primero
(preoperatorio) se evidencia el uso de símbolos y la adquisición de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de
pensamiento y la sujeción a la percepción. En el segundo (operaciones concretas) los niños dominan, en situaciones concretas,
las operaciones lógicas como la reversibilidad, la clasificación y la creación de ordenaciones jerárquicas.
3) Periodo de las operaciones formales. Se da la transición al pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hipótesis
mentalmente. Comprende desde los doce años en adelante.
En Piaget el aprendizaje presenta dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo de la inteligencia, que
se describió anteriormente como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica,
experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de aprendizaje se limita a la adquisición de nuevas
respuestas para situaciones especificas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
especificas.
El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante, ya que de otra manera éste
sería incapaz de aprender. Los factores motivacionales de la situación de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por
lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio
conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el
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estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y
nuevas estructuras mentales.
De acuerdo con los periodos de desarrollo, en el de operaciones formales se debe comenzar el desarrollo de las estructuras
hipotético-deductivas; debe usarse, por ejemplo, el método de descubrimiento que permite hacer suposiciones, hipótesis, leyes,
definiciones, simbolizaciones, establecer relaciones, etc.
El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus
esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y
estructuras como una nueva forma de equilibrio.

La interpretación socio-histórico-cultural del aprendizaje de Lev Vigotsky.

Por Gonzalo Maldonado Osorio

El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares y
adultos, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La construcción resultado de una
experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante
operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social. En esta interacción el
conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando se recibe la influencia de la
cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el
lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones
psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización.
Esta teoría, a diferencia de la posición piagetiana, que considera la relación entre aprendizaje y desarrollo de manera que el
desarrollo es una condición previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relación es dialéctica y con
privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didáctico el maestro no necesita
esperar que las estructuras cognitivas estén preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo
nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superación cognitiva. El
reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fácil porque
distrae y hace perder el entusiasmo por aprender.
La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al
conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP,
la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con un par más capacitado".
Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda
de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o
menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender.

APRENDER A APRENDER
ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS

Por Carlos Dorado Perea

Universidad Autónoma de Barcelona.

1) En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un
momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. Piaget).
La concrección curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posiblidades, no tan sólo en referencia a la selección de los
objetivos y de los contenidos, sino, también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a
les peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.
2) Además de su estadio de desarrollo habrá que tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el conjunto de
conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes
espontáneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilitzará como instrumentos de lectura e
interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el
establecimiento de secuencias de aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología de enseñanza y para la
evaluación.
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3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y
aprender con ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La
distancia entre estos dos puntos , que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de
desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. En efecto, lo que
un alumno en principio unicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo
posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para
acomodarse, sino para hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para ampliar y para generar,
eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo.
4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos,
contrariamente a lo que sugiere la polémica usual, sino en asegurarse que sea significatvo. La distinción entre aprendizaje
significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del
alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es
decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si , por el
contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en
presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.
La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es más grande cuanto más significativo es,
cuanto más significados permite construir. Así pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar -de conceptos, de
procesos, de valores- sea significativo.
5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones.
En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna
(significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad
psicológica: ha de haber en la estructura psicológica del alumno, elementos pertinentes y relacionables).
En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar
motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.
6) La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos
-conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilitzados cuando las
circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante de la educación escolar, Cuanto
más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la
estructura cognitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en una palabra, cuanto más grande sea su grado de
significatividad del aprendizaje realizado, más grande será también su funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un abanico
más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que
ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad,
es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos o
situaciones; este último tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad
cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje
por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las
actividades escolares, es no tan sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la única ni
consigue siempre su propósito inexorablemente.
8) Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar.
Se ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo, de
la memorización comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan sólo, el
recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la
estructura cognitiva del alumno, más grande será la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, más grande
será la capacidad de aprendizaje significativo. Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje
significativo son los tres vértices de un mismo triángulo.
9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a
ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este
objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de
exploración y de descubrimiento, de elaboración y organización de la información, así como al proceso interno de planificación,
regulación y evaluación de la propia actividad.
10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son
un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar
compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para
representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de
hechos, acciones y secuencias de acciones".
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Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre sí relaciones de
extensión y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realitzación
de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información aprendida se
almacena en la memoria mediante su incorporación y vinculación a un esquema o más. El recuerdo de los aprendizajes previos
queda modificado por la construcción de nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden
distorsionar la nueva información y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemes permiten hacer inferencias en nuevas
situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los componentes esenciales del
aprender a aprender.
11) La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educación escolar. Inspirándonos en el
modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificación de los esquemas de
conocimiento en el contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial -desequilibrio-, reequilibrio posterior.
El pimer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus
esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Además de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y esté
motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario también que pueda
reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.
12) Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El constructivismo no es
una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos dé una explicación completa, precisa
y contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se
ha de proceder para enseñarlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicología, ni la psicología de la educación ni la psicopedagogía
ni las didácticas no han asumido todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración.
Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito del estudio de los procesos psíquicos como en el ámbito del estudio de los
procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en
señalar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho
humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el código genético ni tampoco como el
resultado de una acumulación y absorción de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho más, ya que aquello que
nos convierte en personas son, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes
básicos.
Así, no obstante, estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a
veces contrapuestas del qué y el cómo de los procesos de construcción. Y no solamente esto, sino que, además son teorías
parciales que centran la atención en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras.
Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y
de una buena parte de teóricos del procesamiento de la información pueden calificarse, en muchos aspectos, de
constructivistas. Así mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visión integradora del
desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria.
En la adopción de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza como uno dels ragos característicos del
modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas.
Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios básicos , de unos enfoques y de unos autores que, en
principio, se sitúan en encuadres teóricos diferentes. Se ha querido también huir de dogmatismos y de reduccionismos,
aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legítimas, de los principios constructivistas. Se ha
intentado también, repensar y resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigación
estrictamente psicológicos, teniendo en cuenta las características propias y específicas de la educación escolar.

Lo biológico y lo sociocultural en la conformación de lo psíquico en el ser humano

Profesor: Dr. Guillermo Arias Beatón

Facultad de Psicología Universidad de La Habana

En primer lugar unas palabras de agradecimiento para los organizadores de este evento quienes me permiten hacer algunas
reflexiones sobre lo que considero un problema fundamental de las ciencias psicológicas no resuelto, y que se encuentra muy
relacionado con los problemas teóricos y prácticos del resto de las ciencias humanas, particularmente, de la biología, la
pedagogía y las ciencias médicas.
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Numerosos autores han abordado el tema sobre el cual me propongo reflexionar. Sin embargo, pienso que aún no existe una
explicación satisfactoria acerca de la dinámica completa que se produce desde el punto de vista filogenético, ontogenético e
individual entre lo biológico y lo ambiental o sociocultural, que permite la conformación de lo psíquico en el ser humano.
Autores como Tiedemann, Locke, Marx, Engels, Vigotsky, Wallon, Leontiev, Lewinton, Greenough, Kamin, Gould, entre muchos
otros han centrado las posiciones mal llamadas externalistas o ambientalistas; pero en algunos casos, no han dejado de
considerar lo interno. Otros como Rousseau, Prayer, Freud, Gessel, Montessori, Galton, Sperman, Terman, Goddard, Piaget,
Eysenk, Jensen, Murray y Herrnstein, entre otros, han centrado su explicación en lo interno, que incluye la fuente u origen
biológico de lo psíquico en el ser humano.
Muchas de estas explicaciones han estado determinadas o expresan a su vez, los problemas fundamentales del pensamiento
filosófico el problema de lo ideal y lo material, el dualismo y el monismo; en otros casos expresan determinadas posiciones
ideológicas o clasistas que tienen un sentido discriminatorio y que permiten la justificación de una sociedad marginadora y
explotadora. Esto refleja, en su integridad, la complejidad de este problema y por ello, a nuestro juicio constituye un reto
científico de gran valor social y humano, el reflexionar sobre el presente tema.
Pienso que resulta imprescindible abordar y esclarecer, lo más posible, el problema de cómo es la dinámica dejo biológico, lo
sociocultural y lo propiamente psicológico en el proceso de formación y desarrollo del ser humano, debido a que ello permite, a
mi juicio, adoptar una posición, una concepción, y con ellas, estrategias más optimistas en la enseñanza, la educación, la salud y
todo e proceso de atención al ser humano en la sociedad.
Muchos autores en las últimas décadas se han encargado de denunciar los mates que para la condición humana han implicado
las concepciones que pretenden explicar lo psíquico desde la dinámica de determinadas leyes biológicas. Sin embargo, en 1994
Herrnstein, en unión a Charles Murray, publica The Belle Curve. Este libro pretende demostrar (según ellos a partir de las ideas
de Galton y Darwin), mediante el procesamiento de ciertos estudios sobre el C.I. realizados desde los inicios de siglo, que la
inteligencia y la estructura social de la sociedad norteamericana están determinadas fundamentalmente por las diferencias
hereditarias del C.I. Herrnstein y Murray afirman contundentemente en The Belle Curve:
“De hecho, el C.I. es sustancialmente heredable. El estado de los conocimientos no nos permite una estimación precisa,
pero la mitad de un siglo de trabajo, que asciende a cientos de estudios teóricos y empíricos, permite la conclusión
categórica de que el componente genético del C.I. es remotamente más bajo que un 40% o más alto que un 80 %. El
estimado directo menos ambiguo, basado en gemelos idénticos criados separados, produce alguno de los más altos
estimados de heredabilidad. Para los propósitos de esta discusión, adoptaremos un estimado medio de 60 % de
heredabilidad que, por extensión, significa que el C.I. es cerca de un 40% consecuencia del medio ambiente”. (Herrnstein y
Murray, 1994.)
Además, en el mismo libro se hace referencia a una idea que Herrnstein escribió en 1971y que dice:
“La más importante significación de la medida de la inteligencia es que ésta nos dice sobre una sociedad construida
alrededor de las desigualdades humanas. El mensaje es tan claro que puede hacerse en forma de silogismo:
1. Si las diferencias en las habilidades mentales son heredadas, y
2. Si el éxito requiere de estas habilidades, y
3. Si el salario y el prestigio dependen del éxito.
4. Entonces la posición social (como reflejo del salario y el prestigio) se basará hasta cierto punto en las diferencias
hereditarias entre las personas”.
(Herrnstein, 1971 y Herrnstein y Murray, 1994.)
En 1973, continuando su tradición, Jensen publica el articulo “The differences are real”, y en un intento de dar fundamento
científico y material a sus concepciones, afirma, evidenciando un férreo reduccionismo biológico:
“Desde que la inteligencia y otras habilidades mentales dependen de la estructura fisiológica del cerebro, y desde que
el cerebro, como otros órganos, está sujeto a las influencias genéticas, ¿cómo puede dejar de considerarse la obvia
probabilidad de la influencia genética en la inteligencia?”
(Jensen, 1973) (Pacheco, 1998)
Además de estos criterios desde el punto de vista científico, permítanme referirme a algunos ejemplos en el campo de la
educación en la familia en la escuela, así como en el campo de la salud o atención a las enfermedades que, en mi criterio, están
relacionados con el poseer una concepción biologicista de la formación y el desarrollo del ser humano, y dañan enormemente
su calidad de vida.
Son numerosos los padres y las madres que acuden a los centros de Ayuda Psicológica con la idea de que los problemas que
presentan los hijos e hijas tienen un origen genético o biológico, que son consecuencias de que su padre o su madre, el abuelo o
a abuela, el tío ola tía presentar problemas semejantes. Incluso, los más atrevidos señalan que, como la personalidad tiene un
alto componente biológico, las características heredadas resultan inevitables y fatales. Esta explicación crea un estado confuso,
entre resignación, sufrimiento y tranquilidad, porque el problema no depende de sus estrategias educativas y sentimientos de
impotencia. En este sentido recuerdo un ejemplo que seguíamos hace algún tiempo un colega y yo, donde habíamos centrado la
intervención en el cambio de las relaciones de comunicación y de las estrategias educativas, intentando modificar la concepción
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de los familiares sobre la formación y el desarrollo del ser humano, a la vez que se les promovía el proceso de adquisición de
métodos y procedimientos educativos y de comunicación.
Como el proceso era complejo, y lento en relación con las expectativas de los familiares, estos decidieron consultar con otro
especialista que les brindó la explicación que tos satisfizo: su hijo tiene una disfunción cerebral; y e tratamiento se basa,
esencialmente, en dosis farmacológicas. Esto tranquilizó a los familiares, tranquilizó al muchacho, pero ala larga el sujeto no
pudo resolver sus problemas.
En visitas que se realizan a los maestros se oven expresiones como las que hace mucho tiempo deploró Binet: “este alumno no
puede más”, “ya, yo he hecho todo lo posible”, “imagínese, es una familia con problemas”. En el contexto escolar continúan
existiendo con gran fuerza las explicaciones centradas en la naturaleza interna del escotar como causa dolos problemas del
aprendizaje. Considero que en gran medida estas opiniones se deben a que en la concepción acerca del desarrollo infantil se
encuentran presentes puntos de vistas biologicistas sobre el desarrollo del ser humano idea de que el aprendizaje y el desarrollo
están regidos, en su base por las leyes y los mecanismos biológicos, e resta valor a la participación e importancia que poseen los
mecanismos educativos de interrelación personal, de acción social y cultural en el proceso de apropiación y desarrollo del ser
humano.
Semejante situación ocurre en la atención alas enfermedades do las personas y no atas personas enfermas, por lo general no se
utilizan ose emplean insuficientemente los llamados recursos alternativos, ose ignora que en un gran porcentaje las condiciones
socioculturales que rodean a un enfermo constituyen las causas de su inadecuada o positiva evolución. En esta forma de
abordar el problema, también vemos presentes las posiciones biologicistas acerca de la salud del ser humano.
Estos hechos nos indican cuánto puede afectar en el sentido práctico y de calidad de vida el que rija urna posición biologicista en
la atención al desarrollo ya la formación del ser humano o en la atención a sus problemas de salud.
Esta orientación ha tenido su historia en el seno de la cultura y del proceso de construcción del conocimiento humano. Lo
esencial de esta historia es haberse centrado en posiciones extremas, propio de una concepción mecanicista, simplista y
metafísica de lo que ocurre en la naturaleza, sobre todo en los seres humanos y en la sociedad. Nosotros formamos parte de la
naturaleza, no existe una división entre lo natural, lo social, lo cultural y lo humano. Es absolutamente natural que el ser
humano tenga un substrato social y cultural, y que él haya llegado gracias a que existió una evolución biológica que constituyó la
base inicial para ello: el cerebro humano. Las leyes que rigen en la actualidad el proceso evolutivo son las psicosociales.
Para poder elaborar una explicación que resuelva esta polémica, es necesario partir del criterio de que el desarrollo de la psiquis
humana no es posible sin concebir una indisoluble relación entre lo biológico, lo sociocultural y lo propiamente psicológico e
individual.
En el terreno científico será muy difícil comprobar el efecto de la no – acción cultural y la social en el desarrollo del ser humano.
Solo si hiciéramos como se dice que hizo un antiguo faraón egipcio: aislar dos niños de todo contacto social, podríamos
constatar que la ausencia de esta acción cultural produce un no desarrollo en el ser humano. Sin embargo, este estudio resulta
éticamente impracticable, más tarde volveré sobre esto.
Otras muestras naturales o casuales brindadas por a historia del desarrollo humano, como los “niños lobos”, “salvajes” o
“primitivos”, no aportan la completa seguridad o confiabilidad del dato porque se atribuye al abandono a su suerte, por
problemas de malformaciones o daño de origen biológico; sin embargo, la ausencia de comportamientos humanos, incluso de
tos más elementales, evidencia un aprendizaje y un desarrollo mediado, en esos casos, por ambientes primitivos y carentes de
cualquier tipo de cultura creada por los seres humanos.
No obstante, esta supuesta imposibilidad de brindar datos sobre el papel de lo social vio cultural en el proceso de construcción y
desarrollo de la subjetividad humana, de lo psíquico, a través de un experimento con los controles exigidos, me permito hacer
algunas preguntas, y quizás sus respuestas puedan ayudarnos a encontrar una adecuada concepción acerca del lugar que
ocupan lo social y lo cultural en el desarrollo humano, así como la utilización de algunos datos de investigaciones parciales
realizadas en diferentes ciencias puedan contribuir a la elaboración de las explicaciones correspondientes.
El método experimental no es el único que nos permite obtener información o datos a partir de los cuales se pueden elaborar o
construir explicaciones científicas. Los métodos de análisis históricos, lógico – deductivos, unidos a estudios sobre la fisiología
del sistema nervioso central y de la genética, también pueden permitir la aproximación a una interpretación más adecuada de la
dinámica que se produce en el ser humano, entre las condiciones biológicas, socioculturales y propiamente psicológicas que
determinan su proceso de formación y desarrollo.
Para comenzar ¿por qué consideramos éticamente imposible el experimento en el cual privarnos de lo social y lo cultural al ser
humano desde la más temprana edad para probar o no si solo con lo biológico se puede alcanzar el desarrollo psicológico?
Una segunda pregunta tan o más importante que la primera, es si las cualidades psíquicas, por ejemplo la inteligencia, fuera un
producto de la herencia biológica, ¿por qué entonces se ha tenido que esperar tanto tiempo para descubrir ~ máquina de vapor,
los sistemas modernos de comunicación y la computación?
Para algunos científicos yo preguntaría: ¿Porqué es necesario buscar en lo biológico la materialidad, la objetividad de lo
psíquico? ¿Los productos de la cultura que tienen en su base la subjetividad humana, lo psíquico y la inteligencia, no constituyen
muestras objetivas y materiales de su existencia?
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Por último, se me ocurren otras cuatro preguntas que se relacionan con el mecanismo especifico de esta interrelación compleja,
¿la cultura no puede ser a la vez, un producto de la subjetividad humana y la fuente de formación y desarrollo de cada individuo
y a través de generaciones enteras?
¿La cultura y la vida socia no son un producto de la estrecha e inseparable relación de un ser biológico como el ser humano y su
lucha con el medio ambiente por su subsistencia y perpetuidad?
A partir da algunos análisis hechos por el propio Darwin, y de la biología contemporánea cabría hacernos las siguientes
preguntas: ¿El ser humano posee lenguaje y construye instrumentos porque es inteligente, o ha llegado a ser inteligente porque
elaboró y construyó un lenguaje e instrumentos? Y por último, ¿la dinámica explicativa de lo biológico no constituirá una
adecuada plataforma para explicar que lo psíquico se conforma como una nueva cualidad, que surge por ello, pero que corno
cualidad nueva y superior se explica por otras razones, al igual que o que se produce en la relación de lo inorgánico y lo
orgánico, y de lo orgánico con la vida?
Precisamente es a partir de esta última pregunta que sustentamos que para la búsqueda concrete de una explicación de lo
psíquico, que integre la indiscutible unidad de lo biológico, lo sociocultural y lo propiamente psicológico, hay que empezar por
comprender muy bien cuáles la verdadera dinámica de lo biológico y sus mecanismos.
Creemos que la psiquis humanase constituye como una nueva cualidad, que debe ser estudiada con cierta independencia,
porque surge por una biología determinada y por una vida social que caracteriza la relación con el ambiente que va
construyendo el propio ser humano, que se va tornando cada vez más social y cultural.
Esta biología determinada no incluye en su contenido, no comprende, es cualidades psíquicas, aunque sí brinda la posibilidad de
que se formen. En un principio el proceso es esencialmente basado en mecanismos físicos, bioquímicos y fisiológicos, que al
constituirse en los mecanismos de base de un proceso social, histórico y cultural, propio del ser humano y de ningún otro ser
vivo; se trueca en un proceso de interrelación personal con los portadores de la cultura, ves esto definitivamente lo que
produce, en última instancia, las nuevas estructuras, los nuevos contenidos, y los sistemas psicológicos.
Esta relación dialéctica entre lo biológico y lo ambiental, y en particular con lo sociocultural, en el ser humano se puede ver en el
análisis del por qué este resulta tan indefenso en su nacimiento en comparación con otras especies. Este hecho nos dice que hay
un control biológico diferente que se basa en una mayor plasticidad en relación con el ambiente que exige que en di se
adquieran los recursos para la vida, la adaptación y su desarrollo en el medio social y cultural que lo rodea. Solo a través del
contacto activo con los adultos que Lo rodean, el ser indefenso que nace se convierte en ser humano, capaz, autónomo e
independiente que no solo se adapta, sino que lucha y transforma conscientemente el medio que le rodea.
Este hecho, conocido por todos, produce interrogantes: ¿Cómo se logra este proceso, cuál es Ja dinámica de los componentes
que forman parte de este desarrollo, qué órganos son los encargados de promover esta función, son nuevos tipos de órganos, o
son los órganos biológicos que adquieren la capacidad de la función psíquica? ¿Cuál será el órgano de a personalidad?
En el proceso evolutivo se han producido dos hechos que es necesario puntualizar y que pudieran constituirse, conjuntamente
con el de la incapacidad del recién nacido ya señalado, en clave para la explicación de lo que buscamos. El primero, destacado
por numerosos autores, es el que se refiere a que el cerebro humano no ha sufrido desde hace unos 500 mil años cambios
morfológicos significativos; y por otra parte, el que desde hace 2 millones de años el grupo de homínidos, de los cuales se deriva
el Horno Sapiens, ya construía instrumentos para lograr su adaptación al medio y con ello su subsistencia y perpetuidad. Este
último hecho se conviene con el decursar de los años en el elemento significativo que define al ser humano y que alcanza hasta
nuestros días.
Las investigaciones y los análisis a partir de estos dos hechos importantes, siguiendo el curso del proceso que implica la
construcción de objetos cada vez más complejos, la aparición del lenguaje y con ellos los mecanismos complejos de la
mediatización a través de símbolos abstractos, el pensamiento que pasa de lo concreto e inmediato a lo abstracto, teórico y
conceptual, de una conciencia primitiva y relacionada con lo inmediato existencial a una conciencia más plena de la existencia
humana y su papel en el proceso transformador de la naturaleza, la sociedad y al propio ser humano, nos obligan a señalar que
sí fue necesario que en el proceso de evolución biológica se lograra un cerebro como el del Homo Sapiens, este dio lugar a lo
psicológico a partir del proceso de construcción del contenido de lo que se denomina hoy en día, cultura, de manera que fue
conformando las propiedades de lo psicológico en la misma medida que se fue desarrollando la cultura.
De esta forma, un grupo de elementos potenciales del cerebro, la lucha por la subsistencia, la producción de objetos e
instrumentos y el surgimiento de los mecanismos psicológicos, contenidos en esta interrelación, se revirtieron desde el propio
inicio en el desarrollo del funcionamiento del cerebro que se mediatizó culturalmente; y con ello se produjo un aumento
considerable de su peso. También lo cultural se mediatizó por lo nuevo y psicológico que surgía; por ello el rápido y significativo
desarrollo de lo cultural, en comparación con los millones de años que exigió la evolución biológica. Esta es la forma en la que
pienso que se relacionan estos hechos, y en ella se puede observar el papel que desempeñan cada una de las condiciones no
por separado, sino en su interrelación y dinámica constante. Es decir, Si bien lo biológico sirve de base al desarrollo del cerebro
y a la realización y utilización de la actividad cultural, esta se revierte en el desarrollo biológico y así en una interacción continua
y creciente.
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Por todas estas razones la ciencia psicológica, a la vez que reconoce un lugar para lo biológico en el proceso de formación de la
psiquis humana, debe explicar cómo esta surge y se desarrolla esencialmente a partir de lo sociocultural; es decir, cómo actúa y
vive el ser humano, además debe explicar como lo psíquico influye en lo biológico y en lo sociocultural.
Del mismo modo que hay una unidad entre la naturaleza inanimada y la vida, existe una unidad entre lo biológico, lo
sociocultural y lo psíquico. Los científicos tenemos que buscar las pruebas de esta dinámica y proceder a Su explicación. Ello
tiene como propósito esclarecer los criterios que pretenden explicar la génesis del desarrollo psíquico, a partir de los
mecanismos y las leyes biológicas. Esta construcción se puede lograr a partir de una comprensión adecuada de los propios
mecanismos, de las leyes biológicas y de toda la explicación, que hasta nuestros días, existe sobre el surgimiento de la vida.
Este proceso se ha caracterizado por la importancia de la influencia del ambiente, desde sus inicios en los que la biogénesis
estuvo más a merced de las condiciones ambientales, hasta nuestros días en que se produce una acción más consciente del ser
humano sobre este. En ello se puede apreciar una acción y reacción de varios componentes que producen diversas resultantes y
hacen surgir, cada vez más, nuevas y complejas estructuras.
Al surgir lo vivo comienzan a actuar las leyes de la selección natural que se caracterizan por una fuerte interrelación entre las
exigencias, las condiciones ambientales y las posibilidades de sobrevivir que van presentando los seres vivos. Todo esto se
prolonga por un tiempo aproximado a los 3000 millones de años.
En un tercer momento comienzan a actuar las leyes psicosociales que van haciendo más conscientes los mecanismos de
supervivencia, reproducción y muerte, incluso estas leyes llegan a modificar y alterar tos mecanismos de la selección natural.
Este tercer período apenas tiene 500000 años.
La evolución y transformación de la materia, el papel de la energía transita de lo inanimado a lo vivo y de lo vivo a lo consciente,
lo proyectivo y las necesidades humanas. Lo inanimado dio el salto a lo vivo por medio de un ambiente de energía variada (luz,
descargas eléctricas, rayos ultravioletas, sustancias ionizantes y susceptibles a reaccionar) de naturaleza física y química.
Este salto a lo vivo, dio lugar al automovimiento, la reproducción, la alimentación (asimilación - desasimilación) y la muerte; los
mecanismos fueron entonces bioquímicos, y la energía era propia aunque continuaban actuando las demás fuerzas energéticas.
El ambiente varió y se hizo más complejo porque comenzó a recibir los efectos o productos de la actividad de tos organismos
vivos, de hecho, el surgimiento del oxígeno, elemento que no existía en un inicio, se debió a la actividad de los organismos
fotosintetizadores en su intercambio con el ambiente.
Estas condiciones constituyen elementos de posteriores formas de desarrollo, también más variables y complejas. Con este
ejemplo podemos apreciar que los determinantes no están solo en los elementos o factores bióticos y abióticos, sino en el
producto de la interacción y en ella misma, por esto nadase puede ver corno un resultado aislado, aunque para su estudio se
haga una necesaria abstracción; si la hacemos, hay que volver al sistema e intentar apreciar la dinámica y su funciona miento
que es lo que proporciona una explicación más aproximada a la realidad.
La evolución da lugar al cerebro y en un final al cerebro humano, momento trascendental. En este momento existen o siguen
existiendo: variadas fuentes de energía, múltiples formas de interacción organismo - ambiente y más amplia riqueza en sus
productos. Se producen mecanismos fisiológicos que dejan huellas y perduran, se comienza a acumular la experiencia de la
interacción, tanto en los modos y mecanismos, como en los resultados Se establecen conexiones que permiten asociaciones
complejas y permanentes. Todo esto sobre la base de mecanismos biofísicos, bioquímicos y fisiológicos mas complicados que los
iniciales.
El efecto de este ser vivo sobre el ambiente es cada vez más significativo, ya este ambiente no rige ni de forma absoluta, ni
mediada como en os primeros tiempos; el organismo vivo superior actúa sobre él, lo transforma y modifica de manera cada vez
más consciente y a su voluntad. La clave de todo esto, es que va aprendiendo a conocerlas leyes y los mecanismos para actuar
sobre ellos, a crear nuevos mecanismos y objetos que contrarresten los efectos de las leyes de la naturaleza.
En este proceso complejo de interacción ser humano - ambiente surge lo cultural y lo social, la nueva condición o integrante
ambiental de origen eminentemente humano, que a su vez conlleva una nueva fuente de energía, lo motivacional, y la
formación de nuevas necesidades humanas, que potenciarán hasta lo infinito las posibilidades de utilización de as otras fuentes
energéticas que continúan actuando en interacción con las biológicas por tanto se hacen más complicados los mecanismos
creados de adaptación, de supervivencia y de transformación de la vida.
El proceso ha sido y es de tanteo, de caminos diversos, de búsqueda planificada del efecto adecuado. Surgen ideas, puntos de
vista, conceptos y concepciones que ahora desde lo subjetivo, lo psicológico y lo cultural rigen la vida; vano solo rigen los
mecanismos biofísicos, bioquímicos y fisiológicos, sino también las concepciones, como por ejemplo las de Platón, Aristóteles y
Tomás de Aquino que rigieron el modo de vida durante dos milenios, al igual que las ideas de Calton, Spearman, Burt, Goddard,
Terman, Jensen o Murray y Herrnstein en la actualidad y que aún rigen, no solo en lo científico sino también en lo popular,
sobre lo biológico, lo sociocultural y lo psicológico en el ser humano.
Como el proceso es de búsqueda y construcción de ideas y concepciones, me permito insistir en que el problema podrá tener
solución si nuevamente intentamos reelaborar esta concepción desde sus inicios, teniendo en cuenta un análisis histórico y con
e propósito de ver si existen interpretaciones parciales, refutables y que no satisfagan los verdaderos mecanismos que pudieran
estar presentes en esta situación.
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Para ello tomaremos algunos hechos que van desde Los análisis teóricos y lógicos hasta los estudios o hipótesis que hoy en día
existen y que se encuentran, según nuestro punto de vista, muy relacionados con la solución de este problema de la ciencia
psicológica.
El primer intento tiene que ver con lo hipotético – interpretativo. Al alcanzarse lo vivo en el proceso evolutivo, comienzan a regir
los principios de la selección natural, principios que fueron planteados por Darwin y enriquecidos por sus continuadores en el
siglo XX, por lo tanto estos constituyen ya una expresión de la subjetividad acerca de un proceso que viene actuando desde hace
millones de años. Aquí se plantea que los sistemas vivos que mejor se adaptan son favorecidos y se reproducen más
eficientemente. En resumen, solo sobrevivirán las formas más eficientes reproductivamente. A partir de esta explicación se
pueden hacer algunas reflexiones, dado que para nadie es un secreto que desde la formulación de los principios de la selección
natural, estos han ido sufriendo cambios.
El principio de que los más adaptados fueron favorecidos y estos se reprodujeron más eficientemente, a mi modo de ver, puede
servir para justificar y explicar, como una necesidad, la diversidad humana. Para ello es necesario esclarecer y acotar el concepto
de deficiencia o limitaciones biológicas del ser humano, y sobre todo precisar que estos conceptos, a mi juicio, se corresponden
más con las construcciones subjetivas del ser humano, que con los verdaderos mecanismos biológicos.
Haciendo por un momento abstracción de las limitaciones que se les atribuyen a los seres humanos llamados retrasados
mentales, ciegos, sordos, impedidos físicos motores y solo pensando en las leyes de la selección natural, podemos afirmar que
hasta nuestros días existen y se reproducen, en una proporción más o menos estable. Incluso las condiciones más desfavorables
de vida, pueden incrementar su presencia en una población determinada. Por lo tanto, al no desaparecer, extinguirse o
disminuirse de forma natural, nos indica que posiblemente se encuentren comprendidos entre los límites de aquellos con
posibilidades de sobrevivir. Esta es la forma en que lo biológico establece sus límites, son adaptados, sobreviven; no son
adaptados, no sobreviven.
Aquí viene lo más importante: realmente los límites de quiénes son Pos más adaptables y quiénes presentan limitaciones,
históricamente han sido impuestos por el propio ser humano, siguiendo criterios elaborados por la cultura, como la
participación en la caza y en los ejércitos, por ejemplo. Sin embargo, y a pesar de su eliminación física consciente en
determinadas culturas, biológicamente siguieron reproduciéndose, incluso continúan surgiendo de aquellos que los seres
humanos consideramos que se encuentran dentro de los límites de la eficiencia.
Solo en las últimas décadas se ha insistido en el derecho a la vida que tienen estas personas, así como a una mejor calidad de la
misma y a ocupar un espacio en la sociedad en la que viven. Esto no debe ser solo un reclamo social, pues ellos han demostrado
que forman parte, según los principios de la biología, de aquellos seres humanos que pueden sobrevivir. Por esa con razón
Vigotsky en los años 30 enfatizaba que en estas personas el defecto social era mucho más dañino y significativo para frenar su
desarrollo que el biológico. (Vigotsky, 1989.)
¿Qué pasaría si concibiéramos entre los límites de lo eficiente a los retrasados mentales, los ciegos, los sordos, los impedidos
físicos y los impedidos múltiples, conociendo que ellos crean, en interacción con su ambiente y con la cultura, mecanismos de
adaptación y de convivencia? Crean mecanismos de supercompensación que les permiten desempeñarse con éxito en un
mundo donde lo cultural forma parte de lo natural en el ser humano, pero donde ellos no están comprendidos, porque este está
diseñado para los llamados más eficientes; o sea, han tenido y tienen que imponerse al mundo de los que nos hemos definido
como los más fuertes, los supuestos normales. ¿Serán tan débiles y poco eficientes como los hemos considerado cultural e
históricamente?
Este análisis nos llevaría a reconceptualizar la normalidad en función de la diversidad deformas que puede adoptar la eficiencia;
solo habría que estar de acuerdo conque los límites no han sido establecidos por lo biológico, por los ciegos principios de la
selección natural, sino que estos han sido creados e impuestos por lo social y o cultural, por el propio ser humano, y que
resultan más drásticos y dañinos para la especie humana; unos porque sufren la discriminación y otros porque la ejercen.
Esta es una de las formas de romper el mito que se ha creado alrededor de las leyes biológicas y enfatizar que el problema
puede estar en las leyes y los mecanismos interpretados y construidos por el ser humano y depositado en la cultura.
Conjuntamente con estas reflexiones que nos sugieren el conjunto de preguntas formuladas, han existido hechos científicos y
prácticos que ponen en evidencia el papel de lo externo, lo social y lo cultural en el proceso deformación de estructuras
psicológicas elementales como la percepción auditiva, visual y táctil.
Uno de los primeros trabajos en este sentido fue el estudio a través de la observación natural y, en algunos casos, de
presentación de tareas o situaciones experimentales de Dietrich Tiedemann a su hijo Federico durante los dos primeros años de
vida. En este trabajo, publicado por primera vez en 1781 y resurgido un siglo después en Francia, se insiste en el papel de lo
sociocultural, lo externo, lo interpersonal y del proceso de aprendizaje en el desarrollo infantil. (Tiedemann, s/a.)
Comienza este autor su libro haciendo alusión aun hecho significativo que refiere de la siguiente manera: “Las observaciones
hechas por Chesselden sobre un ciego nato, a quien consiguió dar la vista mediante una operación afortunada, demostraron
que la experiencia adquirida por el uso de los sentidos es el único medio de llegar a percibir con exactitud las impresiones
sensibles. La labor de Chesselden consistió en enseñar a ver al operado, porque este podía reconocer los objetos y sus
propiedades a través del tacto pero no con la vista.
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Este autor en una de sus observaciones identifica la apropiación de la mediatización y destaca cómo la conducta del "otro" se
convierte en señal anticipadora de la actividad del niño; en este sentido escribe: “Ha observado el niño que, cuando la persona
que le cuida descuelga su abrigo, va a llevarle a la calle y siempre que lo ve hacerse pone alegre, aún cuando esté en un
momento de pleno llanto También ha notado que para salir es preciso abrir la puerta, y por eso trata de acercarse a ella cuanto
puede y se pone contento cada vez que la abren, mostrando su desencanto si la vuelven a cerrar”.
Más adelante señala: “Ya aprecia por el tono de la voz los distintos estados de ánimo de las personas que están con él, y
distingue si se expresan contrariados o satisfechos, porque se deja acallar por medio de amenazas”.
Otros estudios significativos en este mismo sentido fueron realizados por A. N. Leontiev, y colaboradores, desde una perspectiva
histórico – cultural, en los años 50 y a mediados de los 60 acerca del oído tonal.
Estas investigaciones parten de tres ideas fundamentales de la psicología científica; la primera es que la unión de los elementos
fisiológicos simples, que están en la base de las funciones psíquicas, se constituyen durante la vida y por consiguiente: “la
formación de dichas funciones (psíquicas) debe ser enteramente atribuida a las condiciones inmediatas de vida, que actúan
durante el desarrollo individual”. (Wundt citado por Leontiev, 1981.)
La segunda, planteada incluso por el propio Pavlov, señala la insuficiencia del modelo de los reflejos condicionados en ja
comprensión de la base fisiológica del comportamiento complejo e insiste en que debían existir sistemas de uniones funcionales
del sistema nervioso como un todo. (Vigotsky, 1991 y Leontiev, 1981.)
La tercera es elaborada en los años 20 por A. A. Ujtomsky, cuando exponía la idea de “la existencia de órganos fisiológicos del
sistema nervioso". Sobre esto escribía: "Habitualmente, nuestro pensamiento relaciona la noción de órgano como algo
morfológicamente distinguible y estable, que posee características estáticas constantes. Me parece que esto no es de ningún
modo necesario y que las ciencias modernas en particular no deberían ver en ello algo obligatorio". (Ujtomsky, citado por
Leontiev, 1981.)
Las investigaciones mencionadas sobre la formación del oído tonal demuestran que esta formación depende del tipo de
lenguaje que se habla en una población determinada; por esto en un estudio con un grupo de vietnamitas no se encontró
ninguna persona sorda a los sonidos tonales que se les presentaban, al igual que J. Taylor, producto de sus investigaciones
afirmó que la sordera tonal, en ausencia de deficiencia fisiológica, era un fenómeno corriente en Inglaterra y América y resulta
prácticamente desconocida entre las tribus de África cuyas lenguas incluyen la entonación de las vocales. (Leontiev, 1981.)
La variedad de combinaciones procedentes de la cultura, al influir sobre los mecanismos fisiológicos, producen la formación de
las estructuras psicológicas esperadas; lo que demuestra la variabilidad que puede adoptar lo cultural, y las enormes
posibilidades que existen, dada la flexibilidad que poseen los mecanismos biológicos.
Otras dos investigaciones resultan importantes; una se remonta a los años 30 y fue proyectada por el propio L S. Vigotsky con el
propósito de demostrar su hipótesis de que todos los procesos psicológicos superiores tenían origen social y eran productos de
las condiciones cultura los que influían sobre la persona durante el proceso de su formación y desarrollo. (Luna, 1980.)
Con este fin organizó una investigación en las regiones alejadas del Asia central donde existía una población de personas muy
relacionada con contextos prácticos, situacionales y concretos, además de carecer de instrucción. Conjuntamente existían
personas que estaban asistiendo a las escuelas y recibían los primeros grados de instrucción; también se encontraban personas
que participaban en diferentes formas de producción colectiva.
El estudio consistió en conocer las formas en que estas personas realizaban el proceso de categorización y eran capaces de
formar y emplear los conceptos. En el primer grupo de sujetos dominaba el pensamiento práctico y concreto, en vez de
operaciones lógicas que emplearan las categorías abstractas; en su lugar se empleaban operaciones, muy diferentes que
atribulan las conceptualizaciones a contextos y situaciones prácticas, incluso en estos casos la ayuda y las explicaciones acerca
de ciertas aproximaciones teóricas, eran consideradas como inadecuadas y "tontas" En los otros grupos ya se observaba un
proceso de abstracción y de realización de operaciones teóricas que resultó más significativo en el caso de los sujetos con
determinados grados de escolarización.
Los resultados pusieron en evidencia que tos conceptos no tenían una naturaleza, como se pensaba, universal o general, sino
que dependían de las formas básicas de la práctica social y del grado de instrucción que tuvieran; o sea, de las condiciones
sociales y culturales de vida, y no de determinadas estructuras internas prefijadas. De la misma manera se observó que en los
casos con determinada instrucción y ciertos cambios sociales se encontraban profundas reconstrucciones y cambios en el
proceso de formación de los conceptos.
Semejantes resultados se encontraron en el estudio longitudinal realizado en Cuba entre los años 1973 y 1990 con una
población de padres y madres, hijos e hijas, maestros y maestras de una cohorte demás de tres mil sujetos nacidos en la
primera semana de marzo de 1973. (Gutiérrez y otros, 1988.)
La enorme cantidad de datos recogidos acerca del desarrollo educacional de los padres y las madres, la atención a la salud
desde los momentos iniciales del embarazo y el parto, el proceso de la alimentación infantil, el peso, la talla, el desarrollo
educacional, intelectual y social, así como las condiciones materiales de vida, entre otras variables, permitieron obtener datos
muy confiables a partir de una población extensa y con cierta representatividad de toda la población de niños y niñas que
nacieron en ese año.
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Los resultados manifiestan la mediatización social y cultural del desarrollo infantil, del rendimiento escolar; e incluso del uso,
aceptación y aplicación de los servicios de salud. Además, ponen en evidencia lo que significa para una población de cualquier
país, en vías de desarrollo, una escolarización masiva y una atención médica gratuita para todos, en términos del desarrollo
educacional y de salud alcanzado por las personas estudiadas.
Todo este proceso de construcción y transformación de naturaleza histórico - cultural es posible porque existen mecanismos
biológicos que lejos de ser, como postulan los deterministas biológicos, fijos e inmutables, son flexibles y variables, en
correspondencia con la multiplicidad de condiciones que el ser humano encuentra en su ambiente cultural y material.
Este es un primer mito que hay que romper en pedazos, para poder comprender mejor el complejo entrecruzamiento de lo
biológico, lo social, lo cultural y lo propiamente psicológico que surge como nueva propiedad en cada ser humano queso forma
y desarrolla. En este sentido las palabras de S. J. Gould son muy precisas cuando afirma: “La flexibilidad es el sello de la
evolución humana”. (Gould, 1981.)
Por otra parte, los mecanismos biológicos no son los que aportan el contenido y la estructura de lo psíquico, solo constituyen un
componente de base inicial que facilita la formación de las nuevas estructuras psicológicas, a partir de los efectos que produce
el contenido de lo social y lo cultural que rodea al ser humano. De esta manera la inteligencia, las necesidades y la personalidad
necesitan para su formación un cerebro humano, pero su formación, contenido y estructura dependen de lo sociocultural que
influye sobre el ser humano.
El segundo mito que habría que combatir es que lo genético determina a formación de lo psicológico; lo genético se encuentra
estrechamente unido al proceso deformación dolo neurofisiológico, pues esto se conforma a partir de la información que existe
en el código genético, en tanto estructura orgánica. Sin embargo, y como consecuencia de la naturaleza de esa misma
información genética, el proceso de formación de lo neurofisiológico se encuentra muy influido por las condiciones ambientales,
incluyendo los electos culturales. Con los estudios actuales, solo podernos afirmar que lo genético, rige el proceso de formación
del Sistema Nervioso Central y su funcionamiento: sin embargó, ello no influye directamente en el proceso de construcción de
lo psíquico en el que actúan y rigen otras leyes y otros mecanismos. Participa de manera indirecta en tanto su participación en
lo neurofisiológico. Sirva el modelo siguiente como ejemplo de cómo actúa el proceso en su conjunto.
Lo temperamental en el ser humano depende, en alta proporción, de lo neurofisiológico; o sea, si es un sistema nervioso fuerte
o débil, esto tiene por base a lo genético, que a su vez incluye la acción medioambiental. A partir del momento del nacimiento
del niño, con un temperamento dado, este comienza a interactuar con sus familiares ya recibir la influencia del comportamiento
de los adultos, lo cual depende de la preparación de los padres, de sus instrumentos, recursos educativos y posibilidades
psicológicas de autorregulación y de todo lo que permite que el medio familiar se constituya en un mediador cultural positivo o
negativo del comportamiento del niño. Como consecuencia de la naturaleza de esta relación, en el niño se produce un
desarrollo psicológico ajustado o no a las normas de convivencia social. De esta manera, incluso la energía temperamental, se
puede convertir en una energía social y personal favorable que produzca en el sujeto una rica actividad social, escolar o
productiva; o todo o contrario, en un rechazo socia o un fracaso escolar, entre otras características dañinas tanto para el sujeto
como para la familia y la sociedad. (Thomas y colaboradores, 1969.)
Los mecanismos genéticos y neurofisiológicos que permiten la acción ambiental son, entre otros, la relación entre el genotipo y
el fenotipo, la norma de reacción, la asimilación genética, la plasticidad sináptica; y son precisamente estos los que nos
permiten establecer la explicación de que lo psíquico es un producto de lo social y lo cultural. Estos mecanismos actúan como
facilitadores para que se produzca la formación de lo psíquico.
Por otra parte el conocimiento psicológico cuenta con leyes, principios y explicaciones que se refieren al proceso de formación y
desarrollo de la psiquis humana. En este sentido contamos, entre otras, con la ley genética fundamental del desarrollo, la ley
acerca de la dinámica del desarrollo ola llamada, situación social del desarrollo, la zona del desarrollo próximo y el papel de los
"otros" adultos y coetáneos en este proceso, el modo en que se conforme la estructura de la conciencia en el proceso
deformación, el papel de las vivencias, la actividad y la comunicación en el proceso de formación, e mecanismo de la asimilación
y la acomodación.
Todos estos conocimientos acumulados en las ciencias biológicas y psicológicas constituyen una excelente plataforma para
avanzar en la necesaria explicación que reclamamos.
A los seres humanos les ha sido relativamente fácil conocer y tomar conciencia de lo que sucede a su alrededor, crear objetos y
dar explicaciones acerca de lo que se encuentra fuera de ellos, de lo que se trata ahora, es de conocer y tomar conciencia de lo
que ocurre en lo interno del desarrollo humano, de lo que no se posee aún una respuesta definitiva o más o menos acabada;
por ello, posiblemente, nos debatimos entre las posiciones extremas de un determinismo biológico, social o de un creacionismo
independiente de estas dos fuentes. El problema está ah esto es solo una pequeña reflexión para avanzar, quizás, en lo que
creemos sea la verdadera y científica explicación que se ha venido construyendo, pero que aún no es completamente un
dominio de la cultura de los seres humanos.