03-La Problematización en La Enseñanza

LA PROBLEMATIZACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Como ya expusimos en instancias anteriores, las finalidades formativas, la concepción de

ciencia y la de conocimiento que constituyen los pilares del enfoque que adoptamos en el
marco del Plan tienen implicancias en la enseñanza.
Los textos que presentamos a continuación aportan interesantes reflexiones acerca de las
instancias de problematización en el aula, como estrategia para poner en acción esos
aspectos centrales del enfoque.
1. Concepción de ciencia y problematización

Sostenemos que la escuela tiene la responsabilidad de aproximar a los alumnos a aquello
que la ciencia dice sobre el mundo y a las maneras de indagarlo, y proponemos que en el
aula se propicie que el nuevo conocimiento se construya desde una perspectiva acorde a
una concepción actualizada de la ciencia.
El siguiente fragmento de Espinoza, Casamajor y Pitton1 habla sobre este aspecto. (Cabe
señalar que en un capítulo anterior al que contiene este texto, las autoras repasan las
distintas concepciones de ciencia, y explicitan su acuerdo con la visión más actualizada. No
reproducimos aquí ese texto debido a que esta visión concuerda con la ya enunciada en
nuestros documentos). Veamos:
“¿Qué decimos acerca de las ciencias los docentes que enseñamos ciencias?
¿De qué manera la interpretación o valoración que tenemos acerca de este
conocimiento está presente en el aula?
Las distintas concepciones acerca de la naturaleza del conocimiento científico
están presentes en las diferentes interpretaciones sobre cómo enseñar ciencias
en la escuela. Cualquiera sea la actividad de enseñanza que estemos
realizando, la actitud que manifestamos durante la misma estará
inevitablemente condicionada por la relación que mantenemos con esa forma
de conocer. Conviene aclarar que no estamos haciendo referencia a la calidad o
rigurosidad del conocimiento que poseemos y deseamos transmitir, sino
fundamentalmente a la conceptualización acerca de la naturaleza del
conocimiento científico, al modo en que se produce y a la manera en que afecta
el desarrollo intelectual de las personas.”
Luego de hacer una breve recorrida por las distintas concepciones por las que fue pasando
la enseñanza del área, vinculada con distintas concepciones acerca de las ciencias, las
autoras plantean:
1
Espinoza, A.; Casamajor, A.; Pitton, E. (2009). Enseñar a leer textos de ciencias. Cap. 2: “La didáctica de las ciencias
naturales”. Paidós, Bs. As.
1
“En la actualidad, si bien coexisten expresiones variadas del enciclopedismo y el
redescubrimiento, muchos trabajadores de la educación adhieren a una
concepción constructivista de la enseñanza, que resulta solidaria con una visión
más actual de las ciencias. Haciendo nuestras las palabras de Delia Lerner2
para definir esta concepción, diremos que sus notas distintivas podrían
enunciarse así: Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible
reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la información
necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción de esos
contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados,
es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar
hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. Enseñar es
alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el
dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta
alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es
—finalmente— promover que los niños se planteen nuevos problemas que no
se hubieran planteado fuera de la escuela.
2. Concepción de conocimiento y problematización

En otro apartado del Capítulo 2, “La didáctica de las ciencias naturales” (El alumno: sujeto
que aprende en situación de clase), Espinoza, Casamajor y Pitton hacen referencia a la
concepción de conocimiento como incorporación de las situaciones del mundo externo a
los propios esquemas de pensamiento, como acción que atribuye significado a aquello
sobre lo que se actúa, y a partir de esta idea desarrollan:
“… aquello sobre lo que se actúa, en situación de clase, está mediado por el
proyecto de enseñanza que tenga el docente. Ahora bien, si para que se
produzca conocimiento se debe incorporar y significar las situaciones del
mundo externo, es necesario que ese fragmento de la realidad sea advertido
por el sujeto. Esto aporta elementos para pensar la enseñanza, ya que la
observación del mundo suele estar tan poco problematizada que normalmente
no nos llama la atención ni nos formulamos preguntas acerca de ello. Dirigir la
atención sobre la ocurrencia de un fenómeno, transformarlo en objeto de
interés, es una responsabilidad de la enseñanza. Un hecho tan frecuente como
la caída de las hojas de algunos árboles en otoño puede pasar inadvertido, pero
también puede convertirse en una situación de enseñanza y de aprendizaje. ¿A
qué se debe el cambio en el color de las hojas de los árboles? Si se llama la
atención sobre el fenómeno, el alumno podrá elaborar ciertas hipótesis.
Algunos vincularán esto con la acción del sol, otros con un proceso de
envejecimiento o muerte de ciertas partes del vegetal, otros dirán que no
recibieron los nutrientes necesarios, que están enfermas, que es por el frío o el
viento, entre muchas posibles ideas. Para los alumnos, el objeto “hojas
amarillas” puede generar diversos significados. En la situación de aprendizaje
es posible favorecer una movilización del estado de conocimiento del alumno.
Para ello el estudiante debería interactuar con otros compañeros, observar con
determinada intención el fenómeno, recibir información del docente y leer
textos. De esa manera se abrirían oportunidades para generar una actividad
interna que propicie una reestructuración de los esquemas de conocimiento, y
así otorgar nuevos significados a ese objeto.
Las propuestas de enseñanza, tanto pueden obturar (en cuyo caso el docente
no se entera de la diversidad de ideas), como favorecer la aparición en clase de
distintas posturas frente al estudio del mismo objeto. Desde nuestra
perspectiva, admitir que los alumnos realizarán interpretaciones diferentes y
favorecer la circulación de esas ideas en clase resulta interesante para generar
2
Lerner, Delia, “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa opción”, en Castorina, José;
Ferreiro, Emilia; Lerner, Delia y Kohl de Oliveira, Marta (1996). Piaget- Vigostky, contribuciones para
replantear el debate. Paidós, Buenos Aires. (pp. 97-113.)
2
un escenario en el que tengan lugar el intercambio de opiniones y la búsqueda
de argumentos para sostenerlos. Generar un espacio que permita detenerse en
la situación, dar tiempo a los alumnos para escucharse y pensar, entender
mejor lo que están en realidad pensando y colaborar así con el aprendizaje es,
en parte, reconocer que los procesos de enseñanza y aprendizaje son
diferentes.”
3. Qué entendemos por problema

Algunos autores definen el término “problema” como una situación estimulante para la
cual el individuo no tiene respuesta; en otras palabras, el problema surge cuando
el individuo no puede responder inmediata y eficazmente a la situación3.
Si se tienen en cuenta los planteamientos de Perales Palacios4, puede entenderse
por problema cualquier situación imprevista o espontánea que produce, por un lado, un
cierto grado de incertidumbre y por el otro, una conducta tendiente a la búsqueda de su
solución.
Cuando se hace referencia a la resolución de problemas en las clases de ciencias es
probable que se remita a una actividad tradicional ligada a la realización de ejercicios
mediante la aplicación de fórmulas establecidas, a través de mecanismos ya conocidos por
los alumnos. Diversos autores afirman que la solución de una determinada situación que
requiere sólo la aplicación de un algoritmo no puede ser considerada como un problema.
Por el contrario, si para su solución se hace indispensable seleccionar o integrar dos
o más algoritmos mediando procesos de análisis y razonamiento, ésta podría
ser considerada un problema, independientemente de si tiene una o más soluciones.
En este sentido, Pozo5 distingue el ejercicio, como una mera repetición de técnicas
sobreaprendidas, del problema, cuya resolución requiere el uso de estrategias. Esto
implica, al menos, la planificación y control de las acciones a desarrollar, el conocimiento
sobre el propio proceso seguido durante la resolución, y el uso selectivo de los saberes
disponibles que constituyen los recursos para abordar el problema.
La solución de situaciones problemáticas se basa, según este autor, “en el planteamiento
de situaciones abiertas que exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por
buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento”6.
Atribuir estas características a las estrategias de solución de problemas supone
reconocer que requieren de la estrecha vinculación entre los conceptos y los modos de
conocer.
Rasgos que ayudan a caracterizar un problema

Entendemos que no es indispensable enunciar una definición de problema para establecer
acuerdos acerca de qué preguntas, situaciones o experiencias pueden constituirse en
problemas interesantes para nuestros alumnos. Pensamos que puede resultar más
fructífero contar con un conjunto de rasgos, de criterios, que nos ayuden a interrogarnos
acerca de la validez, pertinencia e interés que puede revestir determinada pregunta,
situación o experiencia. Estos rasgos son:
- Son situaciones abiertas, que aceptan múltiples formas de arribar a una solución.
No pretenden la mera aplicación de un procedimiento rutinario.
3
Woods, D., Crowe, C., Hoffman, T. y Wright, J. (1985). “Challenges to Teaching Problem-solving skills”, en
Chem. 13 News N° 155. Waterloo University.
4
Perales Palacios, F. (1993). “La resolución de problemas: una revisión estructurada”, en Enseñanza de las
Ciencias, N° 11(2).
5
Pozo, J.I. (1994). La solución de problemas. Santillana, Madrid.
6 Pozo, J.I. (op. cit.)
3
- Son novedosas, estimulan la curiosidad. Si toman aspectos del entorno cotidiano
de los alumnos, lo hacen desde una perspectiva poco usual.
- Predomina la incertidumbre. Para ser interpretadas no son suficientes los
esquemas de conocimiento que tienen los alumnos en ese momento. Esto los lleva
a la búsqueda de información, a la formulación de nuevas explicaciones.
- Posibilitan la activación y la reelaboración de las ideas que los alumnos ya poseen.
No se trata de que “adivinen” o “digan algo” acerca de la cuestión planteada, sino
de que puedan formular anticipaciones pertinentes, que eso que puedan decir de
lugar a contrastaciones y reelaboraciones vinculadas con el contenido que se
enseñará.
- Promueven la formulación de nuevas preguntas.
Una misma situación puede constituir un problema para ciertos sujetos, mientras que
para otros no. Un problema será un desafío para los alumnos en tanto sus
representaciones, esquemas, saberes no les resulten suficientes para resolverlo, pero a la
vez dispongan de algunos conocimientos que les permitan abordarlo.
Al momento de decidir si una situación o pregunta puede ser un buen problema para
plantear a sus alumnos, es importante que el docente se formule interrogantes tales
como: ¿Abre camino en el sentido de lo que quiero enseñar? ¿Resultará desafiante para
mis alumnos? ¿Con qué herramientas cuentan ellos para abordar este planteo? ¿Qué
podrían responder?
Algunas preguntas o situaciones resultan más efectivas que otras para activar las ideas y
representaciones que tienen los alumnos acerca del tema que se desea abordar. En
general, se trata de aquellas propuestas que promueven la búsqueda de explicaciones
personales, en contraste con las preguntas que los llevan a apelar a respuestas
escolarizadas. Por ejemplo, si se les pregunta en 5º grado ¿Cómo se alimentan las
plantas?, es muy probable que respondan “Las plantas fabrican su propio alimento” y
difícilmente se cuestionen esa afirmación; si, en cambio, se les presenta la experiencia
histórica de Van Helmont como un caso para analizar, estarán abordando los mismos
contenidos desde una perspectiva diferente: pondrán en juego sus propias
representaciones, quedarán expuestos los desacuerdos entre distintos alumnos y surgirán
dudas y nuevas preguntas.
Los problemas que podemos plantear en la escuela pueden tener diferentes formas,
entre ellas:
Planteo u observación de una situación novedosa, seguido/a de preguntas que den

lugar a la búsqueda de explicaciones acerca de dicha situación.
Mención, evocación u observación de algún hecho u objeto conocido por los alumnos,
interrogado desde una perspectiva diferente a la habitual.
Presentación de un conjunto de datos/casos/objetos cuya interconexión y/o
interpretación no resulta evidente para los alumnos, seguida de preguntas.
4
Problematizar no es solo motivar
El término motivación se utiliza con frecuencia cuando se hace referencia al
modo de convocar a los alumnos a que se interesen por la temática que se
abordará en una secuencia de enseñanza. Para motivar a los alumnos
relataré el cuento de…, o presentaré un video que muestra… o comentaré
una situación familiar para los alumnos. Por lo general, cuando se busca
generar situaciones motivadoras, se pone el acento en algún aspecto de
esa temática que les resulte familiar y, si es posible, divertido. Este tipo de
situaciones puede contribuir a introducir el tema.
Problematizar va a más allá de motivar, de introducir la temática. Consiste
en desafiar las ideas de los alumnos, en poner en evidencia que ellos
cuentan con algunas herramientas para abordarlo, aunque esas
herramientas no sean suficientes para resolver el problema. Lo que se
pretende al plantear un problema es promover la activación de los saberes
que los alumnos tienen acerca de la temática en cuestión, dar lugar a que
surjan interrogantes, se generen debates en el sentido de lo que se espera
que aprendan, y despertar un interés genuino por saber más sobre ese
tema.
Los intercambios de saberes entre los alumnos y con el docente, a
propósito de dar respuesta al problema, así como la enunciación de los
“cabos que queden sueltos” será lo que dé sentido a la realización de las
actividades que siguen. A lo largo de la secuencia se irán planteando
nuevos problemas, pero estos siempre estarán estrechamente
relacionados con el del inicio.

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Planteo u observación de una situación novedosa, seguido/a de preguntas que den

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