COMUNICACIÓN CONJUNTA 1/ 2023

Guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración

de derechos en el escenario escolar.
Creada en 2013 y modificada en 2023.
La elaboran todas las direcciones del sistema educativo bonaerense, nivel superior
y de educación técnica profesional.
Es una herramienta de apoyo y consulta permanente. Cada situación requiere una
lectura situacional.
La guía reconoce a todas las personas como sujetos de derecho, cualquier decisión
que se tome debe considerar y respetar los derechos de las personas involucradas.
Se concreta como política de cuidado y se ve en las intervenciones socioeducativas.

Los aportes de la guía son:

● Reconoce la incorporación de las prescripciones, orientaciones y pautas que
emanan de las nuevas legislaciones y normativas nacionales y provinciales.
● Reconocimiento de nuevos temas, problemas, situaciones que se presenten.

Sustenta los siguientes enfoques:

● Enfoque de derecho
● Enfoque interseccional
● Enfoque de género
● Constructivista de la enseñanza

El cuidado como dimensión esencial de la escuela (Pedagogía de cuidado):

Conjunto de derechos y obligaciones universales asumidos por la sociedad que
potencian la autonomía y el bienestar de las familias, estudiantes, docentes y
auxiliares.

Situaciones que contempla la guía:

● Violencias: expresión de violencias y conflictos en el escenario escolar -
Violencias contra nnayj - Violencias por razones de género -
● Situaciones de conflicto y vulneraciones de derechos en las redes sociales:
Ciber hostigamiento - Sexting - Grooming -
● Expresiones de padecimiento subjetivo: Autolesiones - Intento de suicidio -
Suicidio -
● Consumos problemáticos: De sustancias psicoactivas (alcohol) - De
tecnología digital -
● Fallecimientos: De estudiante o personal de la institución - Y en la institución -

Primeras intervenciones:
● Atención a las personas involucradas
● Escucha atenta y respetuosa considerando el relato como válido.
● Escucha y reconocimiento de las familias que se acercan a la escuela.
● Registro escrito de la situación especificando fecha, hora y lugar.
 ● Mantener reserva de la identidad de los estudiantes vinculados en la
situación.
● Informar a los actores institucionales, director, vice, eoe.
● Informar a las inspecciones de nivel y modalidades, quienes se pondrán en
contacto con la jefatura distrital.
● Acompañar en las situaciones de vulneración de derechos, asesorar sobre
procedimientos legales.
● Potenciar una red interna que posibilite actuar en tiempo y forma, de manera
colaborativa.
● Articulación interinstitucional, intersectorial para el trabajo en red con la
comunidad (Intersectorial: participación activa y coordinada de los distintos
actores y sectores públicos y privados y de la sociedad civil).

Importancia del recursero: permite visualizar la red intersectorial para el abordaje

corresponsable de las situaciones.

COMUNICACIÓN 1/2023: “LÍNEAS DE TRABAJO DE LAS ESTRUCTURAS

TERRITORIALES DE LA MPCyPS PARA EL CICLO LECTIVO 2023
Establece líneas de trabajo para las estructuras territoriales del ciclo lectivo 2023.
Fortalecen la dimensión pedagógica y mejoran las condiciones de enseñanza y los
vínculos educativos, enmarcados en políticas de cuidado:
● Actualización de la Propuesta Curricular de los Centros Educativos
Complementarios (CEC).
● Fortalecimiento de las prácticas pedagógicas y socioeducativas.
● Promoción y protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes.
● Trabajo corresponsable y compartido entre las estructuras territoriales y los
puestos de trabajo docente.
Buscan mejorar la práctica educativa y abordar problemas curriculares,
organizacionales y relacionales en el ámbito educativo

“PENSANDO LAS INSTITUCIONES” - Varias autoras

La psicología Institucional es el conjunto de operaciones que combina los saberes
que provienen de la psicología, la pedagogía y el análisis institucional.
Hablar del trabajo de un equipo de orientación psicopedagógico en una escuela
implica poder comprender el proceso en el que se da el aprendizaje de los alumnos
en el ámbito escolar, incluyendo la ideología de la comunidad educativa, la
singularidad de la estructura escolar y la de sus objetivos particulares, dado que el
propósito central de la escuela no es solamente impartir conocimientos, sino
contribuir a la formación integral del individuo.
Las instituciones sociales son conjuntos culturales, simbólicos e imaginarios que
aspiran a imprimir un sello en el cuerpo del pensamiento y la psique de cada uno de
sus miembros. Son culturales porque ofrecen una cultura que condiciona la
conducta de sus integrantes para garantizar la identidad a la que aspiran. Son
simbólicos porque dan sentido y legitiman la acción de los miembros a través de sus
mitos y de sus ritos. Son imaginarios porque sirven para garantizar la protección
frente a las angustias primarias relacionales.
Toda institución viene a cubrir una carencia, a llenar un vacío, debe satisfacer una
necesidad social, por lo tanto, debe tener la flexibilidad necesaria para sufrir las
transformaciones requeridas a fin de adecuarse a las necesidades que cruzan al
contexto institucional y el macrocontexto.
El psicopedagogo institucional, según la modalidad y los requerimientos de cada
institución, se ocupa de temáticas y tareas tan diversas como:
● Capacitación del personal docente
● Diagnóstico de los niños
● Atención de familias
● Orientación de problemas
● Asesoramiento a directivos y docentes.
Como analizador institucional, el espacio es una variable de análisis altamente
significativa para detectar el lugar simbólico asignado a cada sector de la
organización (observar el lugar físico que se le asigna al gabinete psicopedagógico).
La presencia de la psicopedagogía en la escuela tiene diversos efectos:
● Algunos docentes lo perciben como la persona que puede colaborar con su
tarea cotidiana.
● Para otros es una experiencia más que le impone la escuela
● Otros lo ven como una figura persecutoria que viene a juzgar la tarea
docente.
Para realizar una tarea eficiente en la escuela es necesario desde un comienzo
explicitar con las autoridades algunas pautas fundamentales del encuadre:
● Expectativas frente al rol
● Autonomía al trabajar
● A quien responde jerárquicamente
● Quien define cuando un docente hará la consulta
● Si el trabajo está dirigido a la prevención, o solamente se hará cargo de los
alumnos que señalan los docentes.
El psicopedagogo institucional, presentará más atención en:
● Como la dinámica grupal incide en la situación actual
● Cuáles son los contenidos que tienen que ver con la historia del grupo
● Cómo el conflicto está atravesado por otros procesos institucionales.
● En función de estos elementos será la orientación que dará al maestro a los
padres o a los conductores de la escuela.
Los dispositivos y las técnicas a utilizar para preservar tanto el rol de docente como
la intimidad de los alumnos dependen de varios factores como:
● Edad de los niños
● Problemática que se plantea
● Historia del grupo
● Gravedad de la situación
● Si hay reincidencia del conflicto
 ● Época del año en que se aborda el problema
● Vínculo laboral establecido previamente entre el docente y el psicopedagogo
● La conveniencia de que el docente esté o no esté presente
● Repercusión institucional de la situación.
Uno de los obstáculos que presentan es que el docente tiene que ceder horas de
clase. Tampoco es fácil para docentes dejar su fugaz poder frente al grupo
aceptando su incompletitud, y que sus alumnos, a quienes cree conocer mejor que
nadie, solucionen sus conflictos con alguien ajeno al grupo. Por eso es
imprescindible trabajar paralelamente con el maestro para que no se sienta excluido
ni desplazado. El objetivo fundamental del psicopedagogo es el de facilitador en el
quehacer educativo, cuando aparece una disfunción en la tarea, en cualquiera de
las instancias y estamentos de la institución. Ser el mediador en los conflictos
intergrupales, intragrupales e intrainstitucionales, facilita la comunicación y permite
transformar los conflictos en problemas sobre los que se puede reflexionar.

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CARA Y CECA - Frigerio y Poggi

Capítulo 1: Las Instituciones Educativas y el Contrato Histórico
Cada institución se origina a partir de un contrato fundacional que asigna un
propósito y sentido a esa entidad en el campo social. Este contrato se establece
entre la sociedad y la institución educativa. La escuela tiene la responsabilidad de
cumplir ese mandato social, y el Estado supervisa su cumplimiento.
Busca eliminar las diferencias sociales, pero contribuye a la desigualdad en
posiciones sociales y laborales.
Está atravesada por dos tendencias, perpetuar el orden establecido (tendencia
conservadora) y modificar ese orden (tendencia innovadora).
El currículum es un organizador institucional que distribuye saberes. Un currículum
equitativo refuerza la igualdad social, mientras que otros pueden acentuar las
diferencias.
Actualmente, el sistema educativo enfrenta una crisis, con un incumplimiento mutuo
del contrato fundacional entre sociedad y escuela.

Capítulo 2: La Cultura Institucional Escolar

La cultura institucional es una cualidad relativamente estable que surge de las
políticas y prácticas de una institución, define cómo los miembros perciben y
orientan sus decisiones y actividades. El imaginario institucional, compuesto por
imágenes y representaciones inconscientes, influye en la cultura y se refleja en el
modelo de gestión.
Existen tres tipos de culturas institucionales:
1. Familia: carece de una clara división de tareas y roles. La comunicación es
limitada, y no se recurre al marco normativo. Conflictos interpersonales,
suelen no resolverse.
2. Expedientes: su modelo burocrático, se enfoca en procesos racionales y
repetitivos. Conflictos negados o eludidos, no se resuelven y se definen por
posiciones jerárquicas.
 3. Concertación: adopta un enfoque profesional, reconociendo la diversidad de
intereses. La gestión de conflictos busca beneficiar a la institución, aunque
puede implicar consulta constante.
Capítulo 3: Actores, instituciones y conflictos
La cultura institucional de concertación y la gestión profesional valoran la
negociación como un elemento central. A diferencia del modelo burocrático, donde
los individuos son piezas de una maquinaria, en este contexto, los actores son
protagonistas activos de la institución. La relación entre los actores y la institución
está regida por leyes o reglas, interpretadas de diversas maneras por los miembros,
lo que explica la necesidad de negociar. El poder, que no siempre reside en la
cúpula, se manifiesta a través de relaciones asimétricas. Las fuentes del poder
incluyen el conocimiento normativo, recursos económicos y acceso a la información.
En cuanto a los conflictos, son inherentes al funcionamiento institucional, pueden
ser previsibles o imponderables. Los actores pueden adoptar diferentes posiciones
frente a los conflictos, desde ignorarlos hasta resolverlos mediante negociación o
concertación.
Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho que en una institución,
cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder, estas se relacionan
con las zonas de incertidumbre, cuyo control provocan los actores para ampliar sus
imágenes de libertad.
- Posesión de medios de sanción,
- Posesión de los recursos económicos
- Manejo de los medios de control de los recursos
- Acceso a Ia información
- Control de la circulación de las informaciones
- Control de las relaciones con la comunidad
- Legitimidad que emana de la autoridad formal
- Competencia técnica o experiencia
El conflicto puede ser ignorado, eludido o redefinido y se disuelve o puede ser
elaborado y resuelto.
Dentro de la escuela los conflicto pueden ser por:
● La pluralidad de pertenencia
● Por la definición del proyecto institucional
● Por la realización y concreción del proyecto educativo
● Entre la autoridad formal y la funcional

DISPOSICIÓN 185/22
Referida a los EOE
Art: 2: Las responsabilidades:
● Orientación y atención pedagógica
● Intervención socioeducativa
● Acompañamiento de trayectorias escolares
Art: 3: Realizar sus intervenciones socioeducativas de manera interdisciplinaria,
intrainstitucional, interinstitucional e intersectorial.
Art. 4: Realizar la planificación anual de sus tareas mediante un Proyecto Integrado
de Intervención. Elaborado de manera conjunta entre todos los integrantes del
equipo.
Art.5: Contextualizar la planificación con el Proyecto institucional y el diagnóstico
participativo institucional referida a la situación socio-educativa-comunitaria de la
institución.
Art. 6: Realizar intervenciones socioeducativas singulares, grupales, áulicas,
institucionales y comunitarias.
Art. 7: Orientar y acompañar a familias, grupos de crianza y personas adultas
referentes, garantizando los derechos de las estudiantes, considerando los
enfoques de derecho, género e interseccionalidad, así como la perspectiva
constructivista de la enseñanza.
Art. 8: Corresponde a todos los EOE:
1. Planificar la intervención socioeducativa en tres dimensiones (áulica,
institucional y comunitaria).
2. Adoptar las perspectivas integrales de enseñanza y cuidado.
3. Intervenir desde la promoción, protección y restitución de los derechos de las
nnja y personas adultas, teniendo en cuenta los enfoques de derecho,
género, interseccionalidad y constructivista de la enseñanza.
4. Propiciar acciones para prevenir y erradicar las violencias de género, en
todas sus formas, promoviendo el trato igualitario, la deconstrucción de
estereotipos y el conocimiento de las leyes vigentes.
5. Intervenir para favorecer la ampliación de derechos de los estudiantes e
integrantes de la comunidad educativa. Esto se realiza en el marco de la
legislación vigente, informando derechos sexuales y reproductivos, identidad
de género, acompañamiento en decisiones sobre embarazo, perspectiva de
derecho, género e interseccionalidad, perspectiva constructivista de la
enseñanza.
6. Propuesta y participación en proyectos socioeducativos y en mesas de
trabajo intersectoriales
7. Propiciar el intercambio y la construcción colectiva con docentes, estudiantes,
familias y grupos de crianza, personas adultas referentes y la comunidad en
general.
8. Conocer las alternativas de terminalidad de estudios vigentes.
9. Promover y participar en la articulación de acuerdos pedagógicos entre las
instituciones educativas de los distintos Niveles, los Centros Educativos
Complementarios e instituciones de otras Modalidades.
10. Conocer y considerar las características organizativas y la propuesta
curricular de los Centros Educativos Complementarios (CEC)
11. Incluir la referencia y el trabajo en red con las diferentes estructuras
territoriales: Equipos Distritales de Infancia y Adolescencia (EDIA), Equipos
Interdisciplinarios para la Primera Infancia (EIPRI), Centro de Orientación
Familiar (COF) y Equipos Distritales de Inclusión (EDI) y Centros Educativos
Complementarios (CEC).
12. Diseñar y realizar proyectos de orientación para la educación y el trabajo para
nnaj y personas adultas, promoviendo la articulación con otras instituciones y
organismos.
13. Construir y actualizar un recursero institucional
14. Desarrollar acciones situadas en contextos familiares y comunitarios
15. Elaborar informes socioeducativos y/o pedagógicos
16. Promover y participar de prácticas de educación ambiental integral
17. Participar en la construcción del Diagnóstico Participativo Institucional, la
elaboración del Proyecto Institucional (PI) y los Acuerdos Institucionales de
Convivencia.
18. Elaborar el Proyecto Integrado de Intervención (PII)
19. Construir subproyectos derivados del PII
20. Incorporar la referencia a los Lineamientos Curriculares de la Educación
Sexual Integral (ESI) según la Ley 14744/15 y los lineamientos establecidos
en la Resolución 256/15 del Consejo Federal de Educación (CFE).
21. Sostener reuniones semanales de trabajo.
22. Registrar las acciones planificadas en agendas de trabajo institucionales.
23. Sistematizar el registro escrito del desarrollo de las acciones planificadas, en
instrumentos accesibles a la institución y a la supervisión.
24. Promover la construcción y/o revisión de los Acuerdos Institucionales de
Convivencia .
25. Promover la conformación de espacios de participación estudiantil y de la
comunidad educativa (ej: Centros de Estudiantes)
26. Intervenir en las situaciones conflictivas en el escenario escolar, de modo
integral, situado y corresponsable.
27. Participar en el Proyecto Integrado de Intervención desde la especificidad de
su rol.
28. Participar de las Reuniones de Equipo Escolar Básico (REEB)
29. Propiciar la sistematicidad de las Reuniones de Equipo Escolar Básico.
30. Integrar parejas pedagógicas.
31. Relevar la información solicitada por la Dirección de Modalidad.
32. Fortalecer la articulación pedagógica con Niveles y otras Modalidades.
33. Participar en el diseño de Dispositivos Educativos de Inclusión y/o
Propuestas Pedagógicas de Inclusión en articulación con Nivel respectivo y
Modalidad de Educación Especial.
34. Orientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje desde una mirada
pedagógica, didáctica y socioeducativa, como parte del equipo de trabajo
docente institucional.
35. Participar de los procesos de enseñanza y de aprendizaje dentro y fuera del
aula.
36. Participar en la construcción de los registros de trayectorias.
37. Jerarquizar el desarrollo de la intervención comunitaria para abordar las
problemáticas de desvinculación, y/o discontinuidad pedagógica abordando
de este modo las diferentes expresiones de la vulnerabilidad educativa.
 38. Concurrir a las convocatorias en ocasión de reuniones plenarias.

Art. 9: Orientación Educacional (OE)

a) Revalorizar saberes comunitarios que potencien los enfoques de derecho, de
género, interseccional y constructivista de la enseñanza.
b) Orientar los procesos de enseñanza y transmisión compartida de saberes,
social y culturalmente construidos.
c) Realizar orientaciones a docentes.
d) Cooperar desde la especificidad del rol.
e) Participar en mesas de trabajo intersectorial.
f) Proponer espacios que promuevan la reflexión en torno a los enfoques de
derecho, género, interseccional y constructivista de la enseñanza.
g) Llevar registro escrito de lo producido en los diferentes espacios.
h) Participar en reuniones con familias, grupos de crianzas y personas adultas
referentes.
i) Participar de la construcción y la organización del registro de trayectorias
educativas (legajos) y de informes pedagógicos.
j) Aportar criterios y contenidos a la elaboración de los informes
socioeducativos y/o pedagógicos.
k) Intervenir en la construcción institucional de criterios de enseñanza,
valoración pedagógica, evaluación, calificación, acreditación y promoción, en
el marco de las Reuniones de Equipo Escolar Básico.
l) Contribuir a la revisión permanente de condiciones de enseñanza

Art. 11: Orientación de aprendizajes (MR u OA)

a) Participar en la planificación y promoción de acciones de enseñanza y
cuidado para favorecer el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes.
b) Participar en Reuniones de Equipo Escolar Básico.
c) Propiciar la participación de las familias, grupos de crianza y personas
adultas referentes en las propuestas pedagógicas con el propósito de generar
pertenencia, construir confianza pedagógica, reconocimiento mutuo.
d) Organizar su agenda en el marco de las dimensiones áulica, institucional y
comunitaria, dando cuenta de la especificidad en la interdisciplinariedad.
e) Aportar criterios para la conformación de los agrupamientos flexibles para
elaborar la propuesta pedagógica áulica atendiendo a la singularidad y a la
diversidad de las trayectorias individuales y grupales.
f) Intervenir en la construcción institucional de criterios de enseñanza,
valoración pedagógica, evaluación, calificación, acreditación y promoción, en
el marco del equipo escolar básico.
g) Impulsar y asesorar en la conformación de distintas parejas pedagógicas.
h) Planificar en pareja pedagógica propuestas de enseñanza basadas en los
enfoques de derecho, de género, interseccional y constructivista de la
enseñanza.
i) Proponer las propuestas de enseñanza.
 j) Registrar de modo escrito la relación entre las propuestas de enseñanza, las
trayectorias grupales y los procesos educativos individuales.
k) Contribuir en la revisión permanente de condiciones de enseñanza.
l) Aportar criterios y contenidos a la elaboración de los informes
socioeducativos y/o pedagógicos.

GUÍA DE ACTUACIÓN FRENTE A SITUACIONES DE VIOLENCIAS POR

RAZONES DE GÉNERO EN ENTORNOS DIGITALES
Proporciona una visión general de los pasos a seguir para abordar situaciones de
violencia de género en entornos digitales.
Al identificar señales de violencia de género en entornos digitales se debe
comunicar inmediatamente al equipo directivo y al EOE.
Evaluar la situación para determinar la gravedad y el impacto en la víctima, reunir
información relevante y documentar los hechos.
Proteger a la víctima y garantizar su seguridad, tomar medidas para detener la
difusión de contenido perjudicial.
Ofrecer apoyo psicológico a la víctima a través del EOE o derivar a un profesional
externo, brindar orientación y apoyo emocional a la familia de la víctima.
Investigar el incidente y tomar medidas disciplinarias contra los responsables, e
implementar sanciones según las normativas escolares y legales.
Desarrollar programas educativos sobre el uso seguro y responsable de las
tecnologías, promover la igualdad de género y el respeto en el entorno escolar.
Crear un plan de reintegración para la víctima que incluya apoyo emocional y
académico, realizar un seguimiento continuo para asegurar el bienestar de la
víctima.
Coordinar con organismos de protección de derechos y autoridades competentes,
facilitar el acceso a recursos y servicios de apoyo externos.

HIPÓTESIS DEL LENGUAJE ESCRITO - Miryam Nemirovsky -

Para abordar la enseñanza de la lectura y escritura, es esencial entender cómo los
niños escriben al inicio del proceso de alfabetización, cuando sus escrituras no se
ajustan al sistema establecido y escriben “a su manera”. Este contexto es necesario
para interpretar las propuestas para los cursos iniciales de escolaridad.
Ferreiro identifica tres niveles en el aprendizaje del sistema de escritura. En el
primer nivel, los niños distinguen entre dibujo y escritura, reconociendo que las
formas son arbitrarias y ordenadas linealmente, características que aparecen
tempranamente en sus producciones escritas.
En el segundo nivel de desarrollo descrito por Emilia Ferreiro, los niños comienzan
a diferenciar las escrituras no solo por su sonido, sino considerando el signo
lingüístico completo (significado y significante juntos). En este nivel, desarrollan un
control progresivo sobre las variaciones cualitativas y cuantitativas de las escrituras,
lo que les permite distinguir entre diferentes modos de escritura. Además, los niños
no aceptan que dos escrituras idénticas puedan tener significados diferentes,
extendiendo estas exigencias a las relaciones entre palabras.
Las características cuantitativas y cualitativas en la escritura de los niños
evolucionan de manera relativamente independiente. Un niño puede tener control
sobre la cantidad de grafías (aspecto cuantitativo) sin diferenciarlas (aspecto
cualitativo), o viceversa. Aunque estos aspectos pueden retroalimentarse, no
avanzan al mismo ritmo.
A partir del tercer nivel, los niños comienzan a relacionar los aspectos sonoros y
gráficos de la escritura a través de tres etapas evolutivas: la hipótesis silábica, la
silábico-alfabética y la hipótesis alfabética. En la hipótesis silábica, cada sílaba es
representada por una letra, aunque inicialmente esta letra no necesariamente
corresponde a la escritura convencional de la sílaba. Con el tiempo, la letra utilizada
se ajusta más a los sonidos de la palabra y a la escritura convencional. La hipótesis
silábico-alfabética: Es una etapa de transición en la que se mezclan las
representaciones silábicas y alfabéticas. Algunas sílabas se representan con una
sola letra y otras con más de una. La hipótesis alfabética: Cada letra representa un
sonido. Las escrituras se asemejan al sistema convencional, aunque aún no se
aplican las normas ortográficas.
Para avanzar en los niveles de escritura, es esencial que las situaciones didácticas
en la escuela lo faciliten. La evolución en la escritura no está necesariamente
relacionada con la edad cronológica, sino con las oportunidades de interacción con
la escritura y sus usuarios. Por eso, la escuela debe generar situaciones que
permitan a los niños analizar, reflexionar y cuestionar sus puntos de vista sobre la
escritura.
Incorporar estas ideas en el aula puede ser un proceso laborioso para los maestros,
especialmente si provienen de posturas teóricas divergentes. A veces, los maestros
pueden no reconocer que los niños ya saben escribir, aunque lo hagan de manera
no convencional. Es importante entender que no hay textos mal escritos, sino
producciones que reflejan diferentes momentos del aprendizaje del sistema de
escritura.
Aceptar que existen niveles previos al uso del sistema convencional de escritura
representa un cambio significativo y requiere un esfuerzo consistente por parte de
los maestros para lograr una auténtica reconceptualización.

LEER Y ESCRIBIR: EL DÍA A DÍA EN LAS AULAS

CAPÍTULO I
Se centra en la importancia de revisar y reflexionar sobre las prácticas de
alfabetización en el aula. Propone a los maestros el desafío de reconsiderar su
enfoque hacia la enseñanza de la lectura y la escritura, especialmente en contextos
de alto riesgo.
Destaca la necesidad de no subestimar las capacidades de los alumnos, ya que
hacerlo puede limitar su desarrollo. Enfatiza que tanto la lectura como la escritura
son herramientas fundamentales para el crecimiento personal y académico de los
estudiantes. Los docentes deben adoptar una perspectiva que valore y potencie las
habilidades de los niños, promoviendo una alfabetización que no solo se centre en la
mecánica de leer y escribir, sino también en su capacidad para ampliar horizontes y
enriquecer la vida de los estudiantes.
Subraya la importancia de pequeños pasos y avances graduales en el proceso de
enseñanza, asegurando que cada logro se consolide antes de avanzar al siguiente.
Este enfoque busca crear un ambiente de aprendizaje inclusivo y motivador, donde
los estudiantes se sientan apoyados y capaces de superar desafíos.
CAPÍTULO 2
LEER A TRAVÉS DEL MAESTRO: Destaca la importancia del rol del maestro como
mediador en el proceso de alfabetización. Leer a través del maestro implica que los
docentes modelan la lectura en voz alta, mostrando a los estudiantes cómo se
puede interpretar y disfrutar un texto. Este enfoque no solo ayuda a los niños a
familiarizarse con la estructura y el ritmo de la lectura, sino que también les permite
ver cómo se pueden hacer inferencias y conexiones con el texto.
Sugiere que los maestros seleccionen textos que sean significativos y relevantes
para los estudiantes, y que utilicen estrategias como la lectura compartida y la
lectura guiada. Estas prácticas permiten a los estudiantes participar activamente en
el proceso de lectura, haciendo preguntas, predicciones y comentarios sobre el
texto. Además, la autora enfatiza la importancia de crear un ambiente de lectura
positivo y alentador, donde los estudiantes se sientan cómodos y motivados para
explorar nuevos textos.
Aborda cómo los maestros pueden utilizar la lectura en voz alta para introducir
nuevos vocabularios y conceptos, y para fomentar el amor por la lectura. Destaca
que, a través de estas prácticas, los estudiantes no solo aprenden a leer, sino que
también desarrollan habilidades críticas de comprensión y análisis.
LEER POR SÍ SOLOS: Aborda la importancia de que los estudiantes desarrollen la
capacidad de leer de manera autónoma. La lectura independiente es fundamental
para que los niños puedan explorar y comprender el mundo que los rodea. Los
docentes deben crear un ambiente que fomente la curiosidad y el interés por la
lectura, proporcionando una variedad de textos que sean accesibles y atractivos
para los estudiantes.
La necesidad de que los niños tengan oportunidades regulares para practicar la
lectura por sí mismos. Esto incluye la lectura de textos breves y sencillos al
principio, y progresivamente más complejos a medida que los estudiantes ganan
confianza y habilidades. Los maestros guíen a los estudiantes en la selección de
libros adecuados a su nivel de lectura y que ofrezcan apoyo y retroalimentación
constante.
La importancia de la reflexión sobre lo leído. Los estudiantes deben ser alentados a
compartir sus pensamientos y opiniones sobre los textos, lo que no solo mejora su
comprensión, sino que también fortalece su capacidad crítica y analítica.
CAPÍTULO 3
Modalidades Organizativas:
 ○ Lectura a través del maestro: El maestro lee en voz alta, modelando
estrategias de lectura y fomentando la comprensión.
○ Lectura por sí mismo: Los estudiantes leen de manera independiente,
desarrollando autonomía y fluidez.
○ Escritura a través del maestro: El maestro guía el proceso de escritura,
mostrando cómo planificar y estructurar textos.
○ Escritura por sí mismo: Los estudiantes escriben de manera
independiente, aplicando lo aprendido.
Situaciones Didácticas:
○ Actividades Colectivas: Se realizan en grupo, promoviendo la
interacción y el aprendizaje colaborativo.
○ Proyectos: Involucran la planificación y ejecución de tareas complejas,
integrando diversas áreas del conocimiento.
○ Talleres: Espacios donde los estudiantes pueden experimentar y
practicar habilidades específicas de lectura y escritura.
○ Rincones de Lectura y Escritura: Áreas dedicadas a la exploración
libre de libros y materiales de escritura.
Materiales Didácticos:
○ Se utilizan diversos recursos como libros, tarjetas, abecedarios y otros
materiales que facilitan el aprendizaje y la práctica de la lectura y
escritura.
Crear un ambiente de aprendizaje dinámico y variado, donde los estudiantes
puedan interactuar, experimentar y desarrollar sus habilidades de manera integral.

LEY PROVINCIAL 14.744 - (2015) -

● Establece el derecho de todos los estudiantes a recibir Educación Sexual
Integral (ESI) en los establecimientos educativos públicos y privados
● En todos los niveles, modalidades y servicios del sistema educativo (ART. 4)
● Derecho a recibir atención gratuita, comprensible y confiable de salud sexual
y reproductiva
● No se trata solo de genitalidad, cada persona vive y expresa su sexualidad a
través de su cuerpo, identidad, prácticas, deseos, percepciones (ART. 5)
● La educación sexual es integral porque articula aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos; respalda al docente en su obligación
para brindar ESI (ART. 3)

LEY 26.618: matrimonio igualitario

LEY 26.743: identidad de género
COMUNICACIÓN CONJUNTA 6/15: guía para el abordaje de la diversidad sexual e
identidad de género en las instituciones educativas de la provincia.
LEY 26.877: creación y funcionamiento de los centros de estudiantes.
LEY 27.234: educar en igualdad.
LEY 27.610: accesos a la interrupción del embarazo.
LEY 27.611: atención y cuidado integral durante el embarazo y primera infancia.
LEY 27.675: respuesta integral a enfermedades de transmisión sexual.
LEY 14.783: cupo laboral travesti.
LEY 27.636: acceso al empleo formal para personas travestis, transexuales y
transgénero.
DECRETO 476/2021: sexo x.
LEY PROVINCIAL 12.569: violencia familiar.
LEY PROVINCIAL 13.066: salud sexual y reproductiva, creación de consejerías en
hospitales y centros de salud.
LEY PROVINCIAL 14.581: garantiza la creación de centros estudiantiles.

EJES DE LA ESI
Respetar la diversidad: en todas sus formas (cuerpos, creencias, orientaciones…)
Valorar la afectividad: poder expresar y respetar las emociones.
Reconocer la perspectiva de género: analizar desigualdades de género,
identificar prejuicios, estereotipos…
Ejercer nuestros derechos: nnya como sujetos y que los conozcan.
Cuidar el cuerpo y la salud: además derechos sexuales y reproductivos.