INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EL AULA

Al inicio del texto afirmamos que el conocimiento que produce lainvestigación

educativa se clasifica en tres categorías: pedagógico; político y didáctico. El tipo de
conocimiento que se genere dependerá del objetivo de la investigación y del
planteamiento metodológico.
Si nos planteamos la pregunta de investigación: ¿cómo afecta el nivel socioeconómico
de los pobladores de una cierta comunidad el desempeño escolar en educación básica?
El conocimiento que se generaría será político.
Si queremos saber si existe relación entre el sexo de los estudiantes y su capacidad para
resolver problemas matemáticos, entramos en la categoría del conocimiento
pedagógico.
Finalmente, si el interés está en determinar la mejor manera en que un estudiante o
grupo de estudiantes pueden desarrollar su capacidad para argumentar a favor de alguna
tesis, el conocimiento que se obtendría sería didáctico.
En esta sección abordaremos la investigación educativa cuyo objetivo principal es
producir conocimiento didáctico; en particular pondremos nuestra atención en la
investigación que se hace dentro de un aula de clase o con respecto a la docencia.
A este tipo de investigación la llamaremos
investigación educativa en el aula.
Didáctica
En un artículo sobre didáctica de Antonio Hernández Fernández (2011),de la
Universidad de Jaén, en España4, encontramos la siguiente definición:
Didáctica es la Ciencia de la Enseñanza y del Aprendizaje. La enseñanza, en sentido
pedagógico, es la acción de transmitir conocimientos y de estimular al alumno para
que los adquiera. El aprendizaje es la adquisición deconocimientos. Enseñanza y
aprendizaje se encuentran estrechamente
correlacionados: normalmente la enseñanza provoca el aprendizaje. Éste, a su vez,
concluye en la instrucción. Según esto podemos considerar la instrucción como el
resultado de la acción transmisiva de la enseñanza, que provoca la
acción receptiva y adquisitiva del aprendizaje.

Por su parte, Abreu y col. (2017), afirman que:

En el mundo educacional una de las polémicas más antiguas, cuya vigencia parece
eterna, por su contemporaneidad, gira alrededor de la Didáctica. El debate se ha
centrado en sus orígenes, su condición de ciencia, su objeto de estudio, sus categorías,
leyes, principios, modelos, evolución, su carácter general o disciplinar y en su relación
con la Pedagogía y con las metodologías.
La Didáctica es una respuesta a la necesidad de encontrar un equilibrio quearmonice
la relación entre las maneras de enseñar de los educadores y el aprendizaje de sus
discípulos; una contradicción todavía por resolver.

Las dos citas anteriores reflejan la falta de consenso en la concepción deDidáctica en el

medio educativo; y proporciona un atisbo de la posible concepción de realidad que
prevalece en el medio.
En la primera de las citas se afirma que la didáctica es una ciencia que estudia
fenómenos ligados a la enseñanza y al aprendizaje, en contraposición con la segunda
que dice que su condición de ciencia aún está en debate.
Nos detendremos a analizar con un poco más de detalle la primera cita:
La enseñanza, en sentido pedagoógico, es la accioón de transmitir conocimientos y de
estimular al alumno para que los adquiera.
Los primeros cuestionamientos son sobre la transmisión del conocimiento: ¿se
transmite? ¿Es un ente físico como el calor o el sonido?
¿Cuál es el medio que mejor transmite el conocimiento? ¿El discurso de algún sabio?
¿La lectura de un texto? ¿Cuál o cuáles son los receptores delconocimiento que es
necesario estimular?
Si el conocimiento se transmite y el mejor medio de transmisión es eldiscurso oral,
entonces el receptor es el oído del alumno; si esto fuera cierto,un grupo de personas, en
este caso los integrantes de una clase en una cierta asignatura aprenderían lo mismo y
con la misma profundidad con la sola exposición oral del profesor. Si el conocimiento
no llega por igual a todos, se debe a que no todos están escuchando.
Si el mejor medio de transmisión es a través de ondas electromagnéticas en el espectro
visible, entonces la lectura y la observación serían la forma de adquirir conocimiento; y
debemos estimular la comprensión lectora y la observación de los alumnos.
¿Es posible adquirir conocimiento a través del olfato, el gusto o el tacto?
La concepción de conocimiento que podemos percibir agazapada detrás de la cita es que
es un ente físico (cuya naturaleza aún no está bien determinada) que se transmite a
través de medios gaseosos como el aire,sólidos como la roca o líquidos como el agua; se
trataría de una especie de onda de conocimiento que se puede percibir con la vista y el
oído, principalmente. Y, como ente físico, es posible medirlo y cuantificarlo.
De ahí el uso de escalas para determinar el grado de conocimientos que adquiere un
alumno: pueden ser numéricas o no.
La cita termina diciendo: Según esto podemos considerar la instrucción como el
resultado de la acción transmisiva de la enseñanza, que provoca la acción receptiva y
adquisitiva del aprendizaje. No queda claro, aquí, qué se entiende por instrucción, pero
podemos inferir que se refiere a la educación escolarizada. En todo caso se trata de
instruir al alumno, que según el diccionario de la lengua uno de sus significados es
adoctrinar; es decir, inculcar a alguien ciertas ideas o creencias. ¿Se está hablando,
entonces,de la educación como el medio de implantar una doctrina en el alumno?
¿Esta concepción de educación se contrapone a la concepción, dada más arriba, como el
proceso de integración del ser humano a una sociedaddada?
¿Desde hace cuánto tiempo nuestros sistemas educativos han estado transmitiendo
conocimientos y estimulando a los alumnos para que los adquieran?
Por su parte, en la segunda cita, Abreu y sus colegas nos dicen que la Didáctica es una
respuesta a la necesidad de tener un equilibrio entre las estrategias de enseñanza y
aprendizaje, dos aspectos de la educación que percibe como una contradicción. Si
nuestra apreciación es correcta,
¿quiere decir que la enseñanza y el aprendizaje se contraponen? ¿Qué implica esto?
Las citas anteriores nos remiten a una concepción positivista de la realidad en la que los
seres humanos aprendemos a través de estímulos, muy al estilo del conductismo. Si uno
está de acuerdo con esta concepción,
¿qué estructura tendría la investigación educativa? ¿Qué preguntas se plantearían?
Ahora bien, ¿cómo cambiaría la definición de Didáctica si nuestra referencia es el
pragmatismo como lo concibieron los estadounidenses
Peirce o Dewey?
Para responder la pregunta habría que hacer una reflexión sobre cómo concebimos el
conocimiento, cómo se genera y cómo se valida; esto es, preguntarse sobre la naturaleza
del conocimiento.
Según nuestra posición, conocer algo es interpretarlo a la luz de la concepción de
realidad que el individuo posee. ¿Qué significa, por ejemplo,conocer un concepto
abstracto como la empatía?
Supongamos que nos encontramos con el término en una expresión como: La empatía
permite una mejor comprensión de la Historia.
Si no estamos muy familiarizados con él, podríamos acudir a un diccionario y buscar su
definición: Sentimiento o capacidad de identificarse con alguien y compartir sus
sentimientos (RAE).
Entonces, si empatía significa ponerse en los zapatos del otro y compartir sus
sentimientos. ¿Podemos ponernos en los huaraches de Doña Marina conocida también
como Malitzin, y comprender mejor parte de la historia de la conquista del Anáhuac?
¿Cómo sería? ¿Sería más fácil si la persona que es empática fuera mujer? ¿Cómo
conocer los sentimientos de Malitzin para entenderlos y compartirlos? ¿Se puede ser
empático con un grupo de personas o con todo un pueblo como el tlaxcalteca?
Con la definición de empatía obtenida de un diccionario, la interpretación que dimos
(ponerse en lugar de otro para comprenderlo) y loscuestionamientos sobre la Malitzin y
la empatía, ¿podemos decir que conocemos el concepto? ¿O sólo fue un acercamiento?
Algunos dirían que con lo anterior es suficiente y concluir que se conoce la empatía; o
pensar que solo es un acercamiento y seguir profundizando en el concepto,
adentrándonos en una especie de círculo hermenéutico hasta quedar satisfechos.
Visto así, el conocimiento no puede transmitirse, sino que implica un proceso de
percepción (observación a través de la lectura en el caso del ejemplo de la empatía) y
reflexión que lleva a profundizar o detallar más la percepción.
Esta concepción de conocimiento, y de realidad, nos lleva a definir didáctica de la
siguiente manera:
La didáctia es una disciplina o ciencia teórico-práctica que se ocupa de estudiar las
estrategias y los métodos que mejor promueven el aprendizaje dentro de un salón de
clase. Y entendemos por aprendizaje el proceso de adquisición de conocimientos.
Vista de esta manera, la didáctica es una ciencia que genera
conocimiento a través de la investigación; en este caso, de la investigación educativa en
el aula. Bajo este enfoque, el docente deja de ser la persona que tiene el conocimiento y
lo transmite a sus estudiantes; ya no es la persona que examina a sus estudiantes y mide
el grado de conocimientos adquiridos; no es quien decide si un estudiante adquirió el
conocimiento suficiente para acreditar un curso (incluso para decidir si un estudiante es
capaz de seguirsus estudios).
Ahora el profesor es el responsable de determinar las condiciones óptimas para que el
estudiante acceda al conocimiento, es decir, para que aprenda; estudia las formas en que
un estudiante aprende en determinadas circunstancias y cómo el contacto con otros
estudiantes influye en su aprendizaje; es, por último, quien evalúa el proceso de
aprendizaje a través de las evidencias que el estudiante aporta con sus actividades y su
producción escrita y oral.
Los resultados de sus indagaciones se pueden canalizar en dos vías: hacia la
socialización de su trabajo en la comunidad docente; y hacia una retroalimentación
formativa del proceso de aprendizaje.

Algunos sofismas que se dejan traslucir

Puede decirse que la exigencia de la investigación no parte de modas que se impongan,

el reto lo genera el mismo contexto, que privilegia el conocimiento por encima de lo que
otrora fuera lo primordial. La máxima information is power ha adoptado un papel
central en la nueva configuración social. La escuela y el colegio, si no quieren
desaparecer dentro de la configuración social, tendrán que escuchar los signos de los
tiempos y replantear sus prácticas pedagógicas, a la luz de las necesidades del entorno.
El reto de construir una escuela o colegio en investigación tiene que ser afrontado por
las comunidades educativas, con la decisión, valor y realismo que exige, pues más que
una moda, la investigación ha sido y será, en mayor medida en los tiempos por-venir, la
esencia de la formación2. Desde esta perspectiva, consideramos que deben cambiar
paradigmas que, como sofismas, han mistificado la investigación en el aula. Algunos de
estos son:

- Investigación por transmisión. Aunque pareciera un tema hace años superado, aún
está el paradigma, aunque muy camuflado, de que la cabeza del estudiante está vacía y
debe llenarse con datos que ha aprendido el maestro. Como resultado de este
vaciamiento, está el del estudiante que cree que el maestro tiene que sabérselas todas;
no importa si el maestro genera espacios para pensar, lo que interesa es que transmita.

- La promesa mesiánica de la escuela. Otro paradigma que hay que franquear, para
apostarle a la investigación, es el creer que la educación solo se genera en la institución
educativa, y que la familia poco interés tiene para involucrarse en el proceso de
formación-en-investigación del estudiante, lo cual crea una fractura entre el mundo de la
vida social o de la vida cotidiana de los escolares y el mundo de la escuela. El concepto
de educación, entonces, se toma como un servicio más que se presta a los menores; su
amplia concepción de la vida se achica en el ámbito escolar; ella se limita al aprendizaje
de un saber, con el propósito de ponerlo al servicio de una sociedad que cada vez más
exige competencia y producción. No en vano “la educación, tal como la entienden hoy
las agencias internacionales de desarrollo, adquiere valor solo si entra en el juego del
incremento de las competencias económicas, solo matizada con el fortalecimiento de la
democracia representativa” (Martínez Boom, 2003: 19). Desde esta visión economicista,
se implanta un currículo competitivo con un alto grado mercantilista, en la quimérica
promesa de salir del «subdesarrollo» social.

- Investigación como asignatura. La investigación es responsabilidad de un maestro

que orienta una asignatura llamada así o, peor aún, «Metodología de la Investigación», a
sabiendas de que todo maestro tiene que ser un investigador, y que su aula es su campo
de exploración, no importa si enseña Ciencias Naturales, Religión, Ciencias Sociales,
Lenguaje, Matemáticas o Música. Aprender a investigar no depende de una serie de
fórmulas que dicen cómo se construye conocimiento. Reducir la investigación a
metodología es como enseñar los caminos sin saber hacia dónde nos dirigimos; se
ofrecen las respuestas al inicio, o en el trayecto, acerca de una cantidad de preguntas
que nos formulan al final (Jaramillo, 2006a).

- La actividad científica tiende al descubrimiento de la verdad. Durante mucho tiempo

se ha creído que el conocimiento adquirido mediante el ejercicio de los científicos es un
conocimiento verdadero, entendiendo por esto la adecuación de la teoría con la realidad,
como si esta fuera espejo de la naturaleza. Los primeros que se tomaron en serio la
relación teoría científica-realidad fueron, sin lugar a dudas, los flósofos del Círculo de
Viena. La confianza que tenían en el discurso de la ciencia era total, al punto de que
cuestionaban aquellos saberes que no pudieran amoldarse al ideal de método unificado.
Sin embargo, estas posiciones fueron variando, y en la década de los sesenta surge una
revolución en la filosofía que pensaba las ciencias, introduciendo en sus análisis otros
elementos que ponían en jaque la verdad que defendían los primeros. Por lo tanto, se
creía que la ciencia encontraba verdades inmutables; con el paso del tiempo se
comprendió que la ciencia, a lo sumo, refina probabilidades; esto llevó a algunos a
concluir que la ciencia es más una construcción social que un auténtico descubrimiento.
Cualquier postura que adoptemos nos lleva a transitar por senderos complicados, y una
distracción podría llevarnos a un abismo. Basta concluir que pretender que la ciencia sea
un saber seguro sería eludir los cuestionamientos que desde distintos sectores se han
hecho. Pero, atención: tampoco puede abogarse por un relativismo o escepticismo; es
necesario discutir criterios de verdad que broten de la práctica científica misma, sin
convertirla en ficción o, peor aún, homologándola con cualquier discurso.

- La semana de la ciencia: una manera de aplicar modelos mecánicamente. Se piensa

que la ciencia es una estrategia de innovar con diferentes mecanismos, pero la forma de
articulación y circuito es la misma; de lo que se trata es de no pensar que lo que se
modifica es la estructura de funcionamiento, sino, más bien, que la innovación debe
responder a un modelo de segundo orden; es decir, los cambios que han de sufrir los
modelos prediseñados no son de orden mecánico, no es cambiando las técnicas o
instrumentos en el interior de un modelo, ni solamente la forma de acercamiento a los
sujetos sociales; el cambio es de lógica sistémica, en palabras de Morin (2000), de auto-
eco-organización; es decir, relacional, entendido este como la capacidad de efectuar un
cambio que permite una reorganización del modelo como tal y no las partes del modelo.
Si se cambia una parte del modelo, se agudiza como tal el sistema, puesto que es
su lógica interna, y no las partes que lo conforman, la que puede no ajustarse al
problema. Por consiguiente, el estudiante-investigador debe adquirir la capacidad de ver
co-implicadamente el todo en las partes y las partes en el todo de un modelo o diseño
determinado; así, del desorden lógico causado al modelo puede establecer un nuevo
orden; esto sólo es posible colocando en juego la creatividad. A medida que se va
configurando el problema se va creando el modelo; por ende, el diseño.

- Investigar un tema, mas no un problema. Muchos creen que con investigar sobre un
tema se está resolviendo un problema; no obstante, es el problema el que determina el
tema; es decir, aquello que aqueja realmente a la comunidad educativa o el contexto
más próximo donde se encuentra inmersa la escuela. Zemelman hace hincapié en la
necesidad de no ir tras temas teóricos que suelen dar rodeos sobre sus propios
planteamientos, será mejor capturar aquellos problemas episté-micos difíciles de
apresar; incluso, problemas que no se encuentran nombrados, o si están nombrados,
cómo nombrarlos de otra manera; esto abre al investigador hacia encuentros creativos,
observando el problema desde otras posibilidades y no solo teóricamente. Ello es
posible, según el autor, si nos colocamos frente a las circunstancias que queremos
estudiar, sin precipitar juicios en términos de construir un predicado ya predeterminado,
con contenido sobre aquello que no conocemos; “el no precipitar juicios teóricos que se
van a expresar en enunciados predicativos es lo que, en términos más amplios,
podríamos llamar problema” (Zemelman, 2005: 71).

Una escuela interpelada por la investigación: apuesta que va más allá de un plan
de estudios

Nuestra apuesta es que la investigación cruce curricularmente la escuela y no se quede

subsu-mida o solapada en un plan de estudios; la investigación debe salirse de los
prediseños de proyectos que hacen parte de la planeación de cada profesor, al igual que
la emergencia de proyectos que hacen parte del proyecto educativo institucional (PEI) o
capacitaciones permanentes, aduciendo que los docentes no han sido formados para
investigar.

Si bien la investigación emerge desde el aula, ella debe interpelar la escuela en general;
ella es la que permite generar conciencia acerca de cómo se están adoptando los
procesos de enseñanza-aprendizaje, cómo es que se está manejando el conficto
interpersonal entre estudiantes o estudiantes-profesores, cuál es la participación de los
padres en el proceso educativo de sus hijos, cómo está la escuela impactando el sector
barrial o comunal de su localidad; en fin, una serie de posibilidades que permiten hacer
de la investigación un oxígeno para que la escuela salga de la hipoxia y el quietismo
asignatu-rista donde se encuentra sumida.

Para tal fin son posibles proyectos de investigación utilizando diversos enfoques y
diseños: desde aquellos proyectos cualitativos, que permiten develar comprensivamente
los sentidos otorgados por la comunidad educativa, hasta proyectos de investigación
acción participación (IAP), que posibilitan la asunción una praxis pedagógica3 de
transformación dentro del contexto escolar. La investigación en la escuela y el colegio
permite des-sedimentar el plan de estudios de su estructura rígida y asignaturista, que,
en muchas ocasiones, se focaliza solo en seleccionar, organizar y distribuir paquetes de
conocimientos llamados contenidos. Des-sedimentar, desde esta perspectiva, implica
remover toda esa gama de conocimientos que se vuelven inmutables con el paso del
tiempo y que poco a poco se legitiman en un deber ser justificado, tanto en su contenido
formal/teórico como en su orientación metodológica.
La investigación en el aula, y en sí en todo el contexto institucional, debe incomodar la
normalización y el buen encauzamiento transmisionista de la institución educativa, la
cual va del texto o la cartilla del docente al cuaderno del estudiante; esto exige, de
manera permanente, un rearme conceptual y didáctico respecto a lo enseñado y
aprendido en clase; o sea, obliga, especialmente al docente, a ponerse en situación frente
a aquello que quiere comunicar pedagógicamente. Esto sólo es posible si
la pregunta (que de manera reflexiva puede convertirse en un problema de
investigación) lo cuestiona permanentemente frente a las diferentes posibilidades de
circulación de saberes y conocimientos en los distintos espacios y tiempos escolares
(salones, pasillos, biblioteca, recreos, tiendas, baños, patios ).

Esa actitud —tan milenaria y vigente, pero aún poco cultivada — de cuestionarse y
ponerse no solo frente a las circunstancias, sino en situación respecto a lo que se
conoce, es lo que nos permite ver, interpretar y comprender nuestro contexto de diversas
maneras (Mèlich, 1994), y no caer en la trampa de leer el mundo sólo desde el foco que
nos muestran los textos escolares. Es una pregunta que se moviliza y desarrolla a partir
de un proceso de investigación, que se hace inseparable de la actitud interpretativa del
querer buscar, en medio de la inconformidad, aquellos intersticios que se abren en
medio de los contenidos que forman parte del plan de estudios. “Porque no hay texto sin
contexto, es que nos encontramos en la necesidad de interpretar, es decir, de
contextualizar, de reelaborar, de decir y volver a decir, de desdecirnos, de leer y de
releer. Esta es una tarea inacabable, porque toda situación es finita, porque toda
situación es provisional y ambigua” (Bárcena, Larrosa y Mèlich, 2006: 250).

La investigación no solo levanta del estatismo los planes de estudio de la institución

educativa, sino que también moviliza los diferentes procesos de interacción y las
dinámicas de poder que se viven en su currículo. O sea, la investigación pone en diálogo
a los docentes desde su saber disciplinar, en torno a preguntas y problemas abordados
desde el interior del ámbito institucional o bien fuera de este. Dichos problemas deben
ser abordados no solo a partir de un área del saber específico, sino que requieren ser
vistos desde diferentes ópticas disciplinares, a fin de ver su complejidad en conjunto y
no solo una parte de este. Desde este punto de vista, existen trabajos donde convergen
varias disciplinas en torno a un saber compartido por una comunidad; tal es el caso del
estudio El deporte: proceso de emancipación o alienación4.
Lo interesante de estos proyectos es que un problema de investigación permite
relacionar a docentes y estudiantes entre sí con un alto sentido de reciprocidad; de este
modo se supera la imagen del plan de estudios como archipiélago que agrupa
asignaturas a manera de islas, pero que se vuelve insuficiente para relacionarlas entre sí.
La investigación, en este sentido, pasa a ser ese mar que coloca en relación dialógica los
diferentes actores escolares (docentes, estudiantes y administrativos), a partir de un
problema que se desea comprender y resolver. Obviamente, estos problemas deben ser
amplios en su complejidad, y no ser solucionados completamente desde una disciplina
particular. Por lo tanto, problemas relacionados con la contaminación y extinción del
agua, las migraciones y el desplazamiento forzoso, los residuos sólidos (basuras), las
relaciones de poder en la escuela, y la manera de abordar los conflictos en un recreo
escolar, entre otros, movilizan y ponen a tono la escuela en relación con un contexto
local y global, que requiere ser reflexionado y comprendido críticamente.

La investigación, entonces, debe interpelar permanentemente la escuela, no solo desde

aquellos saberes y conocimientos que circulan en su interior, sino a partir de los sucesos
y avances sociales que acontecen en su exterior, los cuales influyen, necesariamente, en
las distintas dinámicas de enseñanza y relaciones pedagógicas que tejen los actores entre
sí. Dicha movilización interpeladora nos muestra una escuela viva, que debate y critica
reflexivamente todo cuanto en ella acontece. La investigación sería esa fuente que pasa
por todos los rincones de la institución, hontanar que limpia y recoge la inmanencia del
contenido y calma la sed que genera el in-mutismo.

Posibilidades y retos para investigar en el aula

Existen tantas maneras como posibilidades creativas en las comunidades. Si sabemos

que el nivel de creatividad es infinito, tenemos que son infinitas las posibilidades de
generar investigación en el aula. Desde nuestra experiencia en-investigación, nos
atrevemos, sin agotarlas, a proponer las siguientes:

1. La indagación como fuente del conocimiento

En primer lugar, creemos que es preciso partir de una herramienta con la que todos
nacemos, pero que poco a poco perdemos o nos hacen perder: la curiosidad. Esta se
alimenta de los desequilibrios presentes en el día a día; brota de un sujeto que no se
satisface con respuestas aprendidas, y además quiere ver el sentido del mundo y sabe
que él es parte activa en esa constitución de sentido (Jaramillo y Aguirre, 2007). Ahora
bien, por ser tan abstracta, diremos que la conceptualización de la curiosidad es la
pregunta. En este sentido, hay que recobrar la presencia de la pregunta en el aula.
Muchos maestros nos aterramos de que cuando se solicita una pregunta, ningún
estudiante alza la mano; olvidamos que alguna vez ese estudiante fue ridiculizado por
hacer preguntas al maestro, o que el estudiante no está interesado en lo que el maestro
está diciendo o, simplemente, que sus preguntas son tan íntimas que aún no puede
configurarlas.

Unida a la importancia de la pregunta está la consideración del aula como comunidad de

indagación, como una serie de personas que buscan respuestas a las inquietudes de su
entorno; si bien se puede considerar que el docente ha leído más del contenido
curricular que el estudiante, nada lo autoriza a creerse depositario de la verdad. Se debe,
por lo tanto, habitar en la pregunta; o sea, verla por muchas aristas y perspectivas que se
salen de tiempos y lugares absolutos o totalitarios; podríamos decir que la pregunta
emerge al constituir ella misma su tiempo y su lugar. De este modo, la pregunta se hace
presente en cuanto es parte de los investigadores, y no solo una indagación ajena a ellos.
La pregunta llega, es percibida constitutivamente, deja de ser solo objetiva; se
constituye, fenomenológicamente, en morada; en indagación original, donde el
investigador puede reconocerla y hacerla suya; es co-dependiente de ella y ella de él, y
gracias a eso, libre para decidir cómo desearía construir su ruta metodológica, con el fin
de comprenderla y resolverla.

2. El deseo como infinito

En segundo lugar, la investigación no puede surgir donde no hay “hambre ”. Muchos

estudiantes tienen anorexia de conocimiento, y el maestro, pese a tener el alimento, lo
prepara y presenta de manera poco agradable. Si se ha generado un espacio de
preguntas, se tendrá que ser flexible a la hora de enfocar los contenidos hacia la
búsqueda de respuestas que involucren la vida de los estudiantes. De nada sirve una
serie de datos a los que no se les pueda encontrar sentidos. No puede olvidarse de que
todo conocimiento parte y llega al mundo de la vida. No se investiga algo que no se
desea, pues si la sorpresa, la intriga y la sospecha están permanentemente adormecidas
por la exterioridad de un contenido —más escondida la identidad de quien escribe e
investiga—, la fuerza del escrito recae en los razonamientos de otros y no en los
pensamientos propios (Jaramillo, 2006b).

La investigación es ese deseo de poseer comprehensivamente aquello que no

entendemos y nos mueve a reflexión, es la insaciabilidad por com-pren-der, por buscar
lo inquietante, lo infinito de nuestra finitud. Por naturaleza siempre vamos más allá de
lo que necesitamos. Si en nuestras clases nos ofrecen de antemano los conceptos y la
totalidad de un proceso de investigación, cómo pretender construir conocimiento si ya
los contenidos han pre-determi-nado las respuestas. Lamentablemente, en muchas
instituciones escolares los contenidos contienen la capacidad inventiva y creativa de los
actores escolares; esto se logra percibir desde dos puntos de vista: 1. Los contenidos
hacen resistencia a nuestras experiencias personales y colectivas; es decir, obturan la
manera como nos relacionamos con estos, y 2. Los contenidos nos envuelven y atrapan
en lo teórico y formal de su estructura; es decir, nos contienen respecto a lo que se dice
acerca de la realidad.

Más allá de los contenidos, podríamos preguntarnos entonces: ¿desde dónde se conoce
la realidad?; es decir, el ser humano en su proceso histórico conoce por necesidad o
por gusto, claridad importante en la formación del estudiante, ya que se puede conocer
por la necesidad de cumplir con un plan de estudios o, por el contrario, la aventura de
verse co-implicado reflexivamente en el proceso de producción del conocimiento.

Al conocer por gusto y deseo entra en juego la reflexividad del estudiante-investigador,

ya que es desde su biografía, sus afectos y su pasión por el problema de estudio, como
su interés por investigar cobra mucho más sentido que la asignatura cursada, sin querer
decir que esto último no sea importante en el proceso educativo. “Oscar Wilde señala
esta infinitud al decir que en este mundo hay sólo dos tragedias: Una es el no alcanzar
lo que uno quiere, y la otra es alcanzarlo. La última es, lejos, la peor, la última es la
tragedia real” (citado por Ceberio Watzlawick, 1998). Nuestra idea de logro y felicidad
es infinitamente deseable solo en tanto no la logramos. Algo similar ocurre con los
proyectos de investigación; un proyecto no culmina con los resultados, el proceso de
construcción del conocimiento, las etapas vividas y las reflexiones alcanzadas deben
cobrar más valor en el proceso formativo del estudiante.
¿Cómo entonces nacen los problemas de investigación desde el deseo por conocer en un
proyecto de investigación? Según consideramos, algunos puntos que se deben tener en
cuenta son:

- La experiencia como elemento indispensable en todo el proceso de formación

pedagógica del estudiante. Este lo sitúa como actor importante del estudio; es desde la
vida “experienciada” lo que los motiva a dar inicio a un proyecto y no desde una
construcción teórica alejada de su realidad.

- Existen ideas de investigación que se encuentran latentes (no trabajadas), que

pueden, muchas veces, no ser percibidas por los estudiantes; sin embargo, la relación
formadora con los docentes puede ayudar a que ellos se apasionen por un problema en
cuestión.

- Desarrollar procesos de sensibilización del conocer, donde el estudiante pueda

encontrarse consigo mismo/a, o sea, es importante tener algunos acercamientos con los
sujetos sociales del estudio, antes de decidirse por la construcción del problema que se
va a resolver.

En definitiva, la investigación comienza en el gusto y deseo por aquello que se hace. No

siempre nuestros antepasados se vieron en la necesidad de inventar algo para mejorar
sus condiciones de sobre-vivencia, como el alimento o la salud; también conocieron por
el puro placer de cruzar fronteras e ir tras mundos desconocidos, de inventar ritos
chamánicos para sentir que el cuerpo es uno con el universo, “el sentimiento contiene
sabiduría que la razón desconoce; más que conocer sólo desde la razón, la sabiduría del
sentimiento se instala como apertura al otro-hombre y en los enlazamientos que tenemos
con la tierra y la naturaleza. Lo mental es un fenómeno cognitivo-encarnado que incluye
las emociones como éstas al pensamiento” (Flores-Gon-zales, 2003: 2). Conocemos
desde nuestros afectos, desde nuestro ser encarnado y no solo por un proceso de
acomodación re-presentacional de necesidad biológica. “Esta tarea del sujeto y del
observador en el tejido final de los conocimientos y una nueva interpretación de las
leyes de la naturaleza, convergen en la perspectiva de un cambio epistemológico en el
pensamiento científico, que podemos definir, a grandes rasgos, como pasaje de una
ciencia de la necesidad a una ciencia del juego ” (Ceruti, 1998: 140) jugando
gustosamente a conocer.
3. La criticidad como posibilidad

En tercer lugar, aunque suene extraño, uno de los ideales de la escuela es la apertura y
fortaleza de un pensamiento crítico. Nada debe ser pensado y aceptado en la escuela
como dogma (excepto, se dirá, que las verdades religiosas; pero se olvida que hay que
dar razón de nuestra esperanza); en la escuela nada debe ser pensado como una verdad
acabada, como una proposición que tenga que obedecerse de manera dogmática. La
escuela debe ser un ejercicio de argumentación y contra-argumentación, un lugar donde,
a diferencia de la política5, la razón no la tenga el más poderoso; más aún, lo que menos
debe importar es quién tenga la razón, sino el placer de buscarla. A este respecto
citamos una frase de Locke (1999), quien magistralmente recoge lo dicho en los
apartados inmediatamente anteriores y nos da pie para pensar sobre la necesidad de la
crítica: “quien esté por encima de pedir limosna y no quiera vivir ocioso de las migajas
de opiniones mendigadas, debe poner a trabajar sus propias ideas para buscar y
perseguir la verdad, y no dejar (cualquiera que sea el hallazgo) de sentir la satisfacción
del cazador” (p. 6).

La escuela no puede convertirse en un simple receptáculo de las ideas de otros. Si bien

una de las funciones de la escuela consiste en transmitir y polemizar las distintas
mutaciones de la cultura, esta no puede ser su única función. Lo que para Locke son
“migajas de opiniones mendigadas”, para otros filósofos —piénsese, por ejemplo, en
Husserl— es actitud natural, mundo en el que todo pasa por obvio y nada es digno de
cuestión. Un estudiante formado bajo modelos transmisionistas siempre estará buscando
respuestas en lo ya dicho, jamás intentará desafar los paradigmas que lo envuelven, y
aunque será un ciudadano dócil y obediente, desempeñará un rol pasivo en la
construcción de sociedades que le planteen nuevos desafíos.

Pensemos un poco en la recomendación que hace Locke: “poner a trabajar sus propias
ideas”. No basta con tener un estudiante que conozca las fechas de las batallas de
nuestro país, las capitales del mundo, las tablas de multiplicar, los símbolos químicos;
esta información es importante, pero no basta. No basta porque quien la posee tiene que
ponerla a trabajar. Mucho se ha oído en los pasillos de los colegios, incluso en las
conversaciones familiares, que X o Y conocimiento no sirve para nada, que no se sabe
para qué se aprende tal o cual materia. Se supone que el maestro es quien tiene que
hacer la ligazón de su saber con la vida de sus estudiantes; sin embargo, cuando no
puede hacerlo, debe estimular en su aula una actitud que fomente en sus estudiantes una
crítica capaz de conservar la satisfacción propia del cazador, así lo que esté encontrando
no corresponda con lo que tradicionalmente se había dicho, o con lo que la sociedad
conserva como verdadero, o con sus antiguas creencias. Más aún, esta insatisfacción
entre lo dado y lo encontrado refleja una atmósfera auténticamente académica, pues,
como lo señala Searle (1993): “no es objetivo de la educación hacer que los estudiantes
se sientan bien consigo mismos. Por el contrario, si en algo debe llevar la delantera es
en brindar un sentido permanente de insatisfacción. La complacencia es opuesta al
trabajo intelectual. El negro secreto de la vida intelectual es que el primer trabajo
considerable requiere una gran cantidad de esfuerzo, ansiedad y desesperación” (p. 47).

Antes de finalizar este punto, pese a todo lo que queda fuera de consideración, tenemos
que hablar de la creatividad, palabra con la que la crítica está íntimamente unida. El
profesor Carlos Vasco (2000) ha enunciado el problema así: “antes estábamos
acostumbrados a la docilidad en la aceptación de teorías científicas y matemáticas que
exponíamos, y de respuestas a preguntas y problemas que habíamos leído en los libros
de texto, hoy en día la creatividad nos impulsa a la capacidad de invención, de
expresión y de comunicación”. Esta situación, al menos mirada desde el contexto de la
formación de científicos es obvia, pues, como lo habíamos planteado en otro texto, la
creatividad para el mundo científico no es extraña: “se puede decir que desde sus inicios
las ciencias han involucrado altos niveles de creatividad, basta recordar las ideas de
Copérnico, desafiantes del mundo hasta ese momento pensado; los experimentos
mentales de Galileo y la cantidad de increíbles pasajes que nos relata la historia de la
ciencia” (Jaramillo y Aguirre, 2004). Tanto el sentido crítico como la creatividad
pueden ser las claves para los desafíos que desde la escasez de recursos y la poca
voluntad política se plantean a la nueva generación de científicos de un país en atraso.

4. Núcleos problemáticos e investigación

Para finalizar, es necesario tomar en serio la posibilidad de instaurar currículos

problematiza-dores o problemáticos en el aula de clase. Consideramos que hace falta un
debate amplio en torno a lo que se considera un problema, debate que involucre
distintos campos y tendencias del saber. Las propuestas a este respecto son múltiples, y
todas superan la simple repetición de un problema del que ya se sabe su solución. Como
ejemplo citaremos una clasificación de los problemas, hecha desde El pensamiento
lateral, programa que se alza como alternativa a la formación tradicional. Para Edward
De Bono, su fundador, los problemas pueden agruparse en tres categorías: el primer tipo
requiere para su solución más información, o bien técnicas más eficaces de manejo de la
información; el segundo tipo no requiere información adicional, sino una información
disponible, es decir, una reestructuración perspicaz; finalmente, el tercer tipo es menos
definido: “el problema consiste en la ausencia de problema. La situación en la forma
actual es lo bastante adecuada como para no exigir de forma imperativa una
optimización, es decir, sus cualidades moderadas actuales bloquean la visión de sus
cualidades óptimas posibles” (De Bono, 1998: 69).

Si revisamos el planteamiento de De Bono, podemos ver cómo en la mayoría de los

casos, cuando pensamos en un proyecto de investigación en el aula, generalmente
pensamos en problemas que ya han sido transitados y, por lo tanto, podemos imitar su
camino. Este tipo de problemas no exigen una auténtica re-evaluación de las prácticas
educativas; sin embargo, el entrenamiento para la solución de estos casos impide un
avance en el campo del conocimiento. Para contribuir al desarrollo de la ciencia, los
problemas que deben afrontarse deberán estar principalmente en el rango del segundo y
tercer tipo, aunque esto exija una formación que replantee lo hasta ahora hecho. A
menos que la educación actual se dé cuenta de problemas, reconozca la posibilidad de
mejorar lo actual y defina esta posibilidad como un problema concreto, seguirá estando
abocada al anacronismo y la falta de compromiso con su contexto.

Desde las disciplinas que abordan la educación, los núcleos temáticos y problemáticos,
como estrategia curricular interdiscipliaria, se entienden como “el conjunto de
conocimientos afines que posibilitan definir prácticas y procesos de investigación en
torno a un objeto / problema. Esto implica la construcción de estrategias que garanticen
la relación teoría práctica y la construcción de acciones participativas entre individuos y
grupos en la diversidad de soluciones propuestas” (López y Nelson, 2001: 140). Por lo
tanto, esta estrategia es una dentro del abanico de posibilidades que se abre a la hora de
introducir el componente inves-tigativo en una comunidad educativa.

Lo que sí debe quedar claro es que, lejos del ideal de ciencia, la práctica científica no es
más que un partir de problemas y un llegar a problemas. Uno de los filósofos de la
ciencia más importantes del siglo XX, Karl Popper, definió el accionar de la ciencia de
la siguiente manera: “toda discusión comienza con un problema (P1), al que ofrecemos
algún tipo de solución tentativa —una teoría tentativa (TT) —; esta teoría es entonces
sometida a crítica, en un intento de eliminación de error (EE); y, como en el caso de la
dialéctica, este proceso se renueva a sí mismo: la teoría y su revisión crítica dan lugar a
nuevos problemas (P2)” (Popper, 1994: 178). De acuerdo con esto, si queremos
sumergirnos en la investigación científica desde nuestras instituciones, tendremos que
adoptar metodologías en las que los problemas desempeñen un rol preponderante.

Consideraciones finales

Sabemos que muchos tópicos quedaron fuera de consideración, que habría múltiples
ópticas a este fenómeno y que lo que hicimos fue solo un arañar el problema acerca de
cómo investigar en el aula. Consideramos que este tipo de espacios y publicaciones
permiten reflexionar sobre las realidades que afectan nuestras instituciones escolares, y
crear inquietudes que, a la larga, nos ayudarán a comprender y renovar nuestra práctica
como docentes y estudiantes que aspiramos a continuar en una inconformidad con
aquello que se nos impone desde la externalidad y aceptación de lo que se entiende por
investigación y conocimiento científico. El debate sigue en pie.