Co-enseñanza y modelos para su puesta en práctica

Constanza San Martín Ulloa

Profesora Asociada de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales
([email protected])

La co-enseñanza como estrategia para trabajar colaborativamente se refiere a aquellas decisiones y

acciones que se desarrollan antes, durante y al finalizar una experiencia educativa con el estudian-
tado. De este modo, tal como señala Rodríguez (2014), se relaciona estrechamente con la gestión del
currículum. Al respecto, este autor ha propuesto dimensiones y subdimensiones que contribuyen a
comprender y operacionalizar el proceso de co-enseñanza (Ver Tabla 1).

Tabla l. Dimensiones y subdimensiones de la co-enseñanza en la gestión curricular,

basadas en la investigación de Rodríguez (2012).

Dimensión Subdimensión
1. Distribución de roles y responsabilidades.
2. Planificación general del aula común.
Planificación de la enseñanza 3. Diseño de las adaptaciones curriculares.
4. Determinación de las estrategias didácticas.
5. Planificación del enfoque de co-enseñanza.
6. Preparación de recursos.

1. Enfoque de co-enseñanza.
2. Estrategias didácticas utilizadas.
Didáctica de aula 3. Manejo de la conducta de los estudiantes.
4. Comunicación entre los docentes.
5. Relación entre actividades de aula común y de aula de
recursos.

1. Diagnóstico de los aprendizajes previos.
2. Diagnóstico de las necesidades educativas especiales.
Evaluación 3. Evaluación de proceso.
4. Evaluación final.
5. Evaluación de la co-enseñanza.

Fuente: Rodríguez, (2014).

Como se puede observar en esta Tabla 1, se hace mención a modelos o enfoques de co-enseñanza, a
cuyo aspecto nos referiremos a continuación con mayor profundidad.

Los modelos de co-enseñanza

En la literatura se han identificado clasificaciones de los distintos modelos de co-enseñanza en
función de: el tipo de roles que asumen/desempeñan los y las profesionales que colaboran; el diseño
del espacio físico en que se desarrolla la co-enseñanza y; el diseño temporal de las acciones que se
implementan en la experiencia educativa por medio de la co-enseñanza. A continuación, se des-
criben estos distintos modelos en base a lo señalado por Cook y Friend (1995) y posteriormente
Friend, Cook, Hurley-Chamnerlain y Shamberger (2010). Estos autores han desarrollado una
clasificación con seis modelos de co-enseñanza, el que ha sido comúnmente utilizado y desarrolla-
do en estudios experimentales (Gurgur y Uzuner, 2011). Estos modelos se detallan a continuación
considerando aportes de estos autores y de Caviedes (2016).
a) Uno enseña y uno observa: En este modelo un/a docente es quien dirige y desarrolla la clase
mientras que la otra persona de la dupla observa y registra información académica, con-
ductual y social del grupo curso. Para llevar a cabo este modelo, es fundamental consensuar
 antes del desarrollo de la clase un foco de interés o un propósito claro respecto de lo que se
quiere observar, con el propósito de que una vez concluida la clase se analice la información
recogida y se propongan y/o diseñen acciones de mejora. Es necesario destacar que este mo-
delo si bien no representa un incentivo directo para el trabajo colaborativo ya que uno/a de
los/as profesionales toma un rol más pasivo, puede ser útil en algunos momentos siempre y
cuando la información registrada por el observador se analice en instancias de trabajo con-
junto y constituya un insumo para el diseño de experiencias de aprendizaje que se desarro-
llen de un modo más horizontal entre docentes y otros/as profesionales implicados/as.
b) Enseñanza en estaciones: Los/as docentes dividen el contenido instructivo en dos o más
segmentos y presentan el contenido en ubicaciones separadas (estaciones) en el aula. De este
modo, se organiza el material y al estudiantado en grupos. Llegado un momento, se van ro-
tando dichos grupos, por lo que van pasando por las distintas estaciones. Una vez que los/as
docentes reciben al grupo nuevo en “su estación”, adaptan la enseñanza a las características
del grupo de turno. Cook y Friend (1995), proponen una división de los y las estudiantes en
tres grupos: dos que son guiados por los/as profesores/as y uno trabajando de manera in-
dependiente. Además, plantean una serie de beneficios de este modelo, como la separación
al momento de hacer la clase, lo que puede hacer sentir más cómodos a los/as profesores/
as sin experiencia; los y las estudiantes se benefician de la relación que establecen con el/
la profesor/a, al ser más cercana por estar en grupos más pequeños que la clase completa y
quienes se encuentran en situación de discapacidad, se pueden integrar en todos los grupos.
Este modelo es particularmente útil ya que permite distribuir los recursos de tal modo que
los aportes que puede hacer cada uno/a de los/las dos docentes lleguen a todas/os los y las
estudiantes.
c) Enseñanza paralela/simultánea: Los y las estudiantes de la clase se dividen en dos grupos
y cada profesor dirige la clase completa en cada uno de ellos, presentando el mismo material
en cada grupo con el propósito principal de fomentar la diferenciación instruccional y au-
mentar la participación del estudiantado. Para esto, planifican en conjunto, pero realizando
las adaptaciones en función de las características de los y las estudiantes de cada grupo en
particular. Dado que este modelo reduce el número de estudiantes por profesor, se utiliza
cuando los y las estudiantes necesitan mayores oportunidades para participar, como en-
tregar respuestas de forma oral, participar en actividades prácticas, interactuar entre ellos/
as o cuando están realizando proyectos que necesitan de una supervisión constante de la
o el docente. Al igual que con el modelo de estaciones, una de las dificultades evidenciadas
apunta al ruido generado, a veces en exceso, así como el alto nivel de actividad que se genera
(Cook y Friend, 1995).
d) Enseñanza alternada: En este modelo un/a docente asume el rol de desarrollar la clase con la
mayoría del estudiantado mientras el/la otro/a docente o profesional de apoyo trabaja con
un grupo reducido con quienes se requiera desarrollar actividades particulares, de prepara-
ción, enriquecimiento, evaluación u otras. La separación de grupos de estudiantes en fun-
ción de las necesidades de apoyo si bien surge desde la intención de satisfacer las necesida-
des particulares de los y las estudiantes, es un elemento que supone un dilema, puesto que
se podría prestar a la estigmatización del grupo de estudiantes que requieren apoyos más
personalizados. Una forma de evitar este posible efecto es asegurar que todos los y las es-
tudiantes sean incluidos en alguna ocasión en el grupo más pequeño (Cook y Friend, 1995).
Este modelo se basa fundamentalmente en la distribución de los y las estudiantes según
necesidades de apoyo y/o características de las tareas. Es importante considerar que este
modelo, a simple vista podría reforzar la idea de niños/as con o sin “problemas”. Sin embar-
go, si se visualiza desde la igualdad de oportunidades a partir del concepto de equidad, este
modelo es útil para brindar apoyos acordes a las características y necesidades de cada estu-
diante, ya que una clase inclusiva no es aquella donde todos y todas hacen lo mismo al mismo
 tiempo, sino más bien, aquella que asume la diversidad y, por tanto, realiza acciones diversas
de manera simultánea.
e) Enseñanza en equipo: en este modelo ambos/as docentes desarrollan la clase con todo el gru-
po curso de manera simultánea y alternándose roles y turnos para guiar y complementar
el desarrollo de la experiencia de aprendizaje. Esta modalidad permite a los/as dos docen-
tes realizar demostraciones al estudiantado (Cook y Friend 1995; Mastropieri y Scruggs
2000; Villa et al., 2008). De esta manera, los y las estudiantes se benefician de las fortalezas
y experticias de cada docente. Algunas de las interacciones entre co- enseñantes puede ser,
por ejemplo, turnarse para dirigir una discusión, o uno/a habla mientras otro/a toma notas
en el pizarrón o modela algún procedimiento, entre otras. Dado el dinamismo de este enfo-
que, Caviedes (2016) señala que distintas investigaciones indican que profesores con expe-
riencia manifiestan sentirse cómodos con este modelo puesto que les permite innovar para
generar oportunidades de aprendizaje para todos sus estudiantes. Es importante considerar
que, para implementar este modelo, el cual puede constituir un desafío para algunos profe-
sionales en determinados contextos, se requiere un alto nivel de compromiso y de confianza
entre los profesionales involucrados (Cook y Friend, 1995).
f) Enseñanza de apoyo: En este modelo uno/a de los/as profesionales tiene el rol de liderar y
conducir el desarrollo de la clase mientras el/la otro/a profesional proporciona apoyo a los
y las estudiantes que lo requieren (no necesaria o exclusivamente a niños/as que reciben
apoyos del Programa de Integración, por ejemplo, sino que a todas y todos los estudiantes
que lo requieren). De este modo, el docente que asume este último rol se va moviendo por el
espacio físico monitoreando a los y las estudiantes y entregando apoyos necesarios a nivel
académico como es cuanto a la regulación del comportamiento y actitudes frente a las tareas
propuestas. Caviedes (2016) indica que este modelo es sugerido por Cook y Friend (1995),
para ser utilizado en las primeras etapas de la co- enseñanza, por cuanto entrega un soporte
básico para poder realizar clases que respondan a las características y necesidades del grupo
de estudiantes. Hughes y Murawsky (2001), plantean que algunos de los aspectos positivos
de este enfoque, incluyen el poco tiempo de planificación necesario, el contar con apoyo adi-
cional en el aula y la fácil implementación.

Estas son las características principales de cada modelo propuesto para ser desarrollados en fun-
ción de las características del contexto y de las personas implicadas en el proceso de enseñanza
aprendizaje. A continuación, se comentan aspectos que pueden contribuir y orientar el proceso de
toma de decisión respecto a qué modelos utilizar en determinados momentos.

¿Qué modelo de co-enseñanza utilizar?: Criterios para la reflexión

Es muy relevante considerar que los diferentes modelos de co-enseñanza son factibles de ser utili-
zados de modo complementario en función de las características de los y las profesionales que cola-
boran, así como del estudiantado y de los aprendizajes que se busca desarrollar y potenciar. De este
modo, el “mejor” modelo adoptado es aquel que es pertinente al contexto (Hughes y Murawski, 2001).
Un aspecto fundamental es que la decisión respecto a qué modalidad de co-enseñanza a utilizar
sea fruto de una discusión profesional de los/as docentes (u otros profesionales no docentes) que se
encuentran trabajando juntos y en colaboración. Esto se corresponde con las características parti-
cipativas y dialógicas de estos modos de trabajo colaborativo (Rodríguez y Ossa, 2014). Por lo tanto,
como señala Caviedes (2016), es importante que ambos co-enseñantes determinen previamente
los objetivos a lograr, así como las características y necesidades de todos y todas sus estudiantes,
las demandas curriculares y sus propias preferencias antes de elegir el modelo de co- enseñanza
(Cook y Friend, 2010). Sin embargo, es fundamental considerar que independiente de la modalidad
utilizada, ambos docentes deben sentirse igualmente responsables por los aprendizajes de todos y
todas los y las estudiantes (Villa et al., 2008).
 Antes de tomar estas decisiones es fundamental considerar que ningún modelo de co-ense-
ñanza es superior a otro (Cook y Friend 1995; Mastropieri y Scruggs 2000; Villa et al., 2008).
Otro aspecto importante para tener en cuenta es la voluntariedad de la co-enseñanza (Murawski y
Dieker, 2004), lo que se tensiona con las orientaciones de la política educativa actual que intencio-
na encarecidamente esta forma de trabajo en las escuelas con PIE (Decreto 170/2009). Al respecto,
Rodríguez y Ossa, (2014) hacen referencia a Scruggs, Mastropieri y McDuffie (2007) quienes
indican que cuando la co-enseñanza es voluntaria se desarrolla de forma más exitosa, ya que de lo
contrario se puede fracasar en este intento de colaboración “forzada”. Por este motivo la formación
profesional y el apoyo para desarrollar un trabajo colaborativo por medio de uno o varios de los mo-
delos propuestos es fundamental (Scruggs, Mastropieri y McDuffie, 2007), ya que “incluso en los
casos donde los docentes están de acuerdo con la obligatoriedad de la co- enseñanza, se recomienda
graduar su implementación durante algunos años” (Rodríguez y Ossa, 2014).
Independientemente del modelo que se utilice o incluso, si se utilizan nuevas formas o moda-
lidades de co-enseñanza, se han destacado beneficios de este modo de trabajo colaborativo por
cuanto permite generar mayores oportunidades de aprendizaje para todas y todos los estudiantes
(Murwaski y Dieker, 2004), así como oportunidades para el desarrollo profesional de quienes lo
implementan en sus contextos educativos.

Referencias
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Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D. y Shamberger, C. (2010). Co-Teaching: an illustra-
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