Dilemas educativos

Según Dyson y Milward (2000), los dilemas educativos hacen referencia a

situaciones que generan alternativas de acción contrapuestas, ninguna de
las cuales es completamente favorable o deseable.

Solución de los dilemas

Cualquier situación dilemática que se realice desde una amplia
participación de todos los actores implicados, a través de un procedimiento
bien dirigido y coordinado, en el que se cuiden las relaciones y la
comunicación, y se dialogue en profundidad para buscar argumentos de
valor en los que sustentar la decisión, serán buenos procesos de toma
de decisiones.

Factores condicionantes

Hasta ahora, hemos ido aprendiendo que las dificultades que algunas y
algunos estudiantes experimentan a la hora de aprender y participar con
sus iguales no es para nada un asunto personal ni una cuestión
vinculada a la tragedia, sino que puede identificarse como el resultado de
una compleja interacción entre sus realidades individuales y específicas
y las condiciones escolares (el currículo, la forma de enseñar y evaluar, la
organización escolar, la cultura escolar, etc.) en las que se insertan.
Farrel (1999) distingue cuatro facetas en su modelo de igualdad
educativa que, aunque hace referencia a igualdad entre grupos sociales,
podemos generalizar a la diversidad de estudiantes.

Igualdad de acceso
Se refiere a las posibilidades que tiene un niño o niña, joven o
persona adulta de diferentes grupos socioeconómicos de estar
escolarizada en un determinado nivel.

Igualdad de supervivencia
Es la posibilidad que tienen las personas pertenecientes a diferentes
grupos sociales de encontrarse a un determinado nivel en el sistema
escolar.

Igualdad de resultados
Es la probabilidad que tienen sujetos de diferentes grupos sociales
escolarizados en un determinado nivel educativo de aprender lo
mismo. Esto implica necesariamente hablar de una “valoración
social” de los diferentes tipos y formas de aprendizaje, aunque estas
sean diferentes.

Igualdad de consecuencias educativas

Se refiere a la probabilidad que tienen sujetos de diferentes grupos
sociales de acceder a similares niveles de vida como consecuencia de
sus resultados escolares.
Tema 1.3 Las barreras y la atención de la inclusión

La exclusión social y educativa

La exclusión social es un proceso que afecta a millones de personas en todo
el mundo, tanto en los países en vías de desarrollo como en las prósperas
sociedades occidentales.

El concepto de exclusión implica un proceso de separación de grupos

distintos entre sí y supuestamente homogéneos dentro de sí mismos. Pero
esta separación no es tan simple: la exclusión incorpora una valoración
diferencial entre estos grupos, ya que uno es considerado mejor que el
otro y esto conlleva a comportamientos diferenciales con uno u otro grupo,
lo que instaura diferencias en el acceso a oportunidades y beneficios.

Según Vélaz de Medrano (2002), la exclusión es un “proceso

de apartamiento de los ámbitos sociales propios de la
comunidad en la que se vive, que conduce a una pérdida de
autonomía para conseguir los recursos necesarios para vivir,
integrarse y participar en la sociedad de la que forma parte”.

Existe exclusión social cuando a ciertos grupos o personas se

les niega el mismo acceso a bienes o servicios, que al resto
de la población.

Se comenzó a utilizar el término estudiantes vulnerables, para

tratar de evidenciar las desigualdades más profundas. Sin
embargo, el continuo uso de este término sigue haciéndonos
asumir la división entre aprendices “normales” y “no
normales” lo que, a la larga, inhibe el desarrollo de un análisis
crítico sobre la inclusión (Ballard, 1999).

Niñas, niños, adolescentes y jóvenes experimentan una serie

de dificultades marcadas a lo largo de su trayectoria escolar
que les impiden sacar provecho al aprendizaje dentro del aula
de clase.

Barreras al aprendizaje y la participación

Como se mencionó en el tema 1.1, el concepto de barreras para el
aprendizaje y la participación fue desarrollado por Booth y Ainscow en
1999.
Es un concepto nuclear en relación con la forma en la que las y los docentes
deben enfocar su trabajo educativo con el estudiantado en desventaja o
más vulnerable a los procesos de exclusión.

Desde este enfoque se enfatiza una perspectiva contextual y social, pues

considera que las dificultades nacen debido a la interacción de las
personas con su contexto.

Las BAP son factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a
la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes.

El Index
El Index propone una guía de autoevaluación que sirve a los centros
escolares para revisar el grado en el que sus proyectos educativos, sus
proyectos curriculares y sus prácticas de aula tienen una orientación
inclusiva; así como identificar las barreras que en estos aspectos estuvieran
limitando la participación y el aprendizaje de determinado/as
estudiantes.

También es una guía sencilla para iniciar y mantener un proceso continuo

de mejora, en términos de eliminación o minimización de aquellas
barreras sobre las que el propio centro haya considerado prioritario
intervenir.
 UNIDAD 2
EFICACIA Y PLANES DE MEJORA: PRÁCTICAS
EDUCATIVAS

Los objetivos didácticos determinan el tipo y el grado de

aprendizaje que el estudiantado deberá alcanzar en relación con los
contenidos seleccionados. tiene que haber un equilibrio entre los objetivos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, asegurándonos de que
resulten alcanzables para todas y todos.
Planeaciones accesibles

criterios se han organizado en cuatro grupos:

1. ¿Qué enseñar?
2. ¿Cuándo enseñar?
3. ¿Cómo enseñar?
4. ¿Cómo evaluar?

Los contenidos que desarrollamos en este tema nos vinculan directamente

con el denominado Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que es
uno de los enfoques más aceptados para asegurar que todas las y los
estudiantes puedan acceder a los contenidos y objetivos del currículo
ordinario.

Por tal motivo, en nuestro siguiente tema abordaremos tres propuestas

que pueden proporcionar diversas rutas para lograr aulas inclusivas: DUA,
inteligencias múltiples y flexibilidad en el aula.

Si todas las personas aprendemos de diversas maneras, ¿por qué no

enseñar con diversas rutas también?

Tema 2.2 Metodologías para atender la diversidad

Metodologías flexibles para el aprendizaje

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema
tradicional en el que todo el estudiantado hace lo mismo, en el mismo
momento, de la misma forma y con los mismos materiales.
En este sentido, además del diseño de materiales diversos, es necesario
considerar diferentes modalidades de agrupamiento del estudiantado
(individual, pequeño o gran grupo) que permita la puesta en práctica de
metodologías variadas, así como la flexibilización de los grupos y tiempos.

En definitiva, se puede constatar que cualquier metodología que se

planifique con la intención de atender a la diversidad tendría que ser
variada en función de las características, intereses, actitudes y respuesta
del grupo.

la flexibilidad se refiere, entre otros aspectos prácticos, a la posibilidad de

distintos tipos de trabajo en función de nuestros objetivos.

Variedad en las actividades y tareas

Dando la oportunidad, en la medida de lo posible, de elegir entre
ellas. Estas actividades no tienen que ser siempre las mismas ni
idénticas para las y los estudiantes, favoreciendo así la
diversificación.
Diferenciación en el estudio de temas
O en parte de los mismos, con distintos niveles de realización. La o el
docente deberá propiciar el trabajo independiente por parte de los
grupos o de cada estudiante para favorecer el desarrollo individual.

Distribución del tiempo entre subgrupos de estudiantes

Para que esto se pueda llevar a cabo se requiere de un trabajo
estructurado. Las tareas simultáneas permiten a las y los docentes
repartir su tiempo y atender la diversidad dentro de su clase.

Distribución de estudiantes en pequeños grupos para trabajos

Que pueden versar sobre distintos temas o partes de la misma
unidad, permitiendo también la integración.

Gardner propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios

tipos de inteligencia, entendida como la capacidad de solucionar
problemas o elaborar bienes valiosos para la sociedad. Así, presenta ocho
tipos de inteligencia.

Tema 2.3 Diseño de las adaptaciones

¿Qué son las adaptaciones?

Las adaptaciones curriculares se refieren a todos aquellos ajustes o
modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la
propuesta educativa (objetivos, contenidos, secuencias de contenidos de las
distintas áreas, criterios de evaluación, actividades de enseñanza-
aprendizaje, ayudas personales y materiales) desarrolladas para un o una
estudiante con el fin de responder a sus necesidades educativas.

Documento Individual de adaptación curricular Es un documento

que es realizado por el conjunto de profesionales que intervienen
en el proceso educativo de la o el estudiante. De esta forma, se puede
sistematizar y sintetizar todo su trayecto, lo que permite también revisar la
adecuación de las decisiones adoptadas.
UNIDAD
3
 La construcción de los aprendizajes
Lo anterior supone:

 Tener en cuenta las aportaciones y conocimientos previos de la o el

estudiante, tanto al abordar la tarea como en su curso.
 Ayudarle a encontrar sentido a lo que está haciendo.
 Estructurar la actividad de modo que sus aportaciones sean valiosas.
 Procurar situaciones o tareas en las que deba actualizar y utilizar
autónomamente los conocimientos construidos.
Las y los estudiantes tienen que encontrar sentido a lo que están haciendo.

Enseñar: una función mediadora

Una segunda cuestión importante cuando hablamos de aprendizaje es,
precisamente, la que apunta hacia el papel de la o el docente.

Desde la perspectiva constructivista, la enseñanza se concibe como un

proceso de ayuda a la actividad mental de quien aprende, pero una ayuda
«imprescindible» sin la cual no llegaría a construir por sí mismo/a los
nuevos conocimientos.
 Para hacer efectiva esta función mediadora del personal docente, entre el
contenido y las y los estudiantes, son imprescindibles dos tareas básicas: la
construcción de significados compartidos y el traspaso de control.

Condiciones para la mejora del trabajo en el aula

De acuerdo con el trabajo de Ainscow y colaboradores (2001), los factores
que en mayor medida parecen condicionar la mejora del trabajo en el aula,
y hacia los que habría que dirigir las intervenciones para mejorar el
aprendizaje son los siguientes:

 La existencia de relaciones positivas

 Los límites y expectativas de las y los docentes
 El alcance de los procesos de planificación y adaptación de la enseñanza
 La disposición de trabajar con otras personas
 La capacidad que cada docente tiene de reflexionar sobre su propia
práctica.
2. Conducen sus relaciones en el aula de forma que se muestran
consistentes, justos y dan pie a la confianza.

3. Saben escuchar

4. Hacen de sus clases lugares donde las y los estudiantes pueden sentirse
seguras/os a la hora de experimentar para aprender, lo que supone que
puedan elegir, asumir riesgos y aceptar responsabilidades.

La motivación en el aula
Cuando el aula se convierte en un ambiente física y emocionalmente
seguro, las expectativas de los y las docentes hacia sus estudiantes y de
esto/as hacia sí mismo/as aumentan. Este ambiente está frecuentemente
asociado con:

La participación influye en los afectos, las emociones y las relaciones de

las y los estudiantes en su vida escolar.

La participación
“La participación en educación implica ir más allá que el acceso. Implica
aprender con otros y colaborar con ellos en el transcurso de las clases.
Supone una implicación activa con lo que se está aprendiendo y
enseñando y cabría decir lo mismo con relación a la educación que se está
experimentado. Pero la participación también implica ser reconocido por
lo que uno es y ser aceptado por esto mismo. Yo participo contigo, cuando
tú me reconoces como una persona semejante a ti y me aceptas por
quien soy yo” (Booth, 2002, p. 2)}

mplicaciones del cambio

No basta con imaginar una realidad distinta a la que tenemos para
conseguir la modificación de esta. No reflexionamos suficiente sobre la
propia naturaleza del cambio o, a la hora de la verdad, no somos capaces
de promover las condiciones que lo facilitan o de remover los
obstáculos que lo dificultan.
 La intención de este tema es una llamada a la necesidad de profundizar
sobre cuestiones relativas a los procesos de cambio y, sobre todo,
una animosa invitación a aprender con la acción mediante la reflexión
individual y colectiva sobre ello.

 El cambio es aprendizaje.
 El cambio es un proceso, no un suceso.
 El cambio toma tiempo.
 El cambio puede provocar confusión y resistencias.
 El cambio puede ser doloroso.
Mecanismos de evaluación
Tras revisar los términos que habíamos propuesto, recogemos algunas ideas
fundamentales para la evaluación en una situación de aprendizaje basada
en proyectos:

 Necesitamos una evaluación que se centre tanto en el proceso como el

producto o resultado de aprendizaje
 Necesitamos una evaluación que sea formativa, no únicamente sumativa
 Necesitamos una evaluación continua
 Necesitamos una evaluación variada y que recoja una gran variedad de
datos
 Necesitamos una evaluación que sea tanto cuantitativa como cualitativa
 Necesitamos una evaluación que nos permita recoger datos tanto en la
clase como en otras situaciones reales de actuación y resolución de
problemas
 UNIDAD 4

Los “apoyos” en el centro inclusivo

Hay tres aspectos básicos que hay que conocer para definir «apoyo» desde
un marco inclusivo. Da clic en los títulos para ampliar la información.

Primer aspecto
El apoyo no es ni ha de ser concebido como algo ajeno o externo a la
vida del aula.

Segundo aspecto
El principio básico para el desarrollo del mismo es el apoyo al aula,
más que a los y las estudiantes.
Tercer aspecto
El apoyo no puede convertirse en un elemento penalizador de
determinadas situaciones y estudiantes. Muchas veces los apoyos
han desempeñado la función de separar a los y las estudiantes
«normales» de quienes son «problemático/as», centrando así el
apoyo en este grupo de estudiantes.

n la práctica ¿Cómo puede convertirse el aula en una comunidad de

apoyo?
Strully y Strully (1990) plantean algunas formas básicas de conducir el aula
hacia las «redes naturales de apoyo», avanzando así hacia aulas que
aceptan y usan positivamente las diferencias entre estudiantes. Esto supone
plantear la enseñanza contando con los propios y las propias estudiantes
como apoyo: los sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo, los sistemas
de aprendizaje apoyados en las tutorías entre docentes, así como la
creación de comunidades y redes de ayuda entre colegas, docentes y
estudiantes.

La única estrategia que puede conducir a un logro satisfactorio es que el

profesorado y los centros educativos sean capaces de tejer una especie de
red de apoyos y colaboraciones entre colegas, con las y los estudiantes y
sus familias, con otros centros escolares, con otras instituciones que, antes
o después, también inciden en la respuesta a las necesidades del
estudiantado (Daniels, 2005).

Promover la colaboración entre docentes

Ahora bien, cuando se evoca la colaboración o la colegialidad como
competencias deseables entre docentes, para hacer frente a los desafíos de
la enseñanza, hay que intentar evitar quedarse solamente en la mera
evocación de la idea.

Existen diferentes tipos de colaboración entre colegas. Da clic en los títulos

para ampliar la información.

Individualismo
Las y los docentes enseñan de manera aislada en sus propias aulas.

Colegialidad
Existe camaradería pero no colaboración auténtica.

Balcanización
Colaboración que divide, que separa a las y los colegas, incluyéndoles
en grupos aislados y, a menudo, enfrentados.
Colaboración

 Las relaciones de trabajo entre responsables, docentes y

auxiliares son fuertes y voluntarias.
 Se ponen de manifiesto en el trabajo conjunto (enseñanza en
equipo, planificación conjunta, observación, supervisión, entre
otros).

Metodologías para la colaboración

Existen distintas formas de colaboración entre docentes, estudiantes y
agentes educativos con variada estructura y sistematicidad. No obstante,
cualquier forma de colaboración tiene que generar comunicaciones
simétricas y generar la confianza de sus miembros. Si estos dos requisitos
se producen, dicha colaboración permitirá en muchas ocasiones: mejorar
los vínculos afectivos y las relaciones sociales, aumentar la capacidad
de reflexión, dotar de apoyo moral frente a la innovación y reducir el exceso
de trabajo.

El objetivo de este curso no es desarrollar de manera amplia la metodología

de trabajo cooperativo o el aprendizaje basado en proyectos, sin embargo, a
continuación dejamos una serie de características generales sobre dichas
metodologías para su implementación en el aula.

Tema 4.2 Colaboración con las familias

A manera de introducción
La cooperación familia - escuela es el elemento central de la red de
apoyos imprescindibles para avanzar hacia la construcción de centros
escolares cada vez más inclusivos. En este tema profundizaremos en la
importancia de la participación de la familia y reflexionaremos sobre las
barreras existentes en los centros para hacer efectiva esta participación.

Así mismo, analizaremos las condiciones necesarias para mejorar esta

relación, a través de posibles vías y estrategias para lograrlo. No
encontrarás aquí recetas, no es nuestra finalidad, pretendemos más bien
propiciar, desde la realidad educativa, una reflexión necesaria en torno a
este importante, pero a veces controvertido tema.
Formas de participación
No se trata únicamente de proponer actividades a las que acudan los padres
y las madres, sino de ir más allá en el sentido de participación que
hemos esbozado, lo que supone que debe ser algo planificado desde el
centro, que responda a objetivos concretos, que tenga en cuenta las
circunstancias de ambas partes, resultado de la reflexión sobre la
importancia y el sentido de esta participación, y desde la valoración
de lo que las familias pueden aportar, como parte de la red de apoyo y
colaboración que los centros deben tejer.
Participación de la familia
Una vez realizada la reflexión anterior, estamos en condiciones de pensar
en cómo podemos mejorar la participación de las familias en nuestra labor
docente. No obstante, no debemos olvidar que el análisis de barreras y
facilitadores, en este caso relacionado con la participación de las familias,
forma parte de un proceso continuo de evaluación, reflexión y mejora.

Es importante delimitar qué queremos conseguir y transmitirlo con claridad

a las familias, implicándolas en la medida de lo posible en el proceso, tanto
en la valoración de su colaboración como en las propuestas de mejora.