MÁSTER EN PROFESORADO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN

PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

Máster Profesorado en
Enseñanza Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas

LA MONARQUÍA HISPÁNICA
(SIGLOS XVI Y XVII)

SERRANO MÁRQUEZ, NEREIDA

TUTOR: D. RICARDO M. LUQUE
REVUELTO

CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA

E HISTORIA

CURSO ACADÉMICO 2016-2017

Imagen de la portada: Weiditz, C. (1529). Así
va el morisco de la ciudad de Granada con su
mujer y niños al campo o a su jardín de recreo;
pues tienen muchas huertas con varios frutos
maravillosos / Así va la morisca con su marido
y su niño al campo. Fuente: Fundación Joaquín
Díaz. Recuperado de:
http://www.funjdiaz.net/grab1.cfm?pag=26
 ÍNDICE

1. LA FUNCIÓN DOCENTE………………………………………………………1
1.1. El profesorado de Educación Secundaria ante la sociedad del
conocimiento…………………………………………………………………….1
1.2. Las competencias profesionales del profesorado de Ciencias Sociales en
secundaria……………………………………………………………………….2
1.3. La acción tutorial………………………………………………………………4
2. DISEÑO DEL CURRÍCULUM Y PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD
DOCENTE……………………………………………………………………......6
2.1. Introducción……………………………………………………………………6
2.1.1. La programación didáctica…………………………………………………..6
2.1.2. Marco legal…………………………………………………………………..6
Otros niveles de concreción curricular: el Proyecto Educativo del Centro y las
programaciones didácticas…………………………………………………………..7
2.1.3. Contextualización……………………………………………………………8
2.1.4. Justificación del curso elegido……………………………………………….9
2.2. Metodología…………………………………………………………………...10
2.2.1. Principios metodológicos……………………..............................................10
2.2.2. Recursos didácticos………………………………………………………...11
2.3. Objetivos………………………………………………………………………14
2.3.1. Objetivos generales de la etapa adaptados al contexto: Educación
Secundaria Obligatoria……………………………………………………..14
2.3.2. Objetivos generales de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia……….14
2.3.3. Vinculación entre objetivos de etapa y objetivos de las Ciencias Sociales...14
2.3.4. Objetivos específicos de 2º de ESO………………………………………..15
2.4. Contenidos…………………………………………………………………….17
2.4.1. Criterios para secuenciar contenidos……………………………………….17
2.4.2. Distribución temporal de los contenidos…………………………………...18
2.5. Evaluación…………………………………………………………………….20
2.5.1. Evaluación del aprendizaje…………………………………………………20
2.5.2. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
evaluables…………………………………………………………………..20
 2.5.3. Indicadores de logro sobre los procesos de aprendizaje……………………25
2.5.4. Instrumentos de evaluación………………………………………………...26
2.6. Medidas de atención a la diversidad………………………………………...27
2.7. Tratamiento transversal de educación en valores………………………….29
2.8. Plan Lector……………………………………………………………………30
3. ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS………………………..32
3.1. Contextualización de la unidad didáctica dentro de la programación
didáctica……………………………………………………………………….32
3.1.1. Temporalización……………………………………………………………32
3.1.2. Justificación………………………………………………………………...32
3.2. Elementos de aprendizaje……………………………………………………34
3.2.1. Objetivos didácticos………………………………………………………..34
3.2.2. Competencias clave………………………………………………………...34
3.2.3. Contenidos………………………………………………………………….36
3.2.4. Metodología y principios metodológicos…………………………………..37
3.2.5. Plan de actividades…………………………………………………………37
3.2.6. Evaluación………………………………………………………………….57
Criterios de evaluación, estándares de aprendizaje evaluables e instrumentos de
evaluación…………………………………………………………………………..57
Indicadores de logro………………………………………………………………..58
Criterios de calificación……………………………………………………………59
Mecanismos de recuperación………………………………………………………60
3.2.7. Atención a la diversidad……………………………………………………60
4. APORTACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES A LA FORMACIÓN
RECIBIDA EN EL MÁSTER………………………………………………….61
4.1. Contexto del centro donde se han desarrollado las prácticas docentes…...61
4.2. Análisis de los procesos de aprendizaje y del grado de aplicación de los
contenidos del Máster…………………………………………………………62
4.3. Interacciones sociales producidas en el aula………………………………..64
4.4. Proyectos desarrollados en el IES Maimónides…………………………….64
4.5. Síntesis sobre la intervención en el aula…………………………………….65
5. A MODO DE CONCLUSIÓN…………………………………………………...67
ANEXO I………………………………………………………………………….68
BIBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS EMPLEADOS…………………..70
Bibliografía general……………………………………………………………….70
Bibliografía específica de Historia Moderna……………………………………..71
Novelas…………………………………………………………………………….71
Fuentes primarias………………………………………………………………….71
Webgrafía………………………………………………………………………….73
Recursos audiovisuales……………………………………………………………73
1. LA FUNCIÓN DOCENTE
1.1. El profesorado de Educación Secundaria ante la sociedad del conocimiento

El nuevo milenio ha arrancado con la certeza de nuestra pertenencia a una sociedad

globalizada y en constante movimiento, una sociedad inconcebible hoy sin la presencia de
unas tecnologías de la información y de la comunicación que no sólo han facilitado nuestro
quehacer diario y las relaciones sociales, sino que han devenido uno de los más activos y
prósperos motores económicos. No pocos autores, en este sentido, se han referido a la actual
como la era del conocimiento (Esteve, 2009, p. 1), que requiere una ineludible
correspondencia en términos formativos, por lo que cabe hablar igualmente de una sociedad
del aprendizaje, que presenta una continua necesidad de actualizar y adquirir, con suma
rapidez e inmediatez, nuevos contenidos y habilidades.

Lo anterior planeta nuevos interrogantes al sistema educativo, que ha de dar respuestas

coherentes y satisfactorias a los cambios y, apostando por el futuro, ha de participar en la
construcción de las nuevas sociedades del conocimiento (Tribó, 2008, p. 186). Ni que decir
tiene que uno de los principales retos es el de la adaptación del profesorado de todos los
niveles, pero, en el caso que nos compete, el vinculado a la educación secundaria y al área de
Ciencias Sociales. Más que de adaptación, en los últimos tiempos se ha asistido a un proceso
de redefinición del rol del profesorado basado en la ampliación y diversificación de sus
funciones. Además, los docentes de Ciencias Sociales, por la especificidad de su área, no han
podido permanecer ajenos a las transformaciones que se suceden a su alrededor. Estos
precedentes sirven para contextualizar el que es el objeto de este epígrafe: analizar el perfil
del profesorado de Ciencias Sociales en Educación Secundaria y las competencias
profesionales requeridas para su ejercicio docente, atendiendo a las exigencias de formación
inicial y continua y a la relación con la educación en valores, la atención a la diversidad, la
innovación e investigación, y aludiendo finalmente a la insustituible conexión con la sociedad
digital y con el dominio de las Tecnologías de la Información y del Conocimiento (TIC) y las
Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC).

La verdadera cuestión subyacente a las anteriores no es otra que el progresivo aumento

de las atribuciones y responsabilidades del profesorado, cuyo rol ha ido tornándose más
complejo y adoptando múltiples aristas. Atrás queda la tradicional dicotomía entre enseñanza

1
–circunscrita al ámbito escolar y cimentada en la transmisión de conocimientos– y una
educación que, relegada al hogar, era tarea única y exclusiva de la familia y de la comunidad.
La propia evolución de los modelos familiares, estrechamente ligada a los cambios en el
mercado de trabajo, ha propiciado la paulatina cesión de las tareas educadoras, que han ido
trasvasándose de los hogares a los centros educativos. Es en ese contexto en el que se inserta
precisamente una de las claves de la transformación en el rol de los docentes: el antiguo
enseñante es hoy educador, pero también tutor, orientador y miembro de la amplia comunidad
educativa, y es que las relaciones bidireccionales no se dan únicamente entre el profesorado y
las familias, sino también con sus centros de trabajo y con la administración. Claro reflejo de
ello son las múltiples funciones contempladas en el artículo 9 del Decreto 327/2010, de 13
de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación
Secundaria, y que van desde la enseñanza y la programación, hasta la innovación e
investigación, pasando por la acción tutorial (BOJA de 16 de julio de 2010).

1.2. Las competencias profesionales del profesorado de Ciencias Sociales en secundaria

Las anteriores exigencias ofrecen una idea aproximada de las numerosas dimensiones
que alberga la figura del profesorado y de la variabilidad de los escenarios en los que
interviene, hechos que demandan unos requisitos indispensables para el correcto y completo
ejercicio profesional. También en este ámbito se ha dejado sentir la implantación de las
competencias que, en lo referente a aquéllas relacionadas con el personal docente del área de
Ciencias Sociales, podrían definirse como la “capacidad para hacer frente a situaciones de
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, movilizando de manera adecuada y creativa,
en tiempo real, los recursos cognitivos pertinentes (conocimientos teóricos, técnicas,
actitudes, habilidades y competencias específicas, esquemas de pensamiento, evaluación,
anticipación y decisión)” (Álvarez, 2007, p. 131). Pese a la existencia de opiniones que
difieren en cuanto al número y a la naturaleza de las competencias que ha de alcanzar el
profesorado de Ciencias Sociales para el pleno desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, existe consenso al reconocer que las más fundamentales deben ser las siguientes:
las competencias relacionadas con sus disciplinas o área –las Ciencias Sociales en este caso–;
competencias psicopedagógicas; otras plenamente conectadas con el dominio de la didáctica
específica; competencias vinculadas con el conocimiento de la legislación educativa; y
competencia digital. A éstas habría que añadir todavía uno de los cimientos de la función

2
docente y que en el caso específico de las Ciencias Sociales se convierte además en su
quintaesencia: la formación en valores y actitudes.
Es evidente que toda experiencia docente en esta área requiere el holgado desarrollo de
las competencias relacionadas con las disciplinas a impartir y no sólo con la que constituye la
de origen. Cabe en este sentido reivindicar la multidisciplinariedad de la formación inicial y
continua del profesorado de Ciencias Sociales de secundaria (Prats, 2002, p. 166), máxime
considerando dos aspectos que han mermado su concepción como un todo interrelacionado:
de una parte, los diseños de los planes de estudios universitarios que, aspirando a la
especialización académica y no a la formación de profesorado de educación obligatoria, han
encorsetado las Ciencias Sociales en los compartimentos estancos de Geografía, Historia del
Arte e Historia. De la otra, y en clara contradicción con lo anterior, esas tres disciplinas
constituyen la base de la acción docente orientada a las Ciencias Sociales en los niveles de
educación obligatoria, de suerte que su profesorado ha de moverse en ellas con soltura y
buscar, en todo momento, su imbricación e interconexión con el objeto de ofrecer la visión
más completa e integral posible sobre las sociedades, bien sean del pasado, bien sean del
presente; en definitiva, ha de procurar la comprensión del presente desde el pasado, en clave
histórica. Y en este sentido cabe insistir en el requisito, no sólo de conocer el tiempo, los
conceptos y los procesos históricos, sino también de dominar la noción de espacio geográfico
y de concebir el arte y el patrimonio como lo que son, manifestaciones culturales y artísticas
de unas sociedades desarrolladas en un tiempo y espacio concretos.

Estrechamente relacionadas con las anteriores, hay que señalar las competencias en
didáctica de las Ciencias Sociales y sus correspondientes didácticas específicas (Historia del
Arte, Geografía e Historia), y es que sólo el conocimiento de la epistemología del área y de
los contenidos que la conforman, de sus principios metodológicos, recursos y estrategias
específicos (Prats, 2002, p. 169) habilitan al profesorado para completar una acción docente
que aspira a la educación, la compensación de un alumnado que parte de distintos niveles
socioeducativos y a la atención a la diversidad.

No menos relevantes resultan las competencias psicopedagógicas, que implican el

contacto de los docentes con la psicología del aprendizaje, en tanto que resulta primordial
conocer cómo se adquieren los aprendizajes significativos, y la evolutiva, que les aporta las
claves para la comprensión de la adolescencia. También la psicología se presenta como la vía
idónea para alcanzar las capacidades y actitudes que, junto con los conocimientos, conforman

3
la acción docente. Es ineludible referirse, por ejemplo, a la comprensión situacional, que
implica la adaptación de los recursos didácticos y metodológicos a cada situación educativa; a
la comprensión relacional y a la empatía, cimientos ambos del trato con el alumnado y que
requieren de una actitud positiva y abierta hacia éste –Efecto Pigmalión–; y a la propia
autoestima del profesorado, imprescindible para mantener su compromiso profesional y para
hacer frente a los retos y críticas de su ejercicio docente. La psicología es, asimismo, la llave
en la mediación y resolución de conflictos de convivencia que puedan originarse en el ámbito
escolar, y en el asesoramiento en la toma de decisiones de un alumnado que debe, al final de
esa etapa educativa, poner las primeras piedras de su proyecto vital.

Del mismo modo, la competencia profesional para la enseñanza va intrínsecamente

vinculada al conocimiento y dominio de la normativa por la que se rige el sistema educativo.
Debe conocer cuáles son sus funciones, derechos y obligaciones; cuáles los escenarios que
reclaman su actuación; cómo ha de ser su relación con el alumnado, el profesorado y el centro
educativo, y con las familias; cómo se organizan las enseñanzas que imparte. Sólo un
conocimiento exhaustivo de cada una de estas cuestiones, contempladas en la normativa en
sus distintos niveles (estatal y autonómico), puede derivar en la correcta práctica educativa y
en la tan ansiada profesionalización de un cuerpo docente que se enfrenta, hoy, a deliberadas
actitudes de desvalorización social.

1.3. La acción tutorial

Precisamente una de las funciones que prevé la legislación –Decreto 111/2016, de 14 de

junio (BOJA de 28 de junio de 2016)– es la acción tutorial del docente de educación
secundaria, que parte de un principio claro: la educación es fruto de la conjunción de la
instrucción y de la orientación. Así, en su preámbulo, el D111/2016, explicita que la acción
tutorial nace de la necesidad de personalizar e individualizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje para que, en función de sus necesidades, intereses y habilidades, los alumnos y
alumnas alcancen los objetivos propios de la etapa educativa. Especialmente en la Educación
Secundaria Obligatoria, que es el marco en el que se contextualiza este Trabajo Fin de Máster,
la acción tutorial cobra un sentido doble al implicar, no sólo la tutoría personal, sino también
la orientación de carácter psicopedagógico, educativo y profesional, al tratarse la ESO de una
etapa de tránsito hacia la vida adulta y al pretender, en todo momento, la inserción plena de
los discentes en la sociedad.

4
 Dos facetas más completan la ya de por sí compleja competencia profesional para la
enseñanza, en este caso, de las Ciencias Sociales en Educación Secundaria: el dominio de las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y de aquéllas otras adaptadas a un
uso educativo, y la formación en valores y actitudes. Desde una perspectiva constructivista
del aprendizaje, las TIC y las TAC –Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento–
constituyen herramientas versátiles y de indiscutible interés al poner al alcance de discentes y
docentes una cantidad ingente de recursos didácticos que, bien dirigidos, van en la senda del
autoaprendizaje y abren de par en par las posibilidades de adquisición de aprendizajes
significativos (Cambil y Romero, 2016, p. 271).

Por último, en páginas anteriores se ha mencionado la que parece la verdadera

quintaesencia del profesorado de Ciencias Sociales: la educación en valores que, de hecho,
justifica en buena medida su inserción curricular en el actual sistema educativo, pues aporta
“respuestas a demandas planteadas al proceso educativo, tales como socializar al alumnado,
incorporarlo a la cultura y facilitar su integración en el medio natural, social y cultural”
(Palma, 2016, p. 211). Si bien es difícil determinar qué valores deben trabajarse en el aula, sí
existe unanimidad a la hora de reconocer que las Ciencias Sociales ofrecen un marco óptimo e
inmejorable para la inmersión del alumnado en ellos. Autores como Pilar Benejam van más
allá reconociendo que el objetivo del área es la formación de ciudadanos en sistemas
democráticos y que, por ende, en las aulas han de fomentarse la igualdad, la libertad, la
participación, la felicidad compartida y la pluralidad (Benejam, 1997, p. 47). Son
precisamente las Ciencias Sociales las forjadoras de vínculos entre los discentes y su
entorno, del más inmediato al más remoto, las creadoras de identidades plurales y las que
facilitan la comprensión del presente y la esperanza en el futuro gracias a la perspectiva
histórica.
En síntesis, la competencia profesional para la enseñanza de las Ciencias Sociales es la
suma de conocimientos, de capacidades y actitudes que, imbricados, definen un perfil
profesional complejo y necesitado de una formación específica inicial, pero también y sobre
todo continua. A este respecto, los nuevos Másteres de Formación de Profesorado de
Educación Secundaria parecen estar más en consonancia con los nuevos roles de los
docentes que el antiguo Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), que se reveló incapaz de hacer
frente a la inmersión de los futuros profesores en las dinámicas didáctica y pedagógica. La
tendencia es y ha de ser, necesariamente, la de la transición guiada de la especialización
académica a la profesionalización docente o, en otras palabras, el salto del mundo

5
universitario por los recién graduados al de las aulas de educación obligatoria, que conlleva el
desarrollo de las competencias más arriba señaladas. Se resalta la idea de salto del mundo
universitario, pero no su abandono total, pues precisamente una de las metas de la profesión
docente es la interconexión de ambos, consiguiendo, por una parte, que los avances en la
investigación –y en este caso concreto los de las Ciencias Sociales– irradien también a
contextos educativos de ESO y Bachillerato, y, de la otra, que el profesorado de Educación
Secundaria se sumerja en las labores de investigación e innovación educativa.

2. DISEÑO DEL CURRÍCULUM Y PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD

DOCENTE
2.1. Introducción
2.1.1. La programación didáctica

La acción docente, que lleva inherentes procesos y metas, exige una planificación
previa que destierre de la enseñanza-aprendizaje la improvisación. La programación didáctica
se revela, en este sentido, como el medio fundamental de organización de las estrategias,
acciones y actividades didácticas que, tendentes a la consecución de unos objetivos
concretos, requieren el empleo de unos recursos determinados. La previa fijación de esas
acciones didácticas, de los objetivos y de los recursos no implica en absoluto la rigidez de la
programación, sino que ésta debe ser flexible y mostrarse capaz de adaptarse a las
características de cada centro, y además, su desarrollo, sujeto a una constante autoevaluación
por parte del profesorado, debe propiciar la reflexión sobre la práctica docente y, en última
instancia, su mejora.

Es el artículo 29 del Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el

Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, el referente normativo que
más ahonda en la significación de las programaciones didácticas, definiéndolas como los
“instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada materia, módulo
o, en su caso, ámbito del currículo establecido por la normativa vigente” (BOJA de 16 de julio
de 2010, p. 18).

2.1.2. Marco legal

Esta propuesta de programación didáctica se fundamenta en la normativa educativa que,

emanada tanto de la administración estatal como de la autonómica, regula los aspectos

6
generales de funcionamiento de la Educación Secundaria Obligatoria, fija los objetivos y las
competencias a adquirir en esa etapa educativa y establece la correspondiente ordenación
curricular. En concreto, los documentos empleados son los reseñados a continuación:

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) (BOE de 4 de mayo de 2006),

modificada parcialmente por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), que en sus artículos 23 al 31 regula la organización general de la Educación
Secundaria Obligatoria (BOE de 10 de diciembre de 2013).

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico

de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE de 3 de enero de
2015).

Orden ECD/5/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato (BOE de 29 de enero de 2015).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, que regula la Educación

Secundaria Obligatoria de los artículos 55 al 61 (BOJA de 26 de diciembre de 2007).

Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los

Institutos de Educación Secundaria.

Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo de

la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA
de 28 de junio de 2016).

Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la

Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan
determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado (BOJA de 28 de julio de 2016).

Otros niveles de concreción curricular: el Proyecto Educativo del Centro y las

programaciones didácticas

Además del marco normativo básico anterior, en el actual sistema educativo conviven
otros niveles de concreción curricular que tienen como objetivo imprimirle homogeneidad a la
implantación legislativa, aunque sin renunciar a la flexibilidad de la normativa y a su

7
capacidad de adaptarse a las particularidades de cada centro educativo. Esta flexibilidad es
posible gracias al reconocimiento de la autonomía pedagógica realizada primero por la Ley
Orgánica de Educación (LOE) en 2006 y, después, por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.

A este respecto, el Proyecto Educativo, que forma parte del Plan de Centro –junto con
el Reglamento de organización y funcionamiento y el Proyecto de Gestión–, es el documento
más importante por el que se rige un centro educativo y define sus señas de identidad, en tanto
que establece su organización general y las opciones de su acción educativa en función de las
necesidades del alumnado y del contexto en el que se inserta (BOJA de 26 de diciembre de
2007, p. 25). Por su parte, las programaciones didácticas, ya antes definidas, son realizadas
por los distintos departamentos del centro con el fin de desarrollar todos los elementos
esenciales del currículo, es decir, objetivos, competencias, contenidos, metodología y
evaluación. Constituyen el penúltimo nivel de concreción curricular; el último es el ocupado
por la programación de aula.

2.1.3. Contextualización

En el momento de elaborar la programación didáctica, el Departamento ha de considerar

el contexto social, histórico y geográfico del centro en el que va a desarrollarse la acción
docente, con tal de que ésta sea factible y se ajuste a las necesidades y especificidades del
entorno. La concreción del contexto se basa en el propio Plan de Centro del IES Maimónides,
al que he accedido durante mi período de prácticas docentes. El instituto está ubicado en la
calle Alfonso XIII de Córdoba, en pleno centro urbano de la capital y a tan sólo un paso de la
nuclear plaza de las Tendillas y del Ayuntamiento. Comparte zona con otros centros
educativos de titularidad concertada, de suerte que se alcanza una situación de
sobredimensión de la oferta de plazas educativas. Este hecho explica que buena parte del
alumnado proceda de distintos sectores de la ciudad y hasta de localidades cercanas.

Con casi 1400 estudiantes, el centro presenta un perfil de alumnado un tanto

heterogéneo en cuanto a su extracción socioeconómica por dos motivos fundamentales: por
una parte, está enclavado en una zona de rentas altas pero rodeado de barrios de clase media y
baja; de la otra, recibe discentes de otros sectores de la ciudad y de fuera de ella, incluso de
zonas deprimidas socioeconómica y culturalmente. Esto último ha motivado la puesta en

8
marcha de un Plan de Compensación Educativa que atiende a estudiantes de incorporación
tardía y con dificultades de aprendizaje asociadas a su contexto de desventaja sociocultural.

A nivel general, no obstante, predomina un alumnado de clase media cuyos

progenitores poseen estudios básicos, medios y, en no pocos casos, universitarios, hecho que
contribuye a que el nivel socioeducativo de partida sea notoriamente superior. Del mismo
modo, se encuentran en él matriculados alumnos y alumnas de etnia gitana y de procedencia
norteafricana, china y latinoamericana, algunos de ellos incorporados tardíamente al sistema
educativo y con escasos conocimientos de la lengua castellana. Si bien no es un instituto con
problemas notorios de convivencia, la atención a la diversidad sí plantea grandes retos al
profesorado –especialmente al que imparte en ESO–, por la multiplicidad de intereses y de
grado de motivación, por las necesidades educativas especiales y por la disparidad de los
ambientes familiares de procedencia.

Creado en 1997, el instituto cuenta con 16 unidades de Educación Secundaria

Obligatoria y 6 de Bachillerato (dos de ellas en horario de tarde). En cuanto a las
instalaciones, dispone de una amplia biblioteca –no en vano se ha puesto en marcha un
ambicioso Proyecto Lector– y también de recursos electrónicos y material informático que
fueron dotación del reciente Proyecto TIC 2.0. Es por ello que en cada aula existe un
proyector, una pizarra digital, un ordenador para el uso del docente y ordenadores portátiles
que en grupos más numerosos son insuficientes.

2.1.4. Justificación del curso elegido

En la elección del segundo curso de ESO para centrar este trabajo ha influido mi
experiencia con las prácticas docentes, que desarrollé en grupos de bachillerato para adultos.
Precisamente por orientarse estos cursos a las pruebas de acceso a la Universidad, son
menores las posibilidades de desplegar estrategias educativas más innovadoras. Por tanto, en
parte he optado por el primer ciclo de ESO porque pueden ponerse en marcha recursos
educativos más atractivos y sugestivos.

Segundo de ESO ofrece, asimismo, la ventaja de un nivel de maduración y de desarrollo

psicoevolutivo notoriamente mayor del alumnado en comparación con el primer curso de ese
ciclo. Los discentes caminan ya hacia un pensamiento formal y científico; se inician sus
relaciones con la sociedad en la que viven y empiezan a ser plenamente conscientes de su
entorno; inician la transición del estadio moral heterónomo al autónomo y surgen los

9
valores personales y el pensamiento crítico (Fierro, 1997, pp. 84-88). En este sentido, la
materia de Geografía e Historia se revela como un marco verdaderamente idóneo para el
fomento de la educación en valores como el respeto a la pluralidad y la otredad, la libertad, la
igualdad, la paridad, el cuidado del medio ambiente y del patrimonio en todas sus
manifestaciones, entre otros. Las Ciencias sociales proporcionan en esta etapa, en definitiva,
las herramientas para formar ciudadanos comprometidos, conscientes del mundo que habitan
y reflexivos.

Igualmente se hace necesario reseñar que el interés por ese curso en concreto radica, en
buena medida, en el hecho de que los contenidos abordados no se tratarán nuevamente en la
ESO, y sólo serán trabajados con posterioridad por los discentes que decidan proseguir con su
formación en bachillerato y en enseñanzas universitarias. Asimismo, la ciudad de Córdoba se
presenta como un marco geohistórico envidiable para introducir al alumnado en el
conocimiento de la Edad Media peninsular por su condición de capital emiral y califal, de
epicentro de convivencia de las culturas cristiana, musulmana y judía, y por su esplendor
artístico y cultural, tanto en el Medievo como en la Modernidad.

2.2. Metodología
2.2.1. Principios metodológicos

Forma parte de la labor docente la definición de la orientación metodológica, es decir,

decidir qué recursos educativos van a emplearse teniendo en cuenta los objetivos establecidos
para el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como las necesidades, las capacidades, los
intereses y los conocimientos previos del alumnado. De igual modo, en el diseño de la
metodología también entran en juego el resto de componentes del currículo, los mecanismos
de evaluación, el tratamiento de las competencias clave y de temas transversales como la
educación en valores. Todos los anteriores han de estar interrelacionados con las estrategias
metodológicas seleccionadas, que en última instancia han de aspirar a las siguientes metas,
algunas de las cuales quedan reflejadas en la Orden de 14 de julio de 2016 antes ya citada, y
que en resumen son:

La interacción que posibilite la construcción del conocimiento y el diálogo e

intercambio de ideas, así como el cultivo de un clima de trabajo distendido e idóneo
entre docente y discentes.

10
 El dinamismo, imprescindible a la hora de combinar recursos muy variados en
escenarios didácticos distintos.

La motivación, pues las estrategias metodológicas empleadas han de convertir al

alumnado en protagonista de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y han de
acercarle temas próximos a sus intereses y experiencias. En esta línea resulta
fundamental resaltar la necesidad de la significación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y del acercamiento a problemáticas sociales y a la educación en valores.

El fomento del interés por el conocimiento y la investigación, del pensamiento crítico y

autocrítico, de las habilidades para el trabajo autónomo y en equipo, y de la conciencia
acerca de sus intereses, capacidades, deberes y límites.

La interdisciplinariedad, máxime entre áreas didácticas afines a las Ciencias Sociales

como las de Lengua Castellana y Literatura, Lenguas Extranjeras y Clásicas o Filosofía,
pero también con otras no tan cercanas con la Geografía y la Historia en su objeto de
estudio pero con las que es posible entablar contacto a través del trabajo por proyectos.

El desarrollo de las competencias clave, en las que más adelante se profundizará (véase
apartado 3.2.2. de la propuesta de unidad didáctica).

La visibilidad del papel de la mujer en la Historia, analizando sus roles, espacios y

contribuciones al devenir de las sociedades del pasado. Igualmente, y en la misma senda
de rescatar de la invisibilidad a determinados sectores sociales, se hará hincapié en la
existencia de la pluriculturalidad y de minorías de carácter étnico y religioso que
configuraron a la Península ibérica y a Andalucía como ricos mosaicos sociocuturales.

2.2.2. Recursos didácticos

Para alcanzar la metodología abierta, participativa y constructiva a la que se ha

aludido se propone un amplio abanico de recursos que alternarán estrategias más tradicionales
y expositivas, donde la explicación de parte del cuerpo de contenidos recaerá –aunque no
exclusivamente– en el docente, con otras más interactivas y que requerirán el protagonismo
del alumnado.

Antes de especificar cuáles se emplean en esta programación conviene, sin embargo,

aclarar que por recursos didácticos de las Ciencias Sociales se entiende el “conjunto de
medios, instrumentos, materiales y estrategias especiales de enseñanza-aprendizaje que (…)

11
contribuyen a elevar la motivación y mejorar el ambiente y las situaciones de aprendizaje,
(…) todo ello con el fin de hacer más comprensible el mundo que nos rodea y las disciplinas
sociales que lo estudian” (García Ruiz, 1993, p. 101). Atendiendo a su funcionalidad, los
recursos didácticos suelen clasificarse en dos grandes grupos: los destinados al uso escolar y
todos los existentes en el medio y que, como los primeros, ayudan a comprender el pasado y
el presente. Asimismo, considerando sus rasgos específicos, García Ruiz (1996, p. 108)
propone una triple categorización, a saber: a) Recursos didácticos materiales (cartográficos,
bibliográficos, recursos estadístico-informativos, arqueológicos, artístico-monumentales,
antropológicos, numismáticos); b) Trabajos de campo, conformados por visitas de estudio,
itinerarios didácticos, excursiones, catalogación de fuentes, técnicas de recogida y análisis de
datos; y c) Recursos de animación a la historia, entre los que cabe destacar los juegos, las
simulaciones o las escenificaciones.

De forma más concreta, los que van a trabajarse en esta programación –algunos de los
cuales se aplicarán más adelante al desarrollar la propuesta de unidad didáctica– son los
siguientes:

Elaboración de frisos cronológicos al objeto de facilitar la comprensión de nociones

problemáticas en el aprendizaje de la Historia, como son las de tiempo histórico y
tiempo cronológico o diacronía-sincronía. En esta misma línea, se propondrán
comentarios de mapas y gráficos de carácter histórico y geográfico y, para el caso
concreto del bloque destinado a la Geografía humana, trabajo con estadísticas oficiales
extraídas de páginas web de organismos oficiales

Lluvias de ideas empleadas al inicio de las sesiones o de cada unidad didáctica. El fin
que se persigue es el de obtener, de forma espontánea y directa, una visión general
acerca del nivel inicial del que parte el alumnado.

La insustituible explicación del profesorado.

Análisis y comentario de fuentes históricas primarias y secundarias. Se fomentará

el acercamiento a la labor del historiador con el objeto de ahondar en la cientificidad
de la materia y de dar a conocer los materiales que sustentan la investigación histórica,
bien sean primarios (testimonios de la época) o secundarios (fruto de tratamientos y
reinterpretaciones posteriores). Para acceder a las fuentes de la época se recurrirá a
plataformas digitales como el Portal de Archivos Españoles, la Biblioteca Digital
Hispánica o la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
12
Relacionado con el punto anterior, se proponen trabajos de iniciación a la
investigación que fomenten el aprendizaje por descubrimiento, la autonomía
personal y la capacidad de reflexión y de crítica del alumnado. Con ellos se estimula el
autoconocimiento sobre procesos cognitivos y educativos como la recopilación y
selección de información, su análisis y organización, su interpretación y comunicación
de los resultados y conclusiones.

Comentario e interpretación de fragmentos de obras literarias, sean contemporáneas

a la época que se estudia o bien producciones posteriores enmarcadas en el género de
la novela histórica, siempre teniendo en cuenta su accesibilidad y su inteligibilidad
para el alumnado, como se comentará en el apartado correspondiente al Plan de
Lectura.

Análisis e interpretación de obras de arte como medio de conocer los contextos

culturales, sociopolíticos y económicos en los que se desenvuelve la creación artística
de una determinada época. Aparte de buscar que los alumnos se familiaricen con los
estilos, las funciones del arte y los agentes que intervienen en su génesis (artista,
mecenas-comitente), se pretende fomentar el apego, el respeto y la valoración del
patrimonio artístico y cultural en todas sus modalidades, concibiéndose como un
indiscutible generador de vínculos de identidad y como el testigo de una historia
común que hay que proteger. Del mismo modo, el hecho de comprender las Ciencias
sociales desde una visión integradora y global conlleva la justa y obligada presencia de
la Historia del Arte en los currículos de Geografía e Historia de ESO.

Realización, asimismo, de mapas conceptuales que permiten condensar la

información y jerarquizarla según su importancia. La extrema síntesis que entrañan los
mapas conceptuales facilita la asimilación de conceptos y procesos clave de la materia.

Debates y exposiciones orales que requieren reflexión previa, organización de la

información que va a transmitirse y construcción de un discurso argumentativo lógico
y coherente, así como el respeto de opiniones ajenas.

Elaboración de resúmenes de contenidos con los que se obtiene, no únicamente

promover la capacidad de síntesis, sino también trabajar la comunicación escrita.

Trabajo con las TIC y con las TAC como parte sustancial del proceso de enseñanza-
aprendizaje, como una herramienta con la que deben familiarizarse tanto docentes

13
 como discentes, y que es posible gracias a la existencia de ordenadores para el
profesorado en las aulas, de un aula específica de informática y de ordenadores
portátiles para los alumnos.

Empleo de recursos audiovisuales y, en concreto, de películas, documentales y de

series inspiradas en las épocas que se abordan en el currículo de la materia en 2º curso
de ESO.

2.3. Objetivos
2.3.1. Objetivos generales de la etapa adaptados al contexto: Educación Secundaria
Obligatoria
Los objetivos generales de la etapa sobre los que se ha trabajado esta programación
didáctica son los dispuestos en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
establece el currículo básico de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. En
concreto, especifica en su artículo 11 que la Educación Secundaria Obligatoria ha de
contribuir a desarrollar en los alumnos las capacidades reseñadas en las páginas 176 y 177 de
dicho Real Decreto (BOE de 3 de enero de 2015, pp. 176-177), y que son las recogidas en el
Anexo I.
2.3.2. Objetivos generales de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia

Por su parte, los objetivos de las Ciencias sociales en la ESO quedan concretados en las
páginas 157 y 158 de la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía (BOJA de 28 de julio de 2016, pp. 157-158). Sobre esos objetivos, que se incluyen
en el Anexo I de este trabajo, se ha fundamentado la presente programación didáctica.

2.3.3. Vinculación entre objetivos de etapa y objetivos de las Ciencias sociales

Tabla 1. Vinculación entre los objetivos de la etapa (ESO) y los correspondientes a las
Ciencias Sociales. Fuente: realización propia.

Objetivos de ESO (Real Decreto Objetivos de las Ciencias sociales, Geografía e Historia (Orden
1105/2014) de 14 de julio de 2016, Junta de Andalucía)
a 1, 6, 9, 10, 11, 16
b
c 1, 10, 11, 14
d 6, 10, 11, 14, 16
e 14, 15, 16
f 1, 5, 7, 14, 15, 16

14
 g 12, 13, 14, 15, 16
h 14, 15, 16
i
j 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 15, 16
k 2, 3, 10, 11, 14, 16
l 5, 6, 7

De la anterior correspondencia entre los objetivos generales de la ESO y los específicos

de las Ciencias sociales es necesario extraer la evidente contribución de las materias
correspondientes a esa área en el cumplimiento de los objetivos de la etapa.

2.3.4. Objetivos específicos de 2º de ESO

De forma más concreta, y aunque la Orden de 14 de julio de 2016 a la que antes se ha

aludido no especifica los objetivos propios de cada curso, propongo que los objetivos
específicos de Geografía e Historia de 2º de ESO, de acuerdo con los propios de la etapa y de
la materia, y adaptados al contexto del centro, sean los siguientes:

1. Aproximarse a las sociedades del pasado y del presente desde una visión global e
integradora de todas las facetas de la actividad humana (política, económica, cultural,
social), reivindicando la Historia Total y valorando cómo esos hechos y procesos
históricos multidimensionales acontecidos en las épocas medieval y moderna han
contribuido a conformar y caracterizar el mundo actual.

2. Concebir a las mujeres y los hombres como activos agentes de transformación del
medio ambiente, evaluando la contribución de las sociedades medieval y moderna a los
procesos de urbanización de Córdoba, Andalucía y España, fundamentalmente. Valorar,
igualmente, los peligros que entraña la acción antrópica y la explotación intensiva de los
recursos naturales, poniendo el acento en problemáticas medioambientales.

3. Comprender la diversidad geográfica y geoeconómica del mundo actual,

profundizando en las realidades inmediatas del alumnado (Córdoba, Andalucía, España) y
acercándolo a problemas sociales actuales de raíz histórica tales como los movimientos
migratorios, las distintas tendencias demográficas o los patrones de distribución de la
población.

4. Situar en el centro de los procesos históricos a los sujetos colectivo e individual, es

decir, a las sociedades y a los hombres y mujeres que construyeron la historia de su
tiempo, indagando no sólo en los hechos políticos, sino sobre todo, y especialmente, en sus

15
modos de vida, mentalidades y manifestaciones culturales. Asimismo, se pretende
recuperar a sectores sociales hasta ahora prácticamente invisibles en los currículos de
Geografía e Historia de Secundaria como las minorías religiosas morisca y judeoconversa,
o la historia de las mujeres (Hidalgo, 2003).

5. Analizar y comprender la multiculturalidad a través de ejemplos concretos como la

sociedad de Al-Ándalus, la resultante de los procesos de la conquista cristiana del sur
peninsular a partir del siglo XIII y la de época moderna, por presentar complejos mosaicos
socioculturales donde tuvo cabida la dicotomía integración-rechazo. Identificar y respetar
las huellas patrimoniales que dejaron en su devenir y otras que las homenajean,
presentando los hitos emblemáticos más cercanos como la Mezquita de Córdoba, la red de
iglesias fernandinas o el cercano monumento en honor al Gran Capitán, que permite fijar la
mirada en la proyección internacional de Córdoba y Andalucía en los inicios de la
Modernidad.

6. Comparar y analizar las manifestaciones artísticas antes referidas,

contextualizándolas en el medio geográfico y humano que las produjo, e introduciendo al
alumnado en el conocimiento de las técnicas y elementos artísticos, así como en la
funcionalidad del arte. Se trata de fomentar la percepción del patrimonio, en su sentido más
amplio, no sólo como un motor de desarrollo primordial para ciudades como Córdoba, sino
también como el testimonio de una herencia compartida y un creador de vínculos de
identidad y de arraigo.

7. Entender la organización política y territorial andaluza y española, así como los

principios de los sistemas democráticos y los valores fundamentales sobre los que éstos
descansan (libertad, igualdad, desarrollo y respeto de la paz y del bienestar humanos, etc.).

8. Conocer los inicios de la globalización, analizando las aportaciones andaluzas y

españolas a la configuración, desde el temprano siglo XVI, del Sistema-Mundo. Valorar
críticamente los beneficios y los inconvenientes que este proceso tiene en la actualidad.

9. Introducir a los discentes en el conocimiento del oficio del historiador a través del
manejo del vocabulario específico, la aproximación a las técnicas de investigación propias
de la ciencia y el conocimiento de la variabilidad de las fuentes (cartográficas; artísticas;
documentales; bibliográficas; etc.) que sustentan su trabajo. Se fomentará el debate, la
actitud crítica y reflexiva del alumnado acerca de problemáticas actuales o pasadas, y se
buscará estimular su motivación a través de pequeños ejercicios de investigación que

16
 impliquen la búsqueda y selección de la información, su tratamiento y la comunicación de
las conclusiones alcanzadas.

10. Contribuir a que el alumnado se enfrente a los problemas que plantea el aprendizaje
de las Ciencias Sociales, tales como la comprensión del espacio geográfico, de las
nociones de tiempo histórico y cronológico, de multicausalidad, sincronía y diacronía,
alteridad o de sujeto colectivo e individual, entre otras (Liceras, 2000, pp. 81-91;
Hernàndez Cardona, 2002, pp. 33-44).

2.4. Contenidos

Las fuentes legislativas en las que se sustenta esta Programación didáctica –Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre y Decreto 111/2016, de 14 de junio de 2016– entienden
por contenidos los “conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición
de competencias” (BOE de 10 de diciembre de 2013, Capítulo III, Artículo 6, p. 97867;
BOJA de 28 de junio de 2016, Capítulo II, Artículo 4, p. 30).

Esos contenidos aparecen organizados en la normativa, primero en materias, y luego en

bloques. En el caso de la asignatura de Geografía e Historia de 2º de ESO, la Orden de 14 de
julio de ordenación del currículo de ESO apuesta por desplegar dos grandes bloques
temáticos: el primero, de carácter histórico y denominado ‘La historia’, que aborda el devenir
de las sociedades europea y española desde la Edad Media hasta el siglo XVII, y el segundo,
titulado ‘El espacio humano’ y conectado específicamente con la Geografía.

2.4.1. Criterios para secuenciar contenidos

Para secuenciar los contenidos de esta planificación curricular se han considerado:

Las propias ordenaciones curriculares plasmadas en la normativa antes referida.

La disponibilidad temporal y la adecuación de los mismos al calendario del

correspondiente curso académico. Para la Geografía e Historia de 2º de ESO,
considerando que son tres las horas semanales destinadas a la asignatura y según el
calendario escolar de la Delegación Provincial de Educación de Córdoba para el curso
2016-2017, se ha contabilizado un total de 104 horas.

17
 El bloque de contenidos históricos se ha dispuesto siguiendo criterios cronológicos que
faciliten una asimilación lineal de los contenidos y también de las nociones de
causalidad y de cambios-permanencias.

Asimismo, en el bloque destinado a la Historia, se ha abogado por un enfoque

comparado que combine el análisis de la realidad más cercana con el de realidades más
lejanas, y también por la construcción de una Historia Total, al modo de la defendida
por la escuela historiográfica de Annales, donde se aborde el estudio de todas las
dimensiones de las sociedades del pasado (política, económica, social, cultural,
artística).

En relación con el punto anterior, para la articulación de los contenidos geográficos se

ha partido igualmente de los principios de proximidad-lejanía y de concreción-
abstracción. Al tratarse el espacio geográfico de una categoría de pensamiento y un
esquema de orientación, el proceso mental de construcción del espacio ha de iniciarse
desde la zona de desarrollo próximo e ir de lo más perceptivo a lo más abstracto.
Ayudan también a la construcción del espacio el planteamiento de situaciones-
problemas en los que el alumnado le vea sentido al aprendizaje. Se asume, en este
sentido, la teoría genética de los conceptos espaciales de Piaget (1956), que estableció la
relación entre la diferenciación gradual de las propiedades geométricas del espacio y el
crecimiento del individuo, y que recomendaba precisamente partir de entidades
próximas (Comes, 1997, pp. 170-175).

La asignatura está orientada para progresar de lo más general a lo más específico, del
marco más amplio al más detallado.

Por último, han incidido en la secuenciación de los contenidos las propias necesidades
del alumnado y la fase de desarrollo psicoevolutivo en la que se encuentra, que es la del
tránsito hacia el pensamiento formal y abstracto y hacia un estadio moral autónomo.

2.4.2. Distribución temporal de los contenidos

Conforme a las ordenaciones curriculares contempladas en el Real Decreto 1105/2014,

de 26 de diciembre, y en la Orden de 14 de julio de 2016, y a los criterios ya señalados, se ha
organizado la asignatura de Geografía e Historia de 2º de ESO en trece unidades didácticas.
Su distribución en cada una de las tres evaluaciones del curso académico y la asignación de
un número determinado de sesiones quedan reflejadas en la siguiente tabla:

18
Tabla 2. Distribución temporal de los contenidos en bloques, evaluaciones, unidades
didácticas y sesiones. Fuente: realización propia.

Bloque Evaluación Unidad didáctica y contenidos Sesiones

1. Los pueblos germánicos, Bizancio y el islam 9
1ª evaluación:
(16/09/2016- 2. Alta Edad Media: el feudalismo 7
22/12/2016). 3. Al-Ándalus y los reinos cristianos peninsulares 10
Bloque I. 38 sesiones 4. Plena Edad Media: renacimiento urbano y comercial 7
‘La (siglos XII-XIII)
Historia’ 5. El otoño de la Edad Media (ss. XIV-XV) 5
2ª evaluación 6. El nacimiento del mundo moderno 7
(9/1/2017- 7. Las monarquías modernas y los grandes descubrimientos 9
30/3/2017). 34 geográficos: los Reyes Católicos
sesiones 8. La Monarquía Hispánica (siglos XVI y XVII) 11
9. La Europa del siglo XVII 7
3ª evaluación 10. El Barroco 6
Bloque II. (3/4/2017- 11. Europa y el Mundo: la población 8
‘El Espacio 22/6/2017).30 12. España y Andalucía: la población 8
Humano’ sesiones 13. La ciudad y el proceso de urbanización 8

De forma más concreta, y teniendo en cuenta el calendario escolar del curso 2016-17
fijado por la Delegación Provincial de Educación en Córdoba, la secuenciación de las
unidades didácticas a lo largo del año académico es la que se presenta en la siguiente tabla:

Tabla 3. Secuenciación de las unidades didácticas en el calendario académico 2016-2017.

Fuente: realización propia.

Septiembre de 2016 – 1ª Evaluación

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
16. Inicio del curso.
Evaluación inicial
y UD 11
19 UD 1 21 UD 1 23 UD 1
26 UD 1 28 UD 1 30 UD 1
Octubre de 2016
3 UD 1 5 UD 1 7 UD 2
10 UD 2 12 Festivo 14 UD 2
17 UD 2 19 UD 2 21 UD 2
24 Festivo 26 UD 2 28 UD 3
31 UD 3
Noviembre de 2016
2 UD 3 4 UD 3
7 UD 3 9 UD 3 11 UD 3
14 UD 3 16 UD 3 18 UD 3
21 UD 3 23 UD 4 25 UD 4
28 UD 4 30 UD 4

1
En lo sucesivo se empleará “UD” como abreviatura de Unidad Didáctica.

19
 Diciembre de 2016
2 UD 4
5 UD 4 6. Festivo 8. Festivo 9 UD 4
12 UD 5 14 UD 5 16 UD 5
19 UD 5 21 UD 5 Inicio Navidad
Enero de 2017 – 2ª Evaluación
9 UD 6 11 UD 6 13 UD 6
16 UD 6 18 UD 6 20 UD 6
23 UD 6 25 UD 7 27 UD 7
30 UD 7
Febrero de 2017
1 UD 7 3 UD 7
6 UD 7 8 UD 7 10 UD 7
13 UD 7 15 UD 8 17 UD 8
20 UD 8 22 UD 8 24 UD 8
27 Festivo 28 Festivo
Marzo de 2017
1 UD 8 3 UD 8
6 UD 8 8 UD 8 10 UD 8
13 UD 8 15 UD 8 17 UD 9
20 UD 9 22 UD 9 24 UD 9
27 UD 9 29 UD 9 31 UD 9
Abril de 2017 – 3ª evaluación
3 UD 10 5 UD 10 7 No lectivo
17 UD 10 19 UD 10 21 UD 10
24 UD 10 26 UD 11 28 UD 11
Mayo de 2017
1 Festivo 3 UD 11 5 UD 11
8 UD 11 10 UD 11 12 UD 11
15 UD 11 17 UD 12 19 UD 12
22 UD 12 24 UD 12 26 UD 12
29 UD 12 31 UD 12
Junio de 2017
2 UD 12
5 UD 13 7 UD 13 9 UD 13
12 UD 13 14 UD 13 16 UD 13
19 UD 13 21 UD 13 22 Fin de curso

2.5. Evaluación
2.5.1. Evaluación del aprendizaje

La evaluación, concebida como el conjunto de acciones programadas para recoger

información sobre proceso de enseñanza-aprendizaje, ha de ser en Educación Secundaria
Obligatoria, según el artículo 28 de la Ley Orgánica 8/2013, “continua, formativa e
integradora” (BOE de 10 de diciembre de 2013, p. 97876), y, además de estar diferenciada
según las distintas materias, habrá de adaptarse a las necesidades educativas especiales que
presente el alumnado. Es en el profesorado en quien reside la responsabilidad de evaluar,

20
además de los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado, su propio ejercicio docente.
En este sentido, y remitiéndonos de nuevo a la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad
Educativa, debemos referirnos a los criterios de evaluación, que valoran los aprendizajes
adquiridos y el grado de adquisición de las competencias y de los objetivos propios de cada
etapa educativa y de cada materia. A ellos cabe sumar los estándares de aprendizaje
evaluables, definidos en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, como las
“especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de
aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y hacer en cada
asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables” (BOE de 3 de enero de 2015, p.
172).

2.5.2. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables

En la siguiente tabla se relacionan los contenidos fijados para el currículo de Geografía

e Historia de 2º de ESO con los criterios de evaluación, estándares de aprendizaje evaluables
y las competencias trabajadas. La normativa de la que surge dicha relación no es otra que las
ya mencionadas ordenaciones curriculares publicadas en el Real Decreto 1105/2014, de 26
de diciembre, y en la Orden de 14 de julio de 2016, de alcance autonómico. Sin embargo, y
dado el escaso nivel de concreción curricular de los contenidos, he elaborado una propuesta
personal basada en la normativa. Se advierte, además, que algunos de los contenidos, por su
amplitud, deben desarrollarse en más de una sesión. Es por ello que no he procedido a
identificar contenidos específicos con sesiones; tan sólo se corresponden estrictamente
contenidos y sesiones en la unidad didáctica 8, La Monarquía Hispánica (siglos XVI-XVII),
que es la que se desarrollará en apartados posteriores.

Tabla 4. Relación de competencias clave y abreviaturas empleadas

Competencia digital CD
Competencia en comunicación lingüística CCL
Competencia de aprender a aprender CAA
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología CMCT
Competencias sociales y cívicas CSC
Competencia en conciencia y expresiones culturales CEC
Sentido de la iniciativa y del espíritu emprendedor SIE

21
Tabla 5. Propuesta de evaluación de los contenidos de Geografía e Historia de 2º de
ESO. Fuente: realización propia a partir de normativa especificada.

Estándares de
Criterios de
Contenidos aprendizaje Competencias2
evaluación
evaluables
BLOQUE I. LA HISTORIA

Unidad didáctica 1. Los pueblos germánicos, Bizancio y el islam (9 sesiones)

La Edad Media: concepto y subetapas: Alta, CSC, CCL,

25 25.1
Plena y Baja Edad Media. CAA.
La “caída” del Imperio romano: crisis política
24 24.1 CSC, CCL
e invasiones germánicas
Los reinos germánicos: formación y evolución 24 24.1 CSC, CCL
CSC, CCL,
El Imperio Romano de Oriente: Bizancio 27 27.1
CAA
El Islam y el proceso de unificación de los CSC, CCL,
27 27.1
pueblos musulmanes CAA
Unidad didáctica 2. Alta Edad Media: el feudalismo (7 sesiones)

La Europa feudal

Monarquía y nobleza feudal

El clero y la expansión de los monasterios

26 26.1 CSC, CCL
El arte románico: arquitectura

El arte románico (II): pintura y escultura

Unidad didáctica 3. Al-Ándalus y los reinos cristianos peninsulares (10 sesiones)

La invasión musulmana de la Península CSC, CCL,
Ibérica: Al-Ándalus CAA
CSC, CCL,
Emirato y Califato de Córdoba
CAA
CSC, CCL,
Andalucía en Al-Ándalus
CAA
27 27.1
Formación de los reinos cristianos CSC, CCL,
peninsulares CAA
Evolución de los reinos cristianos y CSC, CCL,
musulmanes CAA
Reinos de Castilla y Aragón: conquista y CSC, CCL,
28 28.1, 28.2.
repoblación cristianas CAA.
CSC, CCL,
Reconquista y repoblación de Andalucía 28 28.1, 28.2
CAA.
CSC, CCL,
El arte islámico y románico 29 29.1
CEC
Unidad didáctica 4. Plena Edad Media: renacimiento urbano y comercial (siglos XII-XIII) (7 sesiones)

La expansión comercial europea

2
El desarrollo de las competencias clave a través de la unidad didáctica propuesta se encuentra en el apartado
3.2.2 de este trabajo.

22
 Estándares de
Criterios de
Contenidos aprendizaje Competencias2
evaluación
evaluables
La recuperación de las ciudades

El nacimiento de las universidades 27 27.1 CSC, CCL,

CAA
La sociedad urbana
Formas políticas medievales: monarquías y
ciudades-estado)
Las cruzadas
CSC, CCL,
El arte gótico 29 29.1
CEC
Unidad didáctica 5. El otoño de la Edad Media (siglos XIV-XV) (5 sesiones)
La Baja Edad Media en Europa (siglos XIV y CSC, CCL,
XV) SIEP
30
La crisis de la Baja Edad Media: la ‘Peste 30.1 CSC, CCL,
Negra’ y sus consecuencias SIEP
Conflictos sociales y políticos en Castilla CSC, CCL,
(siglos XIV y XV)) 28, 30 CAA, SIEP
28.1, 30.1
La crisis bajomedieval en la Corona de CSC, CCL,
Aragón y la expansión mediterránea CAA, SIEP
Unidad didáctica 6. El nacimiento del mundo moderno (7 sesiones)

La recuperación del siglo XV 31 31.1, 31.2 CSC, CCL

CSC, CCL,
El Humanismo 31, 32 31.1, 31.2, 32.1
CEC, CAA
La Reforma CSC, CEC,
32 32.1
CAA
La Contrarreforma católica

El Renacimiento CSC, CCL,

La expansión del arte renacentista en Europa y 31, 32 31.1, 31.2, 32.1 CMCT, CEC,
España CAA

Unidad didáctica 7. Las monarquías modernas y los grandes descubrimientos geográficos: los Reyes
Católicos (9 sesiones)
Las monarquías modernas 35 35.1 CSC, CAA
La unión dinástica de Castilla y Aragón: los CSC, CCL,
33 33.1
Reyes Católicos CAA
Organización política 35 35.1 CSC, CAA
Los descubrimientos geográficos: Castilla y
Portugal
América precolombina 34 34.1, 34.2 CSC, CCL

Conquista y colonización de América

Unidad didáctica 8. La Monarquía Hispánica (siglos XVI-XVII) (11 sesiones)

El Imperio de Carlos V (I): Herencia y
gobierno interior
El Imperio de Carlos V (II): Proyección
exterior

23
 Estándares de
Criterios de
Contenidos aprendizaje Competencias2
evaluación
evaluables
La Monarquía de Felipe II (I): La defensa de
la ortodoxia 36, 37 36.1, 37.1 CSC, CCL,
La Monarquía de Felipe II (II): Los confines CEC, CAA.
del Imperio
Sociedad y economía del Siglo de Oro (I): El
dinamismo económico
Sociedad y economía del Siglo de Oro (II):
Estamentos, minorías y los roles de la mujer
La crisis del siglo XVII

El inicio del siglo de los validos: Felipe III

El reinado de Felipe IV

El ocaso dinástico: Carlos II

Unidad didáctica 9. La Europa del siglo XVII (7 sesiones)

CSC, CCL,
El siglo XVII en Europa 36 36.1
CEC, CAA
Las monarquías autoritarias, parlamentarias y
35, 36 35.1, 36.1 CSC, CAA
absolutas
CSC, CCL,
La Guerra de los Treinta Años 36 36.1
CEC, CAA

Unidad didáctica 10. El Barroco (6 sesiones)

La mentalidad barroca

La revolución científica
El Barroco europeo: pintura, escultura y CEC, CSC,
arquitectura 37, 38 37.1, 38.1
CCL, CAA
Arquitectura y escultura barroca en España y
Andalucía
La Edad de Oro de la pintura española

BLOQUE II. EL ESPACIO HUMANO

Unidad didáctica 11. Europa y el Mundo: la población (8 sesiones)

CSC, CMCT,
Europa y el Mundo: la población 7, 10 7.1, 7.2, 10.1, 10.2
CCL, CD, CAA
CSC, CCL, CD,
Modelos demográficos 10 10.1, 10.2
CAA.
CSC, CCL, CD,
Movimientos migratorios 10 10.3
CAA.
Unidad didáctica 12. España y Andalucía: la población (8 sesiones)
CSC, CMCT,
La población española 1 1.1
CCL, CD, CAA
CSC, CCL,
España: organización territorial 2 2.1
SIEP
CSC, CMCT,
La población andaluza 1 1
CCL, CD, CAA

24
 Estándares de
Criterios de
Contenidos aprendizaje Competencias2
evaluación
evaluables
CSC, CCL,
Andalucía: organización territorial 2 2.1
SIEP
Movimientos migratorios y modelos CSC, CMCT,
1 1.1
demográficos CCL, CD, CAA.
Unidad didáctica 13. La ciudad y el proceso de urbanización (8 sesiones)

Poblamiento urbano
CSC, CCL,
Crecimiento de las ciudades 9, 17, 18 9.1, 9.2, 17.1, 18.1 SIEP, CD,
Evolución de las ciudades en Europa y el CAA.
Mundo
CSC, CCL, CD,
El espacio urbano en España y Andalucía 6, 17 6.1, 17.1
CAA.

2.5.3. Indicadores de logro sobre los procesos de aprendizaje

La legislación y, en concreto, el RD 1105/2014, de 26 de diciembre, establece en su

artículo 20 que, para evaluar los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, el
profesorado debe establecer indicadores de logro en sus programaciones didácticas (BOE de 3
de enero de 2015, p. 183). Cobran sentido, por tanto, en el marco competencial, pues el
objetivo primordial de tales indicadores no es otro que valorar el nivel de desarrollo de las
competencias clave.

A modo de ejemplo, se ha diseñado la rúbrica de la novena unidad didáctica propuesta,

en la que es posible observar cómo los indicadores de logro surgen directamente de los
estándares de aprendizaje propuestos por el ya citado RD 1105/2014, de 26 de diciembre.

Tabla 6. Ejemplo de rúbrica propuesta para la evaluación de los indicadores de logro de

la unidad didáctica 9.

Unidad didáctica 9. La Europa del siglo XVII

Estándar de Indicadores de logro

aprendizaje Sobresaliente Notable Suficiente Insuficiente
35.1. Distingue las Distingue las No distingue las
Distingue las
características de características de Distingue las características de
características de
regímenes regímenes características de los regímenes
regímenes
monárquicos monárquicos regímenes monárquicos
monárquicos
autoritarios, autoritarios, monárquicos autoritarios,
autoritarios y
parlamentarios y parlamentarios y autoritarios. parlamentarios ni
parlamentarios.
absolutos absolutos absolutos.

25
36.1. Analiza las Analiza las No analiza las
Analiza las
relaciones entre los relaciones entre los relaciones entre los
relaciones entre los Analiza las
reinos europeos que reinos europeos que reinos europeos
reinos europeos que relaciones entre
conducen a guerras conducen a guerras que conducen a
conducen a reinos europeos.
como la de los como la de los guerras como la de
conflictos.
“Treinta Años”. “Treinta Años” los “Treinta Años”

2.5.4. Instrumentos de evaluación

Para constatar y evaluar de forma continua la evolución del proceso de aprendizaje de

cada alumno y alumna, así como la consecución de los objetivos de la etapa educativa y de las
competencias clave, el profesorado debe recurrir a diversos instrumentos y técnicas que
canalicen los criterios de evaluación y que se adapten a las necesidades y características
concretas del alumnado. En este sentido, los instrumentos de evaluación propuestos en esta
programación didáctica son los siguientes:

Listas de control de la asistencia y registro de incidentes significativos, fundamentales

para valorar la actitud en clase, que constituye uno de los criterios de calificación
propuestos.
Actitud colaborativa con el docente y sus compañeros, y disposición al trabajo.
Cuaderno del trabajo del alumnado, con las actividades diseñadas y propuestas por el
docente.
Participación en debates, presentaciones, salidas a la pizarra, preguntas e
intervenciones, que ayuden a evaluar la actitud del alumnado en clase y el nivel de
adquisición de las competencias y objetivos de la materia. Se tendrá en cuenta la actitud
y la participación durante las visitas previstas durante el curso.
Actividades de refuerzo y consolidación realizadas en clase, de forma individual o en
grupo, o en casa: cuestionarios; ejercicios de definición de conceptos y de desarrollo de
temas; comentario de mapas, gráficos, imágenes o textos; mapas conceptuales y
resúmenes; exposiciones. Se valorará positivamente la expresión, tanto escrita
(ortografía, sintaxis, léxico) como oral. Por el contrario, el empleo reiteradamente
deficiente de la lengua castellana se valorará negativamente.
Actividades de ampliación y de iniciación a la investigación que, guiadas y dirigidas
por el docente, entrañan procesos de selección, tratamiento y comunicación de la
información.

26
 Prueba escrita al final de cada unidad didáctica: preguntas conceptuales (de definición
o de relación de términos); procedimentales (comentario de mapas, textos, imágenes o
gráficos); y de carácter reflexivo, en función de lo trabajado en clase.

2.5.5. Criterios de calificación

Aunque el complejo proceso de evaluación no puede quedar reducido a la obtención de

una expresión numérica, no es menos cierto el hecho de que el resultado del proceso de
aprendizaje requiere una calificación concreta y que derive directamente de los instrumentos
de evaluación seleccionados. Así, en función de los instrumentos antes señalados, los criterios
de calificación que se proponen en este trabajo son los siguientes:

Tabla 7. Propuesta de criterios de calificación. Fuente: realización propia.

Porcentaje de
Criterios de calificación Instrumentos de evaluación
la nota final
- Listas de control de la asistencia y registro de incidentes
1. Actitud y - Actitud colaborativa con compañeros y docente
10%
participación - Participación en debates, presentaciones, salidas a la
pizarra y en la visita organizada.
- Cuaderno de trabajo del alumno con:
a) Actividades de refuerzo o consolidación realizadas en
2. Actividades de clase 40%
casa o en clase, de forma individual o grupal.
b) Actividades de ampliación
- Prueba escrita al final de cada unidad didáctica

3. Prueba escrita final Observaciones: Se requiere una nota mínima de 5 para 50%
superarlo. En caso de suspenso, se propondrá un trabajo de
recuperación.

2.6. Medidas de atención a la diversidad

La atención a la diversidad constituye, junto con la educación en común, uno de los

principios fundamentales sobre los que se asienta la Educación Secundaria Obligatoria, y así
lo contempla el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, en su artículo 10. La normativa
insta a que las medidas de atención a la diversidad se orienten a “responder a las necesidades
educativas concretas del alumnado y al logro de los objetivos de la Educación Secundaria
Obligatoria y la adquisición de las competencias correspondientes” (BOE de 3 de enero de
2015, p. 176). Es, sin embargo el Decreto 111/2016, de 14 de junio, de alcance autonómico,
el que más ahonda en la definición y las estrategias a desplegar para abordarla. El mismo
texto establece que la atención a la diversidad es el “conjunto de actuaciones educativas

27
dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje,
motivaciones, intereses, situaciones socioeconómicas y culturales, lingüísticas y de salud del
alumnado” (BOJA de 28 de junio de 2016, p. 40). En concreto, es a partir de su artículo 20
donde desarrolla las estrategias de atención a la diversidad, que van desde las adaptaciones
curriculares significativas y no significativas, hasta la propuesta de programas de mejora del
aprendizaje y del rendimiento, y que están orientadas a los discentes con necesidades
específicas de apoyo educativo, con necesidades educativas especiales, los incorporados
tardíamente al sistema educativo y los identificados de altas capacidades. En todo caso se opta
por el marco educativo normalizador e inclusivo de los alumnos con necesidades especiales
o específicas, que requiere una mayor preparación para el profesorado, pues ha de gestionar la
diversidad del aula y ha de estar dispuesto a colaborar con profesionales especializados y con
el Departamento de Orientación del centro (Ferrer, Cerdán, Gil, 2010, p. 243).
Para el caso concreto de la materia de Geografía e Historia de 2º de ESO, y partiendo de
la base de que las adaptaciones curriculares significativas y su idoneidad se coordinan con el
Departamento de Orientación del centro, las medidas de atención a la diversidad que se
proponen son las presentadas a continuación, y de las cuales se ejemplificarán algunas en el
correspondiente apartado de la unidad didáctica (3.2.7).

Actividades de ampliación para alumnos con altas capacidades educativas. Se

propone la realización de comentarios de textos, imágenes, gráficos y mapas que
ofrezcan nuevas perspectivas de aprendizaje, y el planteamiento de pequeños ejercicios
de investigación que, bajo las orientaciones del docente, den salida a los intereses
personales del alumnado de tal perfil.
Actividades de refuerzo para alumnado con necesidades educativas especiales y de
apoyo, y que no implican adaptaciones curriculares significativas. Es posible consolidar
los contenidos abordados en cada sesión a través de ejercicios más lúdicos como
crucigramas y pasatiempos; del uso de recursos TIC como Hot Potatoe o Kahoot o de la
comprensión de textos y el comentario imágenes y mapas mudos (geográficos o
históricos). Igualmente, se plantea la elaboración de fichas esquemáticas donde los
contenidos de cada unidad estén perfectamente sintetizados. Se aspira a la flexibilidad y
a la voluntad de adaptación de las metodologías a las necesidades y motivaciones de los
discentes.
Flexibilidad de los criterios de calificación e instrumentos de evaluación.

28
2.7. Tratamiento transversal de educación en valores

Tanto la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad

Educativa (LOMCE), como el Decreto 111/2016, de 14 de junio, que regula la ordenación y
el currículo de la ESO en la Comunidad Autónoma en Andalucía, convienen en la necesidad
de abordar una serie concreta de elementos que, de forma transversal, han de abordarse en el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. La normativa de ámbito autonómico los
desarrolla en su artículo 6 (BOJA de 28 de junio de 2016, pp. 31-32) y, aunque van a
abordarse en su totalidad en el marco de la asignatura de Geografía e Historia de 2º de
ESO, los que van a recibir un especial tratamiento son los que se desglosan a continuación:

A través de la aproximación a la organización política y territorial de Andalucía y de

España, y al conocimiento de los principios sobre los que se sustenta la democracia, se
fomentará el respeto al Estado de Derecho, a los derechos y libertades
fundamentales contemplados en la Constitución Española y en el Estatuto de
Autonomía de Andalucía, como por ejemplo la justicia, la igualdad ante la ley y el
principio de igualdad de oportunidades, la no discriminación, la accesibilidad universal
y el pluralismo político, impulsando las habilidades sociales para el ejercicio de la
participación ciudadana y previniendo el uso de la violencia.

Se fomentará la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, valorando su

aportación al desarrollo de las sociedades y al conocimiento, mediante la incorporación
a los temas del bloque de Historia de epígrafes que aborden la contribución de las
mujeres en cada período estudiado, sus espacios y sus distintos roles. Se hará, por
ejemplo, en la unidad didáctica correspondiente con la Monarquía Hispánica (siglos
XVI-XVII), que es la que se ejemplificará en posteriores páginas.

Igualmente, en el bloque correspondiente a la Historia, se trabajarán la tolerancia, la

pluralidad y la convivencia intercultural que permitan valorar las contribuciones de
las distintas sociedades, civilizaciones y culturas al desarrollo de la humanidad. Especial
hincapié tendrán estas cuestiones en los temas dedicados a la Edad Media peninsular, a
Al-Ándalus y a la sociedad en época moderna, idóneos para abordar la multiculturalidad
y, a través de ejemplos concretos del pasado, analizar las tensiones entre las políticas
de integración y rechazo.

29
 Los temas insertos en el bloque de Geografía –El espacio humano– se presentan como
una oportunidad inigualable para promover la reflexión y la actitud crítica frente al
proceso de globalización y sus problemas inherentes (salud, pobreza, emigración,
desigualdades, agotamiento de recursos naturales, contaminación y otros problemas
ambientales), pero también actitudes relacionadas con el consumo responsable y con el
emprendimiento y la iniciativa económica.

De forma más genérica, la materia permite introducir al alumnado en la empatía, el

diálogo y la comunicación interpersonal; en el empleo crítico y el autocontrol en el uso de
tecnologías de la información y de la comunicación; en valores relacionados con la
convivencia y la seguridad vial; en los hábitos de vida saludable, la promoción de la dieta
equilibrada y el uso responsable del tiempo de ocio, entre otros.

2.8. Plan Lector

Las acciones orientadas a despertar el interés y a generar el hábito de la lectura

constituyen un punto esencial en las programaciones en las distintas materias de la Educación
Secundaria Obligatoria. A través de los planes lectores se pretende que el alumnado se sienta
estimulado y participe del disfrute proporcionado por los libros y la prensa, que los conciba
como herramientas para entender el mundo en el que vive y que valore la universal
herencia literaria de la que somos receptores, pero también transmisores. Mi propuesta en
este campo va a centrarse en aproximar a los discentes al género literario de la novela
histórica (Bertrand, 2008) que, desde la ficción, resulta una ventana apasionante a épocas
pasadas y posibilita la comprensión de las nociones de tiempo histórico y cronológico, de
alteridad, pluralidad y de empatía histórica. Les permite, en suma, descubrir escenarios y
épocas pasadas, consolidar lo aprendido y ampliar sus horizontes sobre la materia. Así, tal y
como se comentará en la ejemplificación de unidad didáctica desarrollada, entre las
actividades más recurrentes se encuentra el comentario y el trabajo sobre fragmentos
seleccionados de distintas novelas, que sin duda exige un ejercicio de maduración, tanto
lectora como comprensora, pero también requiere una actitud crítica ante la necesidad de
discernimiento de lo real y lo ficticio, de lo histórico y lo novelado.

Para todo el curso, e incluyendo los que figuran en la unidad didáctica, se propone la
lectura y comentario de fragmentos seleccionados de las siguientes obras:

30
 - Baer, F. (1991). El puente de - Maalouf, A. (1986). León el
Alcántara Africano
- Eco, U. (1980). El nombre de la - Mujica, M. (1964). Bomarzo
rosa - Pérez Reverte, A. (1998). El sol de
- Delibes, M. (1998). El hereje Breda

Aparte de la novela histórica, se trabajará con testimonios literarios de las épocas

estudiadas, entre los que destacan fragmentos seleccionados de obras como Tirant lo Blanch,
de Joanot Martorell, que aproximará al alumnado a la novela caballeresca aragonesa; el
Decamerón, de Giovanni Boccaccio, fundamental para comprender el colapso bajomedieval;
o el universal Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes y Saavedra, del que se
propone una actividad en la unidad didáctica. El plan lector se completa con una
aproximación del alumnado a las fuentes historiográficas, tanto primarias (crónicas y
tratados contemporáneos a los hechos abordados) como secundarias de carácter bibliográfico,
producto de la investigación de especialistas en los correspondientes temas.

31
3. ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS
3.1. Contextualización de la unidad didáctica dentro de la programación didáctica
3.1.1. Temporalización
La unidad didáctica propuesta, que lleva por título La Monarquía Hispánica (siglos XVI -
XVII), se desarrolla en la segunda evaluación del 2º curso de Educación Secundaria
Obligatoria. Por la extensión de los contenidos a abordar, se le ha asignado un total de once
sesiones de 55 minutos, pero insisto en la necesidad, por la amplitud y la complejidad de la
materia, de subdividir algunos de los temas abordados en dos epígrafes que requerirían
una segunda sesión.

Tabla 8. Temporalización de los contenidos de la unidad didáctica elegida. Fuente:

realización propia.

Sesión Contenidos didácticos

1 Herencia y gobierno interior
El Imperio de Carlos V
2 Proyección exterior
3 La defensa de la ortodoxia
La Monarquía de Felipe II
4 Los confines del Imperio

5 El dinamismo económico
Sociedad y economía del Siglo de Oro Estamentos, minorías y los roles de la
6
mujer
7 La crisis del siglo XVII
8 El inicio del siglo de los validos: Felipe III
9 El reinado de Felipe IV
10 El ocaso dinástico: Carlos II
11 Prueba final escrita

3.1.2. Justificación
Curricularmente, la unidad didáctica abordada pertenece al tercero de los bloques –La
Historia– en los que el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, articula la materia de
Geografía e Historia para el primer ciclo de ESO (BOE de 3 de enero de 2015, pp. 300-301).
Los contenidos que en la normativa lleva aparejados, y que son corroborados en el ámbito
andaluz en la Orden de 14 de julio de 2016, son los siguientes: Los Austrias y sus políticas:
Carlos V y Felipe II. Los Austrias y sus políticas: Felipe III, Felipe IV y Carlos II.

Se encuentra directamente relacionada, esta unidad didáctica, con las dos que la preceden
–6. El nacimiento del mundo moderno y 7. Las monarquías modernas y los grandes
descubrimientos geográficos: los Reyes Católicos–, pues en la conformación de la
Monarquía Hispánica confluyeron las calculadas políticas dinásticas de los Reyes Católicos,

32
el factor hereditario y el proceso de expansión geográfica, que culminaría precisamente en los
reinados de Carlos I y Felipe II, con la conquista y colonización de las Indias Occidentales, y
con las exploraciones filipinas y la incorporación de las posesiones lusas en el Atlántico y el
Índico. En esta misma línea, la riqueza obtenida de los territorios recién añadidos a la
Monarquía retroalimentaría a su vez la aventura imperialista de los Habsburgo y su avidez de
intervenir en distintos conflictos de alcance internacional. También en esas dos unidades
anteriores se pone el acento en el Renacimiento, el Humanismo, la Reforma y la
Contrarreforma, procesos y movimientos culturales sin los cuales es imposible entender la
marcha política y social de la Monarquía Hispánica a lo largo del Quinientos, especialmente
en lo referente al abanderamiento de la ortodoxia.

Por el especial contexto en el que se encuentra situado el IES Maimónides, resulta de

gran importancia pedagógica, pues las claves que la unidad didáctica proporciona al
alumnado sobre la Edad Moderna española son extrapolables al caso andaluz y cordobés, y
precisamente el entorno monumental en el que se ubica –cercanía de la plaza de las
Tendillas y del monumento al Gran Capitán, o a la plaza de la Corredera– permite ahondar en
la vertiente cultural y política del período estudiado.

En lo referente a la significación de esta unidad para otras posteriores, es evidente que

resulta esencial para comprender el cambio en el juego de equilibrios que, en la política
europea, se producirá en las décadas centrales del siglo XVII y que tendrán ocasión de ser
tratadas en la novena unidad, La Europa del siglo XVII. E igualmente fundamental lo es para
cualquier aproximación al Barroco, en tanto que proporciona las claves sociales, políticas y
económicas para la comprensión de un fenómeno cultural de tal envergadura. En este sentido,
es necesario resaltar la relación que guardan los contenidos que conforman la unidad didáctica
propuesta con otras materias y, en especial, con Lengua y Literatura pues, como ocurre en el
Barroco con las artes y la arquitectura, la producción literaria del riquísimo Siglo de Oro es
fruto de una sociedad concreta que vive en un tiempo y un espacio determinados. Sea en el
campo de la prosa y de la novela picaresca, en el de la poesía, con el binomio Góngora-
Quevedo, o en el del teatro, con Lope de Vega y Calderón de la Barca, nos encontramos con
magníficos testimonios de una época, con el ojo clínico y aventajado de quienes retratan la
cotidianidad, las miserias y las preocupaciones de sus contemporáneos.

Del mismo modo, esta unidad didáctica pone los cimientos para la comprensión del siglo
XVIII y de la crisis del Antiguo Régimen, temas con los que se abre el currículo de

33
Geografía e Historia en 4º de ESO. Contribuye a articular las visiones que sobre la
sociedad, los gobernantes, la economía y la cultura tiene el alumnado, y lo prepara para
enfrentarse a los convulsos cambios que se avecinan en las postrimerías del Setecientos.

3.2. Elementos de aprendizaje

3.2.1. Objetivos didácticos

Si bien la legislación no asigna objetivos a los contenidos abordados en cada unidad

didáctica, nos hemos servido del RD 1105/2014, de 26 de diciembre y, en concreto, de los
criterios de evaluación y de los estándares de aprendizaje evaluables para definirlos:

1. Distinguir y analizar distintos de fuentes históricas que fundamentan el conocimiento

sobre la Edad Moderna.
2. Conocer la periodización y las características internas de los reinados de los Austrias,
desde Carlos I hasta Carlos II.
3. Relacionar las actuaciones políticas y sociales con el contexto religioso y cultural de la
Contrarreforma.
4. Comprender la organización social, política y territorial de la Monarquía Hispánica.
5. Asimilar la complejidad y la riqueza de la sociedad española en época moderna.
6. Valorar la importancia que el descubrimiento, la conquista y la colonización de América
tuvieron para el despliegue de la política imperial de los Habsburgo.
7. Definir el fenómeno del valimiento e identificar a sus máximos exponentes.
8. Entender el concepto de crisis económica y evaluar sus consecuencias políticas y
sociales.
9. Identificar los rasgos definitorios de la política exterior de la Monarquía Hispánica en
los siglos XVI y XVII.
10. Promover el respeto y la valoración del patrimonio cultural, histórico-artístico y
literario de la época.

3.2.2. Competencias clave

Las competencias clave, uno de los elementos centrales del currículo, son definidas en la
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, como las “capacidades para aplicar de forma
integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la
realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos” (BOE de
10 de diciembre de 2013, p. 97868). Su entrada en el sistema educativo español está
plenamente relacionada con la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo, y su

34
puesta en marcha conlleva combinar “habilidades prácticas, conocimientos, motivación,
valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que
se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”; se traducen, en definitiva, en
“saber hacer”, como especifica el RD 1105/2014, de 26 de diciembre (BOE de 3 de enero de
2015, p. 170).

La aplicación del sistema competencial a esta propuesta de unidad didáctica lleva

inherente la contribución al desarrollo de las siete competencias clave, a saber:
Competencia en comunicación lingüística (CCL); Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología (CMCT); Competencia digital (CD); Aprender a aprender
(AA); Competencias sociales y cívicas (CSC); Conciencia y expresiones culturales (CEC) y
Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE).

La especificidad de la unidad didáctica dedicada a la Monarquía Hispánica en los siglos

XVI y XVII, con los contenidos arriba desglosados, conlleva en primer lugar un alto grado de
adquisición de competencias indudablemente conectadas con la materia de Geografía e
Historia: las Competencias sociales y cívicas (CSC) y la Competencia en conciencia y
expresiones culturales (CEC). La primera implica, en este caso, concebir a la sociedad
española de los siglos XVI y XVII como un ente dinámico, cambiante y sumamente complejo
que ve surgir en su seno conflictos, algunos de ellos de cariz político, pero otros de raíz social,
como el levantamiento de los moriscos en las Alpujarras (1568-1570) y el posterior decreto de
su expulsión, en 1609. El desarrollo de esta competencia conlleva igualmente comprender y
analizar de forma crítica valores y conductas de la sociedad en época moderna, y también
aproximarse a ella desde la óptica de la multiculturalidad y la mixtura, incidiendo en la
necesidad de la empatía histórica y en el respeto a la otredad, a la historia y a las diferentes
identidades. Unas identidades múltiples y diversas también en su faceta creadora, por lo que
la unidad didáctica contribuye de manera esencial a trabajar la Competencia en conciencia y
expresiones culturales (CEC). Ésta entraña conocer, apreciar, comprender y valorar
cualquier tipo de manifestación cultural y artística, concibiendo el patrimonio y la herencia
cultural como elemento clave de la identidad y la riqueza de los pueblos. En esta ocasión
concreta, el trabajo de esta competencia se realizará a través de las actividades propuestas,
que conectarán al alumnado con testimonios artísticos, literarios y documentales de la
Modernidad hispana, y que tienen como objetivo último despertar su sensibilidad artística y
su concienciación acerca de la protección patrimonial.

35
 También a través del tipo de actividades propuestas al alumnado se alcanza un notorio
grado de adquisición de las competencias de aprender a aprender (CAA), la competencia
matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT), y el Sentido de la
iniciativa y del espíritu emprendedor (SIE). La primera va implícita en el propio proceso
de aprendizaje y supone el control y la autorregulación del mismo, de suerte que el horizonte
es el de la autonomía de aprendizaje y la metacognición. Si bien forma parte del proceso de
aprendizaje, existen determinadas actividades de carácter crítico-reflexivo que impulsan la
motivación, la investigación y el autoconocimiento. De forma más específica, en otras
actividades previstas como el comentario de gráficos o de mapas, se avanza en la adquisición
de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología
(CMCT), pues se requiere el dominio y la comprensión de nociones matemáticas como los
números y los datos, pero también es necesario el empleo de tecnologías. En cuanto al
Sentido de la iniciativa y del espíritu emprendedor (SIE), es evidente que se fomenta con el
aprendizaje de las claves económicas de los siglos abordados, pero también mediante el
trabajo individual y en equipo, y a través de la capacidad de liderazgo del alumnado.

Por último, y no menos importante, es el desarrollo de dos competencias vitales: la

relacionada con la comunicación lingüística (CCL) y la Competencia digital (CD). La
primera guarda indudable relación con esta unidad didáctica por cuanto la propia práctica
docente y la dinámica del aula implican interacción y comunicación oral constante y
bidireccional. De forma más específica, la expresión escrita se fomenta intensivamente en las
actividades propuestas y en la prueba final. En ellas se valorarán elementos como el léxico, la
semántica, la ortografía y la capacidad discursiva del alumnado a la hora de dar coherencia y
corrección a sus textos. No obviamos que esa competencia en comunicación lingüística abarca
otros ámbitos como la comprensión lectora, la selección y el tratamiento de la información, o
la propia producción, manual o digital, de textos. Esa producción digital de textos y el manejo
de los respectivos programas de edición, así como la familiarización de los discentes con las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son, entre otros, aspectos que
fomentan la adquisición de la Competencia digital (CD).

3.2.3. Contenidos

Ciñéndonos a la propuesta de contenidos realizada en el RD 1105/2014, de 26 de

diciembre, los correspondientes a esta unidad didáctica serían los siguientes: Los Austrias y
sus políticas: Carlos V y Felipe II. Los Austrias y sus políticas: Felipe III, Felipe IV y Carlos

36
II. Salta a la vista su diseño clásico, donde la cronología y la historia política se imponen
como ejes para la vertebración temática. Aun compartiéndola y considerando lo acertado
de su organización, se ha optado por rescatar la historia social y económica (véase el
desglose de contenidos del apartado 3.1.1 de esta unidad didáctica) y, dentro de la primera, se
ha procurado reivindicar la presencia de sectores invisibilizados comúnmente en las
programaciones didácticas: las minorías religiosas, como las comunidades morisca y
judeoconversa (Domínguez Ortiz, 1993; Soria, 2014), y una mayoría como la femenina, con
escasa representatividad en la enseñanza tradicional de la Historia (Gómez Navarro, 2011;
Morant, 2005). Asimismo, el interés por las dinámicas económicas es explicable porque
fueron, en gran medida, el motor de la política imperial hispánica a lo largo de los siglos XVI
y XVII; fue el constante flujo de metales americanos lo que permitió a los soberanos contar
con una importante fuente de financiación del aparato político, de su proyección internacional
y también de sus intervenciones militares. Se trata, en definitiva, de una unidad clave por la
complejidad de la época y de su sociedad, de la que se pretenden derribar algunos de los mitos
que aún se perpetúan en las aulas de secundaria y que tienen que ver con la supuesta
inmovilidad y estatismo de la sociedad estamental. Será un reto, por tanto, introducir a los
discentes en las nociones de movilidad social ascendente y descendente (Domínguez Ortiz,
1973; Soria, 2008); de integración y rechazo que sufrieron las minorías morisca y
judeoconversa; de limpieza de sangre; de cambio-continuidad y de tiempo histórico, entre
otras.

3.2.4. Metodología y principios metodológicos

Los principios metodológicos que orientan esta unidad didáctica son los expuestos con
anterioridad en el apartado 2.4.1 de este trabajo, inserto en el bloque dedicado a la
programación didáctica, pero se adaptan a las particularidades de los contenidos y de la
secuenciación de esta unidad, tal y como se verá en el plan de actividades.

3.2.5. Plan de actividades

Sesión 1. El Imperio de Carlos V (I): Herencia y gobierno interior
ACTIVIDAD 0: EVALUACIÓN INICIAL
Duración estimada: 15
Tipo de agrupamiento: Grupo clase Espacio: Aula
minutos
Recursos: Proyector, ordenador y Metodología: Lluvia de Competencias: CD, CEC,
presentación de diapositivas con imágenes ideas CSC, CCL.
Objetivo: Conocer los conocimientos previos del alumnado sobre los contenidos de la unidad didáctica y
situar el que ha de ser el punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cuestionario:

37
 1. ¿Conocéis qué ocurrió en la actual España tras el fallecimiento de los Reyes Católicos?
2. ¿Sabríais decir quiénes reinaron después de Isabel y Fernando?
3. ¿Cómo es conocida habitualmente Juana, la hija de los Reyes Católicos? ¿Por qué? ¿Con quién
contrajo matrimonio?
4. ¿Podéis identificar a los personajes que se muestran en pantalla? ¿Sabríais indicar algunas de sus
acciones más importantes?

De izquierda a derecha: Imagen 1. Pantoja de la Cruz, J. (1605). El emperador Carlos V. Imagen 2. Anguissola, S.
(1565). Felipe II. Imagen 3. Velázquez, D. (s. f.). Conde duque de Olivares.

5. Citad películas, series y obras literarias inspiradas en la España de los siglos XVI y XVII.
6. Resumid en 140 caracteres, a modo de tuit, vuestra idea general sobre el período que vamos a
estudiar en los próximos días.

EXPLICACIÓN
Duración estimada: 30
Tipo de agrupamiento: Grupo clase Espacio: Aula
minutos
Recursos: Proyector, ordenador y
presentación de Power Point con texto e Metodología: Expositiva
imágenes
Contenidos: En esta primera sesión se expondrán las complejas circunstancias dinásticas que dieron lugar al
reinado de Carlos V, así como la herencia territorial recibida por sus dos líneas familiares, la materna y la
paterna. Del mismo modo, la explicación se centrará en las principales actuaciones relacionadas con el
gobierno interno de la Monarquía y en la contestación de su autoridad, incidiendo en el movimiento comunero
y en el de las Germanías valencianas.

ACTIVIDAD 1: LOS DOMINIOS TERRITORIALES DE CARLOS V

Tipo de agrupamiento: Individual. Duración estimada: 10 Espacio: Aula
Corrección en grupo clase. minutos
Recursos: Mapa recogido en cuaderno de Metodología: Comentario e Competencias: CMCT,
trabajo del alumno. interpretación de mapa CSC, CCL.
histórico.
Objetivo: Conocer y valorar la importancia de la herencia de Carlos V en la conformación de la Monarquía
Hispánica. Identificar los principales territorios que conformaban la vertiente europea del Imperio.

Observa el mapa y responde a las siguientes preguntas:

- ¿Qué territorios europeos formaron parte de la herencia que recibió Carlos V?

- Clasifícalos en función de sus orígenes:

Origen Origen Origen Origen Origen

borgoñón castellano aragonés austríaco imperial

- ¿Gracias a qué personajes pudo añadir esos territorios a sus posesiones?

38
 Imagen 4. Mapa de la herencia territorial de Carlos V. Fuente: Martínez Ruiz, E. et al. (2003). Atlas Histórico de
España I. Madrid: Istmo. P. 169.

ACTIVIDAD 2: TIEMPO DE REVUELTAS

Tipo de agrupamiento: Individual.

Espacio: Casa
Corrección en grupo clase.
Metodología: Comentario de
Recursos: Cuaderno de trabajo del
imagen, preguntas concretas Competencias: CD, CEC,
alumnado y recursos web: Página del Museo
y breve ejercicio de CSC, CCL, CAA
del Prado. Apoyo del libro de texto.
investigación.
Objetivo: Se pretende que el alumnado recurra al arte como recurso fundamental para la comprensión
histórica y que sea capaz de interpretar imágenes, insertándolas en su contexto. Igualmente, la actividad
persigue que los discentes busquen en los recursos web indicados y seleccionen y sinteticen la información que
se les requiere.
El siguiente cuadro, pintado por Antonio Gisbert en 1860, se titula Ejecución de los comuneros de Castilla.
Con estos datos y con lo trabajado hoy en clase, responde al siguiente cuestionario:

1. Describe brevemente la imagen.

2. ¿Qué hechos está retratando el pintor Gisbert? Enumera sus causas.
3. ¿A qué otros acontecimientos similares se enfrentó Carlos V en el territorio peninsular?
4. Investiga: A través de la biografía que el Museo del Prado le dedica a Juan Gisbert, haz un resumen
breve (5-8 líneas) sobre su vida y su producción artística.
https://www.museodelprado.es/aprende/enciclopedia/voz/gisbert-perez-antonio/fde17e75-6924-482f-8997-
f1ad8b259484

39
Imagen 5. Gisbert, A. (1860). Ejecución de los comuneros. Fuente: Museo del Prado (www.museodelprado.es) (acceso
el 14 de mayo de 2017)

Sesión 2. El Imperio de Carlos V (II): proyección exterior

CORRECCIÓN DE LA ACTIVIDAD 2: TIEMPO DE REVUELTAS

Tipo de agrupamiento: Corrección en Tiempo estimado: 10
Espacio: Aula
grupo clase. minutos
Recursos: Cuestionario fotocopiado y
Metodología: Comentario de imagen, preguntas concretas y
recursos web: Página del Museo del Prado.
breve ejercicio de investigación.
Apoyo del libro de texto.

EXPLICACIÓN. PRIMERA PARTE.

Duración estimada: 20
Tipo de agrupamiento: Grupo clase Espacio: Aula
minutos
Recursos: Proyector, ordenador y
presentación de Power Point con texto e Metodología: Expositiva
imágenes
Contenidos: Se expondrán las circunstancias de la coronación de Carlos V como Emperador, los conflictos con
la Francia de Francisco I, con los berberiscos y los inicios del problema protestante.

ACTIVIDAD 3: LA MIRADA DE LEÓN EL AFRICANO

Tipo de agrupamiento: Grupo clase / Tarea Tiempo estimado: 10

Espacio: Aula / Casa
de investigación individual minutos
Recursos: Proyección del texto seleccionado Metodología: Comentario de
en pantalla junto con un breve cuestionario. texto y breve ejercicio de Competencias: CCL, CD,
Fotocopia del mismo ejercicio para que el búsqueda de información que CEC, CSC, CAA.
alumnado trabaje con él en casa. se desarrollará en casa.
Objetivo: Esta actividad se inserta en el marco de desarrollo del Plan Lector, pues, a través de un fragmento
extraído de una novela histórica, se pretende comentar el trasfondo histórico que está abordándose en esta
sesión.

Maalouf, A. (2016). León el Africano. Madrid: Alianza Editorial. Pp. 495-496.

«Aprovechando la niebla que hacía inútil la artillería instalada en Sant’Angelo, los lansquenetes escalaron la
muralla por varios puntos y se dispersaron por las calles. Algunas personas pudieron escapar aún y llegar al
castillo, llevando en la mirada el relato de los primeros horrores. Luego fueron llegando otros testimonios.
¡Por el Dios que me ha hecho recorrer el ancho mundo, por el Dios que me ha hecho vivir el tormento de El
Cairo y el de Granada, nunca he visto tan de cerca tanta bestialidad, tanto odio, tanto sanguinario
encarnizamiento, tanto placer en la matanza, la destrucción y el sacrilegio!

40
(…) ¿Me creería alguien si dijera que saquearon los monasterios, que despojaron a los monjes de sus vestiduras
y los forzaron, bajo la amenaza del látigo, a pisotear el crucifijo y a proclamar que adoraban a Satán el Maldito;
que los antiguos manuscritos de las bibliotecas sirvieron de pasto a gigantescas fogatas a cuyo alrededor
bailaban los soldados borrachos; que ni un santuario, ni un palacio, ni una casa se libraron del saqueo (…)?
(…) Allí estaba la muerte, ante mis ojos, propagándose por el cuerpo de la Ciudad Eterna».

Tras la lectura, responded a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué hechos está describiendo el protagonista? ¿Dónde transcurrieron? ¿Cuáles fueron las
consecuencias?
2. ¿A quiénes señala como responsables? ¿Con qué adjetivos los describe?

En casa, y de manera individual, realizad los siguientes ejercicios:

1. Definid los siguientes conceptos: Lansquenete; artillería.

2. Investigad sobre la novela (León el Africano) y sobre el autor, Amin Maalouf.

EXPLICACIÓN. SEGUNDA PARTE

Duración estimada: 15
Tipo de agrupamiento: Grupo clase Espacio: Aula
minutos
Recursos: Proyector, ordenador y
presentación de Power Point con texto e Metodología: Expositiva
imágenes
Contenidos: Se trabajará la otra vertiente de la política exterior de Carlos V: la lucha contra los protestantes,
la organización del Concilio de Trento y la Paz de Augsburgo (1555). Se expondrá brevemente el final del
reinado de Carlos V, con su abdicación y retiro en Yuste.

ACTIVIDAD 4: EL LEGADO DE CARLOS V

Competencias: CD,
Tipo de agrupamiento: Individual. Se entregará, para
Espacio: Casa CEC, CSC, CCL,
su corrección, en la sesión 4.
CAA.
Recursos: Páginas web del Museo del Prado y del
Metodología: Ejercicio de investigación, dirigida
Patronato de la Alhambra. Cuaderno de trabajo del
por el docente, a través de recursos digitales.
alumnado.
Objetivo: Trabajar las competencias digital (CD), las competencias sociales y cívicas (CSC) y la de
conciencia y expresiones culturales (CEC), valorando el legado patrimonial del reinado del monarca Carlos V.
Asimismo, se pretende acercar al alumnado a las funciones del arte, esencialmente a la de exhibición y
propaganda regia.
Elige una de las cuatro modalidades de ejercicio y responde a las preguntas:

1. Imagen 6. Tiziano, V. G. (1548). Carlos V en Mühlberg.

Fuente: Museo del Prado (www.museodelprado.es)

2. Imagen 7. Leoni, L., Leoni, P. (1550-1550). Carlos V y el

Furor. Fuente: Museo del Prado (www.museodelprado.es)

41
 3. Imagen 8. Tiziano, V. G. (1538). La Emperatriz Isabel de
Portugal. Fuente: Museo del Prado
(www.museodelprado.es)

4. Imagen 9. Machuca, P. (1527). Palacio de Carlos V,

Granada. Fuente: Patronato de la Alhambra
(www.alhambra-patronato.es)

Cuestionario:

A través del buscador de la web del Museo del Prado (https://www.museodelprado.es/) y de la página
dedicada al Palacio de Carlos V en el portal del Patronato de la Alhambra (http://www.alhambra-
patronato.es/index.php/Palacio-de-Carlos-V/141+M54a708de802/0/), realiza un trabajo de una extensión
aproximada de dos páginas que incluya los siguientes apartados:
- Título de la obra elegida y razones que te han llevado a seleccionarla
- Autor
- Tipo de obra: pictórica, escultórica o arquitectónica
- Estilo, relacionándolo con las explicaciones que vimos en clase sobre el arte del Renacimiento
- Indica qué relación guarda con Carlos V
- Haz una breve reflexión sobre por qué es importante proteger el patrimonio

Sesión 3. La Monarquía de Felipe II (I): la defensa de la ortodoxia

CORRECCIÓN DEL CUESTIONARIO DE LA ACTIVIDAD 3: A TRAVÉS DE LOS OJOS DE LEÓN
EL AFRICANO
Tipo de agrupamiento: Corrección en Tiempo estimado: 10 Espacio: Aula
grupo clase. minutos
Metodología: Participativa y colectiva, las respuestas se
Recursos: Cuaderno del alumnado
pondrán en común en el grupo clase.

EXPLICACIÓN
Duración estimada: 25
Tipo de agrupamiento: Grupo clase Espacio: Aula
minutos
Recursos: Proyector, ordenador y
presentación de Power Point con texto e Metodología: Expositiva
imágenes
Contenidos: Acciones de gobierno más relevantes de Felipe II en cuanto a la organización interna de la
Monarquía, el traslado y fijación de la Corte a la villa de Madrid y a los problemas internos, con especial
atención a la rebelión de las Alpujarras de los moriscos granadinos y al levantamiento de Flandes.

ACTIVIDAD 5: EL FIN DE LA REBELIÓN MORISCA DE LAS ALPUJARRAS

Tipo de agrupamiento: Colectivo. Grupo Tiempo estimado: 10

Espacio: Aula
clase. minutos
Recursos: Proyección del texto seleccionado Metodología: Comentario de Competencias: CAA, CCL,
en pantalla, recogido igualmente en el texto de la época. CSC, CEC.
cuaderno del alumnado.

42
Objetivo: Esta actividad se inserta asimismo en el marco de desarrollo del Plan Lector, pues, a través de un
fragmento extraído de una fuente primaria, se pretende comentar el trasfondo histórico que está abordándose
en esta sesión.

Del Mármol Carvajal, L. (1600). Historia de la rebelión y castigo de los moriscos de la Alpujarra. Málaga:
Imprenta de Juan René. Texto en línea en la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes:
http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/historia-del-sic-rebelion-y-castigo-de-los-moriscos-del-reino-de-
granada--0/html/ff45049c-82b1-11df-acc7-002185ce6064_16.html#I_271_

«Ya en este tiempo su majestad había enviado a mandar a don Juan de Austria, y al presidente don Pedro de
Deza, y al duque de Arcos, a cada uno por su parte, que con toda brevedad y diligencia posible ejecutasen las
órdenes que tenían de sacar todos los moriscos del reino de Granada, ansí los nuevamente reducidos, como los
que no se habían alzado, y los metiesen la tierra adentro (…). Estando pues las cosas de la Alpujarra y de la
serranía de Ronda en los términos que hemos dicho, por carta de 28 días del mes de otubre, fecha en la villa de
Madrid, tuvo don Juan de Austria segunda orden y última resolución sobre ello; y por ser negocio de tanta
importancia, comunicándose los consejos, se acordó que antes que el Comendador mayor saliese de la
Alpujarra, (…) se pusiese en ejecución el mandato de su majestad, y ansí se hizo por la orden siguiente: que los
de Granada y de la vega y valle de Lecrín, sierra de Bentomiz, jarquía y hoya de Málaga y serranías de Ronda
y Marbella, saliesen encaminados la vuelta de Córdoba, y de allí fuesen repartidos por los lugares de
Extremadura y Galicia y por sus comarcas».

Cuestionario:
- ¿Por qué cita Luis del Mármol Carvajal a don Juan de Austria?
- ¿Cuál fue la decisión que se tomó para castigar a los moriscos de la Alpujarra?

ACTIVIDAD 6: REFUERZA LO APRENDIDO

Tiempo estimado: 10
Tipo de agrupamiento: Individual Espacio: Aula
minutos
Recursos: Cuaderno del alumnado con
ejercicios y ordenador, proyector y acceso a Metodología: práctica y Competencias: CMCT,
internet para visualizar un mapa interactivo procedimental CAA, CD, CSC.
creado en Geacron.
Objetivo: Reforzar los contenidos de la tercera sesión

1. Ordena cronológicamente en friso temporal los siguientes acontecimientos, de mayor a menor

antigüedad: Fin de la rebelión de los moriscos; Inicio de la Guerra de los Ochenta Años; Inicio
del reinado de Felipe II; Traslado de la Corte a Madrid.

Cuadro 1. Friso cronológico sobre el reinado de Felipe II. Fuente: realización propia.

43
 2. Resuelve el crucigrama:

Imagen 10. Crucigrama: ¿Qué sabes sobre el reinado de Felipe II? Fuente: realización propia a través de Hot Potatoes.

3. Tras observar detenidamente el mapa, enumera qué posesiones se incorporaron a la Monarquía

Hispánica tras la Unión de Coronas de 1580. ¿Qué otros momentos aparecen reflejados en la
secuencia temporal?
Dirección web:
http://geacron.com/es/?v=m&lang=es&z=2&x=-
65.754388894049&y=37.932638992055&nd=1&d=1516A1519A1555A1581&di=1519&tm=p&ct=0&ly=yyyyyy
y

Imagen 11. Vista del mapa interactivo sobre las posesiones territoriales de la Monarquía Hispánica (1516-1581). Fuente:
Realización propia a partir de GeaCron.

44
Sesión 4. La Monarquía de Felipe II (II): Los confines del Imperio

ENTREGA DE LA ACTIVIDAD 4: EL LEGADO DE CARLOS V Y PRIMERA PARTE DE LA

EXPLICACIÓN
Tipo de agrupamiento: Grupo
Duración estimada: 25 minutos Espacio: Aula
clase
Recursos: Proyector, ordenador,
Metodología: Expositiva.
presentación de Power Point.
Contenidos: Exposición sobre los conflictos con Francia, los triunfos de Felipe II y la firma de la paz con el
país vecino. Igualmente, se presenta la situación en el Mediterráneo oriental, con la amenaza del Imperio
Turco, la organización de la Santa Liga y el triunfo de Lepanto.

ACTIVIDAD 7: FELIPE II Y EL ESCORIAL

Tipo de agrupamiento: Colectivo. Grupo Tiempo estimado: 10 Espacio: Aula

clase. minutos
Recursos: Proyección del vídeo seleccionado: Competencias: CD, CEE, CSC, CCL, CAA.
https://www.youtube.com/watch?v=bN6ilqJLt6k
Objetivo: Se busca que el alumno interrelacione la construcción del Monasterio de San Lorenzo de El
Escorial con el contexto político en el que Felipe II decide emprender su construcción.
Tras la visualización del vídeo, contestad a las siguientes preguntas:
- ¿Qué victoria militar motivó la construcción de El Escorial?
- ¿Quién encargó su construcción?
- ¿Quiénes fueron sus arquitectos?
- ¿Qué espacios se destacan en el vídeo?

EXPLICACIÓN. SEGUNDA PARTE

Tipo de agrupamiento: Grupo clase Duración estimada: 15 Espacio: Aula
Recursos: Proyector, ordenador, presentación Power
Point. Recursos audiovisuales: fragmento de la serie El
Metodología: Expositiva. Introducción de recursos
Ministerio del Tiempo: y apoyo de la explicación con
audiovisuales relacionados con la materia.
fragmento de la serie El Ministerio del Tiempo:
https://www.youtube.com/watch?v=vPN7XWWCKLk
Contenidos: Exposición sobre los conflictos de la Monarquía Hispánica con la Inglaterra de Isabel I que
condujeron a la célebre derrota de la Armada Invencible.

ACTIVIDAD 8. LEPANTO Y BOMARZO

Tipo de agrupamiento:
Presentación en grupo clase. Duración estimada: Presentación, en los
Realización individual del últimos 5 minutos de clase, de la actividad a Espacio: Casa/Aula
ejercicio, que se entregará en la realizar en casa.
séptima sesión.
Recursos: Cuaderno de trabajo Metodología: Comentario de dos textos. Competencias: CD,
del alumnado y recursos web Reflexión, a través del cuestionario CCL, CMCT, CSC,
buscados por los discentes. propuesto, del contexto que se describe. CEE, CAA, SIE
Objetivo: Esta actividad se inserta en el marco de desarrollo del Plan Lector, pues, a través de un fragmento
extraído de una novela histórica, se pretende comentar el trasfondo histórico que está abordándose en esta
sesión.

Mujica Laínez, M. (2015). Bomarzo. Barcelona: Seix Barral.

45
 1. Un inesperado compañero de viaje:

«Durante el resto del viaje, leí los poemas de Garcilaso. Sólo entonces noté en la segunda página del ejemplar,
la firma de quien me lo diera. Estaba trazada en dos líneas, unidas por el diseño de la rúbrica, y en ellas se
apretaba un nombre que jamás había oído de labio alguno: Miguel de Cervantes Saavedra. (…) ¿Nadie
presintió que entre nosotros pasaba, recatándose, oscura, encarnada en un muchacho de Alcalá que dejó una
mano en la empresa, la dolorosa gloria? Pero ahora, si pienso que mi sangre salpicó su jubón, acaso sus dedos
y rostro, en el acecho de Messina, se me calientan las venas y tiemblo» (pp. 569-570)

2. La descripción de un héroe:

«El domingo 7 de octubre, muy de mañana, se descubrieron ambas flotas. (…) En Lepanto nos aguardaba la
escuadra entera del infiel. Entonces Don Juan de Austria nos ofreció un espectáculo estupendo, uno de esos
espectáculos que el Renacimiento prodigaba en los momentos necesarios, con su incomparable sentido de la
belleza teatral, algo que nos conmovió hasta la médula (…), porque en el joven caudillo reconocimos no sólo
al hijo de la pasión del César, (…) sino también al enviado de Cristo, al elegido que arrancó al papa el grito
famoso: “Hubo un hombre enviado por Dios, que se llamaba Juan”».

A partir de la lectura de los dos fragmentos seleccionados de Bomarzo, realiza un comentario de texto, de una
extensión aproximada de 2 páginas, en el que trates las siguientes cuestiones:

- Breve biografía del autor y datos básicos de la obra (año de publicación, tema, género: novela
histórica, importancia de la obra).
- Contexto que presentan ambos fragmentos y relación con la política exterior de Felipe II tratada en
clase.
- Investiga: ¿Por qué se cita en el primer fragmento al literato Miguel de Cervantes?
- ¿Cómo y en qué tono describe el protagonista, el duque de Bomarzo, a Don Juan de Austria? ¿Por
qué? ¿A quién se refiere como “César”?
- Haz una relación final de aquellas palabras que te hayan resultado complejas o difíciles en la lectura
y comprensión del texto, y busca su significado.

Sesión 5. Sociedad y economía del Siglo de Oro (I): El dinamismo económico

EXPLICACIÓN

Duración estimada: 25
Tipo de agrupamiento: Grupo clase Espacio: Aula
minutos
Recursos: Proyector, ordenador y
presentación de Power Point con texto e Metodología: Expositiva
imágenes
Contenidos: Visión general sobre el desarrollo de los tres sectores económicos en el siglo XVI, haciendo
hincapié en el crecimiento de la industria textil pañera y de la actividad mercantil. Se ahondará igualmente en
el marco de la producción artesanal –los gremios– y en las significaciones económicas que tuvo la conquista y
colonización de América, un proceso que motivó, entre otras cuestiones, “la revolución de los precios” en la
segunda mitad de esa centuria.

ACTIVIDAD 9: LA LLEGADA DE METALES PRECIOSOS AMERICANOS

Tipo de agrupamiento: Individual. Duración estimada: 15 Espacio: Aula
Corrección en grupo clase. minutos
Recursos: Cuaderno de trabajo del Metodología: Procedimental Competencias: CMCT,
alumnado y apoyo del libro de texto CSC, CAA
Objetivo: Que el alumnado interprete otra modalidad de fuentes históricas como los gráficos y tablas, en este
caso, valorando qué supuso para la Monarquía Hispánica la llegada de metales preciosos procedentes de las
Indias Occidentales.

46
Observa la siguiente tabla y contesta a las preguntas:

Importaciones totales de
Años metales preciosos en
ducados
1503-1505 445.266
1506-1510 979.484
1511-1515 1.434.664
1516-1520 1.191.836
1521-1525 161.004
1526-1530 1.246.124
1531-1535 1.980.277
1536-1540 4.725.470
1541-1545 5.944.806
1546-1550 6.610.453
1551-1555 11.838.637
1556-1560 9.598.798
1561-1565 13.449.049
1566-1570 16.969.459
1571-1575 14.287.931
1576-1580 20.702.329
1581-1585 35.249.534
Tabla 9. Importaciones totales de metales preciosos en ducados por quinquenios (1503-1585). Fuente:
Realización propia a partir de Elliott, J. H. (2012). El Imperio Español, 1469-1716. Barcelona: Vicens Vives. P.
195. A su vez, éste se basó en los datos proporcionados por Hamilton, E. J. (1934). American Treasure and the
Price Revolution in Spain, 1501-1660. Cambridge: Harvard University Press. P. 34.

Cuestionario:

a) ¿Qué período de tiempo recoge la tabla? ¿Quiénes gobernaban la Monarquía Hispánica en

esas fechas?
b) ¿Cómo evoluciona la importación de metales preciosos entre 1503 y 1585? Señala los
momentos más destacados.
c) De acuerdo con lo explicado en clase, ¿qué consecuencias tuvo la entrada masiva de plata y oro
americanos en la economía española del siglo XVI?
d) ¿A qué nos referimos cuando hablamos de ‘Revolución de los Precios’?

ACTIVIDAD 10: SEVILLA, PUERTA Y PUERTO DE INDIAS

Tipo de agrupamiento: Varios grupos de 5- Duración estimada: 10
6 alumnos. Comentario de las conclusiones minutos para la realización + Espacio: Aula
generales de forma colectiva. 5 minutos de corrección.
Recursos: Proyector, ordenador y
Metodología: Procedimental Competencias: CAA, CEC,
diapositiva de Power Point con la imagen
y crítico-reflexiva CSC, SIE, CCL
abajo indicada.
Objetivo: Se pretende que los discentes, a partir de una imagen, reflexionen acerca de la importancia que
tuvo la cercana ciudad de Sevilla como nexo de unión con el Nuevo Mundo. Deberán, para ello, aplicar
conceptos y procesos adquiridos en unidades didácticas anteriores como el de Casa de la Contratación o flota
de Indias.
A partir de esta Vista de Sevilla (atribuido a Antonio Sánchez Coello, siglo XVI), reflexionad sobre la
importancia de Sevilla como nudo de comunicación con América. ¿Qué supuso para la ciudad? ¿Qué cambios
consideráis que pudo experimentar (urbanismo, sociedad, economía, etc.)?

47
 Imagen 12. Atribuido a Sánchez Coello, A. (c. 1580). Vista de Sevilla desde
Triana. Fuente: Engranajes culturales (www.engranajesculturales.com)

Sesión 6. Sociedad y economía del Siglo de Oro: Estamentos, minorías y roles de la mujer
EXPLICACIÓN
Duración estimada: 30
Tipo de agrupamiento: Grupo clase Espacio: Aula
minutos
Recursos: Proyector, ordenador y
presentación de Power Point con texto e Metodología: Expositiva
imágenes
Contenidos: Visión general sobre la sociedad estamental y la significación del privilegio como valor de
distinción. Se hará hincapié en la noción de movilidad social, especialmente al abordar a las oligarquías
locales. Uno de los apartados se dedicará específicamente a los distintos roles y espacios ocupados por las
mujeres en este primer siglo de la Modernidad hispana, presentando ejemplos que los ilustren. Por último, se
añadirá un no menos importante epígrafe donde se aproxime a los moriscos, judeoconversos y esclavos.

ACTIVIDAD 11: ROLES Y ESCENARIOS DE LA MUJER EN ÉPOCA MODERNA

Tipo de agrupamiento: Seis grupos de Duración estimada: 15 Espacio: Aula
cinco alumnos (para un total de 30). minutos
Recursos: Proyector, ordenador y Metodología: crítico-reflexiva. Competencias: CSC, CEC,
presentación de Power Point con texto e Comentario de imágenes y CAA, CD, SIE, CCL
imágenes. reflexión.
Objetivo: Se pretende que los alumnos consoliden los contenidos vistos en esta sesión y sean capaces de
relacionar, a través del arte, sobre el papel de la mujer en la Modernidad hispana y sobre los distintos
escenarios en los que interviene.
Después de que a cada grupo se le asigne una de las imágenes, responded a las siguientes preguntas:
- ¿Qué actividad está desarrollando la protagonista y dónde?
- Relacionad la imagen con la división de la sociedad en estamentos. ¿Qué posición ocuparía la
protagonista en la pirámide social y por qué?

a) Imagen 13. Velázquez, D. (1620). La b) Imagen 14. Weiditz, C. (1529). ‘Morisco de Granada
mulata o La cena de Emaús. Fuente: con mujer y niño’. Fuente: Fundación Joaquín Díaz
National Gallery, Ireland (http://www.funjdiaz.net/grab1.cfm?pag=26)
(www.nationalgallery.ie)

48
c) Imagen 15. Velázquez, D. (1620).
Venerable Madre Jerónima de la Fuente. d) Imagen 16. Anguissola, S. (1562). Autorretrato con
Fuente: Museo del Prado caballete. Fuente: Wikipedia
(www.museodelprado.es) (https://es.wikipedia.org/wiki/Sofonisba_Anguissola)

e) Imagen 17. Anguissola, S. (1561-65). Isabel f) Imagen 18. Velázquez, D. (1618) Vieja friendo
de Valois. Fuente: Museo del Prado huevos. Fuente: ArteHistoria
(www.museodelprado.es) (http://www.artehistoria.com/v2/obras/201.htm)

ACTIVIDAD 12: LA SOCIEDAD ESPAÑOLA EN ÉPOCA MODERNA

Duración estimada: 10
Tipo de agrupamiento: Grupo clase Espacio: Aula
minutos
Recursos: Ejercicios diseñados por el Metodología: conceptual y Competencias: CMCT,
docente en el cuaderno del alumno. procedimental CAA, CSC, CCL.
Objetivo: Lograr que los discentes consoliden y refuercen los contenidos y los conceptos clave de la sesión.

1. Completa la pirámide social con los siguientes conceptos: a) Jornaleros; b) Patriciado; c)

Clero; d) Nobleza.

Cuadro 2. Pirámide con distribución de la sociedad española en época

moderna. Fuente: realización propia.

49
 2. Define los siguientes términos: a) Privilegio; b) Limpieza de sangre; c) Hidalgo; d) Pícaro; e)
Judeoconverso; f) Morisco.

Sesión 7: La crisis del siglo XVII

EXPLICACIÓN Y ENTREGA DE LA ACTIVIDAD 8
Duración estimada: 25
Tipo de agrupamiento: Grupo clase Espacio: Aula
minutos
Recursos: Proyector, ordenador y
presentación de Power Point con texto e Metodología: Expositiva
imágenes
Contenidos: La explicación estará dedicada a los factores que, en su confluencia, explican la generalizada
crisis del siglo XVII: cambio climático y hambrunas; aumento de los precios agrarios; alto coste de la política
imperial; descenso de flujo de plata americana; epidemias, con especial incidencia de la peste de 1649 en
Andalucía.

ACTIVIDAD 13. LOS COSTES DE LA POLÍTICA IMPERIAL

Tipo de agrupamiento: Grupo clase Duración estimada: 10 Espacio: Aula
minutos
Recursos: Cuaderno de trabajo del Metodología: Lectura del Competencias: CCL, CSC
alumnado. texto y comentario, siguiendo
cuestionario planteado.
Objetivos: Dar a conocer las visiones que la historiografía ha arrojado sobre la crisis del siglo XVII en
España. Por tanto, se pone en contacto al alumnado con la literatura académica y, de forma más amplia, con
las fuentes secundarias de tipo bibliográfico.

Domínguez Ortiz, A. (2005) España: Tres milenios de Historia. Madrid: Marcial Pons (2ª edición). Pp.
165-166.

«No es fácil decidir si en la crisis de nuestro siglo XVII influyeron más las epidemias y otras catástrofes
naturales o las continuas guerras que exigía una política exterior ambiciosa; son fenómenos de difícil o
imposible cuantificación, pero el paralelismo entre las curvas de población y riqueza, de una parte, y la
actividad bélica, por otra, parece sugerir la segunda hipótesis, y las opiniones de los contemporáneos apuntan
en la misma dirección. La política belicista estaba en relación con una gran tradición que exaltaba la figura del
rey como jefe guerrero, ya al servicio de la fe, ya simplemente por la nobleza y dignidad del ejercicio de las
armas. Las modalidades de la guerra moderna erosionaron estos criterios sin destruirlos; servicio a la fe,
servicio al Estado, a la dinastía, a la imagen personal del monarca, se entremezclaban en cantidades variables
según las circunstancias y el carácter personal de los soberanos».

Cuestionario:
- ¿Cuáles son los factores que Domínguez Ortiz señala como causantes de la crisis del siglo XVII?
- En su opinión, ¿qué motivó a los monarcas a desarrollar políticas belicistas tan costosas?

ACTIVIDAD 14: LA PESTE

Duración estimada: 10
Tipo de agrupamiento: Grupo clase Espacio: Aula
minutos
Recursos: Proyector, ordenador y Metodología: Lectura del
presentación de Power Point con el texto a texto y comentario, siguiendo Competencias: CSC, CCL
comentar. cuestionario planteado.
Objetivos: Dar a conocer las visiones que la historiografía ha arrojado sobre la crisis del siglo XVII en
España. Por tanto, se pone en contacto al alumnado con la literatura académica y, de forma más amplia, con
las fuentes secundarias de tipo bibliográfico.

50
 Bennassar. M. B. et. al. (2005). Historia Moderna (5ª edición). Madrid: Akal. Pp. 290-291.

«Pero el verdadero terror sigue siendo la peste, ‘ese gran personaje de la historia de ayer’. (…) Constantinopla
es, sin duda, el epicentro del mal, pero el Mediterráneo no tiene el monopolio de la enfermedad. (…) Sin duda
es España la que, globalmente, sufre más por el ataque de la peste: 2/3 de la población en Santander, un 20 a
un 40 por 100 en numerosos burgos y ciudades de Castilla, 17 a 18 por 100 en grandes ciudades como
Valladolid y Segovia, 10 por 100 en Madrid, Sevilla, Córdoba…».
Cuestionario:

- ¿Por qué los autores se refieren a la peste como “ese gran personaje de la historia de ayer”?
- ¿Qué significa que Constantinopla fuese “el epicentro del mal”?
- ¿Cuáles fueron las ciudades y villas más afectadas en la Corona de Castilla?

Sesión 8: El inicio del siglo de los validos: Felipe III

EXPLICACIÓN
Duración estimada: 25
Tipo de agrupamiento: Grupo clase Espacio: Aula
minutos
Recursos: Proyector, ordenador y
presentación de Power Point con texto e Metodología: Expositiva
imágenes
Contenidos: Ya conocidos los cambios económicos y demográficos que trajo consigo el siglo XVII, se
introducirá al alumnado en las transformaciones de política interior y en las sociales. En especial, se incidirá
en la aparición de la figura de los validos y en el decreto de expulsión de los moriscos de 1609.

ACTIVIDAD 16. LA EXPULSIÓN DE LOS MORISCOS DE 1609

Tipo de agrupamiento: Grupo clase Duración estimada: 20 minutos Espacio: Aula
Recursos: Proyector, ordenador y dos Metodología: Visualización de Competencias: CD,
fragmentos del docudrama elegido: dos fragmentos del docudrama CSC, CEE, CCL
- La herencia morisca: Expulsados 1609, la tragedia de
https://www.youtube.com/watch?v=v los moriscos (López Lorca, 2009).
4xTWSH-vXs Respuesta de cuestionario y
- Expulsados 1609, la tragedia de los debate.
moriscos (tráiler):
https://www.youtube.com/watch?v=d
Z5Ebe3FyBI
Tras la visualización de ambos fragmentos del docudrama, responded a las siguientes preguntas:
- ¿Cómo transcurría un día entre las comunidades moriscas peninsulares?
- ¿Qué tipo de agricultura practicaban? ¿Qué técnicas agrícolas son citadas en el primero de los
vídeos?
- ¿Qué otras actividades económicas desarrollaban?
- ¿En qué año se decretó su expulsión? ¿Cuáles fueron sus causas?
- ¿Qué trato recibieron de sus vecinos? ¿Y cómo se refirieron a ellos?
- Debate: valorad, según lo visto en clase en esta sesión y en otras anteriores, las repercusiones que la
expulsión de los moriscos pudo tener para la sociedad, la cultura y la economía de la España del
siglo XVII.
ACTIVIDAD 17. CONSOLIDA LO APRENDIDO
Tipo de agrupamiento: individual. Duración estimada: 10 Espacio: Aula
Corrección grupal. minutos
Recursos: Cuaderno de trabajo del Metodología: Actividades de Competencias: CSC, CCL
alumnado tipo conceptual y práctico
1. Define los siguientes conceptos: Valido; Tregua de los doce años; Duque de Lerma; moriscos;
Duque de Uceda.

51
9. El reinado de Felipe IV

ACTIVIDAD 18: LLUVIA DE IDEAS

Tipo de agrupamiento: Grupo clase Duración estimada: 5 minutos Espacio: Aula
Metodología: Lluvia de ideas
Recursos: Proyector, ordenador y como medio para captar la
Competencias: CCL, CSC,
presentación con las imágenes atención del alumnado sobre los
CEE, CD, SIE
adjuntas. contenidos a desarrollar en esta
sesión.
Objetivo: A la vez que se capta la atención con imágenes icónicas y reconocibles del período que va a
estudiarse, la actividad se presenta como un medio idóneo para evaluar, de manera previa, el nivel del
alumnado acerca de los contenidos a tratar.

Imágenes 19 a 22. De izquierda a derecha: Velázquez, D. (1634-35). La rendición de Breda. Fuente: Museo del Prado
(www.museodelprado.es); Ferrer, A. (2011). Rocroi, el último tercio. Fuente: Wikipedia
(https://es.wikipedia.org/wiki/Rocroi,_el_%C3%BAltimo_tercio ); Viggo Mortensen en El Capitán Alatriste. Fuente:
ESDiario; Velázquez, D. (1636). Gaspar de Guzmán, conde-duque de Olivares, a caballo. Fuentes: Museo del Prado
(www.museodelprado.es).

Cuestionario:
- ¿Conocéis los hechos que se proyectan en pantalla?
- ¿Y a los personajes que aparecen en las dos últimas imágenes?
- En caso afirmativo, ¿por qué los conocéis? ¿Y qué relación creéis que guardan con la sesión de hoy?

EXPLICACIÓN
Tipo de agrupamiento: Grupo clase Duración estimada: 30 Espacio: Aula
minutos
Recursos: Proyector, ordenador y presentación Metodología: Expositiva
de Power Point con texto e imágenes.
Contenidos: La novena sesión está dedicada a analizar el período de la historia de la Monarquía Hispánica
que coincide con el reinado de Felipe IV. Se ahonda en la política interna y en la reformación emprendida por
su valido, el conde duque de Olivares, y en la agresiva política exterior en el marco de la Guerra de los
Treinta Años. Igualmente, se abordan las sublevaciones que pusieron en jaque al gobierno: la catalana de
1640 y la portuguesa. Aunque será objeto de un epígrafe en la unidad didáctica posterior, se avanzan ya las
claves de la Paz de Westfalia (1648).

ACTIVIDAD 19. REBELIONES SIMULTÁNEAS

Tipo de agrupamiento: Individual.
Duración estimada: 10 Espacio: Aula
Corrección en grupo clase.
Metodología: Crítico-
Recursos: Cuaderno del alumnado con Competencias: CSC, CCL,
reflexiva. Comentario de
textos seleccionados por el docente. CAA.
texto histórico.
Objetivos: Se propone poner en contacto al alumno con la historiografía y la literatura académica y, de forma
extensiva, con las fuentes secundarias que apoyan el oficio del historiador. Asimismo, se trabajan las nociones

52
de sincronía, diacronía y causalidad, entre otras.
ELLIOTT, J. H. (2012). La España Imperial, 1469-1716 (6ª reimpresión). Barcelona: Vicens Vives. Pp.
374-377:

«Las proyectadas Cortes catalanas de 1640 no se reunieron jamás. Los municipios catalanes y el campesinado
no estaban dispuestos a soportar el alojamiento de un ejército extranjero, mientras que las tropas no se
conformaban en ocupar un segundo lugar. Durante febrero y marzo de 1640, se produjeron choques entre
soldados y población civil en muchos lugares del Principado, y el conde de Santa Coloma se mostró
totalmente incapaz de mantener el orden. (…) El día 7 de junio, día de Corpus, se produjeron inevitablemente
disturbios. Los disturbios tomaron pronto las proporciones de un levantamiento, y al cabo de unas horas la
multitud perseguía a los funcionarios reales y saqueaba sus casas. (…) Pero las cosas iban a empeorarse. La
sublevación de los catalanes tenía por fuerza que ocasionar repercusiones en Portugal, donde existía una
determinación cada vez mayor de romper los lazos del país con Castilla (…). El 1 de diciembre, (…) los
conspiradores pusieron en acción sus planes. (…) Como no había prácticamente tropas castellanas en
Portugal, nadie pudo impedir que los rebeldes se apoderasen de todo el país y proclamasen rey al duque de
Braganza con el nombre de Juan IV».

Tras la lectura, responde a las siguientes preguntas:

- ¿Cuál era la causa del descontento de la población catalana?
- ¿Qué ocurrió el día del Corpus?
- ¿Qué otra sublevación estalla ese mismo año? ¿Cuándo y dónde? ¿Cuáles son las causas a las que se
refiere Elliott?
- Relaciona los acontecimientos descritos en el texto con la política exterior desarrollada por Felipe IV
y por el conde-duque de Olivares.

ACTIVIDAD 20. BREDA Y ROCROI, CARA Y CRUZ DE UNA MISMA GUERRA

Tipo de agrupamiento: Colectivo Duración estimada: 10 Espacio: Aula
minutos
Recursos: Proyector, ordenador y Metodología: Crítico- Competencias: CD, CEE,
presentación de Power Point con las reflexiva. Comentario e CSC
imágenes y el cuestionario proyectados interpretación de obras de
arte.
Objetivo: Mediante el lenguaje artístico, se pretende promover entre los discentes la capacidad de trazar una
historia comparativa y de profundizar en nociones como la diacronía, la causalidad, la empatía histórica o la
alteridad. Esta actividad sirve para presentar los contenidos que se verán en unidad didáctica sobre la Europa
del siglo XVII.
Observad con detenimiento las siguientes representaciones pictóricas. Tomando como referencia sus
títulos y los escenarios que plasman, responded a estas cuestiones:

Imágenes 23 y 24. De izquierda a derecha: Velázquez, D. (1635-36). Las lanzas o Rendición de Breda. Ferrer, A.
(2011). Rocroi, el último tercio.

- ¿Qué acontecimientos representan una y otra imagen?

- ¿Tienen algo en común? ¿Por qué?
- ¿En qué contexto geográfico y temporal las situaríais?
- Explicad brevemente qué supusieron Breda y Rocroi para la Monarquía Hispánica.

53
Sesión 10. El ocaso dinástico: Carlos II

EXPLICACIÓN
Tipo de agrupamiento: Grupo clase Duración estimada: 25 Espacio: Aula de informática
minutos
Recursos: Proyector, ordenador y presentación Metodología: Expositiva
de Power Point con texto e imágenes.
Contenidos: La décima sesión, previa al examen, repasa el reinado de Carlos II, marcado por la decadencia y
por la ofensiva política exterior de Luis XIV de Francia. Se trabajarán aspectos como la regencia de Mariana
de Austria y la Junta de Gobierno, la influencia de Nithard o la compleja sucesión al trono español que se
planteaba a la altura de 1700.

ACTIVIDAD 21. EL CONFLICTO SUCESORIO

Espacio: Aula de
Tipo de agrupamiento: Grupo clase Duración estimada: 5 minutos
informática
Metodología: crítico-reflexiva y
Recursos: Proyector, ordenador y procedimental. Comentario de la Competencias: CD, CSC,
presentación de Power Point con imagen línea de sucesión a la Corona CCL, CMCT.
española.
Objetivos: Se fomenta la capacidad relacional, así como la identificación de la multicausalidad y de la
diversidad de intereses que subyacen a los hechos históricos.
Observad el árbol genealógico de los últimos Habsburgo españoles. ¿En quién debía recaer el trono tras el
fallecimiento de Carlos II? ¿A qué dinastía pertenecía? ¿Qué parentesco guardaba con Carlos II?

Cuadro 3. Candidatos al trono español tras la muerte de Carlos II. Fuente: Martínez Ruiz, E. et al. (2003). Atlas
Histórico de España. I. Madrid: Istmo. P. 212.

ACTIVIDAD 22. REFUERZO PREVIO A LA PRUEBA ESCRITA.

Tipo de agrupamiento: Grupo Duración estimada: 25 minutos Espacio: Aula de
clase. informática
Recursos: Proyector, ordenador del Metodología: introducción de recursos Competencias: CMCT,
profesor y ordenadores para cada TIC y de una estrategia lúdica como CD, CCL, CSC, CAA.

54
alumno, o para cada 2 alumnos. Kahoot para reforzar lo aprendido y
propiciar una autoevaluación.
Objetivos: Se pretende que, mediante una plataforma lúdica como Kahoot, consolide lo aprendido en la
unidad didáctica, sea consciente de sus dudas y las comparta, y, sobre todo, se autoevalúe.

Sesión 11. Prueba escrita al final de la unidad didáctica

PRUEBA ESCRITA
Tipo de agrupamiento: individual. Duración estimada: 55 minutos. Espacio: Aula
Recursos: Copia del modelo de examen Metodología: Se combinan, en la Competencias: CSC,
diseñado por el docente. prueba, ejercicios de carácter CEE, CMCT, CCL,
conceptual, con otros de tipo práctico CAA
y reflexivo.
Objetivos: Valorar, mediante uno de los instrumentos de evaluación, el nivel de logro de los objetivos de la
unidad didáctica.
1. Define los siguientes conceptos (0,25 cada pregunta; hasta 1,5 puntos):

a) Comuneros
b) Germanías
c) Armada Invencible
d) Lepanto
e) Valido

2. Relaciona con flechas las dos columnas (hasta 1 puntos):

Felipe III Duque de Medinaceli
Felipe IV Duque de Lerma
Carlos II Conde duque de Olivares

3. Señala las fechas de los siguientes episodios y ordénalos cronológicamente en el eje temporal (hasta
2 puntos; 0,5 puntos cada pregunta):

a) Rebelión de los moriscos de las Alpujarras

b) Traslado de la Corte a Madrid
c) Sublevación de Cataluña y Portugal
d) Unión de Coronas

1561 1561 1580 1640

Sublevación de
Unión de Coronas Cataluña y Portugal
Traslado de la Corte Rebelión morisca en
a Madrid Alpujarras

4. Dibuja una pirámide en la que aparezca la distribución de la sociedad española en los siglos XVI y
XVII. Explica brevemente qué sectores la integran, qué funciones desempeñan y qué espacios
ocupan (hasta 2,5 puntos).

5. Observa la imagen y responde a las siguientes preguntas (hasta 3 puntos).

55
 Imagen 26. Oromig, P. (1616). Embarco de los moriscos en el Graó de Valencia. Fuente:
http://www.artehistoria.com/v2/obras/10970.htm

a) Describe brevemente qué aparece en la imagen: gente, actividades que están desarrollando,
edificios, entorno (hasta 0,5 puntos)
b) ¿Qué hechos está representando? (hasta 0,5 puntos)
c) ¿Quién y en qué fecha se decretó la expulsión de los moriscos? ¿Qué causas la explican?
Relaciónalo con la situación de la comunidad morisca en el reinado anterior. (hasta 1 punto)
d) Valora los efectos que la decisión tuvo sobre la sociedad, la cultura y la economía españolas
(hasta 1 punto).

56
 3.2.6. Evaluación

Criterios de evaluación, estándares de aprendizaje evaluables e instrumentos de evaluación

Tabla 10. Propuesta de correspondencia entre contenidos de la unidad didáctica, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje
evaluables, competencias clave e instrumentos de evaluación que los trabajan. Fuente: realización propia a través de normativa
especificada.

Unidad didáctica 8. La Monarquía Hispánica (siglos XVI-XVII)

Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje Competen- Instrumentos de

evaluables cias evaluación
36.1 Analiza las relaciones entre los
36. Conocer rasgos de las políticas reinos europeos que conducen a
internas y las relaciones exteriores de guerras como la de los “Treinta Actividad 1 (En
1. El Imperio de Carlos V (I): herencia y gobierno interior los siglos XVI y XVII en Europa. Años”. CSC, CCL, adelante, “Act.”)
CEC, CAA + prueba final
37. Conocer la importancia de 37.1 Analiza obras (o fragmentos de Act. 2
algunos autores y obras de estos ellas) de algunos autores de esta
siglos. época en su contexto.
2. El Imperio de Carlos V (II): proyección exterior 36 36.1 CSC, CCL, Act. 3
CEC, CAA
37 37.1 Act. 4
3. La Monarquía de Felipe II (I): la defensa de la ortodoxia 36 36.1 CSC, CCL, Acts. 5, 6 y
CEC, CAA prueba
37 37.1 Act. 6
4. La Monarquía de Felipe II (II): Los confines del Imperio 36 36.1 CSC, CCL, Act. 8 y prueba
CEC, CAA.
37 37.1 Act. 7
5. Sociedad y economía del Siglo de Oro (I): el dinamismo 36 36.1 CSC, CCL, Act. 9
económico CEC, CAA.
37 37.1 Act. 10
6. Sociedad y economía del Siglo de Oro (II): estamentos, 36 36.1 CSC, CCL, Act. 12 y prueba
minorías y roles de la mujer CEC, CAA.
37 37.1 Act. 11

57
 Unidad didáctica 8. La Monarquía Hispánica (siglos XVI-XVII)

Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje Competen- Instrumentos de

evaluables cias evaluación
7. La crisis del siglo XVII 36 36.1 CSC, CCL, Acts.13 y 14
CEC, CAA.
8. El inicio del siglo de los validos: Felipe III 36 36.1 CSC, CCL, Acts.14 y 15 y
CEC, CAA. prueba final

9. El reinado de Felipe IV 36 36.1 CSC, CCL, Acts. 18, 10 y 20,

CEC, CAA y prueba final
37 37.1 Acts. 18 y 20
10. El ocaso de Carlos II 36 36.1 CSC, CCL, Act. 21
CEC, CAA.

Indicadores de logro

Debido al escaso grado de concreción de los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables contemplados por la normativa
consultada –RD 1105/2014, de 26 de diciembre, y Orden de 14 de julio de 2016, para el ámbito andaluz– para los contenidos de esta unidad, a
continuación presento una propuesta personal de rúbrica de los indicadores de logro. Aparte de fundamentarse en la normativa especificada,
éstos surgen de los objetivos didácticos planteados al inicio de la unidad (3.2.1).

Tabla 11. Propuesta de rúbrica de los indicadores de logro de esta unidad didáctica. Fuente: realización propia.

Objetivo didáctico Sobresaliente Notable Suficiente Insuficiente

1. Distinguir y analizar diversos Distingue y analiza diversos tipos Distingue y analiza solamente Distingue, sin analizar, ciertos tipos No distingue ni analiza fuentes
tipos de fuentes históricas. de fuentes históricas. ciertos tipos de fuentes históricas. de fuentes históricas. históricas.
2. Conocer la periodización y las Conoce la periodización y las Conoce parcialmente la No conoce la periodización o las No conoce ni la periodización, ni
características internas de los características internas de los periodización y características características internas de los las características internas de los
reinados de los Austrias. reinados de los Austrias. internas de los reinados de los reinados de los Austrias. reinados de los Austrias.
Austrias.
3. Relacionar las actuaciones Relaciona las actuaciones político- Relaciona parcialmente Identifica actuaciones político- Ni identifica ni relaciona
políticas y sociales con el sociales con el contexto religioso y actuaciones político-sociales con el sociales pero no las relaciona con actuaciones sociales y políticas
contexto religioso y cultural de cultural de la Contrarreforma. contexto religioso y cultural de la el contexto religioso y cultural de con el contexto religioso y
la Contrarreforma. Contrarreforma. la Contrarreforma. cultural de la Contrarreforma.

58
 Objetivo didáctico Sobresaliente Notable Suficiente Insuficiente
4. Comprender la organización Comprende la organización social, Comprende parcialmente la Solamente comprende alguno de No comprende ninguno de los
social, política y territorial de política y territorial de la Monarquía organización social, política y los niveles de organización de la niveles de organización de la
la Monarquía Hispánica. Hispánica. territorial de la Monarquía Monarquía Hispánica (político, Monarquía Hispánica (social,
Hispánica. territorial, social). político, territorial)
5. Asimilar la complejidad y la Asimila la complejidad y la riqueza Asimila parcialmente la Conoce únicamente alguno de los No asimila la complejidad ni la
riqueza de la sociedad en época de la sociedad en época moderna. complejidad de la sociedad en sectores que conforman la rica y riqueza de la sociedad en época
moderna. época moderna. compleja sociedad en época moderna.
moderna.
6. Valorar la importancia que el Valora la importancia que el Valora parcialmente la importancia Conoce el descubrimiento, No valora la importancia que el
descubrimiento, la conquista y descubrimiento, conquista y que el descubrimiento, conquista y conquista y colonización de descubrimiento, conquista y
la colonización de América colonización de América tuvieron colonización de América tuvieron América pero no los relaciona con colonización de América tuvieron
tuvieron para la política para la política imperial de los para la política imperial de los la política imperial de los para la política imperial de los
imperial de los Habsburgo. Habsburgo. Habsburgo. Habsburgo. Habsburgo.
7. Definir el fenómeno del Define el fenómeno del valimiento e Define el fenómeno del valimiento Define el fenómeno del valimiento Ni define el fenómeno del
valimiento e identificar a sus identifica a sus máximos y solamente identifica a algunos de pero no identifica a sus exponentes. valimiento, ni identifica a sus
máximos exponentes. exponentes. sus exponentes. exponentes.
8. Entender el concepto de crisis Entiende el concepto de crisis Entiende el concepto de crisis Entiende el concepto de crisis No entiende el concepto de crisis
económica y evaluar sus económica y evalúa sus económica y evalúa, parcialmente, económica pero no evalúa sus económica, ni evalúa sus
consecuencias políticas y consecuencias políticas y sociales. sus consecuencias políticas y consecuencias políticas ni sociales. consecuencias políticas ni
sociales. sociales. sociales.
9. Identificar los rasgos Identifica los rasgos definitorios de Identifica parcialmente los rasgos Identifica los rasgos definitorios de No identifica los rasgos
definitorios de la política la política exterior de la Monarquía definitorios de la Monarquía la política exterior de la Monarquía definitorios de la política exterior
exterior de la Monarquía Hispánica Hispánica. Hispánica, pero no su de la Monarquía Hispánica.
Hispánica periodización.
10. Promover el respeto y la Respeta y valora el patrimonio Respeta y valora parcialmente el Respeta únicamente alguna de las No respeta ni valora el patrimonio
valoración del patrimonio cultural, histórico-artístico y patrimonio cultural, histórico- modalidades patrimoniales de la cultural, histórico artístico ni
cultural, histórico-artístico y literario de la época. artístico y literario de la época. época (cultural, histórico-artístico o literario de la época.
literario de la época. literario).

Criterios de calificación
1. Actitud y participación: Hasta un 10% de la nota final
2. Actividades de clase y trabajo en casa: Evaluados a través de la entrega de los ejercicios propuestos para realizar en casa y de los
planteados para desarrollar en clase. Hasta un 40% del total de la nota.
3. Prueba final de la unidad didáctica: Hasta un 50%. Se requiere una nota mínima de 5 para superarlo.

59
Mecanismos de recuperación

El alumnado que no supere la prueba escrita al final de la unidad didáctica, o aquél que
en la suma de las calificaciones obtenidas en función de los criterios anteriores obtenga una
nota inferior a 5, no se verá obligado a realizar una recuperación por tratarse de una prueba
parcial que evalúa una sola unidad. Al ser la evaluación continua, podrán concurrir con
normalidad al examen del final del trimestre. En caso de no superarse éste, el mecanismo de
recuperación sería la propuesta de un trabajo de investigación guiado por el docente y que
contribuya tanto al refuerzo de los contenidos tratados en clase, como a la ampliación de los
mismos.

3.2.7. Atención a la diversidad

Ya en el apartado 2.6 (“Medidas de atención a la diversidad”) de este trabajo se

especificaron la significación que la gestión de la diversidad tiene en la normativa educativa y
las medidas más comunes para abordarla desde el aula. En este sentido, las líneas prioritarias
de actuación son dos: plantear actividades de refuerzo y consolidación para el alumnado con
necesidades educativas especiales y específicas de apoyo, y prever otro tipo de actividades
que canalicen los distintos ritmos, intereses, motivaciones y necesidades de los discentes que
presenten altas capacidades. En ambos casos, la planificación de esos ejercicios concretos se
traduce en adaptaciones metodológicas y no curriculares, y que por tanto tienen que ver con la
elección de los recursos didácticos a emplear.

A modo de ejemplo se proponen dos actividades, la primera de refuerzo y la segunda de

ampliación:

1. Define brevemente los siguientes conceptos: a) Judeoconverso; b) Tribunal de los Tumultos; c)

Unión de Coronas; d) Batalla de Lepanto.

2. Lee el siguiente fragmento y responde a las preguntas:

Cervantes, M. de (1615). Don Quijote de la Mancha. Segunda parte, capítulo LIIII. Edición en línea del
Instituto Cervantes (http://cvc.cervantes.es/literatura/clasicos/quijote/default.htm).

«Apartando Ricote a Sancho, se sentaron al pie de una haya, dejando a los peregrinos sepultados en dulce
sueño, y Ricote, sin tropezar nada en su lengua morisca, en la pura castellana le dijo las siguientes razones:

—Bien sabes, ¡oh Sancho Panza, vecino y amigo mío!, como el pregón y bando que Su Majestad mandó
publicar contra los de mi nación puso terror y espanto en todos nosotros: a lo menos, en mí le puso de suerte
que me parece que antes del tiempo que se nos concedía para que hiciésemos ausencia de España, ya tenía el
rigor de la pena ejecutado en mi persona y en la de mis hijos. Ordené, pues, a mi parecer como prudente, bien
así como el que sabe que para tal tiempo le han de quitar la casa donde vive y se provee de otra donde

60
mudarse; ordené, digo, de salir yo solo, sin mi familia, de mi pueblo y ir a buscar donde llevarla con
comodidad y sin la priesa con que los demás salieron, porque bien vi, y vieron todos nuestros ancianos, que
aquellos pregones no eran solo amenazas, como algunos decían, sino verdaderas leyes, que se habían de poner
en ejecución a su determinado tiempo; y forzábame a creer esta verdad saber yo los ruines y disparatados
intentos que los nuestros tenían, y tales, que me parece que fue inspiración divina la que movió a Su Majestad
a poner en efecto tan gallarda resolución, no porque todos fuésemos culpados, que algunos había cristianos
firmes y verdaderos, pero eran tan pocos, que no se podían oponer a los que no lo eran, y no era bien
criar la sierpe en el seno, teniendo los enemigos dentro de casa. Finalmente, con justa razón fuimos castigados
con la pena del destierro, blanda y suave al parecer de algunos, pero al nuestro la más terrible que se nos podía
dar. Doquiera que estamos lloramos por España, que, en fin, nacimos en ella y es nuestra patria natural; en
ninguna parte hallamos el acogimiento que nuestra desventura desea, y en Berbería y en todas las partes de
África donde esperábamos ser recebidos, acogidos y regalados, allí es donde más nos ofenden y maltratan.»

a) ¿Qué personajes intervienen en el fragmento? ¿Qué sabemos de cada uno de ellos?

b) ¿A qué se refiere Ricote con el “pregón y bando que Su Majestad mandó publicar contra los de mi
nación”? Relaciónalo con los contenidos vistos en clase.
c) ¿Qué está criticando el personaje al comentar que “algunos había cristianos firmes y verdaderos, pero
eran tan pocos, que no se podían oponer a los que no lo eran”?
d) ¿Cuál es la patria de Ricote y de su comunidad? ¿Por qué y cómo esperaban ser recibidos en Berbería
y en África?
e) ¿Por qué crees que Miguel de Cervantes escribe, en 1615, un episodio como el del morisco Ricote?
Razona tu respuesta y fundaméntala con los contenidos trabajados en clase.

4. APORTACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES A LA FORMACIÓN

RECIBIDA EN EL MÁSTER

4.1. Contexto del centro donde se han desarrollado las prácticas docentes

Mis prácticas docentes se han desarrollado en el IES Maimónides, emplazado en la calle

Alfonso XIII de Córdoba, en pleno corazón urbano, junto al Ayuntamiento y a muy poca
distancia de la plaza de las Tendillas. Comparte zona con un gran número de centros
educativos concertados, una situación que contrasta con la baja densidad poblacional de esta
área y que motiva que haya un desequilibrio entre la elevada oferta de plazas educativas y la
demanda real. Es por eso que su alumnado no sólo procede de esa zona, sino que también se
desplazan a él diariamente alumnos y alumnas de otras partes de la ciudad, algunas de ellas
más deprimidas socioeconómicamente, pero también de fuera de ella. Así, por ejemplo, a los
cursos de 3º de ESO se incorporan discentes de la localidad de Santa Cruz. Esa procedencia
geográfica del alumnado define que su extracción, a nivel general, sea de clase media, si bien
es cierto que, en menor grado, nos encontremos con alumnado de zonas más deprimidas, con
circunstancias familiares más complejas y que presentan una clara desventaja socioeducativa
por el menor capital cultural de partida, cuestión que trata de solventarse mediante un Plan de
Compensación Educativa de la Junta de Andalucía, como expondré posteriormente.

61
 Del IES Maimónides cabe destacar asimismo su amplia oferta educativa, que va más
allá de los cursos de ESO y Bachillerato –en dos modalidades: Ciencias y Tecnología, y
Humanidades y Ciencias Sociales– al incorporar Formación Profesional de Grado Medio y
Superior, un Curso de Preparación de Acceso a Ciclo Formativos de Grado Medio, Educación
Secundaria para Personas Adultas (ESPI) y Bachilleratos para adultos. Son precisamente estos
últimos grupos, los de 1º y 2º de Bachillerato para adultos, con los que he desarrollado
mayoritariamente mis prácticas en el centro, algo que indudablemente le imprime ciertas
particularidades a mi breve experiencia docente y que ha sido determinante a la hora de elegir
estrategias, recursos y metodologías didácticas, como expondré más adelante.

4.2. Análisis de los procesos de aprendizaje y del grado de aplicación de los contenidos
del Máster
La formación recibida a lo largo del Máster, tanto en el módulo genérico como en el
específico, ha sido la base sobre la que he construido mi experiencia docente en el marco de
las prácticas. En todas sus fases, desde la observación de la gestión y la metodología del aula,
hasta la planificación y puesta en práctica de la acción docente, lo aprendido en el Máster se
ha revelado como una herramienta de primera necesidad. Por ejemplo, de Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad han resultado imprescindibles las nociones sobre psicología del
desarrollo y de la adolescencia; el análisis de la compleja realidad de la atención a la
diversidad y las medidas para abordarla; y, por último, las aproximaciones a los procesos y
estrategias de aprendizaje, y a la importancia de la motivación extrínseca e intrínseca en la
adquisición de aprendizajes significativos. Por su parte, Procesos y Contextos Educativos me
ha proporcionado una panorámica completa acerca de la legislación educativa, la función
docente y las competencias profesionales del profesorado de educación secundaria, pero,
sobre todo, me ha acercado a la estructura organizativa de los centros, al conocimiento de su
funcionamiento interno y también al amplio espectro de medidas para tratar la atención a la
diversidad de los discentes.

Una visión más completa e integradora sobre los agentes educadores y de socialización
ha sido la ofrecida en la asignatura Sociedad, familia y educación, que indudablemente invita
a concebir a esos tres elementos –sociedad, familia, ámbito educativo– como un todo en el
que debe fluir la conexión. Así, por ejemplo, el ambiente en el que reside el alumnado,
circunstancias como el grado de cohesión familiar o el nivel medio de estudios de los padres o
tutores legales conforman, en buena medida, la estructura cognoscitiva de la que éste parte, su
capital cultural sobre el que deben construirse nuevos conocimientos.

62
 He echado en falta, no obstante, que en el Máster se planteasen situaciones y contextos
educativos que, si bien no son en los que comúnmente transcurre la labor docente en
secundaria, existen, y que no son otros que las modalidades formativas para adultos. Sus
inquietudes y motivaciones, estructuras cognoscitivas y esquemas de pensamiento son
naturalmente distintos a los del alumnado adolescente y, aunque más cercanos a los nuestros,
no es menos necesario contar con herramientas para que los procesos de enseñanza-
aprendizaje sean plenos.

Como ya he adelantado anteriormente, precisamente en mis prácticas he estado en

contacto con adultos de 1º y 2º de Bachillerato de la rama mixta de Humanidades y Ciencias
Sociales. En ambos casos, se trataba de grupos pequeños, de una media de cuatro alumnos en
el caso del primer curso, y no más de diez u once en el segundo. Los recursos empleados, los
procesos de aprendizaje y la propia actitud del profesor cambian entre adultos, pero también
son distintos los retos que plantea la acción educativa.

En cuanto a los procesos educativos, su edad más avanzada y su pleno desarrollo del
pensamiento formal facilita, sin duda, el trabajo de conceptos y procesos que requieren de una
mayor abstracción. Durante las prácticas he asistido y participado eminentemente en las
asignaturas de Historia del Mundo Contemporáneo (1º de Bachillerato), Patrimonio Cultural y
Artístico Andaluz (1º de Bachillerato) y Geografía (2º de Bachillerato), que exigen gran
capacidad relacional para comprender y asimilar nociones propias de las ciencias sociales
tales como el conocimiento del espacio geográfico, la causalidad, los cambios y
permanencias, la diacronía y sincronía, el tiempo histórico y la cronología, entre otras. Si bien
es cierto que algunos alumnos en concreto partían de niveles muy bajos de conocimientos
previos que ha sido posible averiguar mediante evaluaciones iniciales espontáneas y a nivel
grupo-clase, la experiencia docente ha resultado más sencilla por su dominio parcial de
algunos de los principios antes expuestos, por su capacidad de trazar analogías y de buscar
paralelismos en el presente. También se han hecho palpables sus ganas de aprender, de ir más
allá, manifestadas en intensos turnos de preguntas y debates abiertos. Sin embargo, el
problema principal que presentaban ambos grupos era el absentismo. Ya adultos, con
responsabilidades laborales e incluso familiares en muchos casos, los alumnos y alumnas
asisten por voluntad propia al instituto en turno de tarde, algo sin duda meritorio, pero en
ocasiones sacrifican el normal desarrollo del curso no asistiendo.

63
4.3. Interacciones sociales producidas en el aula
En ambos cursos –1º y 2º de Bachillerato de adultos– mi tutor apoyaba sus
explicaciones y las demostraba con ejemplos comprensibles para los alumnos. Les proponía
pequeños ejercicios de investigación propia, favorecedores sin duda de conocimientos más
significativos que emanan de una concepción más constructivista de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, y que consistían en la búsqueda y análisis de hitos patrimoniales de su
interés en internet. Igualmente, propiciaba la reflexión entre ellos mediante el comentario de
noticias de actualidad, extraídas de la prensa, y los debates surgían con mucha facilidad, bien
para resolver cuestiones no comprendidas, bien como medio de ampliación de lo explicado en
clase. Mi tutor se servía en cada sesión de recursos audiovisuales (proyector, ordenador,
apoyo de documentales), de materiales impresos (prensa) y, como apoyo último, del libro de
texto.
El grado de participación de los discentes era elevado, al tratarse de un grupo pequeño
(media de 4-6 alumnos), lo que contribuía a crear un ambiente relajado y propicio para que se
estableciese la comunicación fluida y bidireccional. Con motivo del particular contexto de
ambos grupos –adultos, asistencia obligatoria pero en última instancia decidida por ellos
mismos–, no presencié problemas de convivencia ni faltas de respeto, ni entre ellos, ni hacia
su profesor.

4.4. Proyectos desarrollados en el IES Maimónides

De entre los muchos proyectos que se desarrollan en el IES Maimónides me gustaría

destacar dos: el Plan de Compensación Educativa, que cuenta con el aval de la Consejería
de Educación de la Junta de Andalucía, y el ambicioso Proyecto Lingüístico del Centro, que
aborda tanto un Plan de bilingüismo como un Proyecto Lector. Del primero cabe señalar que
los Planes de Compensación Educativa surgieron, a nivel autonómico, con el objetivo de
compensar el desfase curricular de alumnos y alumnas que se hallaban en situaciones de
desventaja socioeducativa, bien porque se habían incorporado de manera tardía o irregular al
sistema educativo, o bien porque, por sus particulares condiciones económicas, sociales o de
cualquier tipo, se diesen situaciones de potencial riesgo de abandono temprano del sistema
educativo. Constituye, la compensación, un catalizador de la integración de alumnado con
desventajas socioeducativas, pero asimismo una oportunidad idónea para atender a la
diversidad, ya que requiere de una gran flexibilidad a la hora de planificar y organizar
espacios, tiempos y agrupamientos en función de sus necesidades. Pude observar de manera

64
puntual, en horario de mañana, cómo, por ejemplo, en el nivel C de 1º de ESO se había
optado por realizar un desdoblamiento, incorporando uno de los grupos alumnado de
procedencia siria, recientemente llegado a Europa por el contexto bélico y de exilios forzosos,
y china.

También mediante mi asistencia a sesiones concretas en horario de mañana pude

comprobar la exitosa implantación de un Proyecto Lingüístico que orbita en torno a dos
planes distintos: un Plan Bilingüe y un Proyecto Lector que, aparte del fomento del hábito y la
comprensión lectores, se compromete con la competencia lingüística del castellano. Así, la
propia distribución de los cuatro niveles que hay en cada curso de ESO obedece al grado de
desarrollo de esa competencia lingüística de la lengua extranjera, en este caso, el inglés.
Observé, por ejemplo, que en los niveles A y B de 1º y 2º de ESO aproximadamente la mitad
del tiempo de cada sesión transcurría en inglés –con materiales adaptados y específicos como
libros de texto–, y que la otra mitad se empleaba la lengua castellana. De igual modo, en los
exámenes, las preguntas estaban planteadas en el idioma extranjero y, aunque existía la
posibilidad de responderlas en el materno, en la calificación se primaba el esfuerzo de
haberlas resuelto en inglés.

4.5. Síntesis sobre la intervención en el aula

Durante el período de prácticas participé fundamentalmente en las asignaturas de

Geografía (2º de Bachillerato), Historia del Mundo Contemporáneo y Patrimonio Cultural y
Artístico Andaluz (1º de Bachillerato), siendo únicamente en ésta última en la que intervine
desarrollando una unidad didáctica convenida con mi tutor. Fue una unidad de carácter más
general que trascendía el territorio andaluz, pero fundamental para comprender las
transformaciones acontecidas en las artes plásticas y en las formas de expresión artística en el
tránsito del Antiguo Régimen al Nuevo. Siendo ése el único contacto que el alumnado iba a
tener con la Historia del Arte –porque al tratarse de una modalidad mixta de Bachillerato se
prescinde de esa materia en 2º curso–, consideramos de interés ofrecer una visión general de
los principales cambios artísticos del tránsito del siglo XVIII al XIX, tanto en España como
en Europa. Abordé, en las tres sesiones dobles –un total de seis horas– la figura de Francisco
de Goya, el Impresionismo y el Postimpresionismo, ya que en los tres casos su revolucionaria
técnica sería premonitoria de las vanguardias de principios del siglo XX, de modo que el
tratamiento de esos contenidos era la llave para la comprensión de las dinámicas artísticas
posteriores.

65
 Dividí cada una de esas tres sesiones dobles en una parte más teórica, de exposición de
los temas, y una segunda parte más práctica en la que reforzar contenidos y ampliar en
función de los intereses de los propios alumnos y alumnas. En esos apartados más teóricos,
a pesar de que el control de la clase era llevado por mí, lancé continuamente preguntas de
carácter abierto con tal de propiciar el debate y el diálogo con el grupo-clase, atrayendo su
interés y también evaluando cuál era el nivel inicial del que debíamos partir. En cada una de
las sesiones comprobé el alto grado de atracción que la materia suscitaba entre ellos, a pesar
de lo desconocido que les resultaba inicialmente. Una atracción que se reflejaba en la alta
participación, tanto a la hora de responder preguntas realizadas por mí, como a la hora de
plantear ellos mismos dudas y dar rienda suelta a su propio interés. En relación con los
recursos empleados, en esas partes más teóricas me serví del proyector, la pizarra digital y el
ordenador, en el que expuse una presentación de diapositivas Power Point realizada por mí,
con gran número de imágenes y de reproducciones pictóricas, y con vídeos de corto formato
que nos permitían realizar pequeñas pausas.

Por otra parte, en las sesiones prácticas, propuse ejercicios de refuerzo y

autoevaluación, y pequeñas tareas de investigación en las que pudiesen ampliar cuanto
quisiesen y con mi orientación los contenidos, dando rienda suelta a sus propios intereses, que
resultaron ser muy variados. Entre los ejercicios de refuerzo y autoevaluación destacaría los
juegos, a modo de cuestionario, diseñados por mí en la plataforma Kahoot. Han sido uno de
los mayores factores de atracción de las sesiones: al mismo tiempo que competían en un
ambiente distendido, consolidaban lo expuesto en clase. Entre el segundo tipo de actividades,
los pequeños ejercicios de introducción a la investigación, aproveché la existencia de recursos
web al alcance de todos como la página web del Museo del Prado o la plataforma Google
Arts&Culture, que nos ofrece la posibilidad de navegar sobre la obra y vida de algunos de los
principales autores de la Historia del Arte. En las tres sesiones tuvieron esos ejercicios el
mismo formato: búsqueda, individualmente y en las páginas web seleccionadas, de una obra y
autor de interés de los vistos en clase; justificación de la elección y relación con lo expuesto
en esa sesión (estilo, composición, elementos plásticos más destacables, etc.). Una vez
finalizado el ejercicio, opté por una corrección del mismo empleando un agrupamiento
colectivo. Quizá estas segundas partes, las prácticas, han sido las más difíciles de dirigir por el
contexto en el que se desarrollaban, y es que, al estar separadas de las sesiones teóricas por el
recreo (30 minutos), el alumnado se encontraba algo más disperso. No obstante, insisto en el
alto grado de participación del mismo y en su interés, que se manifestó en multitud de

66
preguntas relacionadas con la materia y con otras que iban más allá y que no son más que el
reflejo de su curiosidad.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN
En definitiva, en esta propuesta de programación y de desarrollo de una unidad
didáctica orientada a la materia de Geografía e Historia de 2º curso de ESO he procurado
plasmar los aprendizajes obtenidos a lo largo de la realización del Máster de Profesorado de
Educación Secundaria, tanto en su módulo genérico como en el específico, así como los
derivados de las prácticas docentes. Si bien para su desarrollo me he atenido esencialmente a
la normativa que en materia educativa regula la concreción curricular, he aportado mi
impronta personal, no sólo en los casos en los que la normativa se presentaba excesivamente
parca –como en lo relativo a los indicadores de logro–, sino también redefiniendo los
contenidos a abordar en la unidad didáctica que he trabajado. He ahondado, como ya comenté
en páginas anteriores, en los aspectos sociales y económicos que contribuyen a rebajar el tono
excesivamente político y episódico de un tema, el de la Monarquía Hispánica entre los siglos
XVI y XVII, que se revela fascinante desde el punto de vista de la pluralidad y la mixtura
sociocultural. El universo femenino y las cuestiones judeoconversa y morisca, entre otros, son
rescatados en esta propuesta con el fin de ofrecer al alumnado una visión sobre la sociedad
española en época moderna lo más completa y acorde con la realidad. He pretendido, en
conclusión, acercar a los discentes a los hombres y mujeres que poblaron, a la sombra de la
política imperial, nuestro territorio.

67
ANEXO I

1. Objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria. Fuente: Real Decreto 1105/2014, de 26

de diciembre, por el que se establece el currículo básico de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato (BOE de 3 de enero de 2015, pp. 176-177)
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la
tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los
derechos humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de
una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición
necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar la
discriminación de las personas por razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o
social. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como cualquier
manifestación de violencia contra la mujer.

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los
demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver
pacíficamente los conflictos.

e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir
nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la
información y la comunicación.

f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así
como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y
de la experiencia.

g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la

iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.

h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la
lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la
lectura y el estudio de la literatura.

i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el
patrimonio artístico y cultural.

k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los
hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad.
Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y
el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando
diversos medios de expresión y representación.

68
2. Objetivos generales de las materias de Geografía e Historia en Educación Secundaria Obligatoria.
Fuente: Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la
Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA de 28 de julio de
2016, pp. 157-158)

1. Conceptualizar la sociedad como un sistema complejo analizando las interacciones entre los diversos
elementos de la actividad humana (político, económico, social y cultural), valorando, a través del estudio de
problemáticas actuales relevantes, la naturaleza multifactorial de los hechos históricos y como estos contribuyen
a la creación de las identidades colectivas e individuales y al rol que desempeñan en ellas hombres y mujeres.

2. Situar en el espacio, conocer y clasificar los elementos constitutivos del medio físico andaluz, español,
europeo y del resto del mundo, comprendiendo las conexiones existentes entre estos y la humanización del
paisaje y analizando las consecuencias políticas, socioeconómicas, medioambientales que esta tiene en la
gestión de los recursos y concienciando sobre la necesidad de la conservación del medio natural.

3. Conocer y analizar las vías por las que la sociedad humana transforma el medio ambiente, y a su vez cómo el
territorio influye en la organización e identidad de dicha sociedad, reflexionando sobre los peligros que
intervención del hombre en el medio genera, haciendo especial hincapié en el caso de Andalucía.

4. Comprender la diversidad geográfica y geoeconómica del mundo, España, Europa y Andalucía por medio del
análisis, identificación y localización de sus recursos básicos así como de las características más destacadas de
su entorno físico y humano.

5. Adquirir una visión global de la Historia de la Humanidad y el lugar que ocupan Andalucía, España y Europa
en ella, por medio del conocimiento de los hechos históricos más relevantes, de los procesos sociales más
destacados y de los mecanismos de interacción existentes entre los primeros y los segundos, analizando las
interconexiones entre pasado y presente y cómo Andalucía se proyecta en la sociedad global presente en base a
su patrimonio histórico.

6. Valorar y comprender la diversidad cultural existente en el mundo y en las raíces históricas y presente de
Andalucía, manifestando respeto y tolerancia por las diversas manifestaciones culturales, así como capacidad de
juicio crítico respecto a las mismas, y cómo estas actitudes son fuente de bienestar y desarrollo así como
cimiento de una ciudadanía democrática.

7. Comparar y analizar las diversas manifestaciones artísticas existentes a lo largo de la historia,

contextualizándolas en el medio social y cultural de cada momento, por medio del conocimiento de los
elementos, técnicas y funcionalidad del arte y valorando la importancia de la conservación y difusión del
patrimonio artístico como recurso para el desarrollo, el bienestar individual y colectivo y la proyección de
Andalucía por el mundo en base a su patrimonio artístico.

8. Apreciar las peculiaridades de la cultura e historia andaluzas para la comprensión de la posición y relevancia
de Andalucía en el resto de España, Europa y del mundo y de las formas por las que se ha desarrollado la
identidad, la economía y la sociedad andaluzas.

9. Explicar los principios, instituciones, mecanismos y formas de gobierno por las que se rige un Estado
democrático, analizando la organización territorial y política de Andalucía, España y la Unión Europa, los
requisitos para una buena gobernanza, los cauces de participación de la ciudadanía.

10. Exponer la importancia, para la preservación de la paz y el desarrollo y el bienestar humanos, de la

necesidad de denunciar y oponerse activamente a cualquier forma de discriminación, injusticia y exclusión
social y participar en iniciativas solidarias.

11. Analizar y conocer los principales hitos, tanto en Andalucía como en el resto de España y el mundo, en la
lucha por la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y comprender, valorar y dominar las destrezas y
estrategias de empoderamiento de la mujer así como las políticas e iniciativas más destacadas en este sentido.

12. Argumentar sobre la importancia del espíritu emprendedor y de las capacidades asociadas a este,
conociendo cómo han contribuido al desarrollo humano, económico y político de las formaciones sociales a lo
largo de la historia y en el momento presente.

69
13. Debatir y analizar la proyección internacional de Andalucía y su papel en el actual proceso globalizador,
valorando las oportunidades y problemáticas más destacadas de este fenómeno histórico para nuestra
comunidad autónoma que han existido tanto en su pasado como en su presente.

14. Conocer y manejar el vocabulario y las técnicas de investigación y análisis específicas de las ciencias
sociales para el desarrollo de las capacidades de resolución de problemas y comprensión de las problemáticas
más relevantes de la sociedad actual, prestando especial atención a las causas de los conflictos bélicos, las
manifestaciones de desigualdad social, la discriminación de la mujer, el deterioro medioambiental y cualquier
forma de intolerancia.

15. Realizar estudios de caso y trabajos de investigación de manera individual o en grupo, sobre problemáticas
destacadas del mundo actual, de la evolución histórica de las formaciones sociales humanas y de las
características y retos más relevantes del medio natural tanto andaluz como del resto del mundo, por medio de
la recopilación de información de diversa naturaleza ,verbal, gráfica, icónica, estadística, cartográfica
procedente de pluralidad de fuentes, que luego ha de ser organizada, editada y presentada por medio del
concurso de las tecnologías de la información y de la comunicación y siguiendo las normas básicas de trabajo e
investigación de las ciencias sociales.
16. Participar en debates y exposiciones orales sobre problemáticas destacadas del mundo actual, de la
evolución histórica de las formaciones sociales humanas y de las características y retos más relevantes del
medio natural tanto andaluz como del resto del mundo, empleando para ello las tecnologías de la información y
de la comunicación para la recopilación y organización de los datos, respetando los turnos de palabras y
opiniones ajenas, analizando y valorando los puntos de vistas distintos al propio y expresando sus argumentos y
conclusiones de manera clara, coherente y adecuada respecto al vocabulario y procedimientos de las ciencias
sociales.

BIBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS EMPLEADOS

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