PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE 4º DE ESO

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Trabajo Fin de Máster

Máster Universitario en Formación del Profesorado en ESO,

Bachillerato, FP y enseñanza de idiomas

Presentando por:
Laura Rodríguez Jiménez
Dirigido por:
Dra. Ana Rodríguez Callealta

Alcalá de Henares, junio de 2022

 ÍNDICE

1. Justificación de la propuesta .................................................................................. 3

1.1. Intenciones educativas ............................................................................................... 3
1.2. Demanda social respecto de los objetivos y competencias a obtener por los
alumnos ..................................................................................................................................... 4
1.3. Análisis general de los contenidos de la materia ..................................................... 6
1.4. Grandes líneas metodológicas ................................................................................. 12
2. Contextualización.................................................................................................. 13
2.1. Contexto social, histórico y geográfico en el que se realiza la acción docente .... 13
2.2. Características del alumnado .................................................................................. 14
2.3. Trayectoria del centro educativo ............................................................................ 17
3. Competencias clave y Objetivos a alcanzar por los alumnos ............................ 18
3.1. Objetivos generales de ESO ..................................................................................... 18
3.2. Objetivos generales de la asignatura ...................................................................... 20
3.3. Competencias clave del currículo oficial ................................................................ 22
4. Contenidos ............................................................................................................. 26
5. Unidades didácticas .............................................................................................. 30
5.1. Temporalización ....................................................................................................... 30
5.2. Descripción de las unidades didácticas ................................................................... 32
Unidad 1 – Bendita la luz .................................................................................................. 32
Unidad 2 – Cabeza o corazón ........................................................................................... 34
Unidad 3 – Que me arranque la vida ................................................................................ 35
Unidad 4 – Entrando en detalles ....................................................................................... 36
Unidad 5 – Desde un espejo científico .............................................................................. 37
Unidad 6 – Con los cinco sentidos .................................................................................... 39
Unidad 7 – La cruda realidad ........................................................................................... 40
Unidad 8 – Hablando en Plata.......................................................................................... 41
Unidad 9 – La ruptura de las normas ............................................................................... 42
Unidad 10 – Homenaje a nuestro pasado ........................................................................... 44
Unidad 11 – Leyendo entre líneas ....................................................................................... 45
Unidad 12 – Puro drama..................................................................................................... 46
Unidad 13 – Por amor al arte ............................................................................................. 48
Unidad 14 – Algo mágico .................................................................................................... 50
Unidad 15 – Una explosión de euforia y libertad ............................................................... 51
6. Metodología ........................................................................................................... 53
7. Recursos didácticos ............................................................................................... 55

8.1. Evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado .......................................... 57

8.1.1. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables. ...................... 57
8.1.2. Procedimientos e instrumentos de evaluación ................................................... 60
8.1.3. Criterios de calificación. .................................................................................... 60
8.2. Evaluación de la programación y de la práctica docente ..................................... 62
9. Medidas de atención a la diversidad ................................................................... 62
10. Actividades complementarias y extraescolares .............................................. 64
11. Bibliografía ........................................................................................................ 65

ANEXO………………………………………………………………………………67

2
 1. Justificación de la propuesta

1.1. Intenciones educativas

No cabe duda de que el cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria

constituye un momento decisivo en la vida académica del alumnado. Dado que se trata
del curso que cierra el ciclo de las enseñanzas obligatorias, al finalizar, los discentes
podrán decidir entre cursar el Bachillerato o acceder a Formación Profesional de Grado
Medio para dedicarse a un ámbito profesional de su interés. Sin embargo, frente a la
opción de continuar sus estudios, un alto porcentaje de alumnos abandona la escuela,
siendo que el 30% de los estudiantes deja los estudios antes de terminar Secundaria y,
dentro de ese porcentaje, dos terceras partes abandonan antes de llegar al 4º curso de la
etapa, según explica Diego Francesch (2021).
Según los datos recogidos en 2020 en la Encuesta de Población Activa (EPA), el
porcentaje de personas entre 18 y 24 que no había finalizado la segunda etapa de la ESO
se sitúa en el 16%, 1,24 puntos por debajo del año anterior. Esta disminución está
relacionada con el incremento en 1,5 puntos en la proporción de población que ha
obtenido el nivel correspondiente a la segunda etapa de Educación Secundaria. La
estrategia europea se propuso en 2010 disminuir la tasa de abandono escolar precoz para
que en 2020 se situase por debajo del 10% en la Unión Europea y del 15% en España, ya
que en nuestro país estas tasas son bastante elevadas. Por estos motivos, uno de los
objetivos principales de la nueva ley educativa, la LOMLOE, es intentar disminuir la tasa
de abandono escolar a edades tempranas, siguiendo el ejemplo de los países europeos más
evolucionados.
Consideramos que uno de los cometidos prioritarios de la educación ha de ser el
logro de la continuación de la vida académica tras la etapa obligatoria. Por tanto, el
objetivo de este trabajo consistirá en elaborar una propuesta didáctica para la asignatura
de Lengua castellana y Literatura orientada a la adquisición de las competencias y
contenidos curriculares a través de estrategias didácticas poco convencionales capaces de
fomentar la motivación, así como de vehicular el desarrollo del pensamiento crítico. Dado
que, difícilmente, la memorización mecánica propia del método tradicional puede lograr
un aprendizaje verdaderamente significativo, nuestra propuesta se orientará a la
transferencia de conocimiento y la integración de los nuevos aprendizajes en los
esquemas y saberes previos. Asimismo, trataremos de proponer actividades que faciliten

3
la conexión entre los contenidos didácticos, los intereses del alumnado y su realidad
socio-cultural.
En este contexto, la figura del docente deviene fundamental. Más allá de su rol
como guía en el proceso de enseñanza/aprendizaje, es labor de los educadores adaptar la
metodología a las características específicas del grupo-clase meta, así como a las
necesidades individuales del alumnado. Asimismo, otros factores como la inteligencia
emocional, la cercanía o distancia mantenida con respecto a los docentes, la disposición
colaborativa o transmisora, e incluso, la pasión y el entusiasmo transmitidos, resultarán
determinantes en el logro de los procesos puestos en marcha.
En definitiva, es nuestra intención despertar el interés por la asignatura de Lengua
Castellana y Literatura a través de un aprendizaje innovador conectado con la realidad y
los intereses del alumnado, a fin de generar individuos comunicativamente competentes,
para lo que será fundamental impulsar el gusto y el hábito lectores, garantizando, así, la
continuidad del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

1.2. Demanda social respecto de los objetivos y competencias a obtener

por los alumnos

Desde nuestro punto de vista, la programación es una propuesta de mejora frente

a una realidad educativa determinada. Actualmente, la educación se encuentra en una
situación bastante compleja, debido al abandono escolar –como se ha mencionado
anteriormente– y a las consecuencias que ha tenido la pandemia en el proceso de
aprendizaje. Por estos motivos, el sistema educativo debe aportar al alumnado las
herramientas necesarias para poder desempeñar de forma competente su función en la
sociedad. Por lo tanto, el docente debe ofrecerle tanto los objetivos necesarios como las
competencias clave necesarias para contribuir a su desarrollo educativo. Como es sabido,
la adolescencia es una etapa clave en el desarrollo de los individuos que, en diversas
ocasiones y en función de multitud de variables, desencadena importantes periodos de
crisis que pueden converger en situaciones problemáticas y conflictivas. Por ello, nuestra
finalidad principal con el desarrollo de esta programación es aportar soluciones realistas
y adecuadas teniendo en cuenta los objetivos propuestos por la actual Ley Educativa y a
las competencias clave.
La escuela es una institución social y, por lo tanto, uno de los principales núcleos
de socialización de los individuos, estrechamente vinculada con otros aspectos sociales

4
como el cultural, el económico o el ideológico. De ahí que, la escuela reproduzca o
critique y refute los valores socialmente establecidos en un momento determinado
(Fernández Palomares, 2003).
El objetivo principal de la educación se basa en preparar a las nuevas generaciones
de forma competente para que se integren en la sociedad que configuran. En esta línea,
Drukheim (1975: 52), uno de los fundadores de la Sociología de la Educación, define la
educación como socialización:

[…] Llegamos, por lo tanto, a la fórmula siguiente: La educación es la acción ejercida por
las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez
necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto
número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad
política en su conjunto como el medio ambiente al que está especialmente destinado.

Por este motivo, es esencial que las alumnas y alumnos adquieran elementos
culturales de diversa índole –conocimientos, habilidades, valores, normas– que se
consideran imprescindibles, tanto para poder integrarse en la sociedad como para que se
conserve la cordialidad dentro de la sociedad.
Por otra parte, la sociedad está en continuo cambio y evolución. En este contexto,
la idea de formación a lo largo de toda la vida se proyecta como una exigencia social, una
demanda cada vez más acuciante que, por lo tanto, implica que continuamente estemos
renovándonos y adquiriendo nuevas capacidades y habilidades, por lo que es fundamental
sentar las bases desde en la educación secundaria. Por estos motivos, la finalidad del
docente debe ser promover la formación lectora con el objetivo de que sea un proceso
que dure toda la vida, no únicamente los años de formación académica, ya que a través
de la lectura se impulsa el pensamiento crítico y la visión personalidad y del mundo
actual, así como el fomento de ciudadanos cultos y competentes que se cuestionan y
reflexionan sobre todo lo que sucede. Por todo ello, será fundamental facilitar que los
alumnos adquieran las herramientas necesarias para leer críticamente la realidad,
fomentando así el pensamiento crítico y la capacidad reflexiva.
Es importante destacar que la lengua forma parte de la identidad cultural de cada
persona. Por eso, es imprescindible conservarla y promover valores como la tolerancia y
el respeto hacia otras lenguas y sus respectivos hablantes. A su vez, el conocimiento de
las diferentes variedades lingüísticas puede servir para ilustrar realidades diferentes a la

5
personal, constituyéndose en una fuente de enriquecimiento. Es imprescindible conocer
bien el uso de la lengua para lograr una expresión clara y una comunicación competente.
La lengua es un instrumento que empleamos a diario para interactuar con los demás, por
lo que hacer un buen uso de la misma es tan importante a nivel personal como a nivel
social. Por lo tanto, cuanto mayor competencia lingüística adquiera el alumnado, mayor
será su capacidad hermenéutica e interpretativa de la realidad (López Valero y Encabo
Fernández, 2006: 18). Con estas cuestiones enlaza el fomento de la reflexión lingüística,
ya que su finalidad es adquirir un conocimiento progresivo de la lengua. Uno de nuestros
objetivos es lograr que los alumnos desarrollen su capacidad y competencia comunicativa
porque, de esta forma, podrán interactuar y desenvolverse con éxito en todos los ámbitos
vitales.
Asimismo, es imprescindible el uso de la lengua y competencia literaria, debido a
que la literatura es una herramienta ideal para el fomento del pensamiento crítico, para el
conocimiento del mundo, así como para la formación de una idea propia y personal sobre
la realidad.
Actualmente, vivimos en una sociedad altamente digitalizada que exige que esta
competencia se vaya integrando en la enseñanza desde los primeros cursos de la ESO con
el objetivo de que puedan desarrollarla a lo largo de toda la etapa educativa. A su vez, es
importante tener en cuenta la «alfabetización digital», ya que como usuarios de internet
recibimos una multitud de estímulos. Por esos motivos, consideramos que es
imprescindible el desarrollo del pensamiento crítico para discernir qué contenido es
verídico y cuáles son las fuentes de consulta de calidad, ya que es algo útil para la
formación de ciudadanos competentes.

1.3. Análisis general de los contenidos de la materia

Los contenidos de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura aparecen en el

currículum divididos en cuatro bloques: comunicación oral (escuchar y hablar),
comunicación escrita (leer y escribir), conocimiento de la lengua y educación literaria.
En el bloque «Comunicación oral: escuchar y hablar» se incluyen los siguientes
contenidos: de un lado, se encuentran aquellos específicamente vinculados la
interpretación del discurso (escuchar): comprensión, interpretación y valoración de
textos orales en relación con el ámbito de uso: ámbito personal, académico, social y
ámbito laboral; comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con

6
la finalidad que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y
textos argumentativos; el diálogo: observación y comprensión del sentido global de
debates, coloquios, entrevistas y conversaciones espontáneas de la intención
comunicativa de cada interlocutor y aplicación de las normas básicas que regulan la
comunicación. Por otro, se citan los contenidos relacionados con la producción del
discurso (hablar): conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias
necesarias para la producción de textos orales; conocimiento, uso y aplicación de las
estrategias necesarias para hablar en público y de los instrumentos de autoevaluación en
prácticas orales formales o informales; conocimiento, comparación, uso y valoración de
las normas de cortesía de la comunicación oral que regulan las conversaciones
espontáneas y otras prácticas discursivas orales propias de los medios de comunicación;
el debate.
Consideramos que este bloque de contenidos es fundamental para el desarrollo del
alumnado no solo en el ámbito académico y profesional, sino también para el
desenvolvimiento de su vida cotidiana. A pesar de ello, la oralidad apenas se trabaja en
las aulas de Educación Secundaria. Con el fin de paliar estas deficiencias, trataremos de
proponer en la mayor parte de las unidades actividades que permitan trabajar la
comunicación oral, tales como exposiciones académicas, debates, recitales de poesía o
lecturas teatralizadas.
En el bloque «Comunicación escrita: leer y escribir», los contenidos recogidos en
el currículum son: por un lado, aquellos que se vinculan a leer: conocimiento y uso
progresivo de técnicas y estrategias de comprensión escrita; lectura, comprensión,
interpretación y valoración de textos escritos en relación con el ámbito personal,
académico, social y ámbito laboral; lectura, comprensión, interpretación y valoración de
textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y argumentativos y textos
dialogados; actitud progresivamente crítica y reflexiva ante la lectura; utilización
progresivamente autónoma de los diccionarios, de las bibliotecas y de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación como fuente de obtención de información. Por otro
lado, se citan los contenidos relacionados con la escritura: conocimiento y uso de las
técnicas y estrategias para la producción de textos escritos: planificación, obtención de
datos, organización de la información, redacción y revisión; escritura de textos propios
del ámbito personal, académico, social y laboral; escritura de textos narrativos,
descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y textos dialogados; interés por la
composición escrita como fuente de información y aprendizaje, como forma de

7
comunicar las experiencias y los conocimientos propios, y como instrumento de
enriquecimiento personal y profesional.
Este bloque pretende que el alumnado sea capaz de entender textos de distinto y
progresivo grado de complejidad (conceptual, estructural y lingüística) y de géneros
diversos, y que reconstruya las ideas explícitas e implícitas en el texto con el fin de
elaborar su propio pensamiento crítico y creativo. Comprender un texto implica activar
una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en el aula y proyectarse en todas
las esferas de la vida y en todo tipo de lectura: leer para obtener información, leer para
aprender la propia lengua y leer por placer. Asimismo, la enseñanza de los procesos de
escritura pretende conseguir que el alumnado tome conciencia de la misma como un
procedimiento estructurado en tres partes: planificación del escrito, redacción a partir de
borradores de escritura y revisión de estos antes de redactar el texto definitivo. Del mismo
modo, para progresar en el dominio de las técnicas de escritura, es necesario adquirir los
mecanismos que permiten diferenciar y utilizar los distintos géneros discursivos
apropiados a cada contexto –familiar, académico, administrativo, social y profesional–
en todas las áreas del currículo. Todos los seres humanos poseemos una capacidad innata
para comunicarnos a través de elementos verbales y no verbales que nos permiten
interactuar con el mundo que nos rodea, con formas cada vez más complejas.
En esta programación trataremos los contenidos de este bloque desde dos
perspectivas complementarias. Por una parte, trabajaremos la lectura de los diferentes
tipos de textos y, por otra, fomentaremos el hábito lector mediante la lectura de textos
que resulten de interés para el alumnado con el objetivo de aumentar la motivación y, en
consecuencia, el grado de aprendizaje. Consideramos que, en función de sus
particularidades, este bloque de contenidos puede promover que los alumnos reflexionen
sobre las características genéricas del texto al mismo tiempo que desarrollan el
pensamiento crítico.
El bloque «Conocimiento de la lengua» el currículum incluye los siguientes
contenidos: La palabra: observación, reflexión y explicación de los valores expresivos y
del uso de las distintas categorías gramaticales, con especial atención al adjetivo, a los
distintos tipos de determinantes y a los pronombres; observación, reflexión y explicación
de los valores expresivos y del uso de las formas verbales en textos con diferente
intención comunicativa; observación, reflexión y explicación del uso expresivo de los
prefijos y sufijos, reconociendo aquellos que tienen origen griego y latino, explicando el
significado que aportan a la raíz léxica y su capacidad para la formación y creación de

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nuevas palabras; observación, reflexión y explicación de los distintos niveles de
significado de palabras y expresiones en el discurso oral o escrito; manejo de diccionarios
y otras fuentes de consulta en papel y formato digital sobre la normativa y el uso no
normativo de las palabras e interpretación de las informaciones lingüísticas que
proporcionan los diccionarios de la Lengua: gramaticales, semánticas, registro y uso; las
relaciones gramaticales: observación, reflexión y explicación de los límites sintácticos y
semánticos de la oración simple y la compuesta, de las palabras que relacionan los
diferentes grupos que forman parte de la misma y de sus elementos constitutivos;
conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales reconociendo
su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas en la escritura para obtener una
comunicación eficiente; el discurso: observación, reflexión y explicación y uso de los
rasgos característicos de que permiten diferenciar y clasificar los diferentes géneros
textuales, con especial atención a los discursos expositivos y argumentativos;
observación, reflexión y explicación del uso de conectores textuales y de los principales
mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales (sustituciones pronominales) como
léxicos (elipsis y sustituciones mediante sinónimos e hiperónimos); Las variedades de la
lengua; conocimiento de los diferentes registros y de los factores que inciden en el uso de
la lengua en distintos ámbitos sociales y valoración de la importancia de utilizar el registro
adecuado según las condiciones de la situación comunicativa.
El Conocimiento de la lengua se plantea como un aprendizaje progresivo de las
habilidades lingüísticas, así como de la adquisición de competencias en los usos
discursivos del lenguaje a partir del conocimiento y la reflexión necesarios para
apropiarse de las reglas ortográficas y gramaticales imprescindibles para hablar, leer y
escribir correctamente en todos los ámbitos de la vida. Los contenidos se estructuran en
torno a cuatro ejes fundamentales: el primero se centra en la observación reflexiva de la
palabra, sus características formales, su uso y sus valores significativos y expresivos
dentro de un discurso, de un texto y de una oración; el segundo se centra en las relaciones
gramaticales que se establecen entre las palabras y los grupos de palabras dentro del texto;
el tercero profundiza en las relaciones textuales que fundamentan el discurso y el cuarto
se centra en las variedades de la lengua. La reflexión metalingüística está integrada en la
actividad verbal y en todos los niveles: discursivo, textual y oracional, e interviene en los
procesos de aprendizaje de la lengua oral y la lengua escrita a través de las diferentes
fases de producción: planificación, textualización y revisión, lo que aportará al alumnado

9
los mecanismos necesarios para el conocimiento activo y autónomo de su propia lengua
a lo largo de la vida.
En la programación trabajaremos este bloque profundizando en las unidades y
mecanismos que regulan la comunicación en la lengua española. Abarca los niveles
ortográfico, léxico y gramatical (sintaxis y morfología), así como la reflexión
metalingüística y la descripción de las variedades y de la formación del español. Para
trabajar los niveles mencionados, se puede partir de textos literarios para que los alumnos
aprecien la ortografía, el léxico y el tipo de estructuras gramaticales, fomentando, así, la
integración del aprendizaje de la lengua y la literatura.
En el bloque «Educación Literaria» el currículo incluye los siguientes contenidos:
Plan lector: lectura libre de obras de la literatura española y universal y de la literatura
juvenil como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo
para lograr el desarrollo de sus propios gustos e intereses literarios y su autonomía lectora;
introducción a la literatura a través de los textos; aproximación a las obras más
representativa de la literatura española del siglo XVIII a nuestros días a través de la lectura
y explicación de fragmentos significativos y, en su caso, obras completas; Creación:
redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos del siglo XX,
utilizando las convenciones formales del género seleccionado y con intención lúdica y
creativa; consulta de fuentes de información variadas para la realización de trabajos y cita
adecuada de las mismas.
El bloque Educación literaria asume el objetivo de hacer de los escolares lectores
cultos y competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo
largo de toda la vida y no se ciña solamente a los años de estudio académico. Se inscribe
en un marco conceptual que alterna la lectura, comprensión e interpretación de obras
literarias cercanas a sus gustos personales y a su madurez cognitiva con la de textos
literarios y obras completas más representativos de nuestra literatura.
Por ello, el currículo concede capital importancia al fomento de la lectura libre de
obras de la literatura española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil.
Se trata de conseguir lectores que continúen leyendo y que se sigan formando a través de
su libre actividad lectora a lo largo de toda su trayectoria vital; personas críticas capaces
de interpretar los significados implícitos de los textos a través de una lectura analítica y
comparada de distintos fragmentos u obras, ya sea de un mismo periodo o de periodos
diversos de la historia de la literatura, aprendiendo así a integrar las opiniones propias y
las ajenas.

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 Junto a la lectura libre/plan lector, en la Educación Secundaria Obligatoria se
aborda un estudio progresivo de la literatura. Se parte de un acercamiento a los géneros
literarios y se continúa planteando progresivamente una visión cronológica desde la Edad
Media hasta el siglo XX mediante una aproximación a los movimientos literarios, autores
y obras más representativos, así como a la relación entre la obra y su contexto
sociocultural.
En síntesis, la asignatura de Lengua Castellana y Literatura persigue el objetivo
último de crear ciudadanos conscientes e interesados en el desarrollo y la mejora de su
competencia comunicativa, capaces de interactuar satisfactoriamente en todos los
ámbitos que conforman su vida social. Esto exige una profunda reflexión sobre los
mecanismos de usos orales y escritos de su propia lengua que garantice un grado óptimo
de madurez interpretativa del mundo que nos rodea.
En función de todo lo expuesto, creemos firmemente en la necesidad de trabajar
intra en interdisciplinariamente en las aulas de Educación Secundaria desde una
perspectiva holística. De un lado, la imbricación del aprendizaje de la lengua y de la
literatura proporcionará un conocimiento más amplio y global tanto de la materia como
de la forma de entender el mundo en cada periodo, dado que la lengua característica de
un periodo literario concreto se vincula con la mentalidad predominante.
En esta programación trabajaremos este bloque de forma integrada con la parte de
conocimiento de la lengua, es decir, de forma intradisciplinaria. Es importante trabajar
ambas disciplinas al mismo tiempo porque están estrechamente vinculadas y un enfoque
integrado de ambas resultará más significativo y completo en el proceso de aprendizaje
del alumnado. Por ejemplo, cuando se trate el texto descriptivo, se puede mostrar un texto
perteneciente al Realismo porque así el alumno comprendería las características del
mismo y vería un ejemplo de este tipo de texto literario. Al mismo tiempo, se pueden
tratar las clases de palabras a partir de un texto, así como enseñar morfología y sintaxis.
A su vez, también podría tratarse de forma interdisciplinaria con la materia de Historia,
ya que debemos conocer el contexto histórico para conocer el contexto en que surgen los
diferentes movimientos literarios.

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 1.4. Grandes líneas metodológicas

Teniendo en cuenta que la metodología seguida en la programación será explicada

con detalle en apartados posteriores, en esta ocasión nos limitaremos a mencionar
brevemente los aspectos metodológicos más importantes:
o Aprendizaje cooperativo: como ampliamente ha demostrado la bibliografía
especializada, el trabajo en grupos heterogéneos mejora el rendimiento de todos sus
integrantes. El aprendizaje cooperativo promueve la construcción de conocimiento de
forma conjunta y significativa. Además, es de vital importancia para que, de alguna
forma, todos se sientan integrados y tengan la oportunidad de aprender de otros
compañeros.
o Aprendizaje significativo: consideramos esencial que el alumnado integre los nuevos
conocimientos a los contenidos que ya conocía previamente, ya que, de esta forma,
desarrollará una estructura de conocimiento más completa. Por estos motivos, las
técnicas memorísticas quedarían relegadas a un segundo plano porque, al estudiar el
temario de esta manera, se termina olvidando. Asimismo, es fundamental que los
estudiantes conozcan la finalidad y la utilidad de todos los contenidos que se trabajan
en el aula, ya que, de esta forma, les resultará más sencillo vincularlos con algunos
conceptos que ya conocían previamente, incluso con motivos de realidad cotidiana.
o Aprendizaje autorregulado: pensamos que es fundamental desarrollar la capacidad
crítica de los alumnos para que sepan escoger cuáles son las mejores técnicas y
estrategias para conseguir que el proceso de aprendizaje sea útil y efectivo.
Zimmerman define la autorregulación como «el grado en que un alumno tiene un
papel activo en el proceso de su propio aprendizaje» (citado en Landa, Peñalosa y
Vega, 2006: 5).
o Destrezas integradas: consideramos que es muy enriquecedor trabajar contenidos de
lengua y literatura en cada unidad porque aporta una visión más amplia y completa
de la materia que impartimos. Asimismo, pensamos que el aprendizaje a través de
destrezas integradas es una de las formas más eficaces de despertar la curiosidad y el
interés de nuestros estudiantes, así como una buena forma de crear conexiones entre
la lengua y el estilo que predomina en textos de un periodo con su literatura,
respectivamente.
o Conexión con la realidad: consideramos que es imprescindible vincular los
contenidos trabajados con elementos de la realidad del alumnado para lograr que el

12
 aprendizaje sea significativo. Además, en 4º de ESO, tanto los textos literarios como
los lingüísticos son bastante actuales, por lo que, resulta más sencillo relacionarlos
con la realidad del alumnado.

2. Contextualización

2.1. Contexto social, histórico y geográfico en el que se realiza la acción

docente

Esta programación ha sido pensada para los alumnos de 4º de ESO del IES Villa
de Vallecas, un centro de titularidad pública ubicado en la calle Villarino de los Aires
número 14 de Madrid.
El IES Villa de Vallecas se sitúa en el distrito de Villa de Vallecas, que limita con
los municipios de Rivas-Vaciamadrid y Getafe separados por la M-50, al sur. Al este,
limita con el distrito de Vicálvaro, separado por la autovía A-3. Al norte, con el distrito
de Puente de Vallecas, separado por la Avenida de la Democracia, la línea de ferrocarril
Madrid-Zaragoza y la autopista M-40. Al oeste, limita con el distrito de Villaverde,
limítrofe con el río Manzanares.
Gracias a la edificación del Ensanche de Vallecas, el distrito se encuentra en plena
expansión. Construido en la década de 1990, el Ensanche ocupa la superficie que separa
el casco histórico de la M-45 (PAU de Vallecas) y parte de la superficie entre la M-45 y
la M-50 (PAU de Valdecarros). A su expansión contribuye, asimismo, Mercamadrid,
central de los mercados mayoristas de distribución de la ciudad ubicado en el distrito.
El 80% de las empresas de esta zona pertenecen al sector terciario. El distrito de
Villa de Vallecas presenta una cierta tradición industrial que se remonta a las décadas de
antes de 1950 y 1960. Contribuye a la actividad industrial madrileña con un total de 272
locales industriales (2,38% del total de la ciudad) y alberga unos 2.487 empleos (1,91%
del empleo del sector en Madrid). La actividad se basa en los sectores de automoción,
inmuebles industriales, oficinas, almacén y logística, uso mixto y otras actividades.
Villa de Vallecas es uno de los distritos periféricos mejor comunicados con el
centro de la ciudad a través del ferrocarril. Cuenta con dos estaciones pertenecientes al
distrito (una situada justo encima de la estación de Sierra de Guadalupe de la línea 1 de
metro, que se llama Vallecas, y Santa Eugenia, en el barrio con el mismo nombre).

13
 En cuanto a la población, en la Villa de Vallecas habita, mayoritariamente,
población adulta, ya que hay 78.516 personas censadas entre 16 y 64 años (2016). Entre
0 y 15 años hay 21.691 personas censadas y 14.526 por encima de 65 años. Asimismo,
hay un total de 114.733 personas censadas en este distrito, de las cuales 98.611 son
españolas y 16.122 son extranjeras, lo que se traduce en un 14,1% de la población total.
A su vez, hay que resaltar que viven más mujeres (59.127) que hombres (55.606).
En el distrito de Villa de Vallecas hay 15 centros privados de educación infantil
(0-3 años) y 4 escuelas infantiles públicas (2 de ellas son de titularidad municipal y 2 de
la Comunidad de Madrid), 9 centros públicos de educación infantil y primaria, 3 institutos
de Educación Secundaria, así como una decena de centros privados concentrados de
enseñanza. Asimismo, cuenta con una Escuela de Música Municipal, Ludoteca, ACE
Nuevas Palomeras, CEPA Vallecas, UFIL Sierra Palomeras. Existen también 2
Bibliotecas Culturales (Luis Martín-Santos y Gerardo Diego), 5 centros culturales, 2
centros deportivos municipales, así como la Ciudad Deportiva de la Fundación Rayo
Vallecano.
Otros servicios que posee el distrito son la Residencia de Menores CM Isabel de
Castilla, así como diversos Centros con prestaciones sociales, juveniles y de mayores.
Muy próximo al distrito, se encuentra el Campus Sur de la Universidad Politécnica de
Madrid con una Escuela de Ingenieros de Telecomunicaciones, una Escuela de Ingeniería
Informática, una Escuela de Ingeniería en Geodesia y Topografía y el Centro Superior de
Diseño y Moda. Además, se encuentra el Instituto de Investigación Automovilística de la
UPM y un parque empresarial de empresas de nuevas tecnologías vinculadas a la UPM.
Existen tres Centros de Salud: dos en el Casco Histórico (Villa de Vallecas y
Ensanche), y uno en Santa Eugenia (Cerro Almodóvar). También cuenta con un centro
de investigación del Alzheimer de la Fundación Reina Sofía. Además, el distrito cuenta
con dos hospitales de la red sanitaria pública de la Comunidad de Madrid: el Hospital de
la Virgen de la Torre, que se encuentra en el Casco Histórico y el Hospital Infanta Leonor,
construido en 2008.

2.2. Características del alumnado

La principal característica del alumnado de este centro es su diversidad y

heterogeneidad, en los aspectos académico, familiar, social, económico, étnico, etc.
Según los análisis estadísticos del centro, en octubre de 2020 este contaba con un total de

14
103 alumnos de nacionalidad extranjera, a lo que habría que añadir la cantidad similar de
discentes de nacionalidad española adquirida.
Por otra parte, tal y como mencionamos anteriormente, se trata de un centro
catalogado de difícil desempeño porque cerca del 70% del alumnado necesita atención
escolar distinta a la convencional, ya sea integración, compensatoria, PMAR, Aula de
Compensación Educativa (ACE), sección lingüística, programas bilingües, orientación
específica, etc. o bien, por su procedencia, etnia, o lugar de residencia. Dentro del
escenario general de diversidad en el que se trabaja, destacan las siguientes cifras: 37
alumnos de PMAR (14 en 1º de PMAR), 4 alumnos de altas capacidades, 21 alumnos de
Integración –necesidades educativas especiales (incluyendo 1 en Bachillerato), 66
alumnos de Educación Compensatoria, más 3 posibles–.
Estos datos se completan con otros factores condicionantes, como el hecho de que
alrededor de 30 alumnos vivan en Cañada Real y la mayoría utilice el servicio de
transporte escolar regulado por la CAM. Además, es centro de recepción de alumnado
procedente de la Residencia “Isabel de Castilla”, con 3 alumnos matriculados este curso.
Por otra parte, 45 alumnos son de etnia gitana (6-7% del total), 35 alumnos tienen
protocolo de absentismo. Más de 100 alumnos reciben intervención de la PTSC,
implicando actuaciones como: derivaciones a Servicios Sociales, CAI, coordinaciones
ETMF, Fiscalía, recursos socioeducativos de protección de menores, intervención en
violencia de género, alumnado en riesgo por maltrato, o en riesgo social por indicios de
consumo de drogas, desahucios, desventaja sociocultural, derivaciones por intentos o
amenazas de suicidio.
En el curso 2021-22 había matriculados 825 alumnos en 25 grupos en el instituto
y en 4 Talleres en el ACE. De ellos, 408 son varones (49,45%) y 417 mujeres (50,55%).
En la ESO, hay un total de 582 alumnos divididos en cuatro cursos.
Uno de los objetivos es mejorar los resultados académicos del Primer Ciclo de
ESO, dado que son aquellos que logran resultados más desfavorables, al tiempo que
constituyen los cursos base sobre los que se debe construir un modelo de mayor éxito
académico. El porcentaje de aprobados del centro va ascendiendo a medida que avanzan
los cursos en la ESO, ya que en 1º aprueba el 67%, en 2º el 71%, en 3º el 80% y en 4º el
89%, lo que indica la evolución positiva del alumnado. Asimismo, es importante destacar
que la media de aprobados en los institutos públicos de la Comunidad de Madrid es
superior en los tres primeros cursos de la ESO (77%, 80% y 82%), si bien algo inferior
en el último de la etapa (87%). En Bachillerato, el porcentaje de aprobados se sitúa por

15
debajo de la media de la Comunidad de Madrid, observándose una diferencia significativa
en la modalidad de Ciencias (83% en la Comunidad frente a 73% en el instituto en 1º y
76% frente a 62% en 2º, respectivamente). No obstante, en la de Humanidades y Ciencias
Sociales la diferencia es más sutil (79% en la Comunidad frente a 72% en el instituto en
1º y 66% frente a 59% en 2º, respectivamente).
Finalmente, en lo que concierne a la convivencia en el centro escolar, los datos
muestran un descenso de la conflictividad durante los tres últimos cursos con respecto a
etapas anteriores. El centro lleva tres cursos consecutivos con un descenso comprobado
de la conflictividad entre los alumnos del mismo, por tanto, se quiere extender la cultura
del diálogo con el objetivo de resolver los conflictos que puedan surgir, continuando así
con las acciones emprendidas durante los cursos pasados.
Esta programación ha sido ideada teniendo en cuenta todas las especificaciones
apuntadas. En primer lugar, las dificultades y la diversidad del alumnado han determinado
el fomento del aprendizaje cooperativo porque el trabajo en equipo favorecer el proceso
de aprendizaje y posibilita la construcción del conocimiento por parte de los propios
discentes, que de esta forma se convierten en protagonistas de su proceso de enseñanza y
aprendizaje. Asimismo, esta metodología puede mejorar la convivencia en el centro
escolar, el respeto hacia la diversidad, el diálogo… En el ACE, el logro de los objetivos
depende de todos los miembros, por lo tanto, se proponen metas comunes. Esto es el
verdadero trabajo en equipo. Por otro lado, el fomento del pensamiento crítico, así como
del hábito lector es fundamental para ayudarles a mejorar las circunstancias desfavorables
y las desventajas sociales en que se desarrollan.
Asimismo, trabajaremos la competencia comunicativa a través de la imbricación
lengua con literatura para fomentar la formación integral y holística de los individuos, así
como la transferencia de conocimiento. Por otra parte, considerando que los contenidos
literarios puedan parecerles lejanos al alumnado y, por ello, parece fundamental conectar
la literatura de los diferentes periodos con la realidad de los estudiantes, a fin de promover
el aprendizaje significativo a través de los vínculos que doten de sentido a los nuevos
conocimientos. A su vez, pensamos que es fundamental conectar los textos lingüísticos,
así como los contenidos gramaticales con temas de su interés para que adopten una actitud
más positiva en el proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, suscitar el interés y la
curiosidad. En definitiva, el objetivo es que los estudiantes sientan interés por los
contenidos de la materia a través de conexiones con elementos de la actualidad y que, de
alguna, forma aprecien la utilidad de lo aprendido en otros ámbitos de su vida.

16
 2.3. Trayectoria del centro educativo

El IES Villa de Vallecas fue creado en 1988, mediante el Real Decreto 818/1988
de 20 de julio. Desde el año 2000, es un centro Bilingüe en inglés bajo el Convenio MEC-
British Council. Asimismo, en 2004 se adscribió al programa Bilingüe desarrollado por
la Conserjería de Educación de la Comunidad de Madrid. Fue Centro Público Prioritario
desde 2004 hasta 2008 y desde 2007 está catalogado como Centro de Difícil Desempeño,
lo que significa que gran parte del alumnado que acude al centro vive alguna situación
problemática caracterizada por desventajas sociales, culturales y/o económicas, y sus
familias poseen dificultades de diversa índole.
Desde el curso 2000/01, el Aula de Compensación Educativa (ACE) “El
Madroñal” pertenece al IES Villa de Vallecas, aunque atiende y escolariza alumnado de
todo el distrito y de otros centros. Está situado en la calle Puerto del Milagro número 4
de Madrid. Un Aula de Compensación Educativa (ACE) es aquella destinada a alumnos
de Secundaria, mayoritariamente que tengan entre 15 y 16 años, y presenten problemas
de fracaso escolar, absentismo y situación en riesgo de exclusión social, económica y
familiar como principales causas. Son personas con una autoestima baja, con un desfase
curricular de al menos dos años y, principalmente, un rechazo absoluto al sistema
académico.
El IES Villa de Vallecas imparte las enseñanzas de Educación Secundaria
Obligatoria. Además, cuenta con diversos programas, tales como el Programa Bilingüe
de inglés, Programas de Integración, Educación Compensatoria y Programa de Mejora
del Aprendizaje y Rendimiento (PMAR) en 2º y 3º de ESO.
En la actualidad, el IES Villa de Vallecas cuenta con una plantilla de 75 profesores
de los cuales, 64 están en el instituto y 11 están adscritos al ACE El Madroñal. Una media
de 40-42 profesores poseen destino definitivo (el 56% aproximadamente) y unos 31-33
profesores se encuentran en comisión de servicios, expectativa de destino o en situación
de interinidad (44%). El ACE El Madroñal desarrolla su actividad con cuatro talleres:
Cocina, Confección Industrial, Instalaciones Eléctricas y Peluquería.
El instituto cuenta con veinte aulas didácticas, un aula de Música, una de Dibujo,
dos de Informática, dos aulas-talleres de Tecnología, dieciséis aulas materia, laboratorios
de Biología, Geología y Física y Química, aulas de los Departamentos, Despachos del
Equipo Directivo, Orientación, AMPA, Secretaría, sala de visitas, sala de profesores,
Conserjería, la vivienda del conserje, tres almacenes, un gimnasio cubierto, tres pistas

17
exteriores, tres zonas destinadas al patio de recreo, cafetería para alumnos y profesores,
galería de conexión entre un edificio y el otro y el parking exterior. En función de las
necesidades de cada curso académico, la distribución de las aulas puede experimentar
variaciones.
Desde los inicios de la pandemia se están utilizando como aulas el pasillo de
interconexión, la biblioteca y, además, se han llevado obras a cabo. Se han creado dos
aulas con paneles polivalentes que se pueden convertir en aulas muy grandes o dividirse
en tres espacios cada una de ellas.
El ACE cuenta con cuatro talleres específicos o aulas taller, aula de Plástica, aula
de Informática, biblioteca, sala de profesores, despacho de Jefatura de Estudios, sala de
usos múltiples y Jardín-huerto.
Como personal docente complementario a la plantilla oficial, el instituto cuenta
con una profesora de Lengua y Cultura Rumana, una mediadora gitana y cinco auxiliares
de conversación (británicos y estadounidenses). En los últimos años académicos
contamos con una media de entre 16-20 alumnos de diversas universidades de Madrid
que realizan el Prácticum docente en diversos departamentos.
El IES Villa de Vallecas, cuenta con 3 auxiliares administrativas en la Secretaría,
5 Conserjes (1 ACE), 1 conserje de tarde, 4 auxiliares de limpieza (1 ACE) y 1 auxiliar
de obras y servicios. La cafetería del instituto está administrada mediante un contrato
anual y es atendida por 2 profesionales de la hostelería.

3. Competencias clave y Objetivos a alcanzar por los alumnos

3.1. Objetivos generales de ESO

Según el artículo 2 del Real Decreto 1105/2014, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, los
objetivos se definen como «los referentes relativos a los logros que el estudiante debe
alcanzar al finalizar cada etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-
aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin» (2015: 4).
Asimismo, el artículo 11 del RD citado de la Educación Secundaria Obligatoria
indica que la enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura en esta etapa contribuirá a
desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:

18
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el
respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre
las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos
y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, como valores
comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón
de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Rechazar
los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como
cualquier manifestación de violencia contra la mujer.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de
cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los
conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información
para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una
preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la
información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura
en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar
los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la
participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender
a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma,
textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio
de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera
apropiada.

19
 j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia
propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e
incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo
personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda
su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud,
el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a
su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.

3.2. Objetivos generales de la asignatura

En la introducción a la asignatura de Lengua Castellana y Literatura que figura en

el Real Decreto 1105/2014, del 3 de enero de 2015, no encontramos (a diferencia del
apartado anterior) los objetivos numerados explícitamente. En cualquier caso, son
fácilmente extraíbles del texto y los mostramos a continuación siguiendo el mismo
formato del apartado precedente a fin de facilitar la lectura de los mismos.
a) Desarrollar la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus
vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria.
b) Aportar las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social
y profesional.
c) Ayudar al alumnado a desarrollar los procesos de comprensión y expresión oral,
por un lado, y de comprensión y expresión escrita por otro.
d) Fomentar la reflexión lingüística, que tiene como finalidad un conocimiento
progresivo de la propia lengua, que se produce cuando el alumnado percibe el uso
de diferentes formas lingüísticas para diversas funciones y cuando analiza sus
propias producciones y las de los que les rodean para comprenderlas, evaluarlas
y, en su caso, corregirlas.
e) Fomentar la reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e
interpretación de textos significativos, lo que favorece el conocimiento de las

20
posibilidades expresivas de la lengua, el desarrollo de la capacidad crítica y
creativa de los estudiantes, además de dar acceso al conocimiento de otras épocas
y culturas y enfrentar al alumnado a situaciones que enriquecen su experiencia del
mundo y favorecen el conocimiento de sí mismos.
f) Fomentar el desarrollo de las destrezas discursivas que pueden darse en diversos
ámbitos: el de las relaciones personales, el académico, el social y el de los medios
de comunicación, cuyo dominio requiere procedimientos y conocimientos
explícitos acerca del funcionamiento del lenguaje en todas sus dimensiones, tanto
relativos a los elementos formales como a las normas sociolingüísticas que
presiden los intercambios.
g) Dotar al alumnado de estrategias que favorezcan un correcto aprendizaje de la
dimensión oral de la competencia comunicativa, asegurándole un manejo efectivo
de las situaciones de comunicación en diversos ámbitos a lo largo de su vida.
h) Ayudar a los alumnos a que adquieran las habilidades necesarias para
comunicar con precisión sus propias ideas, realizar discursos cada vez más
elaborados de acuerdo a una situación comunicativa y escuchar activamente
interpretando de manera correcta las ideas de los demás.
i) Contribuir a que el alumno sea capaz de entender textos de distinto grado de
complejidad y de géneros diversos, y que reconstruya las ideas explícitas e
implícitas con el fin de elaborar su propio pensamiento crítico y creativo.
j) Fomentar la lectura para obtener información, la lectura para aprender la propia
lengua y la lectura por placer.
k) Conseguir que el alumnado tome conciencia de la escritura como un
procedimiento estructurado en tres partes: planificación del escrito, redacción a
partir de borradores de escritura y revisión de estos antes de redactar el texto
definitivo. También es necesario que el alumnado adquiera los mecanismos que
permiten diferenciar y utilizar los diferentes géneros discursivos apropiados a
cada contexto.
l) Fomentar la reflexión sobre los mecanismos lingüísticos que regulan la
comunicación, alejándonos de la pretensión de utilizar los conocimientos
lingüísticos como un fin en sí mismos para devolverles su funcionalidad original:
servir de base para el uso correcto de la lengua.

21
 m) Hacer de los escolares lectores cultos y competentes, implicados en un proceso
de formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida y no se ciña solamente
a los años de estudio académico.
n) Favorecer la lectura libre de obras de la literatura española y universal de todos
los tiempos y de la literatura juvenil.
o) Crear ciudadanos conscientes e interesados en el desarrollo y la mejora de su
competencia comunicativa, capaces de interactuar satisfactoriamente en todos los
ámbitos que forman y van a formar parte de su vida.

3.3. Competencias clave del currículo oficial

El currículo, siguiendo la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo

y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente, se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias,
integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica
docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las competencias aparecen definidas en el currículo como «las capacidades para
aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa,
con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de
problemas complejos» (2015: 4).
La Unión Europea define las competencias clave como «aquellas que todas las
personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía
activa, la inclusión social y el empleo». Se habla de siete competencias clave:

• Competencia en comunicación lingüística (CCL)

Esta competencia engloba tanto la comunicación en lengua materna (que es la que

trabaja en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura), como en lenguas extranjeras.
La comunicación en lengua materna se define como «la habilidad para expresar e
interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y
escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una
manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la
educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio».
La asignatura de Lengua Castellana y Literatura tiene como principal objetivo el
desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus

22
vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria. Debe también aportar las
herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en
cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social, académica y profesional.
Esos conocimientos articulan los procesos de comprensión y expresión oral, por un lado,
y de comprensión y expresión escrita, por otro. En esta programación, el desarrollo de las
clases se fundamentará en una actitud dialógica, en la que el alumno tomará
constantemente la palabra de forma voluntaria y espontánea. La expresión planificada se
fomentará igualmente por medio de debates, teatralizaciones y exposiciones orales que
demuestren que la palabra es, más allá de lo epistemológico, algo corpóreo, vivo. El
docente quiere además inculcar el amor por la materia que imparte. Por tanto, el estudio
de la materia no tiene como fin, únicamente, el aprendizaje de la historia literaria, sino
que considera primordial que el alumno asimile la literatura como parte de su vida,
considerándola un vehículo de expresión de sus pensamientos y emociones.

• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

(CMCT)

La competencia matemática se define como: «la habilidad para desarrollar y

aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver diversos problemas en
situaciones cotidianas. Basándose en un buen dominio del cálculo, el énfasis se sitúa en
el proceso y la actividad, aunque también en los conocimientos. La competencia
matemática entraña — en distintos grados— la capacidad y la voluntad de utilizar modos
matemáticos de pensamiento (lógico y espacial) y representación (fórmulas, modelos,
construcciones, gráficos y diagramas)».
Esta competencia, según la Orden EDC/65/2015 anexo 1 apartado 2, «implica la
capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas para describir,
interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto».
En la presente programación, se fomentará el razonamiento deductivo a través de
actividades que permitan llegar a una conclusión mediante diferentes premisas, es decir,
se partirá de las características generales para llegar a lo más particular de la cuestión
posteriormente. Se aprenderán los rasgos característicos de un tipo de texto para que,
posteriormente, en una actividad de lectura, el alumnado sea capaz de reconocerlas.

• Competencia digital (CD)

23
 La competencia digital entraña «el uso seguro y crítico de las tecnologías de la
sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta
en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener,
evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y
participar en redes de colaboración a través de Internet».
Esta programación fomentará la competencia digital de diferentes formas. Por un
lado, el alumnado posee acceso directo al aula virtual del centro y en esta plataforma el
docente colgará los materiales elaborados para complementar las unidades didácticas. Por
otro lado, se utilizarán otras herramientas digitales como el DLE dentro de la RAE y el
blog de clase, que se utilizará para debatir virtualmente, para hacer recomendaciones
sobre temas tratados en clase. También se utilizará para elaborar presentaciones orales en
PowerPoint o Prezi.

• Competencia para aprender a aprender (CPAA)

Esta competencia consiste en el desarrollo de la habilidad para «iniciar el

aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y
la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia
conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de
aprendizaje de cada uno, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar
los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito. Dicha competencia
significa adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como
buscar orientaciones y hacer uso de ellas. El hecho de “aprender a aprender” hace que los
alumnos se apoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar
y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos contextos, como los
de la vida privada y profesional y la educación y formación. La motivación y la confianza
son cruciales para la adquisición de esta competencia».
En la programación, se trabajará esta competencia de dos formas. Por un lado, se
fomentará el trabajo en grupo y cada integrante podrá enseñar a los demás alguna técnica
que sea efectiva y que el resto no utilizase previamente. Por otro lado, se incentivará la
investigación sobre algún personaje literario o autor que suscite el interés del alumno y,
de esta forma, el alumno aprenderá de forma autónoma. Esto es lo que se conoce como
aprendizaje basado en proyectos.

• Competencias sociales y cívicas (CSC)

24
 Las competencias sociales y cívicas «incluyen las personales, interpersonales e
interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas
para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional,
especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver
conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la
vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al
compromiso de participación activa y democrática».
Estas competencias se trabajan especialmente en nuestra programación.
Consideramos que las actividades de lectura y de reflexión sobre textos literarios y
lingüísticos son fundamentales tanto para incrementar su visión del mundo como para
tener en cuenta valores como el respeto hacia las diferentes ideas y, del mismo modo,
muestren tolerancia y empatía hacia cualquier persona, aunque no compartan su forma de
ver la vida. Asimismo, esta competencia ayuda a que el alumno mejore su capacidad
crítica y reflexiva y tenga presente cuáles son los valores sociales de cada periodo, incluso
conocerán más en profundidad diferentes ideologías políticas que se encuentran presentes
en la literatura del siglo XX.

• Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE)

Esta competencia se define como «la habilidad de la persona para transformar las
ideas en actos. Está relacionada con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos,
así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar
objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas, no sólo en la vida cotidiana,
en casa y en la sociedad, sino también en el lugar de trabajo, al ser conscientes del
contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades,
y es el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos que precisan las
personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial. Ello debe
incluir una concienciación sobre los valores éticos y promover la buena gobernanza».
En este sentido, se fomentará que sea el alumno el gestor de su propio proceso de
aprendizaje y se valorará el nivel de compromiso tanto a escala individual (en un afán de
destacar para superarse y servir de ejemplo) como colectiva, colaborando tanto con el
profesor a la hora de debatir acerca del temario y de las actividades que se planteen, así
como ayudando a sus compañeros en el respeto y la consecución de los distintos objetivos
individuales y colectivos.

25
 • Conciencia y expresiones culturales (CEC)

Esta competencia consiste en la «apreciación de la importancia de la expresión

creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios, incluida la
música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas».
Esta es una de las competencias que más se trabajará a lo largo de la programación,
ya que la literatura es una de las principales manifestaciones culturales. Asimismo,
consideramos que la literatura no puede estudiarse sin un diálogo constante con otros
saberes, desde el discurso científico y filosófico al pensamiento histórico, pasando por
una concepción ecléctica de la evolución conjunta de todas las artes.

4. Contenidos

Según el artículo 2 del Real Decreto 1105/2014, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, los
contenidos se definen como «conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa
y a la adquisición de competencias» (2015: 4).
Los contenidos divididos por bloques para 4º de ESO según el Real Decreto
1105/2014 son:

Bloque 1. Comunicación Oral: escuchar y hablar

• Escuchar.
- Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con el ámbito
de uso: ámbito personal, académico, social y ámbito laboral.
- Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la finalidad
que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y textos
argumentativos. El diálogo.
- Observación y comprensión del sentido global de debates, coloquios, entrevistas y
conversaciones espontáneas de la intención comunicativa de cada interlocutor y
aplicación de las normas básicas que regulan la comunicación.
• Hablar.

26
- Conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias necesarias para la
producción de textos orales
- Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en público y
de los instrumentos de autoevaluación en prácticas orales formales o informales.
- Conocimiento, comparación, uso y valoración de las normas de cortesía de la
comunicación oral que regulan las conversaciones espontáneas y otras prácticas
discursivas orales propias de los medios de comunicación. El debate.

Creemos que es importante que el alumno aprenda a escuchar y a desarrollar un

buen discurso oral para poder desenvolverse de forma competente en diversos ámbitos de
la vida cotidiana. Asimismo, en esta programación fomentaremos actividades tanto de
comprensión oral como de producción oral –debates, exposiciones académicas, recitales,
representaciones– en la mayor parte de las unidades con el objetivo de lograr que se
sientan más preparados cuando accedan a estudios de mayor complejidad.

Bloque 2. Comunicación escrita: leer y escribir

• Leer.
- Conocimiento y uso progresivo de técnicas y estrategias de comprensión escrita.
- Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos escritos en relación con
el ámbito personal, académico, social y ámbito laboral.
- Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos narrativos, descriptivos,
instructivos, expositivos y argumentativos y textos dialogados.
- Actitud progresivamente crítica y reflexiva ante la lectura.
- Utilización progresivamente autónoma de los diccionarios, de las bibliotecas y de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación como fuente de obtención de
información.
• Escribir.
- Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de textos escritos:
planificación, obtención de datos, organización de la información, redacción y
revisión.
- Escritura de textos propios del ámbito personal, académico, social y laboral.
- Escritura de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos
y textos dialogados.

27
- Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje, como
forma de comunicar las experiencias y los conocimientos propios, y como
instrumento de enriquecimiento personal y profesional.

Uno de nuestros principales objetivos de la programación es el tratamiento de los

contenidos de este bloque con un doble propósito: por una parte, trabajaremos los
contenidos del bloque a través de la lectura de los diferentes tipos de textos –tanto
literarios como lingüísticos– y, por otra parte, fomentaremos el hábito lector mediante la
lectura de textos que resulten de interés para el alumnado con el objetivo de aumentar la
motivación y, en consecuencia, el grado de aprendizaje. Del mismo modo, consideramos
que este bloque ayuda a que los alumnos reflexionen sobre las características que presenta
texto y, al mismo tiempo, promueve el desarrollo del pensamiento crítico.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua

• La palabra.
- Observación, reflexión y explicación de los valores expresivos y del uso de las
distintas categorías gramaticales, con especial atención al adjetivo, a los distintos
tipos de determinantes y a los pronombres.
- Observación, reflexión y explicación de los valores expresivos y del uso de las formas
verbales en textos con diferente intención comunicativa.
- Observación, reflexión y explicación del uso expresivo de los prefijos y sufijos,
reconociendo aquellos que tienen origen griego y latino, explicando el significado que
aportan a la raíz léxica y su capacidad para la formación y creación de nuevas
palabras.
- Observación, reflexión y explicación de los distintos niveles de significado de
palabras y expresiones en el discurso oral o escrito.
- Manejo de diccionarios y otras fuentes de consulta en papel y formato digital sobre la
normativa y el uso no normativo de las palabras e interpretación de las informaciones
lingüísticas que proporcionan los diccionarios de la Lengua: gramaticales,
semánticas, registro y uso.
• Las relaciones gramaticales.
- Observación, reflexión y explicación de los límites sintácticos y semánticos de la
oración simple y la compuesta, de las palabras que relacionan los diferentes grupos
que forman parte de la misma y de sus elementos constitutivos.

28
- Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales
reconociendo su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas en la escritura para
obtener una comunicación eficiente.
• El discurso.
- Observación, reflexión y explicación y uso de los rasgos característicos de que
permiten diferenciar y clasificar los diferentes géneros textuales, con especial
atención a los discursos expositivos y argumentativos.
- Observación, reflexión y explicación del uso de conectores textuales y de los
principales mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales (sustituciones
pronominales) como léxicos (elipsis y sustituciones mediante sinónimos e
hiperónimos).
• Las variedades de la lengua.
- Conocimiento de los diferentes registros y de los factores que inciden en el uso de la
lengua en distintos ámbitos sociales y valoración de la importancia de utilizar el
registro adecuado según las condiciones de la situación comunicativa.

Como ya hemos mencionado previamente, estos contenidos son los más

trabajados a lo largo de los cursos anteriores, por tanto, para trabajar los diferentes niveles
mencionados dentro de este bloque, creemos que se debe partir de textos literarios para
que los alumnos aprecien la ortografía, el léxico y el tipo de estructuras gramaticales que
se emplean para que trabaje al mismo tiempo la lectura de textos literarios y el análisis de
estructuras de la lengua, es decir, llevaremos a cabo un enfoque integrado de la lengua y
la literatura.

Bloque 4. Educación Literaria

• Plan lector.
- Lectura libre de obras de la literatura española y universal y de la literatura juvenil
como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo
para lograr el desarrollo de sus propios gustos e intereses literarios y su autonomía
lectora.
- Introducción a la literatura a través de los textos.

29
- Aproximación a las obras más representativa de la literatura española del siglo XVIII
a nuestros días a través de la lectura y explicación de fragmentos significativos y, en
su caso, obras completas.
• Creación.
- Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos del siglo XX,
utilizando las convenciones formales del género seleccionado y con intención lúdica
y creativa.
- Consulta de fuentes de información variadas para la realización de trabajos y cita
adecuada de las mismas.

En esta programación trabajaremos este bloque de forma integrada con los

contenidos de lengua. Consideramos que es fundamental trabajar ambas disciplinas de
forma simultánea porque están estrechamente vinculadas y el enfoque integrado de ambas
resultará más significativo en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Asimismo,
creemos que se puede estudiar de manera interdisciplinaria con Historia y, de esta forma,
el alumnado tendrá mayor conocimiento de los motivos y del contexto social e histórico
en que surgen los diferentes movimientos literarios.

5. Unidades didácticas

5.1. Temporalización

La asignatura de Lengua Castellana y Literatura se imparte en 4º de ESO cuatro

días a la semana (50 minutos/sesión). Teniendo en cuenta el calendario escolar con las
distintas festividades a lo largo del curso, las sesiones de las que disponemos para llevar
a cabo esta programación son las siguientes:

Unidad didáctica Número de sesiones y fechas

Presentación de la asignatura 1 sesión (9 sept)
Unidad 1 9 sesiones (10-23 sept)
Unidad 2 9 sesiones (24 sept-15 oct)
Unidad 3 8 sesiones + 1 examen
(16 oct-3 nov)
Unidad 4 10 sesiones (4-22 nov)
Unidad 5 8 sesiones +1 examen
(23 nov-3 dic)
Primer trimestre 47 sesiones
Unidad 6 9 sesiones (9-22 dic)

30
 Unidad 7 8 sesiones (10-21 ene)
Unidad 8 8 sesiones + 1 examen
(24 ene-7 feb)
Unidad 9 8 sesiones (8-21 feb)
Unidad 10 9 sesiones + 1 examen
(22 feb-14 mar)
Segundo trimestre 44 sesiones
Unidad 11 10 sesiones (15-31 mar)
Unidad 12 8 sesiones + 1 examen
(1-26 abr)
Unidad 13 9 sesiones (28 abr-12 may)
Unidad 14 8 sesiones (13-27 may)
Unidad 15 7 sesiones + 1 examen
(30 may-10 jun)
Tercer trimestre 44 sesiones
Total 135

Esta temporalización es flexible, es decir, el docente que desarrolle esta

programación podrá modificar el número de sesiones dedicadas a cada unidad si tiene
que resolver dudas o reforzar algunos contenidos vistos previamente. Asimismo, tiene la
opción de destinar alguna sesión al comentario de las lecturas si lo cree conveniente
durante el curso.
Esta programación está destinada al grupo de 4ºD de ESO; un grupo que cursa el
programa bilingüe y aquel que posee un mayor nivel académico con respecto a los otros
tres grupos del mismo curso. Estos alumnos estudian la modalidad de ciencias. El
conjunto lo forman un total 22 alumnos, por lo que no nos enfrentamos a un muy
numeroso. En cuanto a las necesidades educativas especiales, contamos con un alumno
diagnosticado de dislexia, otro de TDAH y una alumna de altas capacidades.

31
 5.2. Descripción de las unidades didácticas1

Unidad 1 – Bendita la luz

Competencias Objetivos Contenidos Actividades de enseñanza-aprendizaje
-Conocer el contexto sociohistórico de
finales del siglo XVIII y entender por qué
-Comunicación -Debate grupal para comprobar lo que saben los alumnos
este contexto propició la aparición de la
lingüística acerca de este periodo histórico antes de impartir nuevos
Ilustración en España y relacionarlo con el
-Competencia contenidos. De esta forma, el profesor sabrá por dónde
contexto europeo. -El Siglo de las Luces:
digital empezar partiendo de los conocimientos previos del
-Situar el ensayo en el marco histórico contexto histórico y
-Aprender a alumnado.
y sociocultural en el que se desarrolla. social.
aprender -Lectura de algunos fragmentos significativos de Teatro
-Identificar las características del -El Neoclasicismo y la
-Competencias crítico universal (1726), de Benito Jerónimo Feijoo, con la
Neoclasicismo en la literatura española de literatura ilustrada.
sociales y cívicas intención de proponer un debate grupal y una actividad
este periodo. -El ensayo ilustrado.
-Conciencia y reflexiva personas sobre los valores de la época, la
-Reconocer y caracterizar las diferentes
expresiones consideración que tienen los hombres con las mujeres y las
corrientes, estilos y autores de la literatura
culturales consecuencias y la repercusión que todo esto puede tener en la
del siglo XVIII.
sociedad.
-Leer y analizar un fragmento de Teatro
crítico universal (1726), de Feijoo.

1
Los estándares de aprendizaje evaluables serán los marcados por la legislación vigente.
 -Identificación de los rasgos propios del lenguaje no verbal
(postura, mirada, etc.) durante un discurso que articule el
-Identificar las diferencias entre el lenguaje
docente (lenguaje verbal).
verbal y no verbal.
-Redacción de un texto que trate sobre la desigualdad social
-Conocer las propiedades textuales de
que sufría la mujer en el siglo XVIII. Vinculación con la
adecuación coherencia y cohesión.
-Lenguaje verbal y no actualidad. Adecuación, coherencia y cohesión.
-Saber aplicar las propiedades textuales en
verbal. -Creación de un juego por parejas en el que se encuentren
las producciones escritas.
-El texto y sus palabras pertenecientes a todas las clases gramaticales con su
propiedades: correspondiente definición, vistas previamente en la parte de
adecuación, literatura. Posteriormente, se juntarán dos parejas para
-Conocer la estructura de la palabra e
coherencia y desarrollar su propuesta de juego con la otra, respectivamente.
identificar a qué categoría gramatical
cohesión. -En grupos de 4 personas se transformarán las palabras
pertenecen.
definidas en el juego anterior para formar palabras derivadas
-Entender e identificar los procesos de
-Estructura de la y, posteriormente, se analizarán morfológicamente con ayuda
formación de palabras.
palabra. del docente.
-Conocer los rasgos de la derivación como
–La derivación. -Se proyectarán en clase diferentes enunciados de algún texto
proceso de formación de palabras.
–Unidades leído para que los alumnos reflexionen e identifiquen si es
-Explicar qué es un enunciado.
lingüísticas: el oracional o no. Después, se propondrá a los alumnos un
-Distinguir entre enunciado oracional y no
enunciado. enunciado oracional y otro no oracional para comprobar que
oracional.
-El punto, la coma y lo han entendido.
-Conocer el punto, la coma y los puntos
los puntos -Se presentará un texto puntuado correctamente y otro con
suspensivo dentro del sistema de
suspensivos. errores para que los alumnos identifiquen el uso adecuado del
puntuación de la lengua.
punto, la coma y los puntos suspensivos.
-Aplicar estos signos de puntuación con
-Se repartirá un texto sin puntuar para que los alumnos
precisión tanto en las producciones escritas
apliquen lo que han aprendido previamente.
como orales.
-Finalmente, cada miembro de la pareja escribirá
-Corregir textos que estén mal puntuados.
individualmente un texto mal puntuado para que su compañero
lo corrija.

33
 Unidad 2 – Cabeza o corazón
Competencias Objetivos Contenidos Actividades de enseñanza-aprendizaje
-Conocer el contexto sociohistórico -Visualización de un vídeo sobre Don Diego, uno de los personajes
de principios del siglo XIX y de El sí de las niñas (1805), de Leandro Fernández de Moratín. Se
entender por qué este contexto pedirá a los alumnos que reflexionen sobre lo que han visto y
propició el cambio de la Ilustración comenten sus rasgos más significativos, así como relación con el
al Romanticismo en España. contexto histórico del siglo XVIII.
-El teatro ilustrado:
-Repasar algunos conceptos básicos -Lectura común en clase de la escena III del acto IV de Don Juan
Moratín.
que hay que tener en cuenta en el Tenorio (1844), de José Zorrilla (declaración de Don Juan Tenorio
-Contexto histórico y
análisis de textos teatrales. a Doña Inés).
social del siglo XIX.
-Comparar y diferenciar los rasgos -Representación de un fragmento de El sí de las niñas (1805), de
-El teatro romántico.
del teatro ilustrado y del teatro Moratín o de Don Juan Tenorio (1844), de Zorrilla (dependiendo
-Comunicación
romántico teniendo en cuenta sus del grupo) en el formato elegido por el alumnado que no haya sido
lingüística
principales rasgos y el contexto. leído previamente en clase. Se desarrollará en grupos de 5 alumnos
-Competencia digital
-Identificar si hay secuelas del Cada representación deberá durar diez minutos aproximadamente y,
-Aprender a aprender
pensamiento ilustrado y del posteriormente, se dedicarán unos minutos para comentar los
-Competencias
romántico en la actualidad. aspectos principales y valorar la interpretación.
sociales y cívicas
-Conocer cuáles son los conectores -Se desarrollará un debate oral sobre la evolución y las diferencias
-Sentido de la
principales utilizados en los debates. -El debate. del personaje masculino en El sí de las niñas (1805), de Moratín y
iniciativa y espíritu
-Identificar las diferentes posturas -El tema y su en Don Juan Tenorio (1844), de Zorrilla para que el alumnado
emprendedor
sobre un tema. progresión en el texto. reflexione.
-Conciencia y
-Identificar el tema en el texto y -Se leerá un texto breve para extraer el tema y analizar su
expresiones culturales
analizar su estructura. -La composición. tratamiento en el texto.
Acentuación de -Se realizará un ejercicio en el que se diferenciarán la composición
-Reconocer si una palabra es palabras compuestas. ortográfica y la sintagmática en la que los alumnos unirán unos
compuesta e identificar las raíces -Estructura de la lexemas con otros para formar las palabras compuestas. También se
léxicas. oración. trabajará la acentuación de las mismas.
-Conocer las reglas de acentuación -Unidades -Se hará un ejercicio de identificación de las diferentes estructuras
de las palabras compuestas. gramaticales: los sintácticas a través de oraciones con diferentes constituyentes.
-Analizar la estructura de una sintagmas. -Se hará un ejercicio de identificación de los diferentes tipos de
oración. -Presencia y ausencia sintagma en diferentes oraciones.
-Identificar cuáles son los diferentes del sujeto. -Se trabajarán el análisis sintáctico en oraciones con sujeto explícito
grupos sintácticos. u omitido y predicado a través de técnicas de inducción.

34
 -Reconocer si una oración tiene
sujeto explícito u omitido.

Unidad 3 – Que me arranque la vida

Competencias Objetivos Contenidos Actividades de enseñanza-aprendizaje
-Se proyectarán en clase diferentes referencias artísticas
-Conocer el contexto sociohistórico de (pintura, música, etc.) del Romanticismo para entender
mediados del siglo XIX y entender por qué -La prosa romántica. mejor el contexto.
este contexto propició la aparición del -La novela histórica. -Lectura y análisis de Leyendas (1871), de Bécquer:
Romanticismo en España. -La prosa · «Los ojos verdes».
-Conocer e identificar los principales rasgos costumbrista. · «El beso».
del Romanticismo en los diferentes géneros -La poesía romántica -Lectura y análisis de «La Nochebuena de 1836» de
literarios. y posromántica. Artículos de Costumbres, de Larra.
-Comunicación -Analizar textos de este periodo y vincularlos -Lectura y análisis de la Canción del Pirata (1835), de
lingüística con algún elemento de la actualidad. Espronceda al mismo tiempo que se escucha la versión
-Competencia digital musical.
-Aprender a aprender -Conocer los elementos principales que -Por parejas, los alumnos leerán diálogos inacabados
-Competencias sociales y componen un diálogo. con el objetivo de que sean ellos mismos quienes los
-El diálogo.
cívicas -Analizar audios de diferentes completen. Exposición al grupo-clase.
-La columna.
-Sentido de la iniciativa conversaciones. -Escuchar audios de conversaciones para practicar la
y espíritu emprendedor -Leer y reflexionar y la columna a través interpretación y comprensión de discursos orales.
-La parasíntesis.
-Conciencia y textos actuales que traten temas de interés para Posteriormente, se hará una puesta en común.
-Oraciones
expresiones culturales el alumnado. -Se leerá una columna de opinión con el objetivo de que
impersonales.
los alumnos determinen el tema y analicen tanto su
-El predicado
-Conocer los rasgos que definen las palabras estructura como su contenido.
nominal y verbal.
parasintéticas para poder identificarlas. -Se trabajarán la identificación de los diferentes tipos de
-Los complementos
-Diferenciar la parasíntesis de otros procesos oraciones impersonales a través de ejemplos y ejercicios
oracionales.
de formación de palabras como la derivación de creación.
-Uso de las grafías
y la composición. -Se hará análisis de oraciones con predicado nominal y
G/J.
-Reconocer oraciones impersonales. con predicado verbal para distinguir la naturaleza de
-Identificar los diferentes tipos de oraciones ambos predicados, así como los complementos que
impersonales. pueden aparecer en cada uno.

35
 -Distinguir entre el predicado nominal y el -Se trabajarán los complementos oracionales tanto en
predicado verbal. ejercicios de análisis sintáctico como en ejercicios de
-Analizar y reconocer los diferentes reflexión (pares mínimos) y de creación.
complementos oracionales. -Se trabajará la ortografía de las grafías B/V a través de
-Conocer las reglas ortográficas de las grafías la corrección de textos mal escritos y de rellenar huecos
G/J. en palabras que contengan estas grafías.
-Utilizar correctamente las palabras que se
escriben con las grafías G/J.

Unidad 4 – Entrando en detalles

Competencias Objetivos Contenidos Actividades de enseñanza-aprendizaje
-Proyección de vídeos, cuadros e imágenes en el aula del
contexto histórico y social de finales del siglo XIX.
-Elaboración de un esquema con los principales autores, obras,
-Conocer el contexto sociohistórico de temas y rasgos del Realismo.
finales del siglo XIX y entender por qué -El Realismo y su -Lectura y comentario de fragmentos de El amigo manso
-Comunicación este contexto propició la aparición del contexto. (1882), de Galdós y vincularlo con la cultura de las apariencias
lingüística Realismo en España. -El Realismo en actualmente. Se proyectará el tráiler de El dilema de las redes
-Competencia digital -Conocer e identificar los principales España. (2020), de Jeff Orlowski.
-Aprender a aprender rasgos del Realismo en textos de -La novela y el cuento -Lectura del cuento Las medias rojas (1914), de Emilia Pardo
-Competencias sociales diferentes autores de este movimiento. realista. Bazán con el objetivo de vincularlo con la violencia de género
y cívicas -Analizar textos de este periodo y en la actualidad.
-Sentido de la iniciativa vincularlos con algún elemento de la -Lectura del cuento El encaje roto (1897), de Emilia Pardo
y espíritu emprendedor actualidad. Bazán con el objetivo de comentar el texto, extraer
-Conciencia y características del Realismo y ver la importancia del personaje
expresiones culturales femenino y compararlo con alguno de la Ilustración y del
Romanticismo.
-Describir oralmente con detalles a una -Se hará una actividad de iniciación sobre los rasgos de la
persona cercana en clase. -La descripción de una descripción, así como sus diferentes tipos.
-Conocer la descripción de una persona persona. -Se trabajará la oralidad a través de la descripción física y
a través de las descripciones que se -La descripción. psicológica de una persona que elija cada alumno, por lo que
observan en los textos realistas. proyectará una imagen en clase.

36
 -Identificar los principales rasgos de la -La oración simple: -Se leerá un fragmento el capítulo I de Miau (1888), de Galdós,
descripción en un cuento de Emilia esquema semántico y en el que se describe a Ramón Villaamil.
Pardo Bazán. sintáctico. -Se trabajará la producción escrita a través de la descripción de
-Crear un texto descriptivo -Clasificación y un cuadro representativo del contexto en que surge el
individualmente tomando como análisis de la oración Realismo, además se proyectarán más imágenes para trabajar
referencia los métodos descriptivos del simple. los diferentes tipos de descripciones.
Realismo. -El tabú y el -Los contenidos de la oración simple serán trabajados a través
eufemismo. de técnicas de inducción. Esta técnica consiste en realizar
-Conocer los rasgos que caracterizan a -Los dos puntos y el razonamientos particulares para llegar a unas conclusiones
la oración simple. punto y coma. generales. De esta forma, se reflexiona sobre las diferentes
-Entender las relaciones semánticas y estructuras sintácticas.
sintácticas que se dan entre los -Se enseñarán tuits en clase con el objetivo de que los alumnos
diferentes grupos sintácticos en función reconozcan los tabúes y los eufemismos en una red social
del tipo de verbo. bastante utilizada.
-Clasificar la oración simple. -Se corregirán textos literarios del Realismo mal puntuados y
-Observar, reflexionar y explicar las se trabajarán textos sin puntuación en los que se pondrán los
estructuras sintácticas simples. dos puntos y el punto y coma donde sea necesario.
-Conocer qué es un cambio semántico.
-Diferenciar el tabú de eufemismo y
poner ejemplos de cada uno.
-Utilizar correctamente los dos puntos
y el punto y coma tanto en
producciones orales como escritas.
-Corregir textos que se encuentren mal
puntuados.

Unidad 5 – Desde un espejo científico

Competencias Objetivos Contenidos Actividades de enseñanza-aprendizaje
-El Naturalismo. -Elaboración de un esquema con los antecedentes, los
-Comunicación -Conocer el contexto sociohistórico de
-Leopoldo Alas, principales autores, obras, temas y rasgos del Naturalismo.
lingüística finales del siglo XIX y entender por qué
“Clarín”. -Lectura y comentario de fragmentos La Regenta (1884), de
-Competencia digital este contexto propició la aparición del
-Vicente Blasco Clarín y extraer tanto las características propias del Realismo,
-Aprender a aprender Naturalismo en España.
Ibáñez. así como las del Naturalismo.

37
-Competencias sociales -Conocer la figura de Leopoldo Alas, -Lectura del final de La barraca (1898), de Blasco Ibáñez y
y cívicas “Clarín” y leer algunos fragmentos de su ver algunas escenas del último capítulo de la serie televisiva
-Sentido de la iniciativa obra. de León Klimovsky con el objetivo de analizar las
y espíritu emprendedor -Analizar los principales rasgos del características del Naturalismo, así como las diferencias entre
-Conciencia y Naturalismo a través de la lectura de ambas.
expresiones culturales fragmentos de los autores más
significativos.

-Leer en voz alta una narración literaria.

-Identificar los principales rasgos de la
narración literaria.

-Crear una narración propia a través de

sus principales características imitando el
-La narración
estilo naturalista.
literaria.
-Identificar los principales rasgos de la -Se leerá en voz alta El revólver (1895), un cuento de Emilia
-La narración.
descripción en un cuento de Emilia Pardo Pardo Bazán para que se identifiquen los rasgos de la narración
Bazán. literaria, así como algunos del Realismo y del Naturalismo.
-La oración
-Crear un texto descriptivo -Se trabajará la elaboración individual de un texto narrativo
compuesta.
individualmente tomando como proponiendo el tema del adulterio en la actualidad.
-Oraciones
referencia los métodos descriptivos del -Los contenidos de la oración compuesta, en este caso,
yuxtapuestas.
Realismo. yuxtapuestas y coordinadas, serán trabajados a través de
-Oraciones
técnicas de inducción.
coordinadas y sus
-Conocer los rasgos que caracterizan a la
tipos.
oración compuesta.
-Conocer los rasgos que caracterizan a las
oraciones yuxtapuestas.
-Reconocer e identificar las oraciones
coordinadas.
-Clasificar los diferentes tipos de
oraciones coordinadas.

38
 -Identificar los nexos que pueden aparecer
en cada tipo de oración coordinada.

Unidad 6 – Con los cinco sentidos

Competencias Objetivos Contenidos Actividades de enseñanza-aprendizaje
-Conocer el contexto sociohistórico de finales del
-Proyección de vídeos, cuadros e imágenes en el
siglo XIX y principios del XX y entender por qué
aula del contexto histórico y social de finales del
este contexto propició la aparición del
siglo XIX en Hispanoamérica y su llegada a
Modernismo.
España a principios del XX.
-Entender y saber los movimientos de finales del
-El Modernismo. -Elaboración de un esquema con los principales
siglo XIX que propiciaron la aparición del
-La renovación de la autores, obras, temas y rasgos del Modernismo.
Modernismo.
poesía: Rubén Darío. -Lectura y análisis de un poema de:
-Conocer e identificar las influencias del
-Comunicación -La poesía de Manuel ·Azul… (1888), Prosas profanas (1896) y Cantos
Simbolismo y el Decadentismo en el Modernismo,
lingüística Machado. de vida y esperanza (1905), de Rubén Darío.
así como los principales temas y aspectos formales
-Competencia digital -Etapa modernista de ·Caprichos (1905), de Manuel Machado.
de este movimiento.
-Aprender a aprender Antonio Machado. ·Soledades de (1907), Antonio Machado.
-Conocer las etapas del Modernismo
-Competencias sociales ·Los cálices vacíos (1913), de Delmira Agustini.
hispanoamericano y la figura de Rubén Darío.
y cívicas ·La inquietud del rosal (1916), de Alfonsina
-Identificar las características del Modernismo en
-Sentido de la iniciativa Storni.
España y sus principales autores, con especial
y espíritu emprendedor
importancia de Antonio Machado.
-Conciencia y
-Recital de poesía. -Los alumnos trabajarán la oralidad recitando un
expresiones culturales -Realizar un recital de poesía modernista en clase.
-El texto literario. poema modernista que elijan.
-Redactar un texto literario que contenga alguna de
-En grupos pequeños elaborarán un poema con las
las principales características del Modernismo.
-Oraciones características y la temática propia del
subordinadas Modernismo.
-Conocer los rasgos que caracterizan a la oración
sustantivas. -Los contenidos de la oración compuesta, de la
subordinada.
-Los hiperónimos y subordinada sustantiva, serán trabajados a través
-Entender las relaciones semánticas y sintácticas
los hipónimos. de técnicas de inducción.
que se dan entre la oración principal y la
-Uso de las grafías -Se trabajarán los hiperónimos y los hipónimos a
subordinada sustantiva.
B/V. través de la visualización de distintas imágenes.

39
 -Identificar las diferentes funciones que puede -Se trabajará la ortografía de las grafías B/V a
tener la oración subordinada sustantiva dentro de través de la corrección de textos mal escritos y de
la principal. rellenar huecos en palabras que contengan estas
-Observar, reflexionar y explicar las estructuras grafías.
sintácticas complejas.
-Identificar y diferenciar los hiperónimos y los
hipónimos.
-Conocer el uso de las grafías B/V.
-Aplicar estas reglas ortográficas a las
producciones escritas.
-Corregir textos que contengan faltas de ortografía.

Unidad 7 – La cruda realidad

Competencias Objetivos Contenidos Actividades de enseñanza-aprendizaje
-Conocer el contexto sociohistórico de
finales del siglo XIX y principios del XX -Proyección de vídeos, cuadros e imágenes en el aula del
y entender por qué este contexto propició contexto histórico y social de finales del siglo XIX en España y
la aparición de la Generación del 98. -La Generación del lo que supuso la pérdida de las últimas colonias.
-Comunicación
-Analizar poemas y fragmentos de obras 98. -Elaboración de un esquema con los principales autores, obras,
lingüística
modernistas. -Azorín y el temas y rasgos de la Generación del 98.
-Competencia digital
-Identificar los temas y características ensayo. -Lectura y análisis de fragmentos de:
-Aprender a aprender
formales de la generación del 98. -La novela de fin de ·La ruta de Don Quijote (1905), de Azorín.
-Competencias
Reconocer los autores y obras siglo. ·El árbol de la ciencia (1911), de Pío Baroja.
sociales y cívicas
principales de este grupo. ·Del sentimiento trágico de la vida (1912), de Unamuno.
-Sentido de la
-Analizar fragmentos de obras de la ·Tirano Banderas (1926), de Valle-Inclán.
iniciativa y espíritu
generación del 98.
emprendedor
-Definir oralmente algunos de los
-Conciencia y -La definición. -Se buscará en el diccionario la definición de diferentes términos
términos que aparecen con frecuencia en
expresiones culturales -El texto histórico. utilizados en la literatura de este periodo, así como en los textos
la literatura noventayochista.
históricos.
-Leer un texto histórico sobre el desastre
-Oraciones -En esta unidad, se trabajará de forma interdisciplinar el texto
del 98 en Cuba y Filipinas.
subordinadas histórico con la literatura a través de la lectura de un texto que
-Escribir en parejas un relato ficticio a
adjetivas. trata sobre el Desastre de Cuba y la Crisis del 98 escrito por Fusi
través de la lectura del texto.

40
 -El nexo de relativo y Palafox, ya que se trata tanto el contexto histórico como los
-Conocer los rasgos que caracterizan a la y sus funciones. autores más significativos de este periodo.
oración subordinada. -Reglas generales -Los contenidos de la oración compuesta y de la subordinada
-Entender las relaciones semánticas y de acentuación. adjetiva, serán trabajados a través de técnicas de inducción, así
sintácticas que se dan entre la oración como el nexo de relativo y sus posibles funciones.
principal y la subordinada adjetiva. -Se aplicarán y trabajarán las reglas generales de acentuación en
-Identificar las funciones que puede textos que carezcan de tildes y deban acentuarse, así como en la
tener la oración subordinada adjetiva corrección de fragmentos mal acentuados. En estas actividades
dentro de la principal. se utilizarán fragmentos literarios. En este caso, se seleccionará
-Observar, reflexionar y explicar las un fragmento de La Voluntad (1902), de Azorín.
estructuras sintácticas complejas.
-Identificar el nexo de relativo y
reconocer qué funciones puede
desempeñar.
-Conocer las reglas generales de
acentuación.
-Corregir textos que se encuentren mal
acentuados y acentuar textos sin tildes.

Unidad 8 – Hablando en Plata

Competencias Objetivos Contenidos Actividades de enseñanza-aprendizaje
-Lectura y comentario de fragmentos de:
-Comunicación -Conocer el contexto sociohistórico de
·El marqués de Bradomín (1907), de Valle-Inclán.
lingüística principios del XX y de la Primera Guerra
·Luces de bohemia (1920), de Valle-Inclán.
-Competencia digital Mundial y entender por qué este contexto
-Proyección de vídeos sobre el contexto histórico
-Aprender a aprender propició la aparición del Novecentismo y de la -El teatro de Valle-
mundial, ya que entre 1914 y 1939 se inician las
-Competencias sociales Generación del 14. Inclán.
dos guerras mundiales en un breve periodo de
y cívicas -Reconocer la importancia de la ILE en este -El Novecentismo o
tiempo e influencia en la literatura y otras artes.
-Sentido de la iniciativa periodo. Generación del 14: el
-Elaboración de un esquema con los antecedentes,
y espíritu emprendedor -Leer y analizar fragmentos de Luces de ensayo y la poesía.
los principales autores, obras, temas y rasgos del
-Conciencia y Bohemia de Valle-Inclán.
Novecentismo.
expresiones culturales -Identificar los temas y características formales
-Lectura y comentario de fragmentos de: La
de la literatura de esta época.
rebelión de las masas de Ortega y Gasset.

41
 -Reconocer los autores y obras principales del
Novecentismo y de la Generación de 1914.
-Analizar la forma en que se trata la información
en un fragmento de texto.
-Leer un texto histórico sobre el desastre del 98
en Cuba y Filipinas.
-Buscar en parejas argumentos de autoridad
-Redactar una argumentación a favor o en contra
presentes en textos novecentistas para hacer una
del elitismo intelectual.
puesta en común posteriormente.
-Los argumentos de
-Se elaborará un texto argumentativo
-Conocer los rasgos que caracterizan a la oración autoridad.
individualmente a favor o en contra de la ruptura
subordinada adjetiva sustantivada. -La argumentación.
del elitismo intelectual.
-Identificar las funciones que puede tener la
-Los contenidos de la oración compuesta, de la
oración subordinada adjetiva sustantivada dentro -Oraciones subordinadas
subordinada adjetiva sustantivada, serán
de la principal. adjetivas sustantivadas.
trabajados a través de técnicas de inducción.
-Diferenciar las oraciones subordinadas -El campo semántico.
-Escritura de palabras que pertenezcan a un campo
adjetivas de las adjetivas sustantivadas y de las
semántico relacionado con el arte y otro con la
sustantivas.
guerra.
-Reconocer las características de un campo
semántico.
-Identificar si un grupo de palabras pertenece al
mismo campo semántico.

Unidad 9 – La ruptura de las normas

Competencias Objetivos Contenidos Actividades de enseñanza-aprendizaje
-Comunicación -Conocer el contexto histórico y social -Lectura y comentario de fragmentos de obras de Juan
lingüística posterior a la Primera Guerra Mundial y Ramón Jiménez:
-Juan Ramón
-Competencia digital relacionarlo con la aparición de las ·Platero y yo (1914).
Jiménez.
-Aprender a aprender vanguardias. ·Diario de un poeta recién casado (1917).
-Las vanguardias en
-Competencias sociales y -Identificar las similitudes entre el ·En el otro costado (1936-1942).
Europa y en España.
cívicas Novecentismo y las Vanguardias. -Elaboración de un esquema con los antecedentes, los
-Las greguerías.
-Sentido de la iniciativa -Conocer los rasgos fundamentales de las principales autores, obras, temas y rasgos de las
y espíritu emprendedor vanguardias. Vanguardias en España e Hispanoamérica.

42
-Conciencia y -Identificar las vanguardias en Europa y -Creación de greguerías a través la imitación de la técnica
expresiones culturales las diferentes vanguardias en la literatura empleada por Ramón Gómez de la Serna.
española.
-Analizar y comentar poemas
vanguardistas.
-Reconocer la influencia de las
vanguardias en la obra de Juan Ramón
Jiménez.
-Identificar y reconocer qué es una
greguería en la obra de Ramón Gómez de
la Serna.
-Realizar en grupo una exposición oral
sobre una de las vanguardias, sus
principales rasgos y autores.
-Identificar las principales características
-Por grupos, se realizará una exposición sobre una de las
del texto expositivo, así como su
lenguas habladas en España.
estructura.
-Se trabajará el texto expositivo a través de la lectura y el
-Redactar un texto expositivo sobre el
-La exposición análisis de uno para, posteriormente, extraer sus principales
tema que escoja cada alumno.
académica. características, así como su estructura para elaborar uno
-La exposición. propio sobre un tema libre.
-Reconocer e identificar tanto las lenguas
-Se trabajará con varios cuestionarios y tablas sobre las
diferentes lenguas de España como los
-Lenguas de España. lenguas de España y las zonas en las que se habla cada una
dialectos.
-La raya y el guion. de ellas.
-Ubicar en el mapa de España las zonas de
-Los monosílabos y la -Se proyectarán en clase varios vídeos con muestras de las
bilingüismo y saber qué lengua es oficial,
tilde diacrítica. diferentes lenguas habladas en España.
además del español.
-Se crearán textos en los que aparezca tanto la raya como el
-Conocer el origen del español.
guion aplicando su uso adecuadamente.
-Reconocer los usos de la raya y del guion
-Se hará una distinción de significados de los monosílabos
en textos escritos.
homógrafos en función de si llevan tilde o no.
-Crear textos breves en los que aparezca
tanto el uso de la raya como el del guion.
-Distinguir los diferentes significados de
los monosílabos homógrafos para conocer

43
 los casos en los que se acentúa con tilde
diacrítica.

Unidad 10 – Homenaje a nuestro pasado

Competencias Objetivos Contenidos Actividades de enseñanza-aprendizaje
-Conocer la importancia de la Residencia
de Estudiantes y el IV centenario de la
-Lectura y análisis de poemas de:
muerte de Góngora en la creación de la
·Marinero en tierra (1924), de Rafael Alberti.
Generación del 27.
·Romancero gitano (1928), de Federico García Lorca.
-Identificar las similitudes de los autores
·La voz a ti debida (1933), de Pedro Salinas.
de este grupo. -La Generación del
·La destrucción o el amor (1935), de Vicente Aleixandre.
-Conocer a todos los miembros de este 27.
·La realidad y el deseo (1936), de Luis Cernuda.
grupo. -Las Sinsombrero.
-Lectura completa de Bodas de Sangre (1933), de García
-Reconocer la importancia de las -Federico García
-Comunicación Lorca.
Sinsombrero en este periodo. Lorca: poesía y
lingüística -Elaboración de un esquema tras la lectura de los textos
-Analizar fragmentos literarios de autores teatro.
-Competencia digital propuestos y con el apoyo del libro de texto, los alumnos
de este periodo.
-Aprender a aprender redactarán un resumen con los antecedentes, los principales
-Reconocer la importancia de Federico
-Competencias sociales autores, obras, temas y rasgos de la Generación del 27.
García Lorca en la literatura española, así
y cívicas
como su simbología a través de la lectura
-Sentido de la iniciativa
de textos.
y espíritu emprendedor
-Adecuar el registro lingüístico en función -Los registros
-Conciencia y -Por grupos, harán una exposición sobre una situación
del tipo de situación comunicativa a través lingüísticos.
expresiones culturales comunicativa a la que tengan que adaptar el registro
de una representación por grupos. -El artículo de
lingüístico.
-Conocer e identificar los rasgos del opinión.
-Se propondrá la lectura de un artículo de opinión sobre la
artículo de opinión.
generación del 27 para comentar posteriormente en común
-Resumir y extraer las principales -Variedades
su estructura, sus principales características, así como
características lingüísticas de un artículo. diafásicas de la
extraer el tema y redactar un resumen.
lengua.
-Reconocer e identificar qué variedad -Las perífrasis
-Se comentará un texto formal y un texto conversacional
diafácica habla una persona, es decir, la verbales.
para que los alumnos extraigan las diferencias entre los
modalidad del habla que adopta en función -Diptongos,
hablantes y la situación comunicativa.
de la situación comunicativa. triptongos e hiatos.

44
 -Diferenciar una perífrasis verbal de -Uso de H y de X. -Se trabajarán las perífrasis a través de ejercicios de
formas verbales compuestas. identificación y se analizarán los casos en que dos verbos
-Identificar y reconocer los diferentes tipos aparecen juntos sin formar perífrasis.
de perífrasis verbal: modales y -Trabajaremos las reglas de acentuación de los diptongos
aspectuales. triptongos e hiatos en función de la estructura de la palabra.
-Crear oraciones que contengan una -Se hará un ejercicio de corrección de textos mal escritos con
perífrasis verbal en concreto. las grafías H y X, así como completar huecos en palabras
-Diferenciar e identificar diptongos, que contengan estas grafías y sean de escritura dudosa.
triptongos e hiatos y saber con qué vocales Las actividades de ortografía se trabajarán a través de
se forman. fragmentos de textos literarios.
-Conocer las reglas ortográficas de las
grafías H y X para aplicarlas en
producciones escritas.

Unidad 11 – Leyendo entre líneas

Competencias Objetivos Contenidos Actividades de enseñanza-aprendizaje
-Conocer el contexto social e histórico tanto de -Elaboración de un esquema con los
España por la Guerra Civil como de Europa por la antecedentes, los principales autores, obras,
Segunda Guerra Mundial y entender por qué este temas y rasgos de la novela en la posguerra
-Comunicación contexto propició la aparición de diferentes tipos española.
lingüística de novela. -Contexto histórico de -Proyección de vídeos e imágenes sobre el
-Competencia digital -Conocer e identificar las características de la 1936 a 1975. contexto histórico de España, ya que entre 1939 y
-Aprender a aprender narrativa de los años 40. -La novela existencial y 1975 tuvo lugar la dictadura franquista para que
-Competencias sociales -Leer y analizar fragmentos de novelas de los años tremendista – años 40. se observe la influencia en la literatura y otras
y cívicas 40. -La novela social –años artes.
-Sentido de la iniciativa -Conocer e identificar las características de la 50. -Lectura y comentario de fragmentos de:
y espíritu emprendedor narrativa de los años 50. -La novela renovadora y ·Nada (1945), de Carmen Laforet.
-Conciencia y -Leer y analizar fragmentos de novelas de los años la experimental – años ·La colmena (1950), de Camilo José Cela.
expresiones culturales 50. 60. ·Tiempo de silencio (1960), de Luis Martín
-Conocer e identificar las características de la Santos.
narrativa de los años 60. -Redacción por parejas de un relato que contenga
-Leer y analizar fragmentos de novelas de los años alguna de las características de la novela de
60. posguerra.

45
 -Leer y analizar fragmentos de novelas de autores
exiliados.
-Conocer e identificar los rasgos del discurso.
-Elaborar un discurso oral en parejas.
-Conocer la estructura que presenta la narración,
-Proyección de un vídeo en el que se desarrolle un
así como su orden y el tipo de narrador.
discurso para que el alumnado observe la
-Reconocer la estructura de la narración en un
estructura del mismo con el objetivo de elaborar
relato de posguerra.
uno propio para exponerlo.
-El discurso.
-Se trabajará la estructura de la narración, el orden
-Reconocer e identificar qué variedad diastrática -Estructura de la
y el tipo de narrador en los fragmentos propuestos
habla una persona, así como su nivel sociocultural narración: el orden y el
de la novela de este periodo.
a través de la escucha de varios audios de la lengua narrador.
-Escucha de diferentes audios con personas de
pertenece su modo de hablar.
diferentes niveles socioculturales para que los
-Conocer los rasgos que caracterizan a la oración -Variedades diastráticas
alumnos identifiquen las características
subordinada adverbial. de la lengua.
principales de cada variedad diastrática o social.
-Entender las relaciones semánticas y sintácticas -Oraciones subordinadas
-Por grupos, se hará una pequeña representación
que se dan entre la oración principal y la adverbiales: de lugar,
de una situación comunicativa en un grupo social
subordinada adverbial. tiempo y modo.
determinado.
-Identificar las funciones que puede tener la
-Los contenidos de la oración compuesta, de las
oración subordinada adverbial dentro de la
subordinadas adverbiales, serán trabajados a
principal: lugar, tiempo y modo.
través de técnicas de inducción.
-Crear oraciones subordinadas adverbiales a través
de unas indicaciones precisas.

Unidad 12 – Puro drama

Competencias Objetivos Contenidos Actividades de enseñanza-aprendizaje
-Comunicación -Vincular el contexto histórico y -Lectura y comentario de fragmentos de:
-Teatro de evasión y de
lingüística social visto en la unidad anterior con · Historia de una escalera (1949), de Buero Vallejo.
humor – años 40.
-Competencia digital la aparición de diferentes tipos de ·Tres sombreros de copa (1952), de Miguel Mihura.
-Teatro social – años 50:
-Aprender a aprender teatro en la posguerra. ·El laberinto (1967), de Fernando Arrabal.
Historia de una escalera
-Competencias sociales -Conocer las principales -Elaboración de un esquema tras la lectura de los textos
de Buero Vallejo.
y cívicas características del teatro de los años propuestos y con el apoyo del libro de texto, los alumnos

46
-Sentido de la iniciativa 40, así como los autores y obras más -Teatro comercial y redactarán un resumen con los antecedentes, los principales
y espíritu importantes de esta década. experimental – años 60. autores, obras, temas y rasgos del teatro de posguerra en
emprendedor -Analizar un fragmento teatral de los España.
-Conciencia y años 40. -Representación en grupo de una escena de una las obras
expresiones culturales -Conocer los rasgos característicos del leídas.
teatro de los años 50, así como los
principales autores y obras.
-Analizar un fragmento teatral de los
años 50.
-Identificar la temática y los rasgos
fundamentales del teatro del exilio, así
como los autores y obras principales.
-Analizar un fragmento del teatro del
exilio.
-Conocer los rasgos característicos del
teatro de los años 60 y comienzos de
los 70, así como los autores y obras
representativos de estos años.
-Analizar un fragmento de teatro de
los años 60.
-Realizar una improvisación teatral en -Por grupos, se propondrá un tema concreto para que los
-La improvisación teatral.
grupos sobre un tema actual. alumnos tengan tiempo de reflexionar qué quieren
-La autobiografía.
-Conocer los rasgos de una representar y cómo prefieren hacerlo delante del grupo-clase.
autobiografía. -Se pedirá que los alumnos se pongan en la piel de alguno de
-Oraciones subordinadas
-Redactar de forma breve y sucinta la los personajes de las obras anteriores y elaborar la
adverbiales
autobiografía. autobiografía desde el punto de vista del personaje. En una
circunstanciales: causal y
clase posterior, pueden improvisar la representación teatral si
final.
-Analizar sintácticamente oraciones disponemos de tiempo suficiente.
-La interrogación y la
subordinadas adverbiales causales y -Los contenidos de la oración compuesta, de la adverbial
exclamación.
finales. circunstancial (causal y final), serán trabajados a través de
-Frases hechas y
-Identificar las funciones que puede técnicas de inducción.
locuciones.
tener la oración subordinada adverbial -Creación de oraciones enunciativa, así como interrogativas
dentro de la principal: causal y final. y exclamativas para apreciar cómo cambia su significado.

47
 -Conocer el uso de la interrogación y -Creación de oraciones que contengan frases hechas y
la exclamación. locuciones, así como conocer su significado.
-Escribir oraciones que cambien su
significado en función de si son
interrogativas o exclamativas.
-Conocer el uso de frases hechas y
locuciones en el lenguaje diario.
-Crear oraciones utilizando con
precisión las frases hechas y
locuciones.

Unidad 13 – Por amor al arte

Competencias Objetivos Contenidos Actividades de enseñanza-aprendizaje
-Vincular el contexto histórico y social visto
en la unidad anterior con la aparición de -Elaboración de un esquema con los
diferentes tipos de poesía en la posguerra. antecedentes, los principales autores, obras,
-Conocer las principales características de temas y rasgos de la poesía en la posguerra
la poesía de los años 40, así como los española.
-Comunicación
autores y obras más importantes de esta -Lectura y comentario de poemas de:
lingüística
década. -La poesía de posguerra ·El hombre acecha (1939), de Miguel
-Competencia digital
-Identificar las diferencias entre la poesía (arraigada y desarraigada) – Hernández.
-Aprender a aprender
arraigada y desarraigada, así como la años 40. ·Hijos de la ira (1944), de Dámaso Alonso.
-Competencias sociales y
ideología de sus autores y revistas, -La poesía social de los años ·La casa encendida (1949), de Luis Rosales.
cívicas
respectivamente. 50. ·Cantos Íberos (1955), de Gabriel Celaya.
-Sentido de la iniciativa y
-Analizar un poema arraigado y otro -La renovación poética de los ·Nueve novísimos poetas españoles (1970), de
espíritu emprendedor
desarraigado de los años 40. años 60. los Novísimos.
-Conciencia y
-Conocer los rasgos característicos de la -Los Novísimos. ·Las personas del verbo (1975), de Gil de
expresiones culturales
poesía de los años 50, así como los Biedma.
principales autores y obras. -Por grupos, se creará un poema con los rasgos
-Analizar un poema de los años 50. de una de las corrientes de poesía de posguerra
-Identificar la temática y los rasgos para recitarlo en clase.
fundamentales del teatro del exilio, así
como los autores y obras principales.

48
-Analizar un poema escrito en el exilio.
-Conocer los rasgos característicos de la
poesía de los años 60, así como los autores
y obras representativos de estos años.
-Analizar un poema de los años 60.
-Conocer las principales características de
la poesía de los Novísimos.
-Analizar un poema de los Novísimos.
-Analizar y comentar unas imágenes de la
España de posguerra en el grupo clase, así
como vincularlas con la literatura del
periodo.
-Conocer e identificar las características del
-Comentario estructurado de una imagen
ensayo.
representativa del franquismo en España.
-Redactar un ensayo sobre la pobreza y la
-El comentario de una imagen. -Lectura y análisis de un texto ensayístico para
miseria en la posguerra española.
-El ensayo. crear uno propio posteriormente.
-Los contenidos de la oración compuesta, de la
-Analizar sintácticamente oraciones
-Oraciones subordinadas adverbial circunstancial (condicional y
subordinadas adverbiales circunstanciales,
adverbiales circunstanciales: concesiva), serán trabajados a través de técnicas
tanto condicionales como concesivas.
condicional y concesiva. de inducción.
-Identificar la función que puede tener la
-Las comillas y el paréntesis. -Creación de oraciones o de un texto breve en el
oración subordinada adverbial condicional
-El diccionario. que sea necesario escribir comillas y paréntesis.
dentro de la principal.
-Búsqueda de diferentes tipos de palabras en el
-Conocer el uso preciso de las comillas y el
diccionario relacionadas con el léxico de la
paréntesis.
literatura de posguerra.
-Crear oraciones en las que estén presentes
tanto el paréntesis como las comillas.
-Realizar un uso preciso del diccionario, así
como reconocer los diferentes tipos de
palabras.

49
 Unidad 14 – Algo mágico
Competencias Objetivos Contenidos Actividades de enseñanza-aprendizaje
-Elaboración de un esquema con los antecedentes, los
principales autores, obras, temas y rasgos de la novela
-Comunicación -Reconocer e identificar las actual en España e Hispanoamérica.
lingüística características principales del realismo -Proyección de vídeos e imágenes sobre el contexto
-Competencia digital social y del mágico, así como hacer una histórico de España e Hispanoamérica en las últimas
-Aprender a aprender distinción entre ambos. décadas del siglo XX para que se observe la influencia
-Del realismo social al
-Competencias sociales -Analizar y leer de un fragmento del en la literatura y otras artes.
realismo mágico.
y cívicas realismo social y otro del realismo -Lectura y comentario de fragmentos de:
-La novela, el cuento y el
-Sentido de la iniciativa mágico. ·Pedro Páramo (1955), de Juan Rulfo.
microrrelato en la actualidad.
y espíritu emprendedor -Conocer los principales rasgos y autores ·Rayuela (1963), de Julio Cortázar.
-Conciencia y de la novela, el cuento y el microrrelato ·Cien años de soledad (1967), de Gabriel García
expresiones culturales en la actualidad. Márquez.
-Crear un microrrelato en parejas. ·Corazón tan blanco (1992), de Javier Marías
·Soldados de Salamina (2003), Javier Cercas.
-Creación de un microrrelato en parejas.

50
 -Escuchar una narración fantástica para
debatir sobre ella posteriormente.
-Conocer los rasgos que caracterizan a la
noticia.
-Escucha a través de un audio del cuento de
-Redactar una noticia tomando como
Continuidad de los parques de Julio Cortázar con el
referencia un hecho real.
objetivo de identificar los rasgos de la narración
-La narración fantástica. fantástica y hacer una puesta en común.
-Analizar sintácticamente oraciones
-La noticia. -Por parejas, se redactará de una noticia sobre un
subordinadas adverbiales cuantitativas
hecho real y cercano al alumnado.
y, dentro de estas, las impropias
-Oraciones subordinadas -Los contenidos de la oración adverbial cuantitativa
consecutivas.
adverbiales cuantitativas: (impropia cuantitativa), serán trabajados a través de
-Identificar la función que puede tener la
impropias consecutivas. técnicas de inducción.
oración subordinada adverbial
-Uso de LL/Y. -Corrección de textos mal escritos en los que
consecutiva dentro de la principal.
-El campo léxico. aparezcan las grafías LL/Y, así como completar
-Conocer el uso de las grafías LL/Y.
huecos en palabras que las contengan para comprobar
-Aplicar estas reglas ortográficas a las
si se conocen las reglas.
producciones escritas.
-Creación de un campo léxico a través de una palabra
-Conocer las características que deben
propuesta.
cumplir las palabras para formar un
campo léxico.
-Crear de un campo léxico a través de
una palabra propuesta.

Unidad 15 – Una explosión de euforia y libertad

Competencias Objetivos Contenidos Actividades de enseñanza-aprendizaje
-Comunicación -Elaboración de un esquema con los antecedentes, los
-Reconocer las principales
lingüística -Tendencias actuales de la principales autores, obras, temas y rasgos de la poesía
características y autores de la poesía de
-Competencia digital poesía. desde finales del siglo XX en España.
la experiencia.
-Aprender a aprender -El teatro desde 1975 hasta la -Elaboración de un esquema con los antecedentes, los
-Analizar poemas de la experiencia y
-Competencias sociales actualidad. principales autores, obras, temas y rasgos del teatro
actuales.
y cívicas desde finales del siglo XX en España.

51
-Sentido de la iniciativa -Conocer e identificar los principales -Proyección de vídeos e imágenes sobre el contexto
y espíritu emprendedor rasgos desde la transición hasta la histórico de España en el periodo de transición y
-Conciencia y actualidad. democracia para que se observe la influencia en la
expresiones culturales -Realizar una representación de una literatura y otras artes.
escena teatral en grupo. -Lectura y comentario de poemas de:
·Los ojos del extraño (1990), de Vicente Gallego.
·Completamente viernes (1998), de Luis García
Montero.
-Lectura de fragmentos de:
·Esta noche, gran velada (1983), de Fermín Cabal.
·La estanquera de Vallecas (1987), de José Luis
Alonso de Santos.
-Lectura completa de Bajarse al moro (1985), de José
Luis Alonso de Santos.
-Conocer e identificar las características
de la videoconferencia.
-Conocer e identificar la estructura y los -Lectura de un reportaje sobre la dependencia de los
rasgos del reportaje. jóvenes a las nuevas tecnologías con el objetivo de
que los alumnos analicen su estructura y los rasgos
-Analizar sintácticamente oraciones -La videoconferencia. más significativos del reportaje.
subordinadas adverbiales cuantitativas -El reportaje. -Los contenidos de la subordinada adverbial
y, dentro de estas, las impropias cuantitativa (impropia comparativa), serán trabajados
comparativas. -Oraciones subordinadas a través de técnicas de inducción.
-Identificar la función que puede tener la adverbiales cuantitativas: -Corrección de textos mal escritos en los que
oración subordinada adverbial impropias comparativas. aparezcan las grafías D, Z y CC, así como completar
consecutiva dentro de la principal. -Uso de D, Z y CC. huecos en palabras que las contengan para comprobar
-Conocer el uso de las grafías D, Z y CC. -Préstamos y neologismos. si se conocen las reglas.
-Aplicar estas reglas ortográficas a las -Identificación de diferentes préstamos y
producciones escritas. neologismos, así como la lengua de la que proceden.
-Reconocer préstamos y neologismos y -Creación de oraciones con algún préstamo o
los diferentes tipos en función de su neologismo.
traspaso, así como su lengua de
procedencia.

52
 6. Metodología

Según el art. 2 del RD 1105/2014, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se entiende por metodología «el
conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el
profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el
aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados» (2015: 4).
La metodología empleada en esta unidad se basará principalmente en dos pilares
fundamentales: aprendizaje cooperativo y aprendizaje significativo. Asimismo, se
tendrán en cuenta otras líneas metodológicas, tales como el aprendizaje autorregulado, el
aprendizaje basado en destrezas integradas entre lengua y literatura y la conexión de los
contenidos con la realidad del alumnado.
Con respecto al aprendizaje cooperativo, Gómez Gutiérrez lo define como:

(…) un amplio y heterogéneo conjunto de técnicas, estrategias y recursos metodológicos

estructurados, en los que los alumnos y los docentes trabajan juntos, en equipo, con la
finalidad de ayudarse a través de mediaciones de iguales, docentes, materiales, recursos
y otras personas, para así construir el conocimiento de manera conjunta (2007:9)

Como se deduce, la implicación tanto del docente como del alumnado resulta
imprescindible para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea completo y
significativo. En este contexto, la labor del docente se asemeja a la de un guía o
acompañante del alumnado que, por medio de la interacción entre los alumnos, el trabajo
en equipo se torna constructor de su propio conocimiento. Por otra parte, las técnicas de
trabajo cooperativo fomentan el desarrollo de habilidades y destrezas relacionadas con la
iniciativa personal, la autonomía, la toma de decisiones y la creatividad, al tiempo que
promueven el desarrollo del pensamiento crítico por medio del debate y la reflexión; sin
olvidar la producción lingüística inherente a toda forma de comunicación oral.
Por su parte, Ausbel define el aprendizaje significativo como:

(…) la adquisición de nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado.

Requiere tanto una actitud de aprendizaje significativa como la presentación al estudiante
de un material potencialmente significativo. A su vez, esta última condición supone que
el propio material de aprendizaje se pueda relacionar de una manera no arbitraria y no
 literal con cualquier estructura cognitiva apropiada y pertinente (esto es, que posea un
significado «lógico») y que la estructura cognitiva de la persona concreta que aprende
contenga ideas de anclaje pertinentes con las que el nuevo material se pueda relacionar.
La interacción entre significados potencialmente nuevos e ideas pertinentes en la
estructura cognitiva del estudiante da lugar a significados reales o psicológicos. Puesto
que la estructura cognitiva de cada persona que aprende es única, todos los nuevos
significados adquiridos también son, forzosamente únicos (2002: 25).

Con la intención de aplicar una metodología orientada hacia el aprendizaje

significativo, en la presente programación se han tenido en cuenta tanto los contenidos
previos del alumnado como su experiencia, con la finalidad de que pueda desarrollar e
integrar los nuevos por medio de actividades en las que se interrelacionan los cuatro
bloques de la asignatura. Asimismo, para potenciar la significatividad del aprendizaje,
será fundamental que los contenidos se relacionen con la realidad de los estudiantes, a fin
de facilitar la transferencia de conocimiento.
El aprendizaje autorregulado es otro elemento metodológico presente en la
programación. Zimmerman define la autorregulación como «el grado en que un alumno
tiene un papel activo en el proceso de su propio aprendizaje», y señala que, entre los
elementos que el investigador contempla como partes constituyentes del mismo, se
encuentran: la cognición, la metacognición, la motivación, la conducta y el contexto
(citado en Landa, Peñalosa y Vega, 2006: 5). El aprendizaje autorregulado es el que se da
cuando los estudiantes son capaces de gestionar por sí mismos sus emociones,
cogniciones y comportamientos aplicado al aprendizaje académico, dado que este no se
puede desvincularse de factores como el estado emocional o la motivación. En este caso,
la labor del docente será la de guiar a los estudiantes con el objetivo de que lleven a cabo
un aprendizaje autorregulado y autónomo. Por ello, se realizarán tareas tanto colectivas
(parejas, grupos de aprendizaje cooperativo, grupo-clase) como individuales destinadas
al desarrollo de las diferentes habilidades vinculadas a la autorregulación. De esta forma,
se intentarán consolidar todos los contenidos trabajados en cada una de las unidades.
Consideramos que el aprendizaje basado en integración de destrezas es
fundamental en el desarrollo esta programación, debido a que los contenidos lingüísticos
están estrechamente relacionados con los literarios y, al impartirlos de forma simultánea,
el alumnado adquirirá un aprendizaje significativo y global de los contenidos de la
materia y, al mismo tiempo, podrá aplicar lo aprendido a otros elementos de la realidad
actualmente. De esta forma, podemos conseguir despertar el interés y la curiosidad del

54
alumnado, ayudándole a que tenga una concepción más completa del mundo que le rodea.
Este método se llevará a cabo mediante la proyección de diferentes contenidos
audiovisuales que se emplearán tanto para explicar contenidos literarios como
lingüísticos.

7. Recursos didácticos

Se trata de los instrumentos que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje

entre profesor y alumno, y entre alumno-alumno, fomentando así el aprendizaje
cooperativo. No solo son útiles para transmitir los contenidos curriculares, sino que
también pueden estimular habilidades suplementarias y sirven como guía de aprendizaje.
Asimismo, son apropiados para atraer la curiosidad del alumnado y potenciar el atractivo
de la enseñanza.
Para llevar a cabo esta programación se utilizarán diferentes materiales en el aula.
La mayoría de los recursos didácticos serán elaborados por el docente, pero contaremos
con el libro de texto de la editorial Oxford como material de apoyo y de consulta para el
alumnado, ya que consideramos que puede ser de ayuda.
Hemos seleccionado el manual de Oxford por varias razones. En primer lugar,
observamos que es un manual en el que se trabaja especialmente el léxico, a diferencia
de lo que sucede en libros de otras casas editoriales, en los que apenas están presentes las
actividades vinculadas a este apartado. De este modo, será más sencillo desarrollar una
buena comprensión y expresión oral, así como una buena comprensión y expresión
escrita. Asimismo, el léxico trabajado en cada unidad está estrechamente vinculado con
los contenidos tratados en cada unidad. Por otro lado, creemos que es fundamental que el
alumnado la realización de comentarios de textos y, en este manual, aparece uno
relacionado con cada unidad al final de la misma. Por último, pensamos que es de gran
utilidad que, al finalizar cada unidad, el alumnado pueda repasar los contenidos trabajados
a través de una tarea final vinculada tanto con los contenidos trabajados como con la
realidad próxima a los alumnos. Por estos motivos, los estudiantes pueden sentir más
motivación e interés hacia la materia.
Junto al manual de la editorial Oxford, el docente podrá disponer de otros
materiales didácticos y libros de texto en el departamento del centro que le ayudarán a
elaborar materiales complementarios.

55
 Los materiales elaborados por el profesor se subirán al aula virtual del centro en
diversos formatos como, por ejemplo, PDF, Power Point, Prezi, Blog… Asimismo, el
profesor invitará a todos los alumnos a su blog literario para que tengan la oportunidad
de debatir y reflexionar sobre temas de interés que hayan surgido durante las sesiones.
De igual modo, creemos que, progresivamente, las TIC deben consolidarse como
aprendizajes básicos en la escuela. El uso de las TIC facilita el trabajo en grupo y
contribuye al desarrollo de valores fundamentales en la mentalidad laboral de hoy día: la
cooperación, la investigación conjunta, el reparto de responsabilidades y la reunión
coherente de la información obtenida. Además, estas se encuentran estrechamente
vinculadas con la competencia de aprender a aprender. En la presente programación, se
hará uso del ordenador, el proyector y los altavoces en el aula, aunque el soporte principal
del conocimiento seguirá siendo el papel impreso. Asimismo, en alguna de las sesiones,
se autorizará el manejo de teléfonos inteligentes, para que el alumno busque información
en periódicos y revistas digitales de reconocido prestigio, o use el Diccionario de la
Lengua Española (DLE) en su versión online.
Para el desarrollo del plan de lecturas del curso, será necesario trabajar con
distintos recursos, dependiendo de si se trata de fragmentos o de obras completas. En el
primer caso, los alumnos utilizarán un dosier que el docente depositará en la reprografía
del centro a principio de curso. Para las lecturas completas obligatorias (Don Juan
Tenorio (1844), de José Zorrilla; Marianela (1878), de Benito Pérez Galdós; Bodas de
sangre (1933), de Federico García Lorca; Bajarse al moro (1985), de José Luis Alonso
de Santos), los alumnos pueden hacerse con el ejemplar de su preferencia (aunque el
docente propondrá algunas ediciones comentadas que pueden ser de ayuda a los
estudiantes) y adquirirlo por cuenta propia o en la biblioteca del centro.
Teniendo en cuenta que todas las clases del centro cuentan con una pizarra digital
y conexión a Internet, no es necesario desplazarse del aula asignada a ningún otro espacio
del centro para impartir nuestra asignatura. Únicamente se hará uso de las salas de
informática en las ocasiones en las que los alumnos necesiten un ordenador propio para
la elaboración de trabajos en formato digital.

56
 8. Evaluación

8.1. Evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado

8.1.1. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables.

Según el art. 2 del RD 1105/2014, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se entiende por criterios de
evaluación «el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen
aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como
en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura» (2015:
4).
Los criterios de evaluación que tendremos en cuenta en esta programación son los
recogidos para 4º de ESO en el Real Decreto 1105/2014:

Bloque 1. Comunicación Oral: escuchar y hablar

1. Comprender, interpretar y valorar textos orales propios del ámbito personal,
académico/escolar y social.
2. Comprender, interpretar y valorar textos orales de diferente tipo.
3. Comprender el sentido global y la intención de textos orales.
4. Reconocer, interpretar y evaluar progresivamente las producciones orales propias y
ajenas, así como los aspectos prosódicos y los elementos no verbales (gestos,
movimientos, mirada…)
5. Valorar la lengua oral como instrumento de aprendizaje, como medio para transmitir
conocimientos, ideas y sentimientos y como herramienta para regular la conducta.
6. Aprender a hablar en público, en situaciones formales e informales, de forma individual
o en grupo.
7. Conocer, comparar, usar y valorar las normas de cortesía en las intervenciones orales
propias de la actividad académica, tanto espontáneas como planificadas y en las prácticas
discursivas orales propias de los medios de comunicación.
8. Reproducir situaciones reales o imaginarias de comunicación potenciando el desarrollo
progresivo de las habilidades sociales, la expresión verbal y no verbal y la representación
de realidades, sentimientos y emociones.

57
Bloque 2. Comunicación escrita: leer y escribir
1. Aplicar diferentes estrategias de lectura comprensiva y crítica de textos.
2. Leer, comprender, interpretar y valorar textos orales.
3. Manifestar una actitud crítica ante la lectura de cualquier tipo de textos u obras literarias
a través de una lectura reflexiva que permita identificar posturas de acuerdo o desacuerdo
respetando en todo momento las opiniones de los demás.
4. Seleccionar los conocimientos que se obtengan de las bibliotecas o de cualquier otra
fuente de información impresa en papel o digital integrándolos en un proceso de
aprendizaje continuo.
5. Aplica progresivamente las estrategias necesarias para producir textos adecuados,
coherentes y cohesionados.
6. Escribir textos en relación con el ámbito de uso.
7. Valorar la importancia de la lectura y la escritura como herramientas de adquisición de
los aprendizajes y como estímulo del desarrollo personal.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua

1. Reconocer y explicar los valores expresivos que adquieren determinadas categorías
gramaticales en relación con la intención comunicativa del texto donde aparecen, con
especial atención a adjetivos, determinantes y pronombres.
2. Reconocer y explicar los valores que adquieren las formas verbales en relación con la
intención comunicativa del texto donde aparecen.
3. Reconocer y explicar el significado de los principales prefijos y sufijos y sus
posibilidades de combinación para crear nuevas palabras, identificando aquellos que
proceden del latín y griego.
4. Identificar los distintos niveles de significado de palabras o expresiones en función de
la intención comunicativa del discurso oral o escrito donde aparecen.
5. Usar correctamente y eficazmente los diccionarios y otras fuentes de consulta, tanto en
papel como en formato digital para resolver dudas sobre el uso correcto de la lengua y
para progresar en el aprendizaje autónomo.
6. Explicar y describir los rasgos que determinan los límites oracionales para reconocer
la estructura de las oraciones compuestas.
7. Aplicar los conocimientos sobre la lengua para resolver problemas de comprensión y
expresión de textos orales y escritos y para la revisión progresivamente autónoma de los
textos propios y ajenos.

58
8. Identificar y explicar las estructuras de los diferentes géneros textuales con especial
atención a las estructuras expositivas y argumentativas para utilizarlas en sus
producciones orales y escritas.
9. Reconocer en textos de diversa índole y usar en las producciones propias orales y
escritas los diferentes conectores textuales y los principales mecanismos de referencia
interna, tanto gramaticales como léxicos.
10. Reconocer y utilizar los diferentes registros lingüísticos en función de los ámbitos
sociales valorando la importancia de utilizar el registro adecuado a cada momento.

Bloque 4. Educación Literaria

1. Favorecer la lectura y comprensión de obras literarias de la literatura española y
universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil.
2. Promover la reflexión sobre la conexión entre la literatura y el resto de las artes.
3. Fomentar el gusto y el hábito por la lectura en todas sus vertientes: como fuente de
acceso al conocimiento y como instrumento de ocio y diversión que permite explorar
mundos diferentes a los nuestros, reales o imaginarios.
4. Comprender textos literarios representativos del siglo XVIII a nuestros días
reconociendo la intención del autor, el tema, los rasgos propios del género al que
pertenece y relacionando su contenido con el contexto sociocultural y literario de la
época, o de otras épocas, y expresando la relación existente con juicios personales y
razonados.
5. Redactar textos personales de intención literarias siguiendo las convenciones del
género, con intención lúdica y creativa.
6. Consultar y citar adecuadamente fuentes de información variadas para realizar un
trabajo académico en soporte papel o digital sobre un tema del currículo de literatura,
adoptando un punto de vista crítico y personal y utilizando las tecnologías de la
información.

Según el art. 2 del RD 1105/2014, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se entiende por estándares de
aprendizaje evaluables «especificaciones de los criterios de evaluación que permiten
definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber,
comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y

59
evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir
y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables» (2015: 4).
Los estándares de aprendizaje evaluables serán tenidos en cuenta a la hora de
elaborar rúbricas de evaluación de trabajos y pruebas objetivas. Además, serán
compartidos con el alumnado para que este sea consciente de cuáles son las habilidades
y destrezas que debe adquirir a lo largo del curso, de forma que el proceso de enseñanza-
aprendizaje será lo más consciente posible.

8.1.2. Procedimientos e instrumentos de evaluación

Procedimientos e instrumentos de evaluación Valor cuantitativo

No tendrá ningún valor cuantitativo, pues su
finalidad es evaluar los conocimientos previos de
los estudiantes y conocer sus debilidades y
Actividades de diagnóstico inicial (AD) fortalezas para mejorar el enfoque de la
programación y adaptarla a las características del
grupo.

- Evaluación a través
Competencias de pruebas objetivas de
académicas y contenidos (EV) (2 por 70% - 35% cada prueba
contenidos evaluación).

- Lectura de libros
obligatorios (LLO).
- Actividades de
escuchar y hablar (EA),
leer y comprender (LC),
Realización de - 15% lecturas obligatorias
comunicación oral y
las lecturas
escrita (COE), aplicar y 30% - 15% trabajo diario
obligatorias y
sintetizar (AS), escribir
trabajo de clase
(E) y actividades
extraescolares (AAEE).
- Valoración positiva
de la participación activa
y la actitud.

8.1.3. Criterios de calificación.

60
 Los criterios de calificación que aplicaremos en esta programación didáctica están
determinados en gran parte por lo acordado por el Departamento de Lengua Castellana y
Literatura del IES Villa de Vallecas:
• Los contenidos suponen el 70% de la nota final.
• Las lecturas obligatorias suponen el 30% de la nota final junto con el trabajo diario
(realización de deberes, la presentación del cuaderno, la evaluación de las lecturas
obligatorias, las tareas, el trabajo en el aula, la actitud participativa y colaborativa).
• Se aprobará la asignatura si la media aritmética de las tres evaluaciones es igual o
superior a 5 puntos, siempre y cuando se hayan aprobado las tres evaluaciones o bien
se haya seguido una progresión positiva a lo largo del curso.
• Si el alumno suspende una evaluación, la recuperará demostrando una mejora
suficiente en las pendientes o realizando las pruebas de recuperación que su profesor
le indique.
• El alumno tiene la obligación de presentarse a todos los exámenes que se realicen
durante el curso. El número de exámenes por trimestre será planificado por cada
profesor en función del desarrollo didáctico de cada grupo de alumnos; no obstante,
habrá como mínimo dos exámenes por trimestre.
• Criterio de corrección ortográfica. En todos los exámenes y pruebas escritas que el
alumno realice a lo largo del curso se aplicará el siguiente criterio ortográfico: se
penalizará con 0,25 puntos dos faltas de ortografía diferentes, hasta un máximo de 1
punto. Por otro lado, por la reiteración de errores de puntuación y acentuación, se
podrá descontar hasta 1 punto, y cada tilde reduce 0,05. También se penalizarán los
defectos de presentación, expresión y coherencia, a criterio del profesor. Se
descontará hasta un máximo de 2 punto por toda la ortografía de un trabajo.
• No se admitirán trabajos presentados fuera de plazo.
• Será calificado con una nota de cero cualquier ejercicio, examen o trabajo en el que
el alumno haya cometido algún tipo de fraude académico.
• No se repetirán exámenes a no ser que el alumno justifique debidamente su ausencia
mediante un documento oficial (justificante médico…). Asimismo, tendrá que avisar
al profesor con suficiente antelación si la realización de las pruebas escritas coincide
con una cita ineludible.

61
• En los primeros días del curso se facilitará a los alumnos una copia de los
procedimientos e instrumentos de evaluación, así como los criterios de calificación y
recuperación; a su vez, están a su disposición en el aula virtual de cada grupo.

8.2. Evaluación de la programación y de la práctica docente

Al final de cada unidad el docente realizará un cuestionario a los alumnos a través

del aula virtual para que valoren la adecuación de la unidad didáctica y del resultado del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Los cuestionarios serán anónimos.

9. Medidas de atención a la diversidad

En este punto mencionaremos las principales medidas de atención a la diversidad

que se deberán seguir al desarrollar esta programación. Con estas medidas se pretende
que todo el alumnado tenga acceso una educación común. Se llevarán a cabo métodos
que tengan en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje. Consideramos que es
imprescindible la comunicación con el Departamento de Orientación por la experiencia
que posee en este ámbito y la ayuda que puede ofrecer para mejorar las medidas.
El artículo 7 del Decreto 40/2015 establece unas situaciones específicas que
necesitan un apoyo diferente del ordinario. Se trata de aquellas en que podemos encontrar
dificultades en el aprendizaje, trastorno por déficit de atención o hiperactividad, altas
capacidades intelectuales, incorporación tardía al sistema educativo o unas condiciones
personales o escolares que entorpezcan el proceso de aprendizaje. Principalmente, se
fomentará el desarrollo de medidas apropiadas para atender al alumnado que posea
dificultades específicas en el proceso de aprendizaje o en la integración en el ámbito
escolar; del mismo modo, se propondrán alternativas para el alumnado con altas
capacidades y para los alumnos con algún tipo de discapacidad.
Ø Alumnos con necesidades educativas especiales: se fomentarán la calidad, equidad e
inclusión educativa de las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y
no discriminación por razón de discapacidad, medidas de flexibilización y alternativas
metodológicas, adaptaciones curriculares, accesibilidad universal, diseño universal y
todas aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumno con
discapacidad pueda acceder a una educación en igualdad de oportunidades. El docente

62
 tendrá contacto semanal con las familias de estos alumnos sobre los contenidos vistos
en clase y las actividades realizadas para que conozcan el ritmo de la clase e intenten
implicarse. Asimismo, se informará a estos alumnos al principio de la evaluación
sobre los contenidos que se van a tratar en clase con el objetivo de que puedan
prepararse mejor o pedir ayuda tanto a profesores como a compañeros. Además, se
informará al Departamento de Orientación de las necesidades específicas de cada uno
de estos alumnos para que les faciliten ayuda personalizada. También pensamos que
es importante que se sitúen en la primera fila durante las sesiones para que puedan
seguir las clases con más facilidad y el docente se encuentre más próximo a ellos.
Ø Alumnos con dislexia o TDAH: estos estudiantes realizarán las mismas actividades
que el resto de sus compañeros, pero, en el caso del alumno con dislexia, el docente
será el encargado de ofrecerle los ejercicios con una letra más grande y un mayor
espaciado entre los caracteres. En ambos casos se les dejará más tiempo o se les
reducirán las actividades si así lo pidieran ellos.
Ø Alumnos con altas capacidades intelectuales: se deben tomar las medidas necesarias
para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma
temprana sus necesidades. Por ello, se promoverán planes de actuación, así como
programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que
permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades a través de tareas más
complejas como trabajos de investigación relacionando algunos contenidos vistos en
el aula con aspectos de interés personal.
Ø Alumnos de incorporación tardía al sistema educativo: la escolarización del alumnado
que se incorpora de manera tardía al sistema educativo de España se realizará
atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. En los
casos en los que se presenten graves carencias en el castellano el alumnado recibirá
una atención específica que se realizará de manera simultánea a su escolarización en
los grupos ordinarios mediante programas de refuerzo o aulas de enlace. Se
recomienda que el profesor que desarrolle esta programación cite a los alumnos con
estas dificultades en una tutoría personal e individualizada para analizar cuáles son
sus principales dificultades, de esta manera, descubrirá la manera más adecuada para
poder ayudar.

63
 10. Actividades complementarias y extraescolares

Las actividades extraescolares y complementarias presentan los contenidos de

forma más amena que una clase al uso, por lo que consideramos que pueden favorecer el
interés y captar la atención del alumnado. Asimismo, favorecen la convivencia de grupo.
En el instituto se realizan anualmente unas actividades determinadas. Aquí trataremos
tanto las actividades realizadas fuera del centro como las realizadas en el centro fuera del
aula, pero dentro del centro. Se intentará que estas sean diversas y novedosas para el
grupo y, además, se intentará vincular con la actualidad para lograr que el alumnado se
sienta cercano e identificado.
En el primer trimestre, por un lado, acudirá al centro una compañía de teatro que
adapte alguna escena tanto del teatro ilustrado como del romántico -algunas escenas
significativas de El sí de las niñas (1805), de Leandro Fernández de Moratín y de Don
Juan Tenorio (1844), de José Zorrilla- a la situación actual a través de alguna serie de
éxito, programa de televisión o canciones actuales, para lograr que el alumnado
comprenda los elementos fundamentales propios del teatro de los siglos XVIII y XIX y
los pueda conectar con la actualidad o, incluso, con alguna experiencia propia. Por otro
lado, se realizará una ruta literaria por el barrio madrileño de Malasaña relacionada con
la vida de Galdós, su relación con Pardo Bazán, las cartas que estos se escribían y algunas
de sus obras, ya que en este barrio se inspira para crear obras como El amigo manso
(1882), Miau (1888) y, dentro de Los episodios nacionales, el del 19 de marzo y el del 2
de mayo (1873). De esta forma, también se fomenta el turismo por barrios de Madrid que
pueden resultar interesantes y atractivos para los alumnos.
En el segundo trimestre, considerando que la figura de Valle-Inclán es una de las
más excéntricas y particulares dentro de nuestra literatura, se realizará una ruta literaria
por algunos de los lugares de Madrid que aparecen en Luces de Bohemia (1920) como,
por ejemplo, el Callejón del Gato porque allí hay espejos cóncavos y deformados que se
vinculan claramente con la fuerte crítica social el género del esperpento, al que pertenece
esta obra. También podemos relacionar la cueva de Zaratustra con la visión del mundo
de Nietzsche, fomentando así la transversalidad.
En el tercer trimestre, por un lado, se acudirá a una representación de Historia de
una Escalera (1949), de Buero Vallejo con el objetivo de que los alumnos puedan
apreciar mejor las características literarias de este periodo tan complicado en nuestra
historia y observen cómo era la realidad durante el Franquismo y cuáles eran los

64
sentimientos más comunes en personas con dificultades sociales. Por otro lado,
consideramos que la escritura creativa es una habilidad que debe fomentarse con más
frecuencia dentro del aula y, por ello, acudirá un profesor especializado en este ámbito
para enseñar a los alumnos cuáles son algunas de las claves que deben tener en cuenta a
la hora de elaborar y crear textos para que, posteriormente, puedan desarrollar un texto
personal. El principal objetivo es motivar a que sigan practicando esta habilidad porque
fomenta la creatividad y la originalidad, habilidades que quedan bastante relegadas en el
currículo académico.

11. Bibliografía

Disposiciones legales
Decreto 48/2015, de 14 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para
la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria.
Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, 2015.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 2006.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín
Oficial del Estado, 2013.
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación
Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Boletín Oficial
del Estado, 2015.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico
de la Educación Secundaria y del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, 2015.

Referencias consultadas
Ausbel, David Paul (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva
cognitiva. Barcelona: Ed. Paidós.
Durkheim, Émile (1975). Educación y Sociología. Barcelona: Península.
Fernández Palomares, Francisco (2003). Sociología de la educación. Pearson. Prentice
Hall.
Francesch, Diego (2021, 16 de noviembre). «El 30% de alumnos deja los estudios antes
de terminar Secundaria». Magisterio.

65
Gómez Gutiérrez, Juan Luis (2007). Aprendizaje cooperativo: Metodología didáctica
para la escuela inclusiva.
Gonzáles Bernal, José Manuel; González Lavado, Begoña; Portugal Pardo, Juana (2016).
Lengua Castellana y Literatura. 4º ESO. Madrid: Oxford Education.
Landa Durán, Patricia; Peñalosa Castro, Eduardo; Vega Valero, Cinthia (2006).
Aprendizaje autorregulado: una revisión conceptual. Facultad de Estudios
Profesionales Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México. Revista
electrónica de Psicología Iztacala.
López Valero, Armando; Encabo Fernández, Eduardo (2006). Introducción a la didáctica
de la lengua y la literatura. Un enfoque sociocrítico. Barcelona: Ediciones
Octaedro.
Moreira, Miguel Ángel (2000). Aprendizaje Significativo: teoría y práctica. Madrid: Ed.
Visor.
Reina, Alfredo (Coord.) (2016). Lengua castellana y Literatura. 4º ESO. Barcelona:
Casals.

Otros recursos
IES Villa de Vallecas (2021). Criterios de calificación del departamento de Lengua
Castellana y Literatura.
IES Villa de Vallecas (2016). Proyecto Educativo de Centro (PEC).
IES Villa de Vallecas (2020). Programación General Anual (PGA).
INE (2020). Encuesta de Población Activa (EPA). Cuarto trimestre 2020. Madrid:
Instituto Nacional de Estadística.

66
ANEXO

Título de la unidad: Entrando en detalles

1. Importancia de la unidad didáctica

El siglo XIX se vincula principalmente con la Revolución Industrial, el auge de

las actividades comerciales y la aparición de dos clases sociales muy diferentes: la
burguesía y la clase obrera a consecuencia del crecimiento de la población urbana.
Asimismo, hay que destacar el auge de la filosofía positivista y su valoración de la
experiencia y los hechos comprobables, es decir, se basa en la realidad objetiva. También
hay que tener en cuenta el progreso científico, ya que será una fuente de inspiración para
la creación de obras durante este periodo. Estos motivos están muy presentes en el
Realismo y el Naturalismo literarios del último tercio del siglo. Estos movimientos
pretenden mostrar la realidad, en muchos casos con el objetivo de hacer una denuncia
social, tanto por parte de la clase obrera como desde el punto de vista femenino. En
España, coincide con un periodo de crisis en la corona y, políticamente, está vigente el
turnismo entre conservadores y liberales, lo que se expresa también en la literatura. La
creación de este periodo supone una ruptura con la romántica, ya que se opone al ideal
romántico al eliminar el subjetivismo y describir objetivamente la realidad del momento.
Consideramos que es fundamental trabajar de forma integrada los contenidos de
los cuatro bloques. Particularmente, en los bloques de comunicación se trabajará la
descripción, ya que se puede vincular estrechamente con la literatura realista. A su vez,
se trabajarán los textos de puntuación y el tabú y el eufemismo, dado que también pueden
aparecer en diferentes textos tanto descriptivos como realistas. Por último, creemos que,
al ser una unidad desarrollada durante el primer trimestre, debemos repasar y trabajar las
oraciones simples para que posteriormente los alumnos sean capaces de analizar
estructuras sintácticas complejas y reflexionar sobre las mismas y, de esta forma,
llevaremos a cabo una reflexión metalingüística que consideramos fundamental en
nuestra asignatura.

67
 2. Ubicación

El enunciado de esta unidad didáctica corresponde al cuarto curso de Educación

Secundaria Obligatoria, ajustándose al Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por
el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato. Se desarrollará en el IES Villa de Vallecas, en un grupo formado por 22
alumnos. Uno de ellos ha sido diagnosticado de dislexia, otro de TDAH y otra posee altas
capacidades.

3. Competencias clave

COMPETENCIA CÓMO SE VA A TRABAJAR

Competencia en comunicación lingüística Se trabajará a través de la reflexión
(CCL) metalingüística, que se desarrollará a través
de diferentes ejercicios sobre la sintaxis
(análisis, reflexión, creación e identificación).
Asimismo, se tratará a través de diferentes
textos literarios del Realismo para que el
alumnado aprecie el lenguaje característico de
este periodo. Esta competencia también se
desarrollará a través de la elaboración de
descripciones tanto orales como escritas.

Competencia digital (CD) Se trabajará mediante la realización de las

descripciones orales mostrando la imagen que
se va a describir. Además, se mostrarán,
cuadros representativos vinculados con el
Realismo, así como diferentes tuits para
trabajar con el tabú y el eufemismo a través de
diferentes herramientas digitales
(PowerPoint, vídeos, Prezi, Canva, etc.).
Aprender a aprender (CPAA) Se trabajará a través de actividades de
reflexión tanto lingüística como literaria
mediante el análisis y la creación de
estructuras sintácticas y sobre algunos textos
literarios realistas vinculándolos con
elementos de la actualidad y de interés del
alumnado. Asimismo, cada estudiante
realizará un esquema sobre los contenidos
dados a lo largo de la unidad para trabajar la
capacidad de síntesis.
Competencias sociales y cívicas (CSC) Se desarrollará a través del trabajo en equipo,
de las actividades en parejas, con la
colaboración y cooperación que implica; y los
debates y reflexiones que se den en clase,
dado que el alumnado deberá aprender a
respetar las distintas opiniones de los
compañeros sobre la literatura realista y su
relación con algunos aspectos de la

68
 actualidad, ya que todos tendrán la
oportunidad de expresarse.
Sentido de iniciativa y espíritu de empresa Se trabajará a través del trabajo en equipo en
(SIE) las diferentes tareas, puesto que todos los
alumnos deberán participar de forma activa,
cooperar y sugerir ideas. Igualmente, los
estudiantes trabajarán la creatividad y la
originalidad a la hora de crear textos
descriptivos llevar algún personaje de la
literatura realista a la actualidad.
Conciencia y expresiones culturales (CEC) Se adquirirá a través del conocimiento sobre
el contexto histórico y social y el origen del
Realismo como movimiento literario.
También es importante que el alumnado
conozca alguna representación artística de
este periodo, así como el pensamiento
filosófico para que obtenga una visión
completa de la realidad de este periodo.

4. Evaluación previa

En la unidad 4 no se hará una evaluación previa determinada, sino que durante el

transcurso de las diferentes sesiones se intentará enlazar los nuevos contenidos con
aquellos que ya han sido vistos en las unidades anteriores del curso con la finalidad de
lograr un verdadero aprendizaje significativo.

5. Objetivos didácticos
- Conocer el contexto social e histórico de finales del siglo XIX en España y
relacionarlo con el auge del Realismo.
- Conocer e identificar los principales rasgos del Realismo en textos de diferentes
autoras/es afines a esta corriente.
- Analizar textos de este periodo y vincularlos con algún elemento de la actualidad.
- Trabajar las descripciones que se observan en los textos realistas.
- Identificar los principales rasgos de la descripción en un cuento.
- Crear un texto descriptivo individualmente tomando como referencia los métodos
descriptivos del Realismo.
- Conocer los rasgos que caracterizan a la oración simple.
- Entender las relaciones semánticas y sintácticas que se dan entre los diferentes grupos
sintácticos en función del tipo de verbo.

69
- Clasificar la oración simple.
- Observar, reflexionar y explicar las estructuras sintácticas simples.
- Conocer qué es un cambio semántico.
- Diferenciar el tabú de eufemismo y poner ejemplos de cada uno.
- Utilizar correctamente los dos puntos y el punto y coma tanto en producciones orales
como escritas.
- Corregir textos que se encuentren mal puntuados.

6. Contenidos
- El Realismo y su contexto.
- El Realismo en España.
- La novela y el cuento realista.
- La descripción de una persona.
- La descripción.
- La oración simple: esquema semántico y sintáctico.
- Clasificación y análisis de la oración simple.
- El tabú y el eufemismo.
- Los dos puntos y el punto y coma.

7. Espacios

Todas las sesiones que conforman esta unidad se impartirán en el aula de clase.

8. Temporalización

Como se puede observar en la siguiente tabla, la unidad didáctica 4 de nuestra

programación se desarrollará en 10 sesiones de 50 minutos cada una, por lo tanto, se
trabajará en dos semanas y media entre el 4 y el 22 de noviembre.

Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5

Los rasgos y los La descripción Se presentarán Análisis y Los
tipos de la oral a través de las oraciones creación de complementos
descripción y simples, así adjuntos y

70
 redacción una una imagen que como su oraciones argumentales.
descripción. presenten. clasificación. simples. Los signos de
puntuación (el
punto y coma y
con los dos
puntos).
Sesión 6 Sesión 7 Sesión 8 Sesión 9 Sesión 10
El tabú y el Contexto y Benito Pérez Emilia Pardo Tarea final sobre
eufemismo. principales Galdós y su Bazán y su obra. los contenidos
características obra. aprendidos y
del Realismo a repaso.
través de
recursos
audiovisuales y
textos.

9. Actividades complementarias y extracurriculares

Al finalizar esta unidad didáctica, se asistirá al barrio madrileño de Malasaña para

realizar la ruta del Madrid de Galdós con el objetivo de que el alumnado conozca más en
profundidad la vida del autor, su relación con Emilia Pardo Bazán y la ambientación de
algunas de sus obras en Malasaña como, por ejemplo, El amigo manso (1882), Miau
(1888) y, dentro de Los episodios nacionales, el del «19 de marzo y 2 de mayo», (1873);
de esta forma, conocerán la historia de uno de los barrios más populares de Madrid.

10. Medios didácticos y tecnológicos

Para desarrollar esta unidad, utilizaremos el libro de texto, el material elaborado

por el docente, el ordenador con proyector y el cuaderno de trabajo del alumno.

11. Metodología didáctica y tecnológica

La metodología que se desarrollará para trabajar esta unidad estará basada en:
- El aprendizaje significativo.
- El aprendizaje cooperativo.
- Destrezas integradas: se trabajarán de forma simultanea los contenidos de
comunicación con los de lengua y literatura, respectivamente.

71
 - Competencias transversales: se relacionarán los contenidos de Lengua Castellana
y Literatura con los propios de Historia. Además, se presentará contenido
audiovisual referente a otras disciplinas artísticas.
- Conexión de los contenidos con la realidad del alumnado.

12. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje

Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables

Bloque 1. Comunicación oral: escuchar y
hablar

1. Comprender, interpretar y valorar textos 1.1. Comprende el sentido global de textos

orales propios del ámbito personal, orales propios del ámbito académico y
académico/escolar y social. laboral, identificando la información
2. Comprender, interpretar y valorar textos relevante, determinando el tema y
orales de diferente tipo. reconociendo la intención comunicativa del
6. Aprender a hablar en público, en hablante.
situaciones formales o informales, de forma 1.3. Retiene información relevante y extrae
individual o en grupo. informaciones concretas.
2.1. Comprende el sentido global de textos
orales de intención narrativa, descriptiva,
instructiva, expositiva y argumentativa,
identificando la estructura, la información
relevante, determinando el tema y
reconociendo la intención comunicativa del
hablante.
2.4. Interpreta y valora aspectos concretos del
contenido de textos narrativos, descriptivos,
instructivos, expositivos y argumentativos
emitiendo juicios razonados y relacionándolos
con conceptos personales para justificar un
punto de vista particular.
2.6. Resume textos narrativos, descriptivos,
expositivos y argumentativos de forma clara,
recogiendo las ideas principales e integrando
la información en oraciones que se relacionen
lógica y semánticamente.
6.1. Realiza presentaciones orales de forma
individual o en grupo planificando el proceso
de oralidad, organizando el contenido,
consultando fuentes de información diversas,
gestionando el tiempo y transmitiendo
información de forma coherente
aprovechando vídeos, grabaciones u otros
soportes digitales.
Bloque 2. Comunicación escrita: leer y
escribir
5. Aplicar progresivamente las estrategias 5.1. Aplica técnicas diversas para planificar
necesarias para producir textos adecuados, sus escritos: esquemas, árboles, mapas
coherentes y cohesionados. conceptuales, etc.

72
6. Escribir textos en relación con el ámbito de 5.2. Redacta borradores de escritura.
uso. 6.2. Redacta con claridad y corrección textos
7. Valorar la importancia de la lectura y la narrativos, descriptivos, instructivos,
escritura como herramientas de adquisición de expositivos y argumentativos adecuándose a
los aprendizajes y como estímulo del los rasgos propios de la tipología
desarrollo personal. seleccionada.
6.3. Utiliza diferentes y variados
organizadores textuales en sus escritos.
7.1. Produce textos diversos reconociendo en
la escritura el instrumento que es capaz de
organizar su pensamiento.
7.3. Valora e incorpora progresivamente una
actitud creativa ante la lectura y la escritura.
Bloque 3. Conocimiento de la lengua
1. Reconocer y explicar los valores expresivos 1.1. Explica los valores expresivos que
que adquieren determinadas categorías adquieren algunos adjetivos, determinantes y
gramaticales en relación con la intención pronombres en relación con la intención
comunicativa del texto donde aparecen, con comunicativa del texto donde aparecen.
especial atención a adjetivos, determinantes y 4.1. Explica todos los valores expresivos de
pronombres. las palabras que guardan relación con la
4. Identificar los distintos niveles de intención comunicativa del texto donde
significado de palabras o expresiones en aparecen.
función de la intención comunicativa del 5.1. Utiliza diccionarios y otras fuentes de
discurso oral o escrito donde aparecen. consulta en papel y formato digital
5. Usar correcta y eficazmente los resolviendo eficazmente sus dudas sobre el
diccionarios y otras fuentes de consulta, tanto uso correcto de la lengua y progresando en el
en papel como en formato digital para resolver aprendizaje autónomo.
dudas sobre el uso correcto de la lengua y para 6.2. Reconoce la palabra nuclear que organiza
progresar en el aprendizaje autónomo. sintáctica y semánticamente un enunciado, así
6. Explicar y describir los rasgos que como los elementos que se agrupan en torno a
determinan los límites oracionales para ella.
reconocer la estructura de las oraciones 6.4. Utiliza de forma autónoma textos de la
compuestas. vida cotidiana para la observación, reflexión y
9. Reconocer en textos de diversa índole y explicación sintáctica.
usar en las producciones propias orales y 9.1. Reconoce y utiliza la sustitución léxica
escritas los diferentes conectores textuales y como un procedimiento de cohesión textual.
los principales mecanismos de referencia
interna, tanto gramaticales como léxicos.
Bloque 4. Educación literaria
1. Favorecer la lectura y comprensión de obras 1.1. Lee y comprende un grado creciente de
literarias de la literatura española y universal interés y autonomía obras literarias cercanas a
de todos los tiempos y de la literatura juvenil. sus gustos y aficiones.
2. Promover la reflexión sobre la conexión 1.3. Desarrolla progresivamente su propio
entre la literatura y el resto de las artes. criterio estético persiguiendo como única
3. Fomentar el gusto y el hábito por la lectura finalidad el placer por la lectura.
en todas sus vertientes: como fuente de acceso 2.1. Desarrolla progresivamente la capacidad
al conocimiento y como instrumento de ocio y de reflexión observando, analizando y
diversión que permite explorar mundos explicando la relación existente entre diversas
diferentes a los nuestros, reales o imaginarios. manifestaciones artísticas de todas las épocas
4. Comprender textos literarios (música, pintura, cine…)
representativos del siglo XVIII a nuestros días 2.2. Reconoce y comenta la pervivencia o
reconociendo la intención del autor, el tema, evolución de personajes-tipo, temas y formas
los rasgos propios del género al que pertenece a lo largo de los diversos periodos
y relacionando su contenido con el contexto histórico/literarios hasta la actualidad.
sociocultural y literario de la época o de otras

73
 épocas y expresando la relación existente con 3.1. Habla en clase de los libros y comparte
juicios personales razonados. sus impresiones con los compañeros.
3.2. Trabaja en equipo determinados aspectos
de las lecturas propuestas, o seleccionadas por
los alumnos, investigando y experimentando
de forma progresivamente autónoma.
3.3. Lee en voz alta, modulando, adecuando la
voz, apoyándose en elementos de la
comunicación no verbal y potenciando la
expresividad verbal.
4.1. Lee y comprende una selección de textos
literarios representativos de la literatura del
siglo XVIII a nuestros días identificando el
tema, resumiendo su contenido e
interpretando el lenguaje literario.
4.2. Expresa la relación que existe entre el
contenido de la obra, la intención del autor y
el contexto y la pervivencia de tomas y formas
emitiendo juicios personales razonados.

13. Criterios de calificación

Atendiendo a los procedimientos e instrumentos de evaluación de la presente

programación, esta unidad no será calificada sobre un valor de 100%, sino que su
calificación formará parte del porcentaje total del primer trimestre del curso:
- Esta unidad 4 será evaluada en la segunda prueba objetiva de la primera evaluación,
por lo que supondrá un 17,5 % dentro del 35% del segundo examen de evaluación.
- El trabajo realizado en clase supondrá un 15% del porcentaje del trimestre, que se
valorará en conjunto con el realizado en las otras cuatro unidades del trimestre.
La lectura completa de Marianela (1878), de Benito Pérez Galdós se evaluará
sobre el 7,5% sobre el 15% que suponen las lecturas a través de un trabajo creativo. Esta
lectura se realizará en casa y el docente resolverá las dudas existentes al final del
trimestre.

14. Autoevaluación

El docente subirá un cuestionario con el objetivo de que, una vez finalizada la

unidad, se comprueben cuáles son los aspectos positivos y cuáles se pueden mejorar
respecto al desarrollo de la unidad. Los alumnos estarán invitados a participar con
sinceridad, pero siempre desde el respeto para expresar el deseo de mejora.

74
 15. Medidas de atención a la diversidad

Serán las explicadas en la programación, ya que tienen un carácter general para

todo el curso académico.

16. Bibliografía

Arroyo Cantón, Carlos; Berlato Rodríguez, Perla (2012). Lengua castellana y literatura,
1 Bachillerato: materia común: (1.a ed.). Oxford Educación.
Bosque, Ignacio (2004). Repaso de sintaxis tradicional: Ejercicios de autocomprobación.
Arco Libros.
Bravo, Roberto; Navarro Emilia; Reina, Alfredo (2016). Lengua castellana y literatura.
4º ESO. Barcelona: Casals. Materia fotocopiable. Disponible en: bit.ly/3tZvX0m
González Bernal, José Manuel; González Lavado, Begoña; Portugal Pardo, Juana (2016).
Lengua castellana y literatura. 4º ESO. Madrid: Oxford Education.
GrOC Vídeos (2020, 18 de diciembre). Pares mínimos & verbos transitivos e
intransitivos. [Archivo de Vídeo]. Youtube. Disponible en: bit.ly/3tWRC9v
Honoré Daumier, Victorin (artista) (1864). El vagón de tercera clase [óleo sobre lienzo].
Museo Metropolitano de Arte: Nueva York, Estados Unidos.
Reina, Alfredo (Coord.) (2016). Lengua castellana y literatura. 4º ESO. Barcelona:
Casals.
Orlowski, Jeff (director). (2020). El dilema de las redes [documental]. Netflix. Tráiler
disponible en: bit.ly/3OftNla
Pardo Bazán, Emilia (2018). El encaje roto. Contraseña Editorial. Edición y prólogo de
Cristina Patiño Eirín.
Pérez Galdós, Benito (2001). El amigo manso. Madrid: Cátedra, Letras hispánicas.
Edición de Francisco Caudet.
Pérez Galdós, Benito (2006). Marianela. Madrid: Cátedra, Letras hispánicas. Edición de
Francisco Caudet.
Pérez Galdós, Benito (2005). Miau. Madrid: Cátedra, Letras hispánicas. Edición de
Francisco Javier Díez de Revenga.
Urrutia, Alba (presentador) (2022, 1 de junio). El efecto de la agrupación de casos de
violencia de género [podcast]. RTVE. Disponible en: bit.ly/39KyqEO

75
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y SECUENCIACIÓN

SESIÓN 1 (50 minutos)

ACTIVIDAD 1: Presentación de la descripción (5 minutos).
Para empezar, la profesora preguntará al alumnado cómo definirían la descripción como
concepto, ya que la mayoría sabrá de qué se trata. Posteriormente, la docente facilitará
una definición de este concepto, así como los pasos que hay que seguir para realizarla.
Esta actividad se realizará en el grupo-clase.

La descripción es un tipo de texto cuya función es informar de las cualidades o

características de las personas, sentimientos, animales, objetos o lugares para que el
receptor se haga una idea de cómo son.
Pasos que se deben seguir para realizar una descripción:
- Observar una imagen

- Seleccionar y organizar la información

- Exponer y presentar la información

2
Todas las imágenes se encuentran hipervinculadas y remiten a la fuente original de la que
proceden.

76
ACTIVIDAD 2: Observación de imágenes, descripción de las mismas y tipos de
descripción (20 minutos).
En esta actividad se proyectarán las siguientes imágenes para que los estudiantes
comenten en el grupo-clase qué observan en ellas. De esta forma, se procederá a explicar
los rasgos de la descripción, así como los diferentes tipos de descripción y el grupo-clase
tendrá un papel activo.

77
78
3

ACTIVIDAD 3: Actividad sobre el texto descriptivo (10 minutos).

El alumnado leerá el siguiente texto y contesta a las siguientes cuestiones. Esta actividad
se realizará por parejas y deberá aparecer en el cuaderno de clase.

«Me he quedado helado» dijo D. Ramón Villaamil, esposo de doña Pura; el cual era un

3
Todas las diapositivas de la unidad son de elaboración propia.

79
hombre alto y seco, los ojos grandes y terroríficos, la piel amarilla, toda ella surcada por
pliegues enormes en los cuales las rayas de sombra parecían manchas; las orejas
transparentes, largas y pegadas al cráneo, la barba corta, rala y cerdosa, con las canas
distribuidas caprichosamente, formando ráfagas blancas entre lo negro; el cráneo liso y
de color de hueso desenterrado, como si acabara de recogerlo de un osario para taparse
con él los sesos. La robustez de la mandíbula, el grandor de la boca, la combinación de
los tres colores negro, blanco y amarillo, dispuestos en rayas, la ferocidad de los ojos
negros, inducían a comparar tal cara con la de un tigre viejo y tísico, que después de
haberse lucido en las exhibiciones ambulantes de fieras no conserva ya de su antigua
belleza más que la pintorreada piel.

Miau (1888), Benito Pérez Galdós.

a) ¿Qué significado tiene la palabra tísico?

b) Escribe qué sensaciones te producen en esta descripción los siguientes rasgos del
personaje: los ojos, la piel y la barba.
c) ¿Crees que en esta descripción se ha caricaturizado al personaje? ¿Qué impresión
te transmite? Justifica tu respuesta.
d) ¿Se trata de una descripción objetiva o subjetiva? ¿Qué sentimientos afloran?

ACTIVIDAD 4: Actividad de creación de un texto descriptivo (15 minutos).

En esta actividad se redactará de forma individual un texto descriptivo. El alumno tendrá
libertad para elegir qué tipo de descripción prefiere desarrollar: topográfica o personal y,
dentro de esta última, puede escoger entre la etopeya, la prosopografía, el retrato, el
autorretrato o la caricatura.
Esta tarea se realizará en el cuaderno de clase para subirla posteriormente al blog de clase
con el objetivo de que todos los alumnos puedan leer las redacciones de otros
compañeros.

SESIÓN 2 (50 minutos)

ACTIVIDAD 1: Descripción oral de una persona (50 minutos).
Cada alumno proyectará una imagen de la persona que haya escogido para describirla
oralmente en clase. De esta forma, se trabajará tanto la oralidad como la descripción. Para
que todos tengan la oportunidad de realizar dicha actividad, los alumnos deberán ser

80
breves y tardar aproximadamente dos minutos. Al finalizar la sesión anterior, la docente
les proporcionaría un guion preparado para poder estructurar el discurso oral de forma
coherente y ordenada.

Guion:

- ¿Quién es? ¿Cómo se llama?

- ¿Dónde reside?

- ¿Qué estudia o cuál es su trabajo?

- ¿Cómo es físicamente?

- ¿Cómo es su carácter?

- ¿Qué estilo tiene a la hora de vestir?

SESIÓN 3 (50 minutos)

ACTIVIDAD 1: Preguntas sobre la oración simple y esquema (15 minutos).
Al comenzar esta sesión, la docente formulará una serie de preguntas en el grupo-clase
para comprobar los conocimientos previos de los alumnos sobre la oración simple, debido
a que en la unidad anterior hemos trabajado los complementos oracionales y ahora deben
conocer la clasificación de las oraciones simples, así como realizar análisis sintáctico de
las mismas.
Preguntas:
- ¿A qué tipo de verbos acompaña el atributo?
- ¿Cuáles son los verbos copulativos?
- ¿Qué es agobiados en la oración «Los alumnos están agobiados»?
- ¿Por qué sabemos que «agobiados» es el atributo de la oración anterior?
- ¿Qué función tiene «una carta» en la oración «Encontré una carta en tu terraza»?
- ¿Por qué «una carta» tiene la función de CD en la oración anterior?
- ¿Qué función tiene «a mi hermana» en la oración «Le envié dos libros a mi hermana»?
- ¿Por qué «a mi hermana» tiene la función de CI en la oración anterior?
- ¿Qué estructura verbal encontramos en las oraciones en voz pasiva?
- ¿Qué nombre recibe el sujeto en las oraciones pasivas?

81
Tras resolver las preguntas acerca de la oración simple, la docente facilitará un esquema
con la clasificación de las mismas para que el alumnado lo tenga a mano y pueda, así,
consultar sus dudas.

ACTIVIDAD 2: Clasificación de la oración simple (5 minutos).

Esta actividad se realizará en parejas y cada una deberá clasificar las siguientes oraciones
en atributivas o predicativas, teniendo en cuenta el verbo principal. Estas oraciones están
sacadas de textos realistas.
a. Me ha dado la corazonada... (Miau, de Benito Pérez Galdós, 1888).
b. Será una comedia graciosa, tremenda... (El amigo manso, de Benito Pérez Galdós,
1882).
c. Me casé muy enamorada («El revólver», de Emilia Pardo Bazán, 1895)
d. Su prudencia ha sido vencida por el temperamento… (El amigo manso, de Benito
Pérez Galdós, 1882).

ACTIVIDAD 3: Transformación de oraciones activas en pasivas (10 minutos).

Este ejercicio se hará en parejas y los alumnos deberán transformar las oraciones activas
en pasivas para ponerla en común con el grupo-clase posteriormente.
a. Los miembros del partido han nombrado presidenta a Mónica.
b. Mis padres me han comprado un patinete.
c. El poeta nos ha recibido en el salón de actos.

82
ACTIVIDAD 4: Creación de oraciones simples siguiendo el esquema de clasificación (20
minutos).

En esta actividad, la docente propondrá el modelo de oración que pretende que creen los
alumnos. Esta actividad se realizará individualmente, excepto los alumnos con dislexia y
TDAH, que podrán preguntar a la docente o a algún compañero.

a. Oración predicativa, activa, transitiva y reflexiva.

b. Oración copulativa.
c. Oración predicativa, activa e intransitiva.
d. Oración predicativa y pasiva refleja.
e. Oración predicativa, activa y transitiva.

SESIÓN 4 (50 minutos)

ACTIVIDAD 1: Análisis de la oración simple (20 minutos).
En esta tarea, los alumnos deberán analizar sintácticamente las siguientes oraciones y
clasificarlas según la naturaleza de su predicado. Se realizará individualmente, excepto
los alumnos con dislexia y TDAH, que podrán hacerlo con la ayuda de la alumna con
altas capacidades. De esta forma, fomentamos el aprendizaje cooperativo entre los
alumnos y los estudiantes con estos problemas se pueden enriquecer trabajando con una
persona que tiene altas capacidades y, del mismo modo, la alumna con altas capacidades,
tendrá la oportunidad de resolver las dudas de dos de sus compañeros.
a. Los primos han transformado el jardín en un huerto.
b. No hay alumnos nuevos en este colegio.
c. Me gusta mucho la tarta de tres chocolates.
d. Las notas fueron entregadas a los alumnos por su tutor.
e. El niño parecía enfadado con su padre.

ACTIVIDAD 2: Creación de oraciones simples a partir de una estructura (15 minutos).

Esta actividad consistirá en la creación de oraciones simples a través de las siguientes
estructuras sintácticas. Esta actividad se realizará en parejas (Arroyo y Berlto, 2012: 99-
101). Los alumnos con TDAH y dislexia realizarán el ejercicio con ayuda de la
compañera de altas capacidades o podrán preguntar a la docente.

83
a. S + P (V + CD)
b. (SO) + P (CCNeg + V + CD)
c. S + P (V + CCL)
d. S (Det + N + CN) + P (V + CRég + CD)

ACTIVIDAD 3: Identificación de diferentes sintagmas en la oración simple (15 minutos).

Los estudiantes deberán identificar la función del sintagma subrayado en las siguientes
oraciones y, además, las analizará sintácticamente y las clasificará según el esquema
explicado previamente. Esta tarea se realizará en parejas.

a. Rebeca es muy guapa.

b. Mi padre te vio desanimado.
c. Llegué cansada a clase.
d. La profesora está en su despacho.
e. La actriz se presentó vestida de negro.
f. Luis apareció rápido.

SESIÓN 5 (50 minutos)

ACTIVIDAD 1: Identificación de complementos argumentales y adjuntos en la oración
simple (15 minutos).
En este ejercicio los alumnos deberán identificar qué complementos son obligatorios
(argumentales) y cuáles son opcionales (adjuntos). A través de esta actividad
fomentaremos la reflexión lingüística del alumnado, ya que nos parece imprescindible
que aprendan a razonar. Esta actividad se realizará en parejas.
a. He visto a María en el metro.
b. El pollo pesa dos kilos.
c. Se fuma mucho en la terraza del bar.
d. El director entregó ayer muy orgulloso un diploma al ganador del concurso.
e. Hoy he comprado una vajilla de porcelana.
f. Las vías ferroviarias fueron reparadas por los operarios de RENFE.
g. Esta mañana Juan se dirigió al estadio de fútbol.
h. Me interesa mucho ese asunto.

84
ACTIVIDAD 2: Activación de los conocimientos previos sobre el uso de los dos puntos
y del punto y coma (5 minutos).
En este caso, la docente formulará las siguientes preguntas para comprobar los
conocimientos previos sobre los dos puntos y el punto y coma. Además, se pueden repasar
signos de puntuación trabajados en unidades previas. Estas preguntas se responderán en
el grupo-clase.
- ¿Cuándo usáis los dos puntos?
- ¿Qué diferencia hay en el final de una oración con puntos suspensivos o con punto?
- ¿En qué ocasiones utilizáis el punto y coma? ¿Conocéis su uso?
- ¿Qué diferencia pensáis que existe entre la coma y el punto y coma?

ACTIVIDAD 3: Corrección de un texto mal puntuado (10 minutos).

Este ejercicio consistirá en la corrección del siguiente texto, ya que se encuentra mal
puntuado. Se hará en parejas.

Entretenida, Jacinta con los comentarios que el otro iba poniendo a la rápida visión de la
costa mediterránea, condensaba su ciencia en estas o parecidas expresiones; «¿Y la gente
que vive aquí: será feliz, o será tan desgraciada como los aldeanos de tierra adentro, que
nunca han tenido que ver con el Gran Turco; ni con la capitana de D. Juan de Austria?
Porque los de aquí no apreciarán que viven en un paraíso, y el pobre, tan pobre es en
Grecia como en Getafe».
Agradabilísimo: día pasaron, viendo el risueño país que a sus ojos se desenvolvía, el
caudaloso Ebro, las marismas de su delta, y por fin, la maravilla de la región valenciana,
la cual: se anunció con grupos de algarrobos, que de todas partes parecían acudir bailando
al encuentro del tren. A Jacinta: le daban marcos cuando los miraba con fijeza. Ya se
acercaban hasta tocar con su copudo follaje la ventanilla; ya se alejaban hacia lo alto de
una colina; ya se escondían tras un otero, para reaparecer haciendo pasos y, figuras de
minueto, o jugando al escondite con los palos del telégrafo…

Fortunata y Jacinta (1887), Benito Pérez Galdós.

ACTIVIDAD 4: Puntuación de un texto que carece de ella (10 minutos).

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En esta tarea, los alumnos deberán puntuar el texto con los signos de puntuación
correspondientes. Se realizará en parejas.

__La sala __ hipotecar algo de la sala__ Esta idea causaba terror y escalofríos a doña Pura
__ porque la sala era la parte del menaje que a su corazón interesaba más __ la verdadera
expresión simbólica del hogar doméstico __ Poseía muebles bonitos __ aunque algo
anticuados __ testigos del pasado esplendor de la familia Villaamil __ dos entredoses
negros con filetes de oro y lacas __ y cubiertas de mármol __ sillería de damasco __
alfombra de moqueta y unas cortinas de seda que habían comprado al Regente de la
audiencia de Cáceres __ cuando levantó la casa por traslación __ Tenía doña Pura a las
tales cortinas en tanta estima como a las telas de su corazón __ Y cuando el espectro de
la necesidad se le aparecía y susurraba en su oído con terrible cifra el conflicto económico
del día siguiente __ doña Pura se estremecía de pavor __ diciendo __ «No__ no __ antes
las camisas que las cortinas» __ Desnudar los cuerpos le parecía sacrificio tolerables __
pero desnudad la sala __ __ eso nunca __

Miau (1888), Benito Pérez Galdós.

ACTIVIDAD 5: (10 minutos).

En este caso, se propondrá a los alumnos que redacten una descripción de un paseo por
el campo en el que utilicen los signos de puntuación necesarios que hayan trabajado hasta
el momento, pero que empleen principalmente los dos puntos y el punto y coma. Esta
tarea se realizará de forma individual.

SESIÓN 6 (50 minutos)

ACTIVIDAD 1: Iniciación sobre el tabú y el eufemismo (10 minutos).
El docente hará una breve explicación entre tabús y eufemismos para proponer una serie
de ejercicios al alumnado sobre estos conceptos.

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Formulará las siguientes preguntas para que se respondan en el grupo-clase:
- Del siguiente par de palabras: parir / alumbrar, ¿cuál creéis que es el tabú y cuál creéis
que es el eufemismo?
- Propón otro par de palabras en las que haya, por un lado, un tabú y, por otro, un
eufemismo.
- ¿En qué momentos pensáis que usamos los tabús y en cuáles los eufemismos?
Justifica tu respuesta.

ACTIVIDAD 2: Relación de los campos semánticos con los tabúes (10 minutos).
En este ejercicio, la docente mostrará una serie de imágenes asociadas a acciones que se
vinculan directamente con los tabúes. Se preguntará al alumnado que con qué campos
semánticos se relacionan los tabúes. Esta tarea se desarrollará a modo de debate en el
grupo-clase.

87
ACTIVIDAD 3: Identificación de tabúes y eufemismos en diferentes tuits (10 minutos).
Se propondrá una actividad en la que se presenten diferentes tuits para que los alumnos
identifiquen los tabús y eufemismos y reflexionen sobre ellos. Asimismo, los alumnos
pueden aportar otros ejemplos que utilicen habitualmente. Esta actividad se realizará en
parejas.

88
89
90
ACTIVIDAD 4: Relación del tabú con su eufemismo (10 minutos).
En segundo lugar, se propondrá una actividad de relación entre tabús y eufemismos, es
decir, el alumno tendrá que unir el tabú con el eufemismo que le corresponda. Esta
actividad se realizará individualmente.

Loco Anciano

Feo Empleada del hogar

Guerra Indigente

Criada Sobrepeso

Borracho Poco agraciado

Viejo Conflicto bélico

Insulto Invidente

Gordo Demente

Calvo Agresión verbal

91
 Mendigo Alopécico

Ciego Ebrio

ACTIVIDAD 5: Identificación del tabú y sustitución por un eufemismo (10 minutos).

Localiza en el siguiente texto dos tabúes y sustitúyelos por eufemismos. Este ejercicio
será individual.

¡Cosa rara, inaudita! La Nela que nunca había tenido cama, ni ropa, ni zapatos, ni
sustento, ni consideración, ni familia, ni nada propio, ni siquiera nombre, tuvo un
magnífico sepulcro que causó no pocas envidias entre los vivos de Socartes. Esta
magnificencia póstuma fue la más grande ironía que se ha visto en aquellas tierras
calaminíferas. La señora Florentina, consecuente con sus sentimientos generosos, quiso
atenuar la pena de no haber podido socorrer en la vida a la Nela, con la satisfacción de
honrar sus pobres despojos después de la muerte. Algún positivista empedernido,
criticona por esto; pero nosotros vemos en tan desusado hecho una prueba más de la
delicadeza de su alma.

Marianela (1878), Benito Pérez Galdós.

a. tabú: / eufemismo:
b. tabú: / eufemismo:

Posteriormente, analiza sintácticamente la siguiente oración: Esta magnificencia póstuma

fue la más grande ironía.

SESIÓN 7 (50 minutos)

ACTIVIDAD 1: Contexto histórico y social del Realismo y aplicación de otros
conocimientos (20 minutos).
Esta actividad se realizará de manera oral con todo el grupo-clase.
Se proyectará en el aula el cuadro Vagón de tercera clase (1864), de Honoré Daumier
con el objetivo de que los alumnos reflexionen sobre lo que observan para intentar decir
algunas de las principales características del contexto sociohistórico de este momento.
Además, se harán una serie de preguntas para guiarles:

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 – ¿Qué os sugiere el título de este cuadro?
– ¿A qué clase social pensáis que pertenecen los personajes?
– ¿Qué apreciáis en los rostros de los personajes? ¿Qué reflejan?
– ¿Creéis que los niños vienen de la escuela o de la fábrica?
– ¿Qué puede simbolizar el vagón en esta composición?
– ¿El cuadro puede suponer una crítica a la realidad de este periodo? ¿Por qué?
Una vez finalizado el debate sobre los diferentes elementos del cuadro, se propondrá a
los alumnos que realicen una descripción del mismo con la finalidad de que practiquen
la elaboración de un texto descriptivo. Esta actividad se realizará por parejas.

ACTIVIDAD 2: Características del Realismo a través de la lectura de un fragmento (20

minutos).
Esta actividad consiste en leer este fragmento de «Un duro falso», uno de los cuentos
realistas de Pardo Bazán, con el objetivo de que los alumnos aprecien algunos de los
rasgos más significativos del Realismo y, al mismo tiempo, será de gran utilidad para
repasar la descripción. Se desarrollará en parejas.

–Usté no es mi maestro. ¡Yo no he robao! Y una interjección feroz y un conato de

arrojarse al cuello de su enemigo... Un conato solamente; porque si Natario acababa de
sentir en su espíritu la virilidad que reforzaba su voz, su cuerpo mezquino cedió

93
inmediatamente: dos brazos fuertes le sujetaron, y puños enérgicos le contundieron,
descargando sobre su pecho canijo, sus flacos hombros, sus espaldas precozmente
doblegadas, lluvia de trompicones, mientras un pie recio, ancho, intentaba partirle la
espinilla con reiterados golpes de los que hacen ver en el aire lucería de color...

«Un duro falso» (1909), Emilia Pardo Bazán.

Preguntas sobre el texto:

- ¿Cuál creéis que es el tema principal del texto?
- ¿A qué clase social pensáis que pertenecen los personajes que aparecen en el relato?
(O podéis fijar en el lenguaje que utilizan).
- ¿Dónde se puede desarrollar este acontecimiento?
- ¿Cuál es el punto de vista del narrador? ¿A quién apoya?
- ¿Qué se critica en este fragmento?
- ¿Qué clases de palabras abundan en este texto y cuáles escasean?
- ¿Qué significado tienen mezquino y canijo? Proponed eufemismos para estos tabúes.
Posteriormente, la docente les ofrecerá un resumen esquemático con las principales
características del Realismo, así como de sus autores y obras. De esta forma, los alumnos
podrán consultar el material elaborado por la profesora cuando tengan alguna duda.

94
95
ACTIVIDAD 3: Descripción de un personaje literario (10 minutos).
Una vez finalizada la actividad de lectura con sus correspondientes preguntas, la docente
propondrá que, de forma individual los alumnos redacten una descripción. Se ofrecerán
dos opciones diferentes para que los alumnos escojan la que les resulte de mayor interés.
- Opción A: Prosopografía (descripción física) de Natario.
- Opción B: Etopeya (descripción psicológica) del jefe de Natario.

96
SESIÓN 8 (50 minutos)
ACTIVIDAD 1: El amigo manso y la importancia de las apariencias (35 minutos).
En esta actividad proyectaremos el tráiler del documental El dilema de las redes (2020),
producido por Jeff Orlwski, y leeremos un fragmento de El amigo manso (1882), de
Benito Pérez Galdós. El objetivo principal de esta tarea es que el alumno conecte y
reflexione sobre uno de los temas tratados en la literatura realista con las redes sociales
en la actualidad: la importancia de las apariencias para agradar y lo que se esconde detrás
de las mismas.

Enlace al tráiler subtitulado en español – El dilema de las redes sociales, Netflix: El

dilema de las redes_YouTube.g

«Pues mire usted, cuando yo era chiquita, cuando yo iba a la escuela, ¿sabe usted lo que
pensaba y cuáles eran mis ilusiones?... No sé si esto dependía de ver la aplicación de otras
niñas o de lo mucho que quería a mi maestra... Pues bien, mis ilusiones eran instruirme
mucho, aprender de todas las cosas, saber lo que saben los hombres... ¡qué tontería! Y me
apliqué tanto que llegué a tomar un barniz... tremendo... La vocación de profesora durome
hasta que salí de la escuela de institutrices. Entonces me pareció que me asomaba a la
puerta del mundo y que lo veía todo, y me decía: «¿qué voy yo a hacer aquí con mis
sabidurías...?». No, yo no tenía vocación para maestra, aunque otra cosa pareciera.
Cuando habló usted a mi tía para que fuera yo a educar a las niñas de don José, acepté
con gozo, no porque me gustara el oficio, sino por salir de esta cárcel tremenda, por perder
de vista esto y respirar otra atmósfera. Allí descansé, estaba al menos tranquila; pero mi
imaginación no descansaba...».

¡Error de los errores! ¡Y yo que, juzgándola por su apariencia, la creía dominada por la
razón, pobre de fantasía; yo que vi en ella la mujer del Norte, igual, equilibrada, estudiosa,
seria, sin caprichos!!... Pero atendamos ahora.

«Yo he sido siempre muy metida en mí misma, amigo Manso. Así es que no se me conoce
bien lo que pienso. ¡Me gusta tanto estar yo a solas conmigo pensando mis cosas, sin que
nadie se entrometa a averiguar lo que anda por mi cabeza...! En casa de D. José yo cumplía
bien mis deberes de maestra, yo ganaba mi pan; pero ¡ay!, si supiera usted, amigo, lo que
padecía para vencer mi tristeza y mi resistencia a enseñar... ¡qué cargante oficio! ¡Enseñar
gramática y aritmética! Lidiar con chicos ajenos, aguantar sus pesadeces... Se necesita un

97
heroísmo tremendo y ese heroísmo yo lo he tenido... Pero estaba llena de esperanza,
confiaba en Dios, y me decía: 'aguanta, aguanta un poco más, que Dios te sacará de esto
y te llevará a donde debes estar...'».

¡Error, crasa y estúpida equivocación! Y yo que la tenía por... Pero chitón, y oigamos.

«¡Y qué agradecida estaba yo al interés que usted se tomaba por mí! Pero como yo me
guardaba de contarle a usted mis pensamientos, usted no me comprendía bien... Usted
veía y admiraba en mí a la maestra, mientras yo aborrecía los libros; no puede usted
figurarse lo que los aborrecía y lo que ahora los aborrezco... Hablo de esas tremendas
gramáticas, aritméticas y geografías...».

¡Y yo que creía...! ¡Y para esto, santo Dios, nos sirve el estudio! Para equívocarnos
respecto a todo lo que es individual y del corazón... Yo la oía y me pasmaba de la
magnitud de mis errores. Pero no me gusta declararlos y confesar mis torpezas. Al
contrario, podía en aquel momento mostrarme agudo, pues con los datos positivos y de
verdad que acababa de obtener podía filosofar otra vez a mis anchas, como lo había hecho
lucidamente una hora antes.

«Mire usted, Irene -le dije envalentonándome mucho y empleando ese acento, esa
seguridad que siempre tengo cuando generalizo-. Lo que usted acaba de decirme no me
sorprende mucho. Yo, sin comprender bien lo que usted pensaba, advertía que el fondo
difería muchísimo de la superficie. Tenemos cierta práctica en estas cosas, ¿me entiende
usted? Así es que a todos los engañaría usted menos a mí... La antipatía a los libros de
enseñanza no estaba tan bien disimulada como otros secretos de usted más o menos
tremendos. Y tanto lo creo así, que me parece podría seguir y marcar, sin equivocarme,
la evolución, así decimos, de su pensamiento. Usted nació con delicados gustos, con
instintos de señora principal, con aptitudes de esas que llamo sociales, y que constituyen
el arte de agradar, de vivir bien, de conversar, de hacer honores y de recibirlos, todo con
exquisita gracia y delicadeza. Faltan las condiciones atmosféricas para desarrollar esos
instintos y esas aptitudes; y por lo mismo que le faltan, usted las desea, aspira a ellas,
sueña con ellas... y véase por qué inesperado camino se las depara la Providencia. Cumple
usted fatalmente la ley asignada a la juventud y a la belleza; usted cae en eso que antes se
llamaba las redes del amor... cosa muy natural; pero que, a más de natural, resulta ahora
oportunísima, porque... Hablemos con claridad. Si Manuel se casa con Irene, como creo,

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y tal es su deber, tendrá Irene lo que desea, será usted lo que debe ser... vaya usted
contando: esposa de un hombre notable; señora de una excelente casa, donde podrá dar-
se toda la importancia que quiera; dueña de mil comodidades, coche, criados, palco...».

«Cállese usted, cállese», me dijo poniéndose roja, y echándose a reír y escondiendo la

cara.

El amigo manso (1882), Benito Pérez Galdós.

Preguntas sobre el texto:

- ¿Qué características del Realismo encuentras en este fragmento?
- ¿Quién es el narrador? ¿Qué persona utiliza para narrar?
- ¿Qué edad crees que tienen aproximadamente los personajes que dialogan en el texto?
- ¿A qué clase social crees que pertenecen y a qué crees que se dedican?

Preguntas sobre el vídeo y el fragmento (por parejas):

- ¿Qué puntos veis en común entre este vídeo que trata un problema en la actualidad y
el fragmento de una novela realista decimonónica? ¿Qué diferencias se aprecian?
- ¿Cómo ha evolucionado el tema de la importancia de las apariencias a lo largo del
tiempo?
- ¿Pensáis que la gente aparenta algo que no es en sus perfiles de las redes sociales?
Justifica tu respuesta.
- ¿Alguna vez habéis conocido a alguien a través de alguna red social y, al conocer a
esa persona en vivo, os habéis sorprendido porque su personalidad no transmitía lo
mismo que su fachada?
- ¿Vosotros os mostráis en las redes sociales reflejando lo que realmente sois o solo
mostráis los aspectos positivos? ¿Por qué?
- ¿Creéis que si todos nos mostrásemos como realmente somos cambiaría la sociedad?

ACTIVIDAD 2: Recreación de un personaje literario en la actualidad (15 minutos).

Por parejas, los alumnos deberán redactar una breve descripción sobre cómo sería el
personaje de Máximo Manso en la actualidad, así como qué contenido publicaría en sus
redes sociales si utilizase alguna y, en caso de tener algún perfil, en qué red social sería.

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SESIÓN 9 (50 minutos)
ACTIVIDAD 1: Realismo y feminismo en la obra de Emilia Pardo Bazán (15 minutos).
Esta tarea se hará inicialmente por escrito y en parejas y, posteriormente, se hará una
puesta en común de forma oral con el grupo-clase, que se verá complementada con
algunas aportaciones y aclaraciones del docente.
Se entregará a cada pareja de estudiantes una ficha con lo siguiente:
- A finales del siglo XIX surge el Realismo literario, que representa la realidad del
periodo y reacciona frente al idealismo Romanticismo. Los autores más
representativos de este período son Benito Pérez Galdós, Emilia Pardo Bazán y
Leopoldo Alas, «Clarín».
Busca información sobre esta autora para responder a las siguientes preguntas:

- ¿Cuáles son las principales características de su producción literaria?

- ¿Cuáles son sus obras más destacadas?
- ¿Cuáles son las etapas de su narrativa?
- ¿A qué nos referimos cuando decimos que Pardo Bazán representa una fuerte
ideología feminista en gran parte de sus obras?
- ¿Por qué motivos piensas que es una de las pocas mujeres que se estudian en la
literatura española del siglo XIX?
- ¿Qué efectos crees que tuvo su obra a finales del siglo XIX?
- ¿Piensas que sus cuentos tienen alguna repercusión en la sociedad actual?

ACTIVIDAD 2: El papel de la mujer en «Las medias rojas» publicado Por esos mundos
(1914) y relación con la violencia de género en la actualidad (35 minutos).

Cuando la rapaza entró, cargada con el haz de leña que acababa de merodear en
el monte del señor amo, el tío Clodio no levantó la cabeza, entregado a la ocupación de
picar un cigarro, sirviéndose, en vez de navaja, de una uña córnea, color de ámbar oscuro,
porque la había tostado el fuego de las apuradas colillas.
Ildara soltó el peso en tierra y se atusó el cabello, peinado a la moda «de las
señoritas» y revuelto por los enganchones de las ramillas que se agarraban a él. Después,
con la lentitud de las faenas aldeanas, preparó el fuego, lo prendió, desgarró las berzas,
las echó en el pote negro, en compañía de unas patatas mal troceadas y de unas judías
asaz secas, de la cosecha anterior, sin remojar. Al cabo de estas operaciones, tenía el tío

100
Clodio liado su cigarrillo, y lo chupaba desgarbadamente, haciendo en los carrillos dos
hoyos como sumideros, grises, entre el azuloso de la descuidada barba
Sin duda la leña estaba húmeda de tanto llover la semana entera, y ardía mal,
soltando una humareda acre; pero el labriego no reparaba: al humo ¡bah!, estaba él bien
hecho desde niño. Como Ildara se inclinase para sopla y activar la llama, observó el viejo
cosa más insólita: algo de color vivo, que emergía de las remendadas y encharcadas sayas
de la moza... Una pierna robusta, aprisionada en una media roja, de algodón...
- ¡Ey! ¡Ildara!
- ¡Señor padre!
- ¿Qué novidá es esa?
- ¿Cuál novidá?
- ¿Ahora me gastas medias, como la hirmán del abade?
Incorporóse la muchacha, y la llama, que empezaba a alzarse, dorada, lamedora
de la negra panza del pote, alumbró su cara redonda, bonita, de facciones pequeñas, de
boca apetecible, de pupilas claras, golosas de vivir.
-Gasto medias, gasto medias -repitió sin amilanarse-. Y si las gasto, no se las debo
a ninguén.
-Luego nacen los cuartos en el monte -insistió el tío Clodio con amenazadora
sorna.
- ¡No nacen!... Vendí al abade unos huevos, que no dirá menos él... Y con eso
merqué las medias.
Una luz de ira cruzó por los ojos pequeños, engarzados en duros párpados, bajo
cejas hirsutas, del labrador... Saltó del banco donde estaba escarrancado, y agarrando a
su hija por los hombros, la zarandeó brutalmente, arrojándola contra la pared, mientras
barbotaba:
- ¡Engañosa! ¡engañosa! ¡Cluecas andan las gallinas que no ponen!
Ildara, apretando los dientes por no gritar de dolor, se defendía la cara con las
manos. Era siempre su temor de mociña guapa y requebrada, que el padre la mancase,
como le había sucedido a la Mariola, su prima, señalada por su propia madre en la frente
con el aro de la criba, que le desgarró los tejidos. Y tanto más defendía su belleza, hoy
que se acercaba el momento de fundar en ella un sueño de porvenir. Cumplida la mayor
edad, libre de la autoridad paterna, la esperaba el barco, en cuyas entrañas tanto de su
parroquia y de las parroquias circunvecinas se habían ido hacia la suerte, hacia lo
desconocido de los lejanos países donde el oro rueda por las calles y no hay sino bajarse

101
para cogerlo. El padre no quería emigrar, cansado de una vida de labor, indiferente de la
esperanza tardía: pues que se quedase él... Ella iría sin falta; ya estaba de acuerdo con
el gancho, que le adelantaba los pesos para el viaje, y hasta le había dado cinco de señal,
de los cuales habían salido las famosas medias... Y el tío Clodio, ladino, sagaz, adivinador
o sabedor, sin dejar de tener acorralada y acosada a la moza, repetía:
-Ya te cansaste de andar descalza de pie y pierna, como las mujeres de bien, ¿eh,
condenada? ¿Llevó medias alguna vez tu madre? ¿Peinóse como tú, que siempre estás
dale que tienes con el cacho de espejo? Toma, para que te acuerdes...
Y con el cerrado puño hirió primero la cabeza, luego, el rostro, apartando las
medrosas manecitas, de forma no alterada aún por el trabajo, con que se escudaba Ildara,
trémula. El cachete más violento cayó sobre un ojo, y la rapaza vio como un cielo
estrellado, miles de puntos brillantes envueltos en una radiación de intensos coloridos
sobre un negro terciopeloso. Luego, el labrador aporreó la nariz, los carrillos. Fue un
instante de furor, en que sin escrúpulo la hubiese matado, antes que verla marchar,
dejándole a él solo, viudo, casi imposibilitado de cultivar la tierra que llevaba en arriendo,
que fecundó con sudores tantos años, a la cual profesaba un cariño maquinal, absurdo.
Cesó al fin de pegar; Ildara, aturdida de espanto, ya no chillaba siquiera.
Salió fuera, silenciosa, y en el regato próximo se lavó la sangre. Un diente bonito,
juvenil, le quedó en la mano. Del ojo lastimado, no veía.
Como que el médico, consultado tarde y de mala gana, según es uso de labriegos,
habló de un desprendimiento de la retina, cosa que no entendió la muchacha, pero que
consistía... en quedarse tuerta.
Y nunca más el barco la recibió en sus concavidades para llevarla hacia nuevos
horizontes de holganza y lujo. Los que allá vayan, han de ir sanos, válidos, y las mujeres,
con sus ojos alumbrando y su dentadura completa...

«Las medias rojas» (1914), Emilia Pardo Bazán.

Preguntas sobre el cuento (se realizarán de por parejas para ponerlas en común con el
grupo-clase posteriormente):
- ¿Quién narra la historia? ¿Es un narrador objetivo o subjetivo?
- ¿Qué rasgos del Realismo encuentras en este cuento?

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- Al comienzo, observamos una descripción costumbrista, ¿qué hace el personaje
femenino? ¿Y el masculino? ¿Qué se puede apreciar de las costumbres de la época en
función del género?
- ¿Dónde se ala personalidad de Clodio?
- ¿Cómo describirías el estado de ánimo de Ildara? ¿A qué crees que se debe?
- ¿De qué forma cocina y prepara la comida Ildara? ¿Qué sentimiento puede esconderse
detrás de eso?
- ¿Por qué piensas que Clodio es violento con Ildara?
- ¿Por qué Clodio condiciona a Ildara tanto física como psicológicamente?
- ¿Por qué Ildara es tan idealista pensando que en América «el oro rueda por las calles»?
- ¿Piensas que este cuento representa un hecho real?
- ¿Crees que los lectores del siglo XIX reaccionarían de forma diferente a la que se
reacciona actualmente? ¿Por qué?
Finalmente, se proyectará alguna noticia que trate la violencia de género en la actualidad
para que el alumnado perciba que es un tema con mucha historia detrás y que sigue siendo
algo real. Además de enseñar literatura, se pretenden vincular los temas con la realidad
del alumnado, así como temas sociales para conseguir, de alguna forma, despertar su
conciencia.
- RTVE. El efecto de la agrupación de casos de violencia de género:
https://www.rtve.es/play/audios/24-horas/efecto-agrupacion-casos-violencia-
genero/6565833/

SESIÓN 10 (50 minutos)

ACTIVIDAD 1: Tarea final (50 minutos).
Se leerá el cuento de Emilia Pardo Bazán en voz alta en el grupo-clase para practicar la
oralidad a través de la lectura. Posteriormente, la docente propondrá una serie de
preguntas que resolverán en parejas para corregirlas cuando todas hayan finalizado esta
actividad.
«El encaje roto» – Emilia Pardo Bazán – Publicado en «El Liberal», 19 de
septiembre de 1897.

Convidada a la boda de Micaelita Aránguiz con Bernardo de Meneses, y no

habiendo podido asistir, grande fue mi sorpresa cuando supe al día siguiente -la ceremonia

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debía verificarse a las diez de la noche en casa de la novia- que ésta, al pie mismo del
altar, al preguntarle el obispo de San Juan de Acre si recibía a Bernardo por esposo, soltó
un «no» claro y enérgico; y como reiterada con extrañeza la pregunta, se repitiese la
negativa, el novio, después de arrostrar un cuarto de hora la situación más ridícula del
mundo, tuvo que retirarse, deshaciéndose la reunión y el enlace a la vez.

No son inauditos casos tales, y solemos leerlos en los periódicos; pero ocurren
entre gente de clase humilde, de muy modesto estado, en esferas donde las conveniencias
sociales no embarazan la manifestación franca y espontánea del sentimiento y de la
voluntad.

Lo peculiar de la escena provocada por Micaelita era el medio ambiente en que se

desarrolló. Parecíame ver el cuadro, y no podía consolarme de no haberlo contemplado
por mis propios ojos. Figurábame el salón atestado, la escogida concurrencia, las señoras
vestidas de seda y terciopelo, con collares de pedrería; al brazo la mantilla blanca para
tocársela en el momento de la ceremonia; los hombres, con resplandecientes placas o
luciendo veneras de órdenes militares en el delantero del frac; la madre de la novia,
ricamente prendida, atareada, solícita, de grupo en grupo, recibiendo felicitaciones; las
hermanitas, conmovidas, muy monas, de rosa la mayor, de azul la menor, ostentando los
brazaletes de turquesas, regalo del cuñado futuro; el obispo que ha de bendecir la boda,
alternando grave y afablemente, sonriendo, dignándose soltar chanzas urbanas o discretos
elogios, mientras allá, en el fondo, se adivina el misterio del oratorio revestido de flores,
una inundación de rosas blancas, desde el suelo hasta la cupulilla, donde convergen radios
de rosas y de lilas como la nieve, sobre rama verde, artísticamente dispuesta, y en el altar,
la efigie de la Virgen protectora de la aristocrática mansión, semioculta por una cortina
de azahar, el contenido de un departamento lleno de azahar que envió de Valencia el
riquísimo propietario Aránguiz, tío y padrino de la novia, que no vino en persona por
viejo y achacoso -detalles que corren de boca en boca, calculándose la magnífica herencia
que corresponderá a Micaelita, una esperanza más de ventura para el matrimonio, el cual
irá a Valencia a pasar su luna de miel-. En un grupo de hombres me representaba al novio
algo nervioso, ligeramente pálido, mordiéndose el bigote sin querer, inclinando la cabeza
para contestar a las delicadas bromas y a las frases halagüeñas que le dirigen...

Y, por último, veía aparecer en el marco de la puerta que da a las habitaciones

interiores una especie de aparición, la novia, cuyas facciones apenas se divisan bajo la

104
nubecilla del tul, y que pasa haciendo crujir la seda de su traje, mientras en su pelo brilla,
como sembrado de rocío, la roca antigua del aderezo nupcial... Y ya la ceremonia se
organiza, la pareja avanza conducida con los padrinos, la cándida figura se arrodilla al
lado de la esbelta y airosa del novio... Apíñase en primer término la familia, buscando
buen sitio para ver amigos y curiosos, y entre el silencio y la respetuosa atención de los
circunstantes.... el obispo formula una interrogación, a la cual responde un «no» seco
como un disparo, rotundo como una bala. Y -siempre con la imaginación- notaba el
movimiento del novio, que se revuelve herido; el ímpetu de la madre, que se lanza para
proteger y amparar a su hija; la insistencia del obispo, forma de su asombro; el
estremecimiento del concurso; el ansia de la pregunta transmitida en un segundo: «¿Qué
pasa? ¿Qué hay? ¿La novia se ha puesto mala? ¿Que dice «no»? Imposible... Pero ¿es
seguro? ¡Qué episodio!... «

Todo esto, dentro de la vida social, constituye un terrible drama. Y en el caso de

Micaelita, al par que drama, fue logogrifo. Nunca llegó a saberse de cierto la causa de la
súbita negativa.

Micaelita se limitaba a decir que había cambiado de opinión y que era bien libre
y dueña de volverse atrás, aunque fuese al pie del ara, mientras el «sí» no hubiese partido
de sus labios. Los íntimos de la casa se devanaban los sesos, emitiendo suposiciones
inverosímiles. Lo indudable era que todos vieron, hasta el momento fatal, a los novios
satisfechos y amarteladísimos; y las amiguitas que entraron a admirar a la novia
engalanada, minutos antes del escándalo, referían que estaba loca de contenta y tan
ilusionada y satisfecha, que no se cambiaría por nadie. Datos eran éstos para oscurecer
más el extraño enigma que por largo tiempo dio pábulo a la murmuración, irritada con el
misterio y dispuesta a explicarlo desfavorablemente.

A los tres años -cuando ya casi nadie iba acordándose del sucedido de las bodas
de Micaelita-, me la encontré en un balneario de moda donde su madre tomaba las aguas.
No hay cosa que facilite las relaciones como la vida de balneario, y la señorita de
Aránguiz se hizo tan íntima mía, que una tarde paseando hacia la iglesia, me reveló su
secreto, afirmando que me permite divulgarlo, en la seguridad de que explicación tan
sencilla no será creída por nadie.

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 -Fue la cosa más tonta... De puro tonta no quise decirla; la gente siempre atribuye
los sucesos a causas profundas y trascendentales, sin reparar en que a veces nuestro
destino lo fijan las niñerías, las «pequeñeces» más pequeñas... Pero son pequeñeces que
significan algo, y para ciertas personas significan demasiado. Verá usted lo que pasó: y
no concibo que no se enterase nadie, porque el caso ocurrió allí mismo, delante de todos;
solo que no se fijaron porque fue, realmente, un decir Jesús.

Ya sabe usted que mi boda con Bernardo de Meneses parecía reunir todas las
condiciones y garantías de felicidad. Además, confieso que mi novio me gustaba mucho,
más que ningún hombre de los que conocía y conozco; creo que estaba enamorada de él.
Lo único que sentía era no poder estudiar su carácter; algunas personas le juzgaban
violento; pero yo le veía siempre cortés, deferente, blando como un guante. Y recelaba
que adoptase apariencias destinadas a engañarme y a encubrir una fiera y avinagrada
condición. Maldecía yo mil veces la sujeción de la mujer soltera, para la cual es imposible
seguir los pasos a su novio, ahondar en la realidad y obtener informes leales, sinceros
hasta la crudeza -los únicos que me tranquilizarían-. Intenté someter a varias pruebas a
Bernardo, y salió bien de ellas; su conducta fue tan correcta, que llegué a creer que podía
fiarle sin temor alguno mi porvenir y mi dicha.

Llegó el día de la boda. A pesar de la natural emoción, al vestirme el traje blanco

reparé una vez más en el soberbio volante de encaje que lo adornaba, y era el regalo de
mi novio. Había pertenecido a su familia aquel viejo Alençón auténtico, de una tercia de
ancho -una maravilla-, de un dibujo exquisito, perfectamente conservado, digno del
escaparate de un museo. Bernardo me lo había regalado encareciendo su valor, lo cual
llegó a impacientarme, pues por mucho que el encaje valiese, mi futuro debía suponer
que era poco para mí.

En aquel momento solemne, al verlo realzado por el denso raso del vestido, me
pareció que la delicadísima labor significaba una promesa de ventura y que su tejido, tan
frágil y a la vez tan resistente, prendía en sutiles mallas dos corazones. Este sueño me
fascinaba cuando eché a andar hacia el salón, en cuya puerta me esperaba mi novio. Al
precipitarme para saludarle llena de alegría por última vez, antes de pertenecerle en alma
y cuerpo, el encaje se enganchó en un hierro de la puerta, con tan mala suerte, que al
quererme soltar oí el ruido peculiar del desgarrón y pude ver que un jirón del magnífico

106
adorno colgaba sobre la falda. Solo que también vi otra cosa: la cara de Bernardo,
contraída y desfigurada por el enojo más vivo; sus pupilas chispeantes, su boca
entreabierta ya para proferir la reconvención y la injuria... No llegó a tanto porque se
encontró rodeado de gente; pero en aquel instante fugaz se alzó un telón y detrás apareció
desnuda un alma.

Debí de inmutarme; por fortuna, el tul de mi velo me cubría el rostro. En mi

interior algo crujía y se despedazaba, y el júbilo con que atravesé el umbral del salón se
cambió en horror profundo. Bernardo se me aparecía siempre con aquella expresión de
ira, dureza y menosprecio que acababa de sorprender en su rostro; esta convicción se
apoderó de mí, y con ella vino otra: la de que no podía, la de que no quería entregarme a
tal hombre, ni entonces, ni jamás... Y, sin embargo, fui acercándome al altar, me arrodillé,
escuché las exhortaciones del obispo... Pero cuando me preguntaron, la verdad me saltó
a los labios, impetuosa, terrible... Aquel «no» brotaba sin proponérmelo; me lo decía a mí
propia.... ¡para que lo oyesen todos!

-¿Y por qué no declaró usted el verdadero motivo, cuando tantos comentarios se
hicieron?

-Lo repito: por su misma sencillez... No se hubiesen convencido jamás. Lo natural

y vulgar es lo que no se admite. Preferí dejar creer que había razones de esas que llaman
serias...

«El encaje roto» (1897), Emilia Pardo Bazán

– Preguntas sobre el texto

• Este cuento se divide en dos partes indica en qué punto se dividen y qué se cuenta
en cada parte.
• ¿Quién narra la historia? ¿Hay más de un narrador?
• ¿De qué tipo de descripción se trata? ¿En qué rasgos se puede apreciar?
• ¿Qué particularidad se observa en la ruptura del matrimonio de Micaelita frente a
otros casos?
• ¿Qué característica del Realismo se observa en el tercer y en el cuarto párrafo?
¿Y en el sexto?

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 • ¿En qué podemos apreciar el espíritu realista de Micaelita?
• ¿Qué diferencia aprecias entre Paquita de El sí de las niñas, Doña Inés de Don
Juan Tenorio y Micaelita?
• Además de reflejar la realidad de la época, ¿qué otro objetivo puede pretender
Pardo Bazán?
• Explica los usos de los dos puntos y del punto y coma en el texto.
• Identifica si los siguientes términos son tabúes o eufemismos, explica por qué y
escribe su eufemismo o tabú, respectivamente.
ridícula - viejo - achacoso - horror - violento
• Analiza sintácticamente la siguiente oración: Había pertenecido a su familia aquel
viejo Alençón auténtico.

TRABAJO DE LECTURA – Marianela (1878), Benito Pérez Galdós

Con el objetivo de fomentar la creatividad y la originalidad del alumnado, la
docente propondrá tres opciones diferentes para desarrollar el trabajo de dicha lectura.
• Opción A. Redacta una noticia siguiendo el formato de algún periódico sobre el
intento de suicido y la muerte de Marianela porque, finalmente, Pablo no se casa
con ella. Debe aparecer un título, un subtítulo, así como la fecha.
• Opción B. Escribe un final diferente y posible para la obra.
• Opción C. Redacta una descripción sobre cómo imaginas que sería el personaje
de Marianela en el siglo XXI. Si lo prefieres, puedes grabar un vídeo actuando en
el que muestres su estilo en el vestuario, su forma de actuar y pensar, etc.

ACTIVIDADES DE REFUERZO
• Analiza y clasifica las siguientes oraciones simples (individual, 15 minutos).
- Me encanta la lasaña.
- Ana es Acuario.
- Víctor me regaló un anillo de compromiso.
- Silvia recibió una buena noticia de su madre.
- Mi tía falleció el año pasado.
- Nunca me arrepiento de mis actos.

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 • Propón tabúes para los siguientes eufemismos (individual, 5 minutos).
orinar - dar a luz - persona sin empleo - campo santo - aseo - centro penitenciario
- agresión

• Repaso de la descripción (en parejas, 15 minutos). (Lengua y Literatura 4º,

Ed. Casals. Material fotocopiable).

Una mañana, al levantarse, vio que había caído durante la noche una gran nevada.
El espectáculo que ofrecía la plaza era precioso: los techos enteramente blancos; todas
las líneas horizontales de la arquitectura y el herraje de los balcones perfilados con
purísimas líneas de nieve; los árboles ostentando cuajarones que parecían de algodón, y
el rey Felipe III con pelliza de armiño y gorro de dormir.

Fortunata y Jacinta (1887), Benito Pérez Galdós.

Preguntas:
- ¿Qué describe este fragmento? ¿Dónde se desarrolla? ¿Dónde está situado el
observador de esta escena? ¿En qué momento del día sucede?
- Enumera los elementos (sustantivos) que aparecen cubiertos por la nieve.
- Escribe un adjetivo valorativo (expresa una visión personal, subjetiva) del texto.
- Escribe dos adjetivos descriptivos (dicen cómo es algo) del texto.
- ¿Cómo se llama el tipo de descripción que se expresa en el texto?
- ¿Qué visión cómica tiene el observador de esta escena acerca de la estatua del rey?
- ¿Esta descripción de una nevada en la ciudad es verosímil o inverosímil? ¿Por qué?
- El narrador nos aporta información acerca d cómo ve el personaje el mundo. ¿Cómo
se llama ese tipo de narrador?

• Redacta una descripción sobre alguna vivencia personal durante la nevada

de Filomena en enero de 2021 (individual, 10 minutos).

ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN

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 • Clasifica los siguientes verbos según la cantidad de argumentos que exigen.
Después construye una con cada uno de los verbos en la que aparezcan sus
argumentos (en parejas, 10 minutos) (Arroyo y Berlto, (2012), p. 93).

ser - leer - recibir - morir - escribir - anochecer - residir - tener - llenar - estar -
vender - preocuparse

Verbos sin Verbos con un Verbos con dos Verbos con tres
argumentos argumento argumentos argumentos

• Redacta una descripción imitando el estilo del Realismo. Tendrá que tratar
sobre un paseo nocturno en compañía de un ser querido por el barrio en el
que resides (individual, 20 minutos).

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN.
Contesta a las siguientes preguntas indicando el valor entre 1 y 5 siendo 1 «poco»
o «nada» y 5 «mucho».
1. ¿Cuánto has aprendido en esta lección?
1 2 3 4 5
2. ¿Cómo de difícil te ha resultado esta unidad?
1 2 3 4 5
3. ¿Se ha dado el tiempo necesario para las actividades propuestas?
1 2 3 4 5
4. ¿Las actividades propuestas han sido interesantes o idóneas?
1 2 3 4 5
5. ¿Las explicaciones han sido claras y acertadas?
1 2 3 4 5
6. Explica qué es lo que más te ha gustado de la unidad qué crees que podría mejorar.

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