UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE GEOGRAFÍA E HISTORIA

DEPARTAMENTO DE HISTORIA DE AMÉRICA II
(Antropología de Ámerica)

TESIS DOCTORAL

El arte indígena americano en los museos

españoles.
Propuesta de acción didáctica

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTORA

PRESENTADA POR

Gemma María Muñoz García

DIRECTORES

Emma Sánchez Montañés

Roser Calaf Masachs

Madrid, 2017

© Gemma María Muñoz García, 2015

El arte indígena americano en los museos españoles.

Propuesta de acción didáctica.

Facultad de Geografía e Historia

Departamento de Historia de América II (Antropología de América)

Autora: Gemma María Muñoz García

Directoras: Dra. Emma Sánchez Montañés
Dra. Roser Calaf Masachs

Madrid 2015
2

3

 Dedicatoria y
agradecimientos

4

5

 Cuando inicié esta larga carrera de fondo en la que el tiempo ha convertido
esta experiencia que ha sido el doctorado, sin duda no fui consciente de cómo la
vida cambiaría a medida que las palabras iban construyendo y dando forma a este
trabajo.

El año 2003 marcó mi vida. Al mismo tiempo que comenzaba mis cursos de
doctorado con gran ilusión y empeño, tras regresar de pasar unos meses en
Edimburgo, iba creciendo en mí un deseo de superación y conocimiento personal.
Poco tiempo después la vida me dio un zarpazo, te fuiste... Hoy papá, quiero
agradecer a las personas más importantes de mi vida su apoyo todo este tiempo y
dedicarles este trabajo, porque su amor y sacrificio me han traído hasta aquí. A ti,
mi recuerdo más especial porque tú fuiste quien me inspiró a iniciar este camino.
Sé que hoy estarías muy feliz… por ti papá…

Quiero en primer lugar agradecer a las dos directoras de esta tesis, la Dra.
Emma Sánchez Montañés y la Dra. Roser Calaf Masachs todo su apoyo y ayuda,
consejos, inspiración, cariño, comprensión, respeto y afecto. Muy especialmente
quiero agradecer su paciencia y ayuda a contrarreloj para poder finalizar esta tesis
a tiempo y haber sido especialmente sensibles con mi complicada situación
personal. Me siento muy afortunada por haber disfrutado además de su compañía,
comentarios y sugerencias en las numerosas reuniones y conversaciones que
hemos mantenido. Hace casi veinte años, en segundo de carrera, la Dra. Sánchez
Montañés impartía uno de los cuatro módulos correspondientes de Historia de las
culturas americanas. El suyo, hacía referencia a las culturas indígenas de
Norteamérica. Sus conocimientos y su pasión fueron la semilla que me llevó hasta
los fiordos de la costa oeste canadiense, a la Isla de Vancouver, hace ya unos
años y me impulsaron a recorrer este camino. Muchas gracias Emma por tu
amistad todos estos años y por muchos más. Muchas gracias Roser por haber
aceptado formar parte de este trabajo, a pesar de las dificultades. Por haberme
apoyado, animado y haberme asombrado, en cada reunión con tu experiencia y
conocimiento.

6

 Poco tiempo después de comenzar el doctorado conocí a mi compañero de
viaje en la vida, con quien me adentré en lo más profundo de mis sueños, y quien
me enseñó que no importan las trabas en el camino, porque si lo deseas lo
suficiente, todo sueño se puede cumplir. Tenías razón. Te debo mucho pero
seguro, lo más importante, haber construido a mi lado esta familia, la luz de
nuestros ojos, los pequeños Hugo y Paula. Gracias por ayudarme a completar
este camino que hoy concluye. Sé que no ha sido fácil, pero no puedo expresar el
eterno agradecimiento por haber permanecido a mi lado todo este tiempo, y
haberme apoyado a costa de numerosos sacrificios. Gracias, gracias Fil, porque
sin tu amor sincero alcanzar la meta no habría sido posible… Ahora comienza
nuestro viaje de vuelta.

Mi mami, mi querida mami. Muchas gracias porque estar a tu lado me

convierte en mejor persona. Gracias por quererme como soy, por respetarme, por
apoyarme y por caminar a mi lado. Gracias mamá por ser simplemente
exactamente como eres y saber exactamente cómo soy. El anhelo de tu sonrisa
perdida ese frío anochecer del mes de marzo, es uno de los motores que me
hacen seguir caminando cada día. Espero que la finalización de este trabajo, que
no habría sido posible sin ti, te haga recuperar esa sonrisa.

Gracias a Hugo y a Paula, porque vuestra sonrisa me ha hecho seguir para

adelante cuando flaqueaban las fuerzas, al sentir que me estaba perdiendo
momentos importantes. Hugo, gracias por entenderme, gracias por tu paciencia.

Gracias Rober porque desde la distancia, sentirte tan cerca me reconforta y

me da paz. Gracias por regresar un día hermano y gracias por apoyarme y
cuidarme tanto. Te quiero.

Gracias Marta, mi Marta del alma, siempre estás a mi lado, más incluso que
yo misma. Por ser tú Marta y por enseñarme el verdadero significado de la palabra

7

amistad y lealtad. Gracias Borja también por tu amistad, paciencia y capacidad
para hacer fácil lo difícil. Gran trabajo amigo.

Quisiera hacer una mención especial a las Dras. Juana Anadón y Alicia
Alonso Sagaseta por su apoyo en este trabajo. A la primera de ellas además, le
debo haberme puesto en contacto con Roser Calaf, haciendo posible que este
trabajo adquiriera la orientación deseada.

Y gracias a todas las personas que me han apoyado en todo este tiempo y
entendido con paciencia mis ausencias con motivo de este proyecto.

8

9

 Índice

10
11

Dedicatoria y Agradecimientos…………………………………………………………..4

Índice………………………………………………………………………………………10

Índice de figuras………………………………………………………………………….19

Índice de Anexos…………………………………………………………………………25

Índice de Abreviaturas…………………………………………………………………..29

Resumen………………………………………………………………………………….33

Summary …………………………………………………………………………………39

⇒ CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN

1. Presentación…………………………………………………………………………..47

2. Introducción: El punto de partida, la construcción del marco teórico, objetivos y

metodología ……………………………………………………………………………...49

2.1. El punto de partida………………………………………………………….50
2.2. Construyendo nuestro marco teórico. ……………………………………52
2.2.1. El museo posmoderno. ………………………………………….52
2.2.2. La educación no formal…………………………………………..57

2.2.3. El paradigma constructivista…………………………………….59
2.2.4. La Educación Patrimonial………………………………………..62

2.2.5. Comunicación institucional aplicada al museo………………...64

2.2.6. El marco legal español…………………………………………...66

2.2.7. Otras aportaciones teóricas………………………………….….68
2.3. Estructura de la tesis……………………………………………………….69
2.4. Formulación de hipótesis…………………………………………………..75

2.5. Objetivos……………………………………………………………………..80

2.6. Metodología de la investigación…………………………………………..81

PRIMERA PARTE

⇒ CAPÍTULO 2. ARTE INDÍGENA AMERICANO. CONCEPTUALIZACIÓN

1. ¿A qué llamamos arte indígena americano?......................................................91

12

 1.1. Conceptualización…………………………………………………………..93

1.2. Fuentes para el estudio del arte indígena americano…………………..98

1.2.1. La Arqueología……………………………………………………98
1.2.2. La Etnohistoria…………………………………………………..100

1.2.3. Etnología…………………………………………………………102
1.2.4. Historia del Arte …………………………………………………104
1.2.5. Obras contemporáneas de referencia………………………...105

2. Materias primas empleadas como soporte en la producción artística indígena de
América …………………………………………………………………………………107
2.1. Mundo Animal……………………………………………………………...109

2.1.1. Plumería………………………………………………………….112
2.2. Mundo Vegetal…………………………………………………………….114
2.2.1. Cestería…………………………………………………………..117

2.2.2. Tejido……………………………………………………………..120

2.3. Mundo mineral……………………………………………………………..124

2.3.1. Cerámica…………………………………………………………124
2.3.2. Metalurgia………………………………………………………..135

⇒ CAPÍTULO 3. ARTE INDÍGENA AMERICANO. CONTEXTUALIZACIÓN

1. Principales áreas culturales en América. Aproximación geográfica y cultural a

nuestro objeto de estudio. …………………………………………………………….145
1.1. América del Norte…………………………………………………………148
1.2. Mesoamérica………………………………………………………………155
1.2.1. Centro de México………………………………………………..158

1.2.2. Costa del Golfo ………………………………………………….161
1.2.3. Oaxaca……………………………………………………………162
1.2.4. Occidente de México……………………………………………163
1.2.5. Área Maya………………………………………………………..165

1.2.5.1. Área Maya Septentrional……………………………..165

1.2.5.2. Área Maya Central…………………………………….168
1.2.5.3. Área Maya meridional………………………… ……..171

13

 1.3. Área Caribe ………………………………………………………………..173

1.4. Área Andina….....................................................................................174

1.4.1 Área Andina Septentrional……………………………………...175

1.4.2. Área Andina Central………………………………………….....180

1.4.3. Área Andina Meridional. ……………………………………….190
1.5. Amazonia y Cono Sur…………………………………………………….193

⇒ CAPÍTULO 4. LA MUSEALIZACIÓN DE LAS COLECCIONES DE ARTE

INDÍGENA AMERICANO EN ESPAÑA. REFERENTES INTERNACIONALES.
1. El Origen de las colecciones de arte indígena americano en España. El Museo
de América………………………………………………………………………………199
1.1. El Museo de América. Una aproximación histórica……………………204
2. Otras colecciones de arte indígena americano en España……………………..209

2.1. Museo de Arte Precolombino Felipe Orlando, Málaga………………..213

2.2. Museu Etnològic, Barcelona……………………………………………..215

2.3. Museo Nacional de Antropología, Madrid………………………………217
2.4. Museo Colecciones de Arqueología y Etnología de América
Facultad de Geografía e Historia, Universidad Complutense, Madrid……220
2.5. Museo de la Música Étnica de Barranda, Murcia……………………...223

2.6. La huella de América en otros museos españoles…………………….225
3. La Incidencia de la crisis económica en la desaparición de colecciones de arte
indígena americano en España ………………………………………………………228
3.1. El Museo Barbier Mueller…………………………………………………229
3.2. La Fundación Cristóbal Gabarrón……………………………………….230
4. Aproximación a algunos referentes internacionales en el ámbito de las

colecciones indígenas de América …………………………………………………..231

4.1. Referentes internacionales……………………………………………….233
4.2. Dos modelos de museo etnográfico. …………………………………...240

4.2.1. Musée du Quai Branly, París…………….…………………….240
4.2.2. U´mista Cultural Center, Alert Bay, British Columbia,.
Canadá. …………………………………………………………………247

14

SEGUNDA PARTE

⇒ CAPÍTULO 5. EL MUSEO. ESPACIO DE COMUNICACIÓN.

1. Comunicación Vs. difusión. Una aclaración terminológica……………………..257

2. La importancia de la comunicación en el museo………………………………...260

3. La comunicación en el museo. Marco teórico………………………………….. .263

3.1. Marco legal e institucional………………………………………………..264

3.1.1. El RD 620/1987, de 10 de Abril, por el que se aprueba el
Reglamento de Museos de Titularidad Estatal y del Sistema
Español de Museos…………………………………………………….264
3.1.2. El Plan Museológico del Ministerio de Cultura……………...266

3.1.3. La normativa institucional del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, la WEB…………………………………………….268
3.2. Referentes anglosajones del Plan Museológico……………………….271
3.3. La definición en nuestro territorio (al margen del Plan

institucionalizado)………………………………………………………...........276

3.4. Rescatando argumentos………………………………………………….277
3.5. El eco de los estudios de comunicación en España…………………. 281

4. La comunicación en el museo. Marco práctico……………………………….. ...282

4.1. ¿Qué se comunica? ………………………………………………………283
4.2. ¿Quién comunica?..............................................................................288

4.3. ¿Cómo se comunica?.........................................................................293

4.4. ¿A quién se comunica? los estudios de público. ……………………...297

4.5 ¿Por qué se comunica?.......................................................................298

⇒ CAPÍTULO 6. EL MUSEO. ESPACIO EDUCATIVO.

1. La función educativa en el Museo…………………………………………………304

1.1. El auge de la educación no formal desde mediados del s. XX………304
1.2. El museo como epicentro de la educación no formal…………………310
1.3. El potencial educativo del museo………………………………………..314

1.4. Patrimonio y Didáctica de las Ciencias Sociales……………………... 317

15

 1.5. El objeto como fuente de la historia……………………………………..320

1.6. Dispositivos museales…………………………………………………….324
1.7. El proyecto Educativo del Museo (PEM). El Museo Thyssen

Bornemiszza como referencia……………………………………………….. 332

TERCERA PARTE

⇒ CAPÍTULO 7. INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA EL ARTE INDÍGENA

AMERICANO.
1. El currículo educativo español: lo propio y lo diverso…………………………...344

1.1. El tratamiento de la diversidad cultural en contextos educativos……347
1.1.1. El Museo como oportunidad para la multiculturalidad……... 354

1.2. Educación primaria (lo propio)…………………………………………...355

1.2.1. Considerando el referente del currículo………………………357
1.3. Educación secundaria (lo diverso)……………………………………...361

1.3.1. Más allá de la visión que proponen los manuales…… ……..368

2. Cómo abordar el arte indígena americano superando los déficits

enunciados………………………………………………………………………………369
2.1. El punto de partida: difusión y educación como líneas prioritarias del
Museo……………………………………………………………………………371
2.2. Enfoques desde los que el museo puede acercarse a la educación
formal…………………………………………………………………………….374
2.3. Elementos integradores del discurso del museo……………………... 378

2.4. Metodología didáctica basada en la difusión de la cultura material... 380

2.5. Aproximación a la realidad cultural observada: EMIC y ETIC………382
3. Intervención educativa en el Museo de América: diagnóstico…………………383
3.1. Coordenadas de la intervención…………………………………………384
3.2. Ensayos Previos…………………………………………………………..385

3.3. Proceso……………………………………………………………………..388

3.4. Conclusiones de estas experiencias piloto……………………………. 392

3.5. Potencialidades y déficits…………………………………………………396

16

⇒ CAPÍTULO 8. LA PROSPECCIÓN. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA

1. Difusión del arte indígena americano en el Museo de América………………..407

1.1. Conclusiones sobre el estado actual de la cuestión. Líneas de

intervención educativa y de difusión del Museo. …………………………...407

1.2. Propuestas de difusión para incrementar la visita del público escolar en
el Museo de América. …………………………………………………………413
2. Propuestas de acción didáctica…………………………………………………....419

2.1. El punto de partida…………………………………………….. …………419
2.2. Propuestas de acción didáctica………………………………………….421
2.2.1. Contexto educativo formal……………………………………...423

2.2.1.1. Acción didáctica para: último ciclo de educación

primaria y primer ciclo de educación secundaria……….....424

2.2.1.2. Acción didáctica para: segundo ciclo de educación
secundaria………………………………………………………438
2.2.2. Inercias de la Investigación en el contexto no formal………445
2.2.2.1. Talleres en Familia…………………………,………...445

2.2.2.2. Códigos QR como dinamización y

contextualización de la información de piezas de sala……. 451

A MODO DE CONCLUSIÓN………………………………………………………….454

EPÍLOGO………………………………………………………………………………..464

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………474

ANEXO 1………………………………………………………………………………..504

ANEXO 2………………………………………………………………………………..512

ANEXO 3………………………………………………………………………………..551

17

18

 Índice de
figuras

19
20

Figura 1. Museo moderno- posmoderno. Calaf (2009:42)…………………...……..55
Figura 2. Museo tradicional - Hernández (2006: 168)………………………………56
Figura 3. Nuevo museo- Hernández (2006:168)…………………………………….56
Figura 4. El museo constructivista. Elaboración propia tomada de las tesis de
Pastor (2007: 55)………………………………………………………………………...60
Figura 5. Características de los modelos cualitativos según Rosario Gutiérrez
Pérez en tesis doctoral de Noelia Antúnez del Cerro (2008: 68)…………………...82
Figura 6. Comparación entre un EDUBLOG y una EDUWIKI. Elaboración propia
del Diseñador Gráfico e Ilustrador, Borja Fernández……………………………….85.
Figura 7. Mapa de Áreas Culturales de América, Diseñador Gráfico e ilustrador
Borja Fernández………………………………………………………………………..147
Figura 8. Cuadro cronológico cultural de Mesoamérica, en (VV.AA (2005 a)…..157
Figura 9. Cuadro cronológico cultural del Área Andina, en (VV.AA (2005 a)…...175
Figura 10. Áreas en que se organiza el discurso museográfico del Museo de
América. Elaboración propia con datos de Cabello
(1993)……………………………………………………………………………………206
Figura 11. Big House, U´mista Cultural Center, Alert Bay- Foto tomada por la
autora en Agosto de 2006……………………………………………………………..249
Figura 12 y 13. Foto tomada por la autora en Agosto de 2006 de los postes
heráldicos erigidos en los jardines adyacentes al U´mista Cultural
Center……………………………………………………………………………………250
Figura 14. Programa de Difusión del Plan Museológico del MECD (WEB)……..269
Figura 15. Funciones de los Departamentos de Difusión MECD (WEB)………..270
Figura 16. Estrategias del MECD para llevar a cabo las funciones encomendadas
a los departamentos de difusión de museos (WEB)………………………………..270
Figura 17. Características del Plan de Marketing en el museo según P. Lewis
(1998)……………………………………………………………………………………275
Figura 18. Tareas del marketing propuestas por Lord y Lord (1998)…………….275
Figura 19. Ingredientes con los que debe contar el Plan de Comunicación según
Mateos Rusillo (2012)………………………………………………………………….277

21

Figura 20. Diagrama de Comunicación Global según Mateos Rusillo
(2012)……………………………………………………………………………………279
Figura 21. Nivel formativo de los profesionales de Museos (elaboración propia en
base a los datos del estudio de Profesionales de Museos del MECD)
http://www.museoscullera.com/uploads/media_items/aaa.original.pdf ................291
Figura 22. Educación formal, no formal e informal según P. Coombs, R.C. Prosser
y M. Ahmed (1973), en Pastor (2001)………………………………………………..305
Figura 23. Comparación entre educación formal y no formal, siguiendo a Arqué,
Llonch y Santacana (en Hernández y Rojo 2012)…………………………….307-309
Figura 24. Artículo 31- Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del
Niño, Resolución 44/25, de 20 de Noviembre de 1989…………………………….312
Figura 25. Diagrama del proceso de investigación a partir de los objetos y para
demostrar una hipótesis. García Blanco (2009)…………………………………….322
Figura 26. Principios en torno al desarrollo de técnicas museográficas que faciliten
el diálogo entre el museo y el visitante. Santacana y Serrat (2005: 91-
130),………………………………………………………………………………...328-329
Figura 27. Proyectos del programa de Difusión y Comunicación del Plan
Museológico,VV.AA (2005b)……………………………………………………….....333
Figura 28. Proyecto Educativo del Museo Thyssen Bornemisza. Elaboración
propia en base a la información contenida en la WEB………………………..334-336
Figura 29. Contenidos del área de Ciencias Sociales en el currículo de educación
primaria…………………………………………………………………………….359-360
Figura 30. Contenidos del área de Ciencias Sociales en el currículo de educación
secundaria…………………………………………………………………………363-365
Figura 31. Descriptores: elementos que generen interés en el alumnado para
adentrarse en el conocimiento de América………………………………………….373
Figura 32. Factores desde los que el museo puede abordar el arte indígena
americano como fuente de conocimiento para su difusión con alumnado de
educación primaria y secundaria………………………………………………..375-377

22

Figura 33. Elementos integradores del discurso a la hora de abordar las culturas
indígenas americanas con especial incidencia en sus manifestaciones
artísticas……………………………………………………………………………378-379
Figura 34. Capacidades y actitudes que el museo debe fomentar a la hora de
dirigir su acción educativa al ámbito educativo formal, a través de la cultura
material que alberga………………………………………………………………380-381
Figura 35. Logotipo creado para el concurso Tu Madrid Diverso, por Borja
Fernández……………………………………………………………………………… 390
Figura 36. Presentación del concurso Tu Madrid Diverso………………………...391
Figura 37. Gráfico comparativo de los participantes en el concurso Tu Madrid
Diverso en función de su género……………………………………………………..393
Figura 38. Gráfico comparativo de los participantes en el concurso Tu Madrid
Diverso en función del origen de los estudiantes presentados a concurso……...394
Figura 39. Gráfico de las connotaciones representadas en el concurso Tu Madrid
Diverso…………………………………………………………………………………..395
Figura 40. Gráfico de los formatos de trabajos presentados al concurso Tu Madrid
Diverso…………………………………………………………………………………..395
Figura 41. Ficha de presentación de trabajos al concurso Tu Madrid Diverso…399
Figura 42. Ficha- Visita al Museo de América como complemento al concurso Tu
Madrid Diverso…………………………………………………………………… 402-403
Figura 43. Cuadro Objetivos de nuestra propuesta didáctica……………………424
Figura 44. Enfoques desde los que plantearemos nuestra propuesta de acción
didáctica…………………………………………………………………………………425
Figura 45. Bloques de contenidos sobre los que pivotará nuestra
propuesta………………………………………………………………………………. 426
Figura 46. Contenido añadido al área de secundaria, con respecto a los ya citados
para la etapa de primaria……………………………………………………. ………438.
Figura 47. Código QR de acceso a la EDUWIKI…………………………………...444
Figura 48. Conclusiones en torno a las funciones didácticas y comunicativa en el
Museo de América……………………………………………………………………..472

23

24

 Índice de

Anexos

25
26

Anexo 1. Cuestionario sobre la enseñanza de América y sus poblaciones
autóctonas en el currículo de primaria.

Anexo 2. Material didáctico, propuesta de guía educativa para último ciclo de

primaria y primero de secundaria.

Anexo 3. Plantilla del material didáctico, guía educativa para el segundo ciclo de
secundaria, con los contenidos que dan origen a la EDUWIKI.

27

28

 Índice de
abreviaturas

29
30

CEATE, Confederación Española de Aulas de la Tercera Edad.

CECA, Comité Internacional para la Educación y Acción Cultura.

DEAC, Departamento de Educación y Acción Cultural.

ICOM, Consejo Internacional de Museo.

IES, Institute for International Education of Students.

IVAM, Instituto Valenciano de Arte Moderno.

LOMCE, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Enseñanza

LPHE, Ley de Patimonio histórico español.

MACBA, Museu d´Art Contemporari de Barcelona.

MECD, Ministerio de Educación, Cultura y Deporta.

MNCARS, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía.

MOA, Museum of Anrhropology.

MTE, Museo de Titularidad estatal.

MUSAC, Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León.

NMAI, National Museum of the American Indian.

PEM, Proyecto educativo del Museo.

RAE, Real Academia Española de la Lengua.

SEM, Sistema Español de Museos.

UCM, Universidad Complutense de Madrid.

31

32

 Resumen

33
34

 La presente investigación se desarrolla desde un punto de vista
multidisciplinar, abarcando ámbitos como: la Antropología, las manifestaciones
artísticas indígenas de América, la Museología, la Comunicación, la Didáctica de
las Ciencias Sociales, las Nuevas Tecnologías, pero principalmente la Educación
Patrimonial.

Nuestro principal objetivo e hipótesis de partida, es saber en qué medida

las colecciones de arte indígena americano conservadas en instituciones
museísticas son potencialmente aptas desde el punto de vista educativo.
Orientaremos nuestro estudio en las etapas de primaria y secundaria, atendiendo
al currículo educativo, en el marco de la posmodernidad y el aprendizaje
constructivista.

Estructuraremos este trabajo en tres partes. La primera de ellas presenta

una síntesis del arte indígena americano en lo referido a su conceptualización y
contextualización. Aprovechamos además para poner en valor las colecciones de
arte indígena expuestas en instituciones museísticas nacionales, señalando
igualmente los principales referentes internacionales. Presentaremos nuestro
principal marco de referencia, el Museo de América de Madrid. La segunda
introduce los aspectos teóricos dentro de los ámbitos educativo y comunicativo en
el museo. Finalmente, la tercera parte se corresponde con nuestra aportación
personal incluyendo: una propuesta de marco teórico referido a la intervención
educativa para el arte indígena americano desde una perspectiva antropológica,
como ciencia social; y nuestra propuesta didáctica. Ésta última consiste, en dos
aportaciones concretas dirigidas desde lo que entendemos que el museo puede
desarrollar para atender a la educación formal, y otras dos propuestas dirigidas
hacia la educación no formal. Por lo que respecta a la educación formal,
presentamos dos guías didácticas: una en formato papel para alumnos de
primaria, y una on-line en formato de EDUWIKI O wiki educacional a la que se
accede por medio de un código QR. En cuanto a las propuestas referidas a la

35

educación no formal, trabajaremos el concepto de taller familiar y el de hojas de
sala a través precisamente de las posibilidades que brindan los códigos QR para
completar la información de cartelas y paneles de sala.

La investigación ante la que nos encontramos parte principalmente de los

paradigmas constructivista e interpretativo, basado en la obtención de datos
cualitativos y de un análisis holístico. Las principales técnicas que se han llevado a
cabo han sido: la investigación bibliográfica; la observación en el marco de
instituciones museísticas de tipo principalmente arqueológico y antropológico; las
entrevistas personales a conservadores de museos, directores y profesores de
centros educativos; y finalmente la realización del propio material didáctico
propuesto. Las dos guías didácticas mantienen una misma estructura de trabajo
que parte de la convicción de que la propia cultura material, formada por las
piezas expuestas en el museo, a través de una correcta acción didáctica pueden
trasladar un excepcional marco de aprendizaje especialmente en dos ámbitos: el
disciplinar y la educación en valores. Partiendo de una acción basada en el objeto,
podemos inferir datos sobre la cultura que produjo dicha pieza artística en el
pasado, ponerla en relación con sus herederos culturales en el presente y con
nuestra propia historia. Para ello, ambas guías seguirán la misma estructura
basada en cuatro puntos orientados a potenciar capacidades en el alumnado
como: la observación, la expresión oral y/o escrita por medio de la descripción del
objeto observado, la capacidad analítica y la de síntesis. Todas las piezas de las
que parte nuestra acción didáctica son piezas expuestas en el Museo de América
de Madrid.

La presente investigación, por diversas circunstancias, no ha podido

completarse con la fase de experimentación de la propuesta realizada. No
obstante es un reto de futuro de la autora llevar a cabo esta fase a fin de
determinar el alcance de nuestra propuesta.

36

 Las principales conclusiones a las que hemos llegado son que la
Antropología del Arte se constituye como la disciplina que mejor abarca el
conocimiento de las colecciones indígenas de América; y la Educación
Patrimonial, como la que mejor puede trasladar dicho conocimiento, desde el
museo, a un público como el escolar de enseñanza obligatoria. La principal
desventaja ante la que nos encontramos es el silencio que caracteriza en el
currículo educativo de estas etapas todo lo referido a la historia de América, muy
especialmente en lo relativo a sus culturas indígenas. Ello dificulta la relación entre
museo y escuela. Por ello, las instituciones que albergan colecciones de arte
indígena americano, como el Museo de América, tienen un importante papel
desde sus departamentos de difusión, a la hora de trasladar el conocimiento de
sus colecciones a la sociedad, muy especialmente a las escuelas. Para poder
llegar a este público potencial, debemos proceder a una revisión en el modo de
acercarnos a la historia de América, aprovechando recursos que desde la
transversalidad nos permitan crear discursos en torno a la diversidad cultural, la
sostenibilidad y el respeto al patrimonio histórico cultural, para de esta forma
generar una aproximación más abierta, plural e integral en definitiva a la historia
de las culturas indígenas de América.

En España son numerosas las colecciones de arte indígena americano a lo

largo de todo el territorio. Ello nos permite tener una idea de la importancia que
este tipo de colecciones tiene por una parte, hecho que no se corresponde con el
número de visitantes que dichos museos reciben -y hecho a la vez que determina
para la administración el mayor o menor éxito de estas instituciones-. Analizamos
especialmente con sentido crítico algunas cuestiones derivadas precisamente de
la acción didáctica propuesta desde el Departamento de Difusión del Museo de
América, tratando de aportar ideas con el fin de estimular, desde el punto de vista
didáctico, la visita al museo.

37

38

 Summary

39
40

 The present research is developed from a multidisciplinary point of view,
covering areas such as Anthropology, American Indigenous Artistic expressions,
Museology, Communication, Social Science Didactics, New Technologies but
principally, Heritage Education.

Our main objective and starting hypothesis is to know to what extent the
American indigenous collections preserved in museum institutions are potentially
apt from an educational point of view. We will direct our study towards primary and
secondary education stages, taking into consideration the educational curriculum in
the postmodernity frame and the constructivist learning.

This work is organized in three parts. The first part presents a synthesis of
the conceptualization and contextualization of the American indigenous art. We
also use the opportunity to enhance the indigenous art collections exhibited in
national museums, as well as to point out the most important international
referents. The second part introduces the theoretical aspects inside the
educational and communicative areas in museums. Eventually, the third part sums
up our personal contribution. It includes a theoretical framework referred to the
educational intervention for the American indigenous art from an anthropological
perspective as a social science, as well as our didactic proposal. The latter
consists of two specific contributions directed from the museum to the formal
education, and another two directed to the non-formal education. Regarding the
formal education, we present two didactic guides: one on paper addressed to
primary students, and the other one is an online EDUWIKI that can be accessed
through QR codes. As for the non-formal educational proposals, we work on the
concept of family workshop and room leaflet through QR codes.

The present research manly originates from the constructivist and

interpretative paradigms, based on the obtainment of qualitative data and a holistic

41

analysis. The main technics used have been: bibliographic research, observation
in museum institutions (mostly archeological and anthropological); personal
interviews to museum curators, directors and school teachers and in the end, the
elaboration of the proposed instructional material. Both didactic guides have the
same structure. This structure is based on the conviction that the material culture,
formed by the pieces exhibited in the museum, can be an exceptional learning
framework if a correct didactic action is applied. Two fields would benefit from this
application: the disciplinary area and the values education. Having a correct
didactic action based on the object, we can infer data about the culture where
these pieces were produced in the past. Also, we can connect the works of art with
its cultural heirs in the present and with our own history. For this purpose, both
guides follow the same structure based on four points oriented to promote the skills
of the student such us: the observation, the oral and written expression through the
description of the observed object, the analytical and the synthesis capacity. All the
pieces we are using for our didactic action are works of art exhibited in The
Museum of America in Madrid, main referent of this work.

The present research has not been completed with the experimentation of
the proposal due to several circumstances. However, it is a future challenge for the
author to accomplish this phase in order to determine the extent of the proposal.

The main conclusions reached are two. On the one hand, the anthropology
of the art is the discipline that covers in a better way the knowledge of the
American indigenous collections. On the other hand, the patrimonial education is
the one that can better transfer this knowledge from the museum to the school
audience. The main disadvantage we are facing is the silence in the educational
curriculum on these stages in everything connected with the history of America,
especially in what is related to indigenous cultures. This fact makes the relation
between the school and the museum difficult. That is why the institutions holding
American indigenous art collections such as The Museum of America, have a
crucial role in their office of community relations. They need to bring their

42

collections to society, especially to schools. In order to arrive to this potential
audience, we need to review the way we approach the history of America, taking
advantage of the resources that allow us to create discourses about cultural
diversity, sustainability and respect for the cultural and historic heritage, always
from a transversal point of view. As a result, our approach will definitely be more
open, plural and comprehensive.

In Spain, there are numerous American indigenous art collections

throughout the whole country. This fact can give us an idea of the importance of
this kind of collections. However, this fact does not match the number of visitors
welcomed by these museums that are the decisive factor to determine the success
of these institutions. We critically analyze some of the issues derived from the
didactic action proposed from the office of community relations in The Museum of
America. At the same time, we try to provide ideas in order to promote the visit to
the museum from a didactic point of view.

43

44

Capítulo 1

Introducción

45

46

 1. Presentación

La realización de este trabajo responde a la unión de diferentes intereses

por parte de la autora, fruto de su formación multidisciplinar y experiencia laboral.
Esta investigación está en primer lugar vinculada con el Arte Indígena Americano,
materia impartida en el Departamento de Historia de América II (Antropología de
América) de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad Complutense de
Madrid, UCM. Éste es el Departamento en el que la autora se especializó dentro
de la licenciatura de Historia y, Departamento al mismo tiempo por el cual se
presenta esta investigación dirigida por la Profesora Titular del Departamento, la
Dra. Emma Sánchez Montañés y codirigida por la Dra. Roser Calaf Masachs,
Profesora Titular del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Oviedo.

A ello se unen otros intereses como la Museología, la Didáctica y la

Comunicación, áreas en las que igualmente la autora se ha aproximado tanto en el
ámbito formativo, como en el ámbito profesional coordinando el Departamento
Académico de la Delegación en España de la Fundación Institute for the
International Education of Students en Madrid (IES Madrid) desde Septiembre de
2003 hasta la actualidad. Aquí, la autora ha tenido ocasión de diseñar material
didáctico dentro del ámbito de la difusión patrimonial, entre estudiantes
universitarios extranjeros.

La multidisciplinariedad de este trabajo traslada al lector una idea

aproximada de la necesidad de redundar en algunas cuestiones a lo largo de
nuestro estudio, incluso de caer en determinadas obviedades para un trabajo de
esta naturaleza.

La presente introducción está estructurada en dos apartados. El primero de

ellos es una presentación con las razones vividas, apartado ante el que nos
encontramos. El segundo sería la propia introducción donde se contextualiza la

47

investigación en el marco del entendimiento del museo posmoderno, así como los
rasgos metodológicos empleados para la realización de la tesis.

Desde el primer momento de la concepción de este trabajo, tuve la suerte

de poder ser dirigida por la gran especialista de arte indígena americano, la Dra.
Sánchez Montañés, a quien profeso un gran afecto y admiración desde que en los
años de licenciatura me impresionara con sus conocimientos de las culturas
indígenas de América adentrándome en esta interesante materia. Pronto
apreciamos la necesidad de contar con una especialista en Didáctica del
Patrimonio, que diera forma no únicamente a las cuestiones meramente
antropológicas y artísticas derivadas de las propias colecciones, sino que pudiera
orientar las mismas desde la perspectiva de la Educación Patrimonial en el ámbito
de las Ciencias Sociales. Sin lugar a dudas, desde un primer momento pensé en
la Dra. Calaf Masachs, como la mejor apuesta para que este trabajo tuviera el
desarrollo y dirección que estaba buscando. Su aceptación para codirigir este
trabajo, a pesar de su enorme carga de trabajo, me llenó de satisfacción
animándome a trabajar de forma sistemática. La distancia física ante la que nos
encontrábamos, si bien ha dificultado una relación más fluida, no ha sido un
obstáculo gracias a las nuevas tecnologías, y gracias a la disposición en todo
momento de la Dra. Calaf a reunirse conmigo durante sus estancias en Madrid.

La concepción de este trabajo llevó largo tiempo. Tras superar los cursos
de doctorado en el año 2003, realicé una investigación que me permitió obtener el
Diploma de Estudios Avanzados (DEA). Ésta se centró en las transformaciones
identitarias en la Costa Noroeste de Norteamérica a través de la ceremonia
potlatch1, y especialmente en el ámbito de la cultura kwakwaka´wakw. Como parte
de dicha investigación realicé una breve estancia en la aldea de Alert Bay situada
en la Isla de Cormorant, al norte de la Isla de Vancouver en Canadá, donde
establecí contacto con artistas kwakwaka´wakw actuales. Lamentablemente, como

1
Tendremos ocasión más adelante, en el capítulo 4, de deternernos a hablar de la ceremonia
potlatch.

48

consecuencia de complicadas situaciones personales y el inicio de mi vida
profesional en el sector privado, en el seno de la Fundación IES Madrid, me
impidió continuar con la investigación de campo en Canadá de cara a la
realización de la tesis doctoral. Por ello contemplé la posibilidad de ampliar el
campo de estudio más allá del ámbito antropológico en suelo americano. Tras
obtener el DEA, puse freno a la investigación hasta tener definido mi interés para
el desarrollo de la tesis doctoral, dirigiendo esfuerzos a completar mi formación
como anteriormente señalábamos. Así, realicé cursos de formación continua y de
posgrado en el área de Comunicación en la Facultad de Ciencias de la
Información de la UCM, en el ámbito de las Relaciones Internacionales en la
Facultad de Ciencias Políticas de la misma Universidad, y en el ámbito de la
Museología, la Didáctica y el Arte en el Instituto Superior de Arte de Madrid.
Preparé también en ese período las oposiciones de Facultativo de Museos con
personal del Ministerio de Cultura, si bien finalmente con motivo de la crisis, en
2009 dejaron de convocarse hasta la fecha.

Como conjunción de todos estos intereses y formación, decidí orientar esta

investigación en torno al alcance, difusión y potencialidad de las colecciones de
arte indígena americano en el ámbito museológico. Este será el principal objetivo
de la investigación que se presenta. Para ello, se propone como referencia el
Museo de América de Madrid, como museo antropológico centrado en las culturas
indígenas americanas. He querido focalizar el principal interés desde una
perspectiva didáctica, en el marco de la concepción de un museo posmoderno.

2. Introducción: El punto de partida, la construcción del

marco teórico, objetivos y metodología

A continuación presentamos la fundamentación teórica que permite el

desarrollo de este trabajo. Para ello proponemos una serie de puntos de partida,
para introducirnos inmediatamente después en el marco teórico en torno al cual se
desarrolla esta investigación. Dicho marco nos llevará a la estructura de la tesis en

49

función de las partes y capítulos desarrollados, nuestras hipótesis de partida, y
finalmente los objetivos y metodología empleada.

2.1. El punto de partida

El trabajo que presentamos a continuación, nace como producto de los

intereses detallados en la presentación, y de manera más concreta, de las
siguientes reflexiones como punto de partida:

1. La constatación del desconocimiento, por parte de la sociedad, de las

colecciones de arte indígena americano expuestas en museos. Ello tiene
una especial incidencia en el ámbito educativo formal, más concretamente
en la enseñanza obligatoria.

2. Las escasas aproximaciones a dicho objeto de estudio se realizan en

ocasiones desde estereotipos, con escaso o nulo rigor histórico.

3. Todo ello es consecuencia directa de un currículo educativo que minimiza la

historia y los lazos comunes entre América y España.

4. Partimos de la convicción del potencial de estas colecciones artísticas para

el ámbito escolar tanto de educación primaria como secundaria en múltiples
aspectos. Algunos de ellos podrían identificarse como: la aproximación a la
Historia desde una perspectiva cultural, el conocimiento de la Historia de
América y de la nuestra propia, la importancia de la educación en valores
como tema transversal en ambas etapas, incidiendo en aspectos como: la
diversidad cultural, la tolerancia y el respeto hacia la diferencia, la
perspectiva de género, la sostenibilidad, la ecología, el mundo simbólico,
etc.

50

5. Esta potencialidad vendría definida por los elementos que integran el
discurso museológico: las colecciones artísticas, es decir la cultura material,
y las posibilidades que nos ofrece en el aprendizaje de la Historia. A su vez
estaría impulsado por el lenguaje empleado a través del discurso
museográfico.

6. El hecho de que el aprendizaje de la Historia de América (más

concretamente de sus culturas), está prácticamente ausente en el currículo,
debería animar a las instituciones vinculadas con la difusión de las culturas
nativas de América a extender su vertiente didáctica desde la educación no
formal, para cumplir su función educativa y promover un mayor
acercamiento de su objeto de estudio a la sociedad, especialmente al
ámbito escolar. En este sentido, nuestra aproximación al Museo de América
de Madrid como principal referente de estas colecciones en España, nos ha
permitido detectar algunas potencialidades que entendemos podrían ayudar
a impulsar dicho acercamiento. Creemos que en ocasiones, las
instituciones encargadas a dicho fin no alcanzan los objetivos deseados de
acercamiento a la sociedad. Actualmente el mayor o menor éxito de un
museo, se mide en base al número de visitantes que éste recibe. Teniendo
este aspecto en cuenta y conscientes de que en absoluto puede
concebirse como el único medidor de éxito de una institución museística,
baste como ejemplo que en 2014 los museos estatales de tipo
antropológico fueron los menos visitados por el público. El Museo de
América recibió 64.967 visitantes y el Nacional de Antropología 60.6192.
Ello les sitúa en los últimos puestos de visitas a museos estatales del
conjunto del país, con un único museo por detrás de ellos, en cuanto a cifra
de visitantes: el Museo Nacional de Artes Decorativas. Partiendo de este

2
Cifras de visitantes de museos estatales, página WEB del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte.
http://www.mecd.gob.es/visitantemuseo/buscarMuseos.do?action=busquedaInicial&ultimoAnio=201
5&POS=16&TOTAL=18&prev_layout=visitantemuseo&layout=visitantemuseo&language=es

51

 hecho, trataremos de hallar las causas de dicha situación contrastando con
algunos ejemplos de referencia.

7. Existe cierta confusión o imprecisión en la denominación de los

Departamentos de Educación y Acción Cultural3 en los museos (también
llamados de Difusión, Comunicación…). En España dichos departamentos
están todavía anclados en una forma de operar menos productiva de lo
deseable, ciertamente alejados de los avances que han ido
experimentándose desde museos anglosajones. Ello conlleva una falta de
definición a la hora de proyectar su misión y las estrategias para llevarla a
cabo, muy especialmente en el ámbito de la comunicación y la educación.

2.2. Construyendo nuestro marco teórico

Partiendo de los intereses y reflexiones enunciadas, a continuación

elaboramos nuestro marco teórico.

2.2.1. El museo posmoderno

El presente estudio parte de una idea de museo posmoderno.

Generalmente la posmodernidad, en el ámbito museológico en España, ha sido en
el mejor de los casos llevada a la práctica en museos de Arte Contemporáneo y en
alguno de Patrimonio Histórico Artístico y Museos de Ciencia. Consideramos que
estas concepciones o al menos buena parte de ellas, son trasladables al ámbito
de las colecciones arqueológicas y antropológicas, como nos muestra la reciente
reapertura del Museo Arqueológico Nacional tras un largo período de obras en su
edificio y una completa actualización de su discurso museológico. Queda mucho
trabajo por hacer en el seno de la modernización de los museos antropológicos, ya
que hasta la fecha continúan siendo instituciones estancas, tradicionales, con
discursos museográficos incluso poco adaptados a las necesidades cognitivas del

3
En adelante, DEAC.

52

individuo del s. XXI en las múltiples dimensiones que este comprende. Creemos
que estas carencias son en buena medida las causantes de esa distancia entre el
museo antropológico y la sociedad, que se traducen en un reducido número de
visitantes al museo.

Pero ¿Cuál es el origen del museo posmoderno? Podemos establecer su

origen, ya en el s. XX con la presencia cada vez más influyente de las teorías y
metodologías llegadas desde el ámbito anglosajón. Éstas propiciaban el aumento
de la dimensión sociocultural atribuida al museo. Pero uno de los momentos clave
en la evolución contemporánea del concepto de museo será en 1946, tras la
Segunda Guerra Mundial, con la constitución del Consejo Internacional de
Museos4, creado bajo patrocinio de la UNESCO y continuador de la Oficina
Internacional de Museos (1926-1946)5. El gran avance de la Museología a
mediados del s. XX es un hecho y a ello se une, como decíamos, principalmente
provenientes de EEUU y Canadá, la aparición de nuevos modelos, instalaciones
y/o funciones socioculturales y la didáctica, que promoverán una nueva
concepción del museo más abierto a la sociedad.

Fruto de esta evolución, aparecerán personajes de gran relevancia e

influencia en el ámbito de la Museología, como George Henri Rivière6, cuya
contribución ha sido decisiva en la configuración de un concepto moderno de
museo, apostando por una Nueva Museología, y por introducir el concepto de
topomuseología. La Nueva Museología concede al visitante el protagonismo en la
exposición de las colecciones museológicas, promoviendo la difusión de las
mismas en un sentido de servicio y educación a la sociedad. Desde la formulación
de sus postulados, el museo ha seguido transformándose. La aparición de

4
En adelante ICOM.

5
Actualmente (consultado el 22 de Abril de 2013), el Consejo Internacional de Museos (ICOM) se

define como: una organización internacional de museos y profesionales, dirigida a la conservación,

mantenimiento y comunicación del patrimonio natural y cultural del mundo, presente y futuro,

tangible e intangible. Creado en 1946, ICOM es una organización no gubernamental, que mantiene

una relación formal con UNESCO y tiene estatus de órgano consultivo del Consejo Económico y

Social de las Naciones Unidas. http://www.icom-ce.org/contenidos09.php?id=27

6
Figura más destacada de l´Ecole du Louvre. Una de sus obras más destacadas es Rivière (1993).

53

corrientes museológicas como la Museología Crítica o la Museología del Enfoque
o del Punto de Vista son claro ejemplo de ello y, tendencias en definitiva resultado
de una concepción moderna y posmoderna aplicadas también en otros ámbitos de
las Ciencias Humanas y Sociales7.

Consideramos una asignatura pendiente la verdadera transformación del

museo en el sentido que la contemporaneidad exige, apostando por la creatividad,
la didáctica y la verdadera comunicación con la sociedad en los museos objeto de
nuestro interés.

Calaf (2009: 42) establece una comparación del concepto de museo

moderno y posmoderno, haciendo más comprensible la relación entre éste y la
escuela. Incluimos su cuadro comparativo de forma literal8 (Fig 1).

La autora se muestra a favor de la posmodernidad en el diálogo escuela-

museo, afirmando que (2009: 47) en un “territorio de encuentro para las funciones
de cultura y educación que poseen tanto la escuela como el museo, lo deseable
es que la comprensión del contexto de la posmodernidad signifique conjugar la
tensión entre el moderno ideal de la igualdad –como identidad universal-, y el
posmoderno de la diferencia –como identidad distintiva- coincidente con la
globalización”.

7
En torno a las corrientes museológicas posmodernas, véase: Flórez (2006); González y

Margaretic (2013); Hernández (2006); Lorente (2006); Monreal (2001).

8
“Cuadro reelaborado de otro producido por el Ministerio de Cultura de la Región de Québec”, en

Calaf (2009: 42).

54

PATRIMONIO SOCIEDAD MODERNA PATRIMONIO SOCIEDAD POSMODERNA

Un patrimonio museizable resultado de Patrimonio entendido como recurso para

una filosofía y de una historia de políticas interpretación en lo económico según una
estéticas de conservación “especialista”. gestión de “partenariado”.

Naturaleza: patrimonio nacional. Objetos Naturaleza: patrimonio mundial situado sobre

identitarios, una tradición establecida. experiencias: recreo turísticas.

Régimen: educación popular e ideología. Régimen: divertimento familiar y consumo.

Objetos: objetos ejemplares, obras Objetos: objetos observables, iconos mediáticos

maestras, creaciones de genios, de atracción, de interactividad y participación,
inventores y artistas. simulación informática.

Público: público de estudiosos y curiosos. Público: gran público, turistas exteriores y

locales, navegantes de Internet.

Ejemplos: museos, lugares históricos, Ejemplos: museos, parques temáticos,

monumentos. experiencias interactivas, sitios WEB y CD.

Concepción: conmemoración. Concepción: disfrute.

Fig 1. Comparación del Museo moderno y posmoderno según Calaf (2009: 42).

A continuación ilustramos, el llamado por Francisca Hernández museo

tradicional y el posmoderno (2006: 168) (Figs. 2 y 3):

55

 Fig 2. Museo Tradicional según Francisca Hernández (2006: 168).

Fig 3. Nuevo Museo según Francisca Hernández (2006: 168).

Será el museo posmoderno el que defendamos en nuestro trabajo, para

motivar la creación de una serie de metodologías y técnicas basadas en la
creatividad, que complementando a las ya existentes, promuevan un mayor
alcance en la difusión del arte nativo americano en su proyección social,
especialmente entre el público escolar de enseñanza obligatoria, atendiendo al
patrimonio en todas sus dimensiones y desde las múltiples esferas posibles en las
que puede generar conocimiento.

56

 2.2.2. La educación no formal

La función educativa que el concepto de posmodernidad atribuye al museo,

integra ésta en el marco de la educación no formal. Inmaculada Pastor definía ésta
(2001: 541) como:

“Todo proceso educativo diferenciado de otros procesos, organizado,

sistemático, planificado específicamente en función de unos objetivos educativos
determinados, llevado a cabo por grupos, personas o entidades identificables y
reconocidas, que no forme parte integrante del sistema educativo legalmente
establecido y que, aunque esté de algún modo relacionado con él, no otorgue
directamente ninguno de sus grados o titulaciones”.

Éste concepto fue ya acuñado por Philip H. Coombs, Roy C. Prosser y

Manzoor Ahmed, quienes en 1973 ya distinguieron por primera vez entre educación
formal, educación no formal y educación informal. Otros autores posteriormente han
optado por otras denominaciones, más por cuestiones semánticas que por
desavenencias conceptuales. Por nuestra parte reconoceremos el término educación
no formal, por tener una amplia acogida dentro del ámbito museológico en la mayoría
de la bibliografía consultada, a nivel nacional, y por gozar de una amplia aceptación
internacional (non formal education, aceptada y de este modo difundida por la
UNESCO).

Pastor (1999:195) realiza su propuesta relativa a los ámbitos de la educación

no formal, diferenciando entre: educación no formal que responde a necesidades
educativas orientadas al desarrollo económico; al social y cultural; al desarrollo
político; u orientadas al científico y tecnológico. Es de nuestro interés el segundo
aspecto, el social y cultural. Posteriormente (2007: 18-20), retomaba estos
planteamientos, poniendo en relación las necesidades educativas orientadas al
desarrollo social y cultural, con los cambios en los patrones culturales. Los cambios
más importantes señalados serían:

57

 “Una mayor democratización cultural, la extensión de la creencia en la
rentabilidad de la inversión cultural y el incremento de la oferta cultural, una tendencia
a la uniformización y masificación de los modelos culturales, el incremento del
turismo, y la intensificación de la vida social que ha motivado la modificación del uso
del tiempo libre”.

De la necesidad de dar respuesta a todos estos factores, se justificaría la de

ofrecer una oferta educativa no formal que atienda a las necesidades educativas de
la población. La propia autora señala (2007:19) diferentes propuestas en este
sentido, de las que nos interesa señalar en relación con el interés de nuestro trabajo:

“El conocimiento y la comprensión del valor del patrimonio cultural (histórico,

artístico, literario, arquitectónico, popular, etc), pasado y presente, de la sociedad:
programas de educación patrimonial en museos, galerías de arte, teatros, auditorios,
bibliotecas, monumentos, edificios singulares, turismo cultural, etc”.

Hemos visto cómo la educación dirigida desde el museo se encuentra en el

marco de la educación no formal. Sin embargo, los estudios de público en museos y
las líneas prioritarias de los mismos, nos muestran cómo uno de sus principales
objetivos es la atracción de público escolar, es decir la educación formal. Por ello
contamos con la desventaja de referirnos a un tipo de educación, la no formal, que
debe ser orientada y dirigida hacia la formal por lo que se refiere a nuestro principal
interés. Debemos tener en cuenta en qué ámbito se encuentran nuestras colecciones
–de arte indígena americano- de referencia dentro del currículo educativo, para
construir unas líneas desde las que aproximarnos de forma correcta a la escuela.
Éste ámbito serían las Ciencias Sociales, y más concretamente la Educación
Patrimonial.

Dentro de los departamentos de Didáctica de las Ciencias Sociales en las

universidades españolas, hay varios grupos de trabajo vinculados al patrimonio
histórico y cultural. Entre ellos podríamos destacar los de las Universidades de
Barcelona, Oviedo, Huelva, Zaragoza y Autónoma de Madrid, en Departamentos

58

vinculados a las Didácticas Específicas y Psicología. A la Didáctica de las Ciencias
Sociales, fundamentalmente le interesa el museo en base a cómo sus colecciones
constituyen fuentes primarias desde las que acercarse a la disciplina impartida en los
centros educativos. Cabe destacar que a nivel de impacto académico destaca la
Universidad de Valladolid, con Olaia Fontal como joven investigadora que lidera una
investigación competitiva y el Plan Nacional de Educación Patrimonial, con más de
seis tesis dirigidas en torno a la Educación Patrimonial.

El museo debe construir un lenguaje riguroso en lo referido a la transmisión de

conceptos científicos, a la vez que debe dirigirlo adecuando su lenguaje al público
escolar, atendiendo su nivel madurativo de forma correcta y valorando los factores
motivadores que permitan al estudiante disfrutar de la experiencia y regresar en el
futuro al museo.

2.2.3. El paradigma constructivista.

Partiremos del paradigma constructivista y la Pedagogía y Psicología

Cognitiva como corrientes que acogen mejor el desarrollo del museo posmoderno.
Queremos señalar especialmente las aportaciones de autores como L. Vygotsky,
H. Gardner o P. Freire9 que constituyen el marco de referencia de nuestro trabajo.
La educación propuesta por dicho paradigma aplicada a la enseñanza formal se
encuentra todavía en pleno proceso de asentamiento en nuestro país y, en
muchos ámbitos especialmente conservadores, se mira con desconfianza este
modelo. Sin embargo la educación no formal ha visto en el constructivismo, como
sistema de aprendizaje y adquisición de conocimiento, un espacio en el que
desarrollarse. Calaf (2009) constituye nuestro marco de referencia más inmediato,
en lo referido precisamente a la aplicación del paradigma constructivista a la
didáctica del patrimonio.

9
Para más información ver: Freire (196?, 1978, 1997); Gardner (1993, 1994, 2001, 2005); y para
Vygotsky, Riviere, A. (1994) y Rosas y Sebastián (2001).

59

 Pastor (2007: 55) se adhiere también al constructivismo como enfoque
teórico aplicable al museo, cuyas características serían (Fig 4):

EL MUSEO CONSTRUCTIVISTA

Las necesidades educativas de los visitantes determinarán los criterios para presentar los
contenidos en las exposiciones del museo.

Se facilitará la intervención del visitante con las obras expuestas, medio a través del cual el
visitante construirá su conocimiento.

Se dará al visitante la opción de elegir entre varias modalidades y medios para conseguir la
información, a través de los programas educativos.

Se favorecerá que los visitantes establezcan conexiones entre el contenido de las

exposiciones y sus propias y previas experiencias, así como la relación con los objetos que le
sean familiares.

Se animará al visitante a elaborar sus propias conclusiones sobre el significado de las

exposiciones.

Fig 4. El Museo constructivista. Elaboración propia tomada de las tesis de Pastor (2007: 55).

Pastor plantea, por lo tanto, las posibilidades del museo para proponer
modelos que favorezcan un aprendizaje dentro del paradigma constructivista en el
ámbito de la posmodernidad, orientado a la enseñanza no formal, en la que el
visitante y el conjunto de la sociedad se convierten en protagonistas de la acción
educativa del museo. Ahora bien, puesto que nuestro diseño se dirige desde la
educación no formal, orientada a la formal, sería determinante una verdadera
complementariedad entre el trabajo realizado por el museo y la escuela.

60

 Consideramos el constructivismo el sistema de aprendizaje más apto a la
hora de diseñar la difusión patrimonial desde el museo. Como sistema de
aprendizaje, el constructivismo es considerado (Álvarez 2012: 2, citando a Mario
Carretero Hernández 2006: 213):

“Como un proceso activo en el que el estudiante va construyendo nuevos

conceptos e ideas basándose en sus hipótesis y decisiones, y poniendo toda su
confianza en la propia estructura que vaya dando significado y organización a las
diferentes experiencias y permitan al individuo ir más allá de las informaciones
recibidas”.

Ambos autores toman esta idea de las tesis de George E. Hein (1997,
1998) y Hein y Alexander (1998). Se trataría, por lo tanto, de un proceso activo de
reconstrucción en el que se van generando ideas que dan sentido al mundo
circundante que nos rodea y a las propias experiencias personales.

Aplicado al museo, puesto que el visitante se acerca a la institución desde

diferentes situaciones e historias personales, el constructivismo asumiría que este
hecho estimularía un mayor espacio de experiencia posible. El constructivismo
(Hernández 2006: 214) “permite a los visitantes ampliar y reconstruir su visión del
mundo en su propio medio para experimentar la exposición social, emocional,
espiritual, imaginativa, intelectual y estéticamente”. Estaría más vinculada esta
corriente, en su aplicación al museo, con las ideas relativas al aprendizaje social,
conocido como aprendizaje transformativo. Éste consistiría según Hernández
(2006:14):

“En un sistema o proceso en el que los estudiantes examinan críticamente

sus opiniones a la luz de la adquisición de nuevos conocimientos que les llevan a
emprender un proceso de cambio social y personal. Si los estudiantes optan por
cambiar sus esquemas de significados, tendrán también que dedicarse a la
reflexión crítica de sus propias experiencias que les han de conducir hacia una
transformación de perspectiva”.

61

 El constructivismo ve el conocimiento como una construcción mental que
constantemente nosotros derribamos y reconstruimos al encontrarnos con nuevas
experiencias. Nos ofrece la oportunidad de aprender a comparar y evaluar las
diferentes historias que todos nosotros contamos, en un intento de dar sentido al
mundo. Esto nos permite ver que hay otras perspectivas y que se pueden
encontrar formas distintas de implicar a los visitantes en la construcción de
significados (meaning-making). Como teoría educativa, el constructivismo ve
perfectamente adecuada la clase de aprendizaje no formal que entendemos es
intrínseco a la experiencia del museo.

2.2.4. La Educación Patrimonial

Cobran especialmente sentido en nuestra propuesta las aportaciones

teóricas desde la Didáctica de las Ciencias Sociales, y muy especialmente desde
la llamada Educación Patrimonial, concepto que introdujo Olaia Fontal en su tesis
doctoral, bajo la dirección de Roser Calaf. En esta misma corriente se integran los
trabajos de José María Cuenca, Alex Ibáñez, Myriam Martín, Pilar Rivero, etc.
Precisamente (Cuenca et al. 2014: 1) definen la educación patrimonial como:

“La disciplina que tiene como objetivo articular los procesos de enseñanza-
aprendizaje y difusión entre la sociedad, el patrimonio y las instituciones
patrimoniales, en los diversos ámbitos educativos de carácter formal, no formal e
informal”.

Recientemente se publicaba la página web http://ecpeme.com/, fruto del

proyecto dirigido por R. Calaf como investigadora principal, denominado:
Evaluación Cualitativa de Programas Educativos en Museos Españoles. En este
espacio, el equipo de investigación ha tratado de mostrar las posibilidades que la
investigación evaluativa en el ámbito museológico puede proporcionar, más allá de

62

estudios de público y evaluación de exposiciones Así, la propia WEB señala
respecto a la investigación desarrollada10:

“La investigación se encamina hacia la búsqueda de un espacio de diálogo

entre instituciones, profundizando en el campo de las competencias que ilumina
nuevos vínculos entre la visita al museo y el desarrollo de los currículos escolares.
El modelo evaluativo, al ser procesual, innova en el espacio museal generando
reflexión crítica sobre su propia práctica, que permite destacar las buenas
prácticas de los museos, desvelar debilidades y reforzar su implicación en el
ámbito educativo… “

Es en el sentido arriba expresado por el propio proyecto ECPEME en el que

nos aproximamos a su concepción y objetivos de trabajo. Igualmente tomamos
como referencia los informes emitidos a modo de estudios de caso en el marco de
la citada investigación y proyecto de evaluación cualitativa, especialmente los
referidos al Museo de Historia de la Inmigración de Cataluña y al Museo del
Ferrocarril de Asturias (Suárez et al. 2014). Así, extraemos que las posibilidades
de la educación no formal emitidas desde el museo, pueden y deben abrir
alternativas educativas a la educación formal en el aula, generando en el
alumnado un conocimiento activo, más allá de la mera visita extraescolar. Es
fundamental en esta andadura que la escuela abra verdaderamente la mente a un
nuevo modo de enseñar y transmitir conocimientos, en el que el educando deje de
ser un mero receptor de conocimientos pasivo.

Dentro de las Ciencias Sociales, especialmente en el ámbito de la Historia,

destacan aspectos como (Suárez et al. 2014): “el alto nivel de abstracción, la
preponderancia de lo conceptual sobre lo procedimental y la desconexión habitual
entre los currículos y el entorno, que reducen notablemente la significatividad y
eficacia de los aprendizajes”. Ello justifica la visión del museo como “una suerte de
laboratorio en el que desarrollar diversas aptitudes analíticas aprovechando
recursos que son más cercanos y familiares para los estudiantes”. Así, afirman
10
http://ecpeme.com/sample-page/

63

que la Historia tiene como potencial educativo herramientas analíticas como “la
causalidad, el cambio y la continuidad”. A dichos factores se unen, según los
propios autores, “los procesos empáticos” para un mejor conocimiento del pasado.
A todo ello conviene añadir un factor adicional (Suárez et al. 2014) que convierte
al museo en un espacio excelente para complementar el aprendizaje de la Historia
desde la escuela. Nos referimos al hecho de que la exposición de objetos, propia
de los espacios museísticos, constituye una importante fuente para explorar el
pasado, favoreciendo el aprendizaje de muchos conceptos de la Historia.

Otro de nuestros referentes esenciales, ya lo mencionábamos, son las

aportaciones de José Mª Cuenca y Myriam Martín. Muy especialmente nos
referimos a su reciente publicación Manual para el Desarrollo de Proyectos
Educativos de Museos (2014), que constituye una fuente de inspiración
fundamental en nuestro posterior diseño. En dicha publicación, se atiende a la
concepción de los propios proyectos educativos de museo, su función, relevancia,
estructura, materiales complementarios, así como diferentes ejemplos teniendo
como referente la integración de dichos proyectos en el currículo académico de
primaria, secundaria y bachillerato.

2.2.5. Comunicación institucional aplicada al museo

Hay una tendencia a creer que difusión y comunicación desde el museo se

limitan a aspectos como: realización de estudios de público, organización, gestión y
evaluación de actividades culturales, elaboración de material y publicaciones
didácticas y divulgativas. Esta tendencia viene motivada porque educación y difusión
son concebidas en el museo como dos aspectos bajo el mismo paraguas, y la línea
entre una y otra no queda claramente delimitada. Esta creencia deja a su vez al
margen un aspecto decisivo en el desarrollo comunicativo en el museo, como es la
comunicación corporativa e institucional, en el sentido que las relaciones públicas y la
propia gestión de la comunicación establecen. En buena medida ello se debe al
hecho de que la titularidad y gestión pública de la mayoría de estas instituciones y

64

sus fines no lucrativos sino cuantificables en términos de rentabilidad social,
presuponen un choque conceptual con las líneas y estrategias propias de la
comunicación institucional y algunas de sus técnicas como las relaciones públicas, el
marketing o la persuasión.

Así, tomando como referencia, por ejemplo, los estudios de autoras como
Mónica Viñarás Abad (2009, 2012) o Teresa Pérez-Jofre (2009), en los que se
establecen las líneas de actuación de este tipo de comunicación, corporativa,
aplicada al ámbito cultural del museo, atenderemos a determinados aspectos de la
comunicación como: el uso de los recursos disponibles y su administración para la
creación, difusión y control de todos los mensajes emitidos por la institución para el
establecimiento de relaciones entre ésta y sus públicos. En este sentido,
analizaremos si el museo en sus líneas de difusión se limita a comunicar información
creando una comunicación unidireccional (difusión), o si por el contrario, el museo
crea varios canales multidireccionales con sus públicos (comunicación), pudiendo
llegar a alcanzar diferentes grados de interacción.

Veremos el perfil del personal que trabaja en estos departamentos y las líneas
estratégicas que siguen, la utilización o no de nuevas tecnologías de la información,
desarrollo de la imagen corporativa del museo, etc. (Viñarás 2009: 45). Este tipo de
cuestiones han estado tradicionalmente más vinculadas a museos de titularidad y
gestión privada, o grandes museos con cierta autonomía de gestión como el Museo
Thyssen, el Museo del Prado y el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía11,
siendo todo ello en cualquier caso más evidente en el mundo anglosajón.

A lo largo de esta investigación, describimos las implicaciones que tiene todo

ello en los museos con colecciones de arte indígena americano y qué tipo de líneas
estratégicas, si las hay, desarrollan en el ámbito de la comunicación, analizando sus
líneas de trabajo en términos de difusión.

11
En adelante MNCARS.

65

 2.2.6. El marco legal español

El museo posmoderno al que nos queremos aproximar, debe encuadrarse

dentro del margo legal español vigente, que regula precisamente el patrimonio
histórico y cultural. Por ello, nuestro marco teórico, debe atender esta
circunstancia.

Dicho patrimonio está sometido a la Constitución Española de 1978, a la

actual Ley de Patrimonio Histórico Español 16/1985 de 25 de Junio12, y a los
diferentes Reales Decretos13 que desarrollan dicha norma, así como a la
legislación autonómica. En torno a todos ellos y a la normativa internacional
dirigida por el ICOM, asumimos que el museo debe orientar su misión a la
sociedad. La Constitución Española de 1978 sentó las bases generales
precisamente de dicha vocación de servicio público a la sociedad, a través de la
promulgación de los Derechos Fundamentales en su Título Primero, de la
democratización y universalidad de la cultura y del papel de las administraciones
públicas en dicho objetivo. Podemos apreciarlo en los siguientes artículos14:

“Art. 44.1.- Los poderes públicos promoverán y tutelarán el acceso a la

cultura, a la que todos tienen derecho”.

“Art.44.2.- Los poderes públicos promoverán la ciencia y la investigación

científica y técnica en beneficio del interés general”.

“Art. 46.- Los poderes públicos garantizarán la conservación y promoverán

el enriquecimiento del patrimonio histórico, cultural y artístico de los pueblos de
España y de los bienes que lo integran, cualquiera que sea su régimen jurídico y
su titularidad. La Ley penal sancionará los atentados contra este patrimonio”.

12
En adelante LPHE.

13
Reales Decretos, entre los que destaca principalmente el 620/1987 de 10 de Abril, por el que se

aprueba el Reglamento de Museos de Titularidad Estatal y del Sistema Español de Museos.

14
http://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1978-31229

66

 Para desarrollar esta idea emanada de la Constitución, la LPHE amplía esa
concepción de cultura y patrimonio como bien destinado al disfrute y deleite de la
sociedad. Señalemos a continuación cómo define el museo la LPHE 16/1985, en
su Art. 59.3:

“Son museos las instituciones de carácter permanente que adquieren,

conservan, investigan, comunican y exhiben para fines de estudio, educación y
contemplación conjuntos y colecciones de valor histórico, artístico, científico y
técnico o de cualquier otra naturaleza cultural”.

El ICOM, en 2007, en el marco de la 22ª Conferencia General de Viena15,

definía de forma muy similar el museo, añadiendo factores como: que el museo no
tiene fines lucrativos, que se pone al servicio de la sociedad y que es una
institución abierta al público. Además de las mismas atribuciones que ya la
legislación española otorgaba a los museos, el ICOM especifica…”el museo
difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad, con fines de estudio,
educación y recreo”.

La LPHE define además el patrimonio histórico que alberga el museo como:

“La contribución histórica de los españoles a la civilización universal y de su
capacidad creativa contemporánea” 16
. Ampliando su alcance, afirma que integran
el Patrimonio Histórico Español:

”Los inmuebles y objetos muebles de interés artístico, histórico,

paleontológico, arqueológico, etnográfico, científico o técnico. También forman
parte del mismo el patrimonio documental y bibliográfico, los yacimientos y zonas
arqueológicas, así como los sitios naturales, jardines y parques, que tengan valor
artístico, histórico o antropológico”17.

15
Dicho organismo, desde su creación en 1946, ha ido actualizando esta definición aproximándola
a la realidad de la comunidad museística mundial. Ver: http://icom.museum/la-vision/definicion-del-
museo/L/1/
16
Preámbulo de la LPHE (página 15).

17
Artículo 2 (Disposiciones Generales del Título Primero LPHE).

67

 Por todo ello, asumimos que el museo que perseguimos alcanzar, debe
estar acorde con la normativa legal española a la que está sometido el patrimonio
histórico cultural español. Y observamos que, ciertamente, no existe oposición
alguna legal en estas concepciones que presentamos para el desarrollo de un
verdadero museo posmoderno.

2.2.7. Otras aportaciones teóricas

Este trabajo sin duda se ha nutrido de otras muchas aportaciones teóricas.

Entre ellas cabe destacar la de la llamada Museografía Didáctica, desde la que
destaca el profesor Joan Santacana, así como los integrantes del equipo de
investigación de didáctica del patrimonio Didpatri. Estos han formulado
aportaciones esenciales y punteras en el marco de la innovación educativa desde
el museo y otros espacios de educación patrimonial. Ellos han introducido en
España esta modalidad a partir de las referencias que se encuentran en los
museos vinculados con la Smithsonian Institution de Washington y otros museos
de Europa que se inspiraron en dicha institución.

Queremos también destacar como referente a Mikel Asensio, quien desde

el Laboratorio de Interpretación del Patrimonio de la Universidad Autónoma de
Madrid, dirige investigaciones en el marco de las teorías psicológicas sobre la
adquisición de conocimiento y procesos de enseñanza/aprendizaje aplicado a
entornos patrimoniales, con el trasfondo de la enseñanza de la historia del arte,
museos y exposiciones. El profesor Mikel Asensio es también un gran conocedor
de la obra de los museos vinculados con la Smithsonian Institution, y ha
proporcionado ideas al respecto (Asensio y Asenjo 2011)18.

18
En su obra Asensio y Asenjo (2012). Muy especialmente queremos destacar el capítulo 2 de
esta obra (pp 26-49).

68

 2.3. Estructura de la tesis

Hemos estructurado nuestra investigación en base a tres partes, recogidas

en el presente volumen, precedidas de un capítulo introductorio. En dicha
introducción, en la que nos encontramos, se ubica el punto de partida de la
investigación que es fruto de la percepción sobre el desconocimiento que existe en
relación a las colecciones de arte indígena de América y la justificación de
proporcionar conocimientos desde una perspectiva de Educación Patrimonial en el
s. XXI.

1) La primera parte de esta tesis, hace referencia a la presentación de

nuestro objeto de estudio, es decir, las propias colecciones de arte indígena
americano, como parte del patrimonio cultural. Nos aproximamos a ellas través de
tres capítulos:

- El primero de ellos sería la conceptualización del arte indígena americano

desde una perspectiva antropológica. Para ello, pondremos en valor la
enorme riqueza y variedad de los soportes destinados a la creación de
piezas de arte entre los pueblos nativos de América. Lo haremos
atribuyendo dichos soportes a su pertenencia al mundo animal, vegetal y
mineral como sistema de categorización que permitirá apreciar la enorme
variedad y capacidad adaptativa del indígena en América. Mostraremos,
asociadas a dichos soportes, las técnicas de transformación que dan lugar
precisamente a las manifestaciones artísticas ante las que nos
encontramos, y características esenciales como forma y motivos
decorativos del objeto artístico.

- El segundo capítulo pone su atención en la contextualización de dichas

manifestaciones artísticas y la sociedad que las produjo, en relación con el
área cultural a la que pertenecen. Propondremos una visión generalista del
ámbito cultural indígena americano desde el Área Ártica hasta la Patagonia.

69

 Ello nos permitirá conocer la inmensidad en la que nos proponemos
adentrarnos en nuestra investigación. Realizaremos un recorrido por las
diferentes culturas amerindias atendiendo a su evolución cultural, con
especial interés en la producción de manifestaciones artísticas.

- Finalmente, el tercer capítulo de esta primera parte, es la presentación de

las principales colecciones de arte indígena americano en España, América
y Europa. En este sentido, prestaremos especial atención al Museo de
América como referente principal de nuestro trabajo. ¿Por qué el Museo de
América se constituye como principal referente? En primer lugar por
tratarse del museo estatal que contiene las más importantes colecciones de
arte nativo americano en España; y en segundo lugar y en un sentido más
pragmático, por encontrarse en la misma ciudad de residencia de la autora
de este trabajo, hecho que en principio permitiría un mayor acercamiento
tanto a las colecciones como a sus especialistas. No obstante señalaremos
las colecciones de arte indígena americano en España, en base a la
investigación que la autora realizó en el proyecto Lazos Comunes: América
en España financiado por el Ministerio de Cultura, que tuvo como objeto la
publicación de la Guía de Museos con Colecciones Americanistas en
España (Muñoz García 2012). Además, realizaremos un recorrido por los
más destacados museos americanos, otorgando gran importancia a los
museos universitarios, considerados algunos de los más importantes en
relación a las colecciones que albergan, y algunos de los grandes museos
pertenecientes a la Smithsonian Institution. Ya en Europa, mostraremos
también museos destacados en el ámbito del arte nativo, tomando como
especial referencia de nuevo el ámbito anglosajón constituido por el British
Museum. Finalmente nos detendremos en dos ejemplos: El U´mista Cultural
Center en Alert Bay, Canadá y el Musee du Quai Branly en París. Ambos
representan dos conceptos de museo diferentes. El primero sería un centro
cultural creado y gestionado por nativos para albergar colecciones
patrimoniales y a la vez transmitir la cultura tradicional a las generaciones

70

 futuras, buscando espacios para la adaptación al s. XXI. Es decir, el
U´mista fue creado bajo una concepción evocadora, mientras que el
segundo, el Musee du Quai Branly, es un museo estatal, configurado como
gran museo nacional de las culturas, y heredero del Museo de Trocadero.
Éste se constituye, a diferencia del anterior, como un museo en el que la
valoración estética por parte de sus visitantes se basa en la escenificación
museológica por medio de elementos como la luz, el sonido o el color.

2) La segunda parte de este trabajo, se centra en los ámbitos de la

comunicación y la educación proyectados desde el museo. Para ello partiremos
del amparo legal que la cultura, especialmente el museo, reciben a través de la
Constitución, la LPHE y los sucesivos Reales Decretos como garantes de la
difusión de las colecciones de las instituciones culturales a la sociedad. Hemos
dividido esta parte en dos capítulos:

- El primer capítulo se refiere el aspecto comunicativo del museo. Éste se

inicia a través de una reflexión terminológica entre la mayor o menor
conveniencia de la utilización de los términos comunicación y/o difusión
aplicados al museo. Para ello partimos de la premisa de que el primero de
ellos refiere una bidireccionalidad entre emisor y receptor en el tratamiento
del mensaje, mientras que la difusión implica la emisión de un mensaje sin
esperar respuesta por parte del receptor del mismo. Valoraremos cuál
apreciamos como opción más conveniente, y señalaremos cómo
precisamente esta cuestión ha venido definiendo una forma de comunicar
por parte de los museos en España, que apreciamos superable. Bien es
cierto que la palabra comunicación introduce conceptos propios del
marketing, aspecto que en España está muy denostado por la creencia de
que el mismo desvirtúa el carácter de bien público de las colecciones,
asociándolo a una idea mercantilista. Sin embargo, veremos que esto no
necesariamente tiene que ser así. Contrastaremos los instrumentos de
planificación museológica desarrollados en España –especialmente a

71

 través del Plan Museológico (VV.AA 2005) con el modelo anglosajón, como
referente o modelo a seguir. Así, señalaremos las aportaciones teóricas de
Kevin Moore (1998) o Lord y Lord (1998) entre otros. Tras una
aproximación teórica al primero de nuestros objetivos de estudio, la
comunicación en el seno de la institución museística, buscaremos dar
respuesta a cuestiones prácticas tales como: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿A
quién? y ¿Por qué se comunica? en el museo.

- El segundo capítulo de esta segunda parte se refiere al aspecto educativo

del museo. Plantearemos el tipo de educación dirigida desde el museo,
dentro del ámbito de la educación no formal, es decir no oficial, ni referido a
ningún currículo académico por lo tanto. A través de la enseñanza no
formal, el museo ofrece numerosas posibilidades de educación y
aprendizaje durante toda la vida y para todo tipo de público. Sin embargo,
siempre se ha considerado que la potencialidad del museo se halla
precisamente a la hora de atraerse al público escolar. Por ello cobra
especial interés el modo en el que el museo, como institución integrada en
el ámbito de la educación no formal, pueda y deba aproximarse a la formal.
El museo se presenta como un excelente ejemplo del ámbito educativo no
formal, con un gran potencial para poner el patrimonio cultural al servicio de
la Didáctica especialmente en el ámbito que nos ocupa de las Ciencias
Sociales, más concretamente como es nuestro interés, de la Historia.
Analizaremos la puesta en escena en este sentido de algunos museos
como el Thyssen Bornemisza, cuyas colecciones claramente se alejan de
nuestro objeto de estudio, pero cuyo potencial educativo a través de su
departamento y portal de Internet Educathyseen, constituye un modelo de
inspiración que bien podría servir para museos con otro tipo de colecciones
como las que nos ocupan.

72

 3) Finalmente, la tercera parte de nuestro trabajo es la síntesis de las dos
primeras, se trata de nuestra aportación personal a la investigación. Dividiremos a
su vez esta parte en dos capítulos:

- El primero de ellos implica los términos de nuestra propuesta educativa, ya

en el ámbito concreto de las colecciones de arte indígena americano desde
las esferas didáctica y comunicativa. Para ello recogemos los aspectos
teóricos de los capítulos previos. Tomando como referencia la actual Ley de
Educación, LOMCE, propondremos una lectura antropológica del currículo
educativo de primaria y secundaria (asumiendo que dichos currículos son
modificables con relativa frecuencia), en base a una concepción, en la
Didáctica de las Ciencias Sociales, de lo propio más vinculada e la
educación en la etapa de primaria, y de lo ajeno, más vinculada a la de
secundaria. Valoraremos dos principales formas de aproximarnos al arte
indígena americano desde el museo: una aproximación disciplinar (desde el
ámbito de las Ciencias Sociales) y una aproximación en base a la
educación en valores, como eje transversal. Todo ello convergerá en la
perspectiva apuntada de la Educación Patrimonial. En este sentido, y en
base al contenido y concepción de nuestras colecciones de referencia,
cobrará gran importancia el tratamiento de la diversidad cultural y el
multiculturalismo, como factor de enriquecimiento personal y social. En este
apartado realizaremos un análisis conducente a concretar cuáles son las
potencialidades de nuestro objeto de estudio para en el posterior capítulo
llevarlas a la práctica. Así, valoraremos qué elementos propios del arte
nativo americano pueden ser susceptibles de generar interés en el
alumnado de primaria y secundaria. Estudiaremos de qué manera el museo
puede aproximarse a ellos y qué elementos deben considerarse
integradores de nuestro discurso, tales como: la asunción de la continuidad
y el cambio cultural en lo referido a las culturas amerindias, la presencia de
estas en la actualidad, las capacidades adaptativas, la organización
socioeconómica, el arte o el mundo simbólico principalmente.

73

 Presentaremos nuestra experiencia piloto iniciada en 2012 en el propio
Museo de América (Muñoz y Muñoz 2012), a través del Proyecto América
en España: Las Pinturas de Castas. Éste, si bien está orientado a un
público universitario extranjero, hecho que difiere del público de nuestra
actual investigación, es presentado como experiencia piloto de nuestra
posterior propuesta.

- El segundo y último capítulo de nuestro trabajo es la plasmación práctica

del marco teórico previamente referenciado, que se concretará en dos
propuestas de acción didáctica basada en: por una parte una guía didáctica
en formato en papel para los alumnos de primaria; y una guía didáctica en
formato on line por medio de una WIKI educativa o EDUWIKI, a la que se
accede a través de un código QR para los alumnos de secundaria. Ésta se
constituye como un ejemplo del concepto de interactividad y de trabajo
colaborativo. En ambas guías, se concibe la idea de que sirvan como
soporte para trabajar en el aula por parte del docente previamente a la
visita al museo, que habría de realizarse en base a las propuestas
realizadas en la guía. Tras la visita a las colecciones, se desarrollarían una
serie de preguntas y actividades que tratarán de fijar en el alumnado los
contenidos expresados en la guía, de manera que la propia experiencia y
participación del estudiante sea un factor determinante en la acción
didáctica. Nuestra propuesta didáctica tendrá una metodología basada en la
observación del objeto del museo. El objeto será analizado en base a una
primera fase de observación y descripción, para pasar a su posterior
análisis (a través de la participación del alumno por medio de la elaboración
y asociación de ideas y conceptos), para finalmente sintetizar lo aprendido
por medio de las actividades mencionadas. Igualmente, valoraremos las
posibilidades que la interactividad que hemos apreciado en el proyecto de
secundaria –por medio de la EDUWIKI-, puede ofrecernos para otros fines
destinados al ámbito no formal, como la integración de los contenidos a
través de códigos QR como información adicional de las salas expositivas.

74

 Finalmente proponemos talleres en familia que completan nuestra
propuesta educativa en el ámbito no formal.

Hemos presentado nuestra propuesta de acción didáctica en base a las dos

guías, de primaria y secundaria. Sin embargo, somos conscientes de que dicha
propuesta quedará completa en una posterior fase que nos permita desarrollar y
comprobar su experimentación. Hasta la fecha no hemos podido llevar a cabo
dicha experimentación debido a varios factores: en primer lugar el establecimiento
de una fecha límite para la presentación de la tesis debido a la extinción de los
programas de doctorado regulados por RD 778/98. En segundo lugar por
circunstancias personales que han conllevado ciertos problemas de salud
derivados de un embarazo complicado, el nacimiento de mi bebé, todo ello unido
al cuidado de mi otro hijo de tres años; y como tercer factor me gustaría señalar
cierta atonía en el ámbito del Museo de América a la hora de aportar información
relativa especialmente en lo que se refiere al ámbito de la comunicación y la
didáctica en el propio Museo19.

2.4. Formulación de hipótesis

Recordemos que nuestro estudio se desarrolla en el ámbito de la

multidisciplinariedad, abarcando múltiples aspectos que ya hemos ido señalando.
A continuación formularemos, en base a cada uno de ellos, las preguntas que nos
llevarán al planteamiento de nuestras hipótesis de partida.

19
Si bien quiero agradecer la amabilidad de varios miembros del personal del Museo, Facultativos
de la institución, que me han recibido, permitiéndome avanzar en algunos aspectos de la tesis,
muy especialmente a Beatriz Robledo y a Andrés Gutiérrez.

75

 Arte indígena americano

Contraposición museo posmoderno-museo tradicional

Difusión/Educación

Educación patrimonial

Enseñanza no formal /formal

Constructivismo

Detallemos a continuación nuestras hipótesis de partida.

HIPÓTESIS 1: ¿Tiene el arte indígena americano una entidad propia,

unas características y singularidades propias que le hacen susceptible
de un determinado tratamiento por parte de los museos a la hora de
elaborar sus estrategias de difusión y como soporte a la educación
desde la enseñanza no formal?

Esta hipótesis se ha construido en base a cuestiones tales como:

◊ ¿Qué importancia tienen las colecciones de arte indígena americano

en el contexto sociocultural español?
◊ ¿De qué manera las colecciones de arte indígena americano pueden
contribuir a un mejor conocimiento de la historia de América al
servicio del currículo de educación primaria y secundaria?
◊ ¿De qué manera pueden contribuir como materia transversal dentro
de la educación en valores?
◊ ¿Qué instituciones en España albergan colecciones de arte indígena
americano? ¿Qué tipos de piezas conforman dichas colecciones?
◊ ¿Qué colecciones de arte indígena americano en el ámbito
internacional son relevantes y pueden ayudarnos a conocer mejor
este tipo de arte en España y cómo ponerlo en relieve con mayor
alcance?

76

 ◊ ¿De qué manera otros museos con colecciones de arte indígena
americano, a nivel internacional, emplean esas colecciones como
herramienta educativa?
◊ ¿Qué museo en España se erige como el más destacado en función
de las colecciones de arte indígena americano conservado?

HIPÓTESIS 2: ¿Por qué el museo posmoderno en contraposición al

museo tradicional permite un perfil más educativo?

Esta hipótesis se ha construido en base a cuestiones tales como:

◊ ¿Ha superado ya, en el s. XXI, el museo posmoderno las

concepciones tradicionales imperantes en el ámbito museológico
español?
◊ ¿Pueden trasladarse las concepciones posmodernas en el ámbito de
la museología, generalmente aplicadas a museos e instituciones que
albergan colecciones de arte contemporáneo, a otras que acogen
colecciones de tipo arqueológico, etnológico y etnográfico?
◊ ¿De qué manera pueden materializarse las concepciones
posmodernas en el sentido propio de la comunicación expositiva, la
comunicación institucional, el proyecto educativo, y la propia
elaboración de material y recursos didácticos en museos de
colecciones de arte indígena de América?

HIPÓTESIS 3: ¿Beneficia o entorpece la relación entre difusión y

educación en un mismo departamento? ¿Es deseable que pueda tener
mayor identidad en la gestión del museo el perfil de profesionales que
se encarguen de cuestiones educativas?

77

Esta hipótesis se ha construido en base a cuestiones tales como:

◊ ¿Qué papel juegan ambas (difusión y educación) en la vida de estas

instituciones, en el contexto de las colecciones de arte indígena
americano?
◊ ¿Por qué ambas se asocian inseparablemente al ser aplicadas al
ámbito museológico?
◊ ¿Qué papel juegan en el cumplimiento de la misión del museo de dar
a conocer las colecciones que exhibe la institución al público?
◊ ¿Cuáles son las características y los objetivos de los Departamentos
de Difusión del museo?
◊ ¿Qué papel juega la comunicación institucional en el ámbito de los
Departamentos de Difusión?
◊ ¿Qué estrategias y metodología emplean estos departamentos para
alcanzar sus objetivos?
◊ ¿Responden estas estrategias y metodologías a la teoría
museológica desarrollada a tal efecto?
◊ ¿Qué medios pone la institución a disposición de la comunicación
institucional?
◊ ¿En qué se parecen estas metodologías y estrategias entre los
diferentes museos objeto de estudio y en qué se diferencian?
◊ ¿De qué manera se puede alcanzar un mayor grado de éxito en el
cumplimiento del objetivo del museo en el ámbito de la difusión y la
educación?
◊ ¿De qué manera las teorías posmodernas pueden contribuir a una
mayor y más efectiva comunicación en lo relativo a nuestro objeto de
estudio?

78

 HIPÓTESIS 4: ¿De qué manera pueden aproximarse las colecciones de arte
indígena americano al currículo de educación primaria y secundaria? El
patrimonio cultural sirve como fuente primaria para el conocimiento de las
Ciencias Sociales, especialmente de la Historia.

Esta hipótesis se ha construido en base a cuestiones tales como:

◊ ¿Puede hacerlo a través de los propios contenidos de la materia? Es

decir ¿desde una concepción disciplinar?
◊ ¿Puede servir como soporte a otras áreas del conocimiento
diferentes de las Ciencias Sociales?
◊ ¿Qué competencias puede ayudar a desarrollar?
◊ ¿Pueden asociarse estas colecciones al tratamiento de materias
transversales? ¿A cuáles?
◊ ¿Qué papel juega la interactividad en el museo en términos
didácticos?
◊ ¿Existe un Proyecto Educativo del Museo20? Si es así ¿Qué
orientaciones tiene para el público escolar? ¿Está éste accesible al
público?

HIPÓTESIS 5: ¿De qué manera una metodología constructivista puede

responder a la misión del museo, de proporcionar una adecuada difusión y
propuestas educativas destinadas al conjunto de la sociedad?

Esta hipótesis se ha construido en base a cuestiones tales como21:

20
En adelante, PEM.

21
Ésta se ha planteado desde la siguiente pregunta, pero no se ha podido implementar de manera

experimental como ya se ha indicado previamente.

79

 ◊ ¿Pueden los mismos discursos museológicos y museográficos
contribuir al desarrollo de un posterior aprendizaje de tipo
constructivista en el caso de un museo antropológico con
colecciones de arte indígena de América?
◊ ¿Pueden el propio diseño y propuesta de actividades didácticas
contribuir igualmente a dicho fin?
◊ ¿De qué manera el objeto de estudio del museo, su cultura
material, pueden contribuir a crear un aprendizaje constructivista?
◊ ¿De qué manera puede combinar el museo la necesidad de
conservación del patrimonio cultural y el acercamiento de las
colecciones al público escolar?
◊ ¿Cómo se construye el conocimiento de las culturas indígenas de
América desde un tipo de aprendizaje constructivista?
◊ ¿De qué forma un aprendizaje experiencial favorece el éxito del
proceso educativo en el marco del museo?

2.5. Objetivos

Todos estos planteamientos, nos conducen a la formulación de los

siguientes objetivos:

1. Conocer de qué manera las colecciones de arte indígena americano

conservadas en instituciones museísticas pueden ser potencialmente aptas, y
destinarse a la educación formal en la etapa de enseñanza obligatoria, desde el
punto de vista de la posmodernidad y el aprendizaje constructivista.

2. Distinguir entre el perfil de museo tradicional y museo posmoderno, y

constatar descriptivamente cómo éste último permite nuevas versiones que
facilitan la comunicación y la educación. Destacar la importancia de la
interactividad y del trabajo colaborativo como herramienta de aprendizaje.

80

 3. Destacar la indefinición de los departamentos de educación y
comunicación en museos con colecciones de arte indígena americano.

4. Proponer una acción didáctica para el museo que en España tiene la

colección más representativa del arte indígena americano: el Museo de América.

2.6. Metodología de la investigación

Después de presentar nuestro marco teórico, hipótesis de trabajo y

objetivos de la investigación, a continuación detallaremos la metodología
empleada en la misma.

Nuestra investigación atenderá especialmente el paradigma constructivista,

basado en la obtención de datos cualitativos. Siguiendo la propuesta de Rosario
Gutiérrez Pérez 22 que recoge Noelia Antúnez del Cerro en su tesis doctoral (2008:
68), mostramos las características del modelo cualitativo (Fig.5).

Esta versión citada, probablemente influida por las lecturas de Stake

(1999), nos aproximan a paradigma interpretativo23, a través del cual emplearemos
la citada metodología cualitativa y técnicas como: entrevistas, encuestas,
observación, y documentación oficial.

22
“(en Marín Viadel 2003:152)” Tal y como aparece en la Tesis Doctoral de Noelia Antúnez del

Cerro 2008.

23
En relación al paradigma interpretativo, véase González-Monteagudo (2001).

81

 MODELO CUALITATIVO

Objeto de estudio Dinámico y subjetivo

Hipótesis Formulado vagamente

Análisis Holístico y fenomenológico. Busca la comprensión

de los hechos en su contexto global, a partir de la
interpretación personal de sus protagonistas.

Proceso de investigación Inductivo y emergente, basado en la reformulación

permanente de las hipótesis

Instrumentos de recogida de datos Cualitativos: observación, entrevistas, análisis de

documentos, etc.

Descripción de los datos Verbal: análisis pormenorizado y cuantitativo.

Fig 5.Características de los modelos cualitativos recogidas en la tesis doctoral de Noelia Antúnez.

El desarrollo de este trabajo se ha fundamentado en las siguientes fuentes

de información:

1. En primer lugar en base a una investigación bibliográfica que aborda las

diferentes disciplinas de las que se nutre este trabajo. Partiendo de las fuentes
consultadas, hemos realizado una revisión y análisis crítico.

2. En segundo lugar a través de la visita a museos, principalmente de tipo

arqueológico y antropológico, realizando observación y analizando los respectivos
discursos museológicos y museográficos con un protocolo de observación que se
hace explícito en el diseño de nuestra propuesta didáctica.

82

 3. A través de la realización de entrevistas personales y entrevistas on line:
entre ellas cabe destacar las realizadas a Conservadore/as del Museo de América,
del Musee du Quai Branly, y a Directore/as de centros educativos de primaria y
secundaria, profesores y especialistas universitarios, etc. Estas entrevistas han
tenido un carácter semiestructurado, por lo que a lo largo del texto señalaremos la
información obtenida de las mismas, si bien no las sistematizaremos en un índice
específico, ya que irán integradas en el texto.

4. Encuestas, siguiendo un protocolo que se preparó para profesores de

primaria, con el fin de obtener información concreta respecto a las posibilidades de
la utilización de América y de sus culturas indígenas en el aula. Sin embargo, a
pesar de ser repartidas en cinco centros de educación primaria, la respuesta fue
tan escasa, que no hemos considerado relevante trasladarla a este trabajo
finalmente. Si bien incluimos en el Anexo 1 el modelo que fue entregado a los
docentes y valoramos precisamente el escaso interés mostrado por los
destinatarios de dichas encuestas como elemento susceptible de ser analizado en
sí mismo.

5. Del análisis crítico de todas estas fuentes, extraeremos la esencia que

dichas colecciones pueden aportar como herramienta educativa. Aquí se
incorporará además una parte práctica, nuestra propuesta concreta. Por un lado la
dirigida a la educación formal:

 Una guía didáctica para primaria en papel.A la que se puede acceder a

través del Anexo 2 de esta investigación.
 Una guía didáctica para secundaria on line en formato de EDUWIKI a la que
se accede a través de un código QR. Esta última se incluirá en su versión
en plantilla de contenidos para la versión on line en el Anexo 3 de este
trabajo. A ella se adjuntarán una guía de acceso a la versión digital.

83

 Ambas guías siguen la misma estructura didáctica, si bien como cabe
esperar, se han adaptado cada una a la etapa concreta para la que es dirigida y a
los diferentes formatos en que son presentadas. Se ha partido en ambos casos de
un aprendizaje basado en el análisis del objeto, la pieza de arte, ya que ésta
constituye la cultura material, y por tanto se convierte en la protagonista del
discurso del museo. Partiendo del objeto, y desgranando toda la información que
éste puede proporcionarnos, a través de la formulación de preguntas a la misma
pieza, abarcaremos un conocimiento más amplio en relación a la cultura que
produjo dicho objeto. La estructura que seguiremos en ambas guías será:

1.- Observación

2.- Descripción

3.- Análisis a través de la elaboración y asociación de datos e información.

4.- Síntesis.

Y por otro la do la dirigida a la educación no formal, a través de dos inercias

derivadas de las anteriores propuestas: la creación de talleres en familia
relacionados con los contenidos del Museo; y el uso de códigos QR para
completar y optimizar la información referida a las piezas de sala del Museo.

6. Concretamente por lo que respecta al uso de Nuevas Tecnologías

proponemos, como adelantábamos en al anterior apartado, su uso como
instrumento de difusión e interactividad para secundaria. Hemos seleccionado
como formato, el de una EDUWIKI o WIKI EDUCATIVA.

¿Por qué hemos seleccionado esta herramienta frente a otras posibles

como por ejemplo el blog? Una WIKI es un sitio WEB que permite un acceso
público y participando activamente. Los contenidos son relativamente fáciles de
incorporar y editar. Aspecto diferente es su acceso, como nosotros aportamos,
desde un código QR. Una WIKI debe mantenerse en constante revisión, y genera

84

un importante grado de interactividad, ya que el acceso a la misma permite una
participación de tipo colaborativo.

¿Qué ventajas aporta la WIKI frente al BLOG por ejemplo, en el marco de

nuestra investigación? Un BLOG está compuesto de entradas y comentarios.
Generalmente, el permiso para escribir entradas está restringido al propietario del
BLOG, o a los miembros del mismo, aunque también puede estar abierto al
público. Pero a diferencia de la WIKI, en un BLOG nadie puede cambiar o editar el
comentario o entrada de otra persona. La estructura del BLOG consiste en una
secuencia cronológica de entradas, seguidas de comentarios, mientras que una
WIKI tiene una estructura más abierta que prioriza la escritura y participación en
grupo, de manera colectiva. No necesariamente una herramienta es mejor que
otra, sino que dependerá del uso que queramos darle, la mayor o menor
conveniencia de una frente a otra (Fig.6).

Fig 6. Comparación entre un Edublog y una Eduwiki. Elaboración propia del Diseñador
Gráfico e Ilustrador, Borja Fernández.

85

86

PRIMERA PARTE

87

88

Capítulo 2

Arte indígena
americano.
Conceptualización

89

90

 1. ¿A qué llamamos arte indígena americano?

En los museos españoles disponemos de colecciones histórico- culturales y

artísticas producidas por pueblos originarios de América que tienen una enorme
importancia, tanto por su excepcional calidad artística, como por su cantidad y
significado. Ello nos permite, por una parte, reconocer lo extraordinario de las
manifestaciones artísticas de estos pueblos y, por otra, entroncar con parte de
nuestra historia en ocasiones olvidada o conscientemente silenciada. Museos
como el de América de Madrid, el Museo Nacional de Antropología, el Etnológic de
Barcelona, el Museo Precolombino Felipe Orlando de Benalmádena y un
larguísimo etc. disperso a lo largo de numerosas colecciones en todo el territorio
español (Muñoz García 2012), recogen estas colecciones.

Al mismo tiempo, en el actual contexto de crisis económica internacional,

con especial incidencia en nuestro país, estamos asistiendo al cierre de varias
instituciones culturales y educativas. Ello tiene un reflejo muy especial en el ámbito
que nos ocupa y que se traduce por ejemplo en el cierre a finales de 2012 de
museos como el Barbier Mueller de Barcelona -que contenía una importante
colección de arte precolombino y que actualmente ha regresado a la sede central
de la Fundación en Ginebra- , o la Fundación Cristóbal Gabarrón con sede en
Valladolid.

Pero ¿a qué llamamos arte indígena americano, y por qué se evidencia

necesario la aclaración de este concepto como punto de partida? Algunas de las
preguntas a las que trataremos de dar respuesta a lo largo de este capítulo se
presentan a continuación, como vehículo para la propuesta de una
conceptualización de nuestro objeto de estudio. Así:

- ¿A qué llamamos arte indígena?

- ¿Cómo es concebido el fenómeno artístico desde el punto de vista del
antropólogo? y ¿por qué le interesan a éste dichas manifestaciones?

91

 - ¿Es el llamado arte indígena verdadero arte?
- ¿Existen especialistas en el marco de la producción de arte indígena?
- ¿Existe una intencionalidad estética por parte del productor de arte
indígena?
- ¿Es el arte indígena un arte culto, popular, o es artesanía?
- ¿Es correcto el uso del término indígena?
- ¿Puede hablarse de un único arte indígena americano?
- ¿Qué funciones adquiere el arte entre los indígenas americanos?
- ¿Qué áreas culturales forman el complejo continente americano?
- ¿Existen características artísticas que particularizan a estas áreas
culturales?
- ¿Qué límites espacio temporales podemos atribuir a este arte?
- ¿Qué tipo de fuentes nos aproximan al estudio de esta materia?

Estos son sólo algunos aspectos que nos muestran la complejidad del tema
en el que nos proponemos adentrarnos. Trataremos todos estos aspectos de
manera general, pues recordemos que no es nuestro objetivo profundizar en dicho
tema más allá de nuestra intención de contextualizar y dar coherencia a las
colecciones que posteriormente serán fruto de nuestra propuesta de acción
didáctica.

Consideramos necesario adentrarnos en este capítulo desde una

perspectiva generalista a cuestiones características de la antropología en el
contexto americano. Ello se debe a que este trabajo es presentado ante un lector
que posiblemente no se sienta familiarizado con muchos de los aspectos
fundamentales de las culturas indígenas de América, aspectos que resultarán
determinantes para nuestra posterior propuesta.

92

 1.1. Conceptualización

Ha sido principalmente en el marco de la antropología desde donde se ha

suscitado el principal interés en torno al llamado arte indígena americano, ya que
la Historia del Arte lo ha abordado de manera marginal. Así, conviene reflexionar
respecto a de qué modo se aproxima el antropólogo al fenómeno artístico. Éste lo
hace desde una perspectiva cultural, es decir, asumiendo ese arte como un
producto que surge del condicionamiento cultural y, por lo tanto, específico de
cada pueblo o sociedad. El estudio antropológico del arte es, siguiendo a Hunter y
Whitten (1981: 73):

“Un análisis de formas culturales y de los procesos sociales que las

engendran, de acuerdo con las normas estéticas de un grupo social específico, en
un determinado momento. El descubrimiento de las estructuras y contenido de
tales formas, procesos y filosofías desde el punto de vista indígena es, con mucho
una labor etnográfica. Los estudios empíricos hacen posible una investigación
intercultural verdaderamente significativa sobre la naturaleza y universalidad de los
sistemas artísticos y estéticos”.

Si nos despojamos del clásico etnocentrismo que caracteriza a las

sociedades occidentales y miramos a otras consideradas más simples en términos
tecnológicos, veremos que, para estas, las artes forman generalmente parte de la
vida y de las instituciones cotidianas. Habitualmente no se trata de culturas en las
que un grupo de especialistas se dediquen a la producción de arte, sino que éste
es concebido como parte del conjunto de actividades y patrones culturales del
grupo. Este aspecto cambia cuando hablamos de sociedades más complejas,
tecnológica y socialmente hablando. En estas en buena medida se inicia la
aparición de especialistas que se dedican específicamente y ya de forma evidente
a la producción de arte con fines utilitarios y estéticos. Igualmente resulta
interesante, cuando nos remitimos a culturas que forman parte de lo que Nelson
H.H. Graburn (1978) denomina cuarto mundo. Graburn designó a las culturas
nativas actuales de países occidentales industrializados como protagonistas de

93

ese cuarto mundo. Dichas culturas han encontrado en buena medida en el renacer
de sus manifestaciones artísticas y en el atractivo que estas suscitan en el
mercado, un ámbito desde el que mantener y revitalizar su identidad. Ello nos
recuerda que el arte indígena americano no tiene límites cronológicos y no se
detiene en el momento del contacto con el hombre occidental, como reflejan la
mayor parte de los museos etnográficos. Los herederos de dichas culturas están
vivos y siguen reivindicando su espacio y su legado histórico, en buena medida a
través del arte. La idea por parte de numerosos especialistas e instituciones de
despojar a los pueblos nativos actuales de su autenticidad por el hecho de
producir arte con fines mercantilistas, implica desde nuestro punto de vista un
análisis reduccionista y erróneo. Pero no encontraremos muestras de estas
manifestaciones contemporáneas de artistas indígenas actuales en la mayor parte
de museos de nuestro entorno.

Enlazamos así con la idea que apuntábamos al inicio de este epígrafe,

cuando planteábamos el por qué del interés del antropólogo en los aspectos
artísticos en el ámbito de una determinada cultura. Y en este sentido, cobra
especial relieve la idea de Jacques Maquet (1999: 90-92) del arte como factor
transversal de la cultura, al considerar que hay numerosos contextos en los que
los objetos adquieren una dimensión estética (además de la utilitaria), como: la
estratificación social, la política o la familia. En este mismo sentido apuntaba
Sánchez Montañés (1989:115) al afirmar que “el arte se debe considerar un
proceso, que debe ser abordado en su totalidad”, con el fin de atender a todas las
dimensiones a las que busca dar respuesta.

Otro debate sería la determinación del sentido que adquiere la experiencia

estética en el seno de las diferentes culturas. No es éste sin embargo objeto de
este trabajo, por lo que nos limitamos a apuntar en este sentido algunas obras de
interés al respecto24.

24
Para mayor información véanse Maquet (1999), o Falk y Dierking (1992, 2000).

94

 Cuando nos preguntamos si las manifestaciones culturales producidas en el
seno de culturas nativas son consideradas o no arte, podríamos remitirnos a
numerosas obras como la mencionada de Maquet. Sin embargo de manera
generalizada y sin detenernos más en este aspecto, consideraremos dichas
manifestaciones como Arte, con mayúscula, presumiendo que las mismas son el
resultado en buena medida de una expresión creativa que muestra una habilidad
por parte de su creador, y que generalmente responde a una metodología
establecida y a unos cánones, estéticos o no, inherentes al trasfondo cultural del
individuo y/o grupo que los produjo. Sin embargo, no ha sido así concebido por
toda la comunidad científica. Precisamente en torno a esta idea Sánchez
Montañés, remitiéndose concretamente al arte indígena americano
contemporáneo, señala (2003: 71) cómo éste tiende a designarse en numerosas
publicaciones como “arte popular, artesanías, arte etnográfico o etnoartesanías”,
especialmente en Latinoamérica. Esta variedad terminológica denota en sí una
minimización de su valoración. En el contexto norteamericano ocurre algo
diferente. Generalmente no existe este problema ya que la bibliografía
especializada designa sin ningún tipo de duda las producciones artísticas nativas
contemporáneas como Arte, incluso teniendo en cuenta que:

“en muchos casos se trata de artes introducidas por instituciones

gubernamentales para complementar los ingresos económicos de los pueblos
nativos o de artes “reconstruidas” con ayuda de antropólogos y museos” (Sánchez
Montañés 2003:71)25.

Nuestra consideración en el presente trabajo es la de designar como arte

indígena americano a todas las manifestaciones culturales y artísticas concebidas
por pueblos originarios de América, desde un punto de vista estético, ya sea ésta
su principal funcionalidad o no, ya sean previas al contacto con las sociedades
europeas o no.

25
En este sentido cabe mencionar la producción de manifestaciones artísticas en esteatita entre
los inuits, o de la litografía.

95

 Otra de las puntualizaciones a tener en cuenta sería la manera que
tenemos de designar a los pueblos originarios del continente americano. Cargados
en no pocas ocasiones de imprecisiones, en el mejor de los casos, o de errores
absolutos, como es la evidente designación común de indio, debemos tratar de
reconocer en el otro, el modo correcto en el que éste se designa así mismo o
quiere ser designado. Así por ejemplo, es de sobra conocido que en el contexto
norteamericano, especialmente en Canadá, los pueblos originarios del continente
son denominados de forma genérica native people o First Nations. En
Latinoamérica se emplea mayoritariamente el término indígena. Pero no deja de
sorprender el hecho de que instituciones tan importantes como el National
Museum of the American Indian, perteneciente a la Smithsonian Institution, con
sedes en Nueva York y Washington, emplee precisamente el término indio para
designar el conjunto de pueblos a los que representa. Estas circunstancias son
todavía más comunes a la hora de designar a pueblos concretos. Uno de los
ejemplos más evidentes, sería el uso todavía habitual del término esquimal para
designar a las poblaciones inuit, del ártico canadiense.

Obviamente, a la hora de abordar un trabajo como éste, cuya complejidad

en parte radica en el hecho de tratar aspectos culturales de pueblos tan distantes
como dispares en el espacio y en el tiempo, nos vemos obligados a emplear un
término común a todos ellos, válido para su utilización de forma genérica. Por ello,
emplearemos el término indígena, conscientes de la imprecisión que en buena
medida supone.

Este arte al que nos referimos no tiene unos patrones culturales aplicables
al conjunto del continente, como puede presumirse. Existen numerosos aspectos
como: el cronológico, el clima, el territorio, los recursos disponibles, la adaptación
al medio, los diferentes niveles de complejidad social, que definirán, como
veremos, las particularidades culturales y artísticas de los diferentes pueblos. Así
pues, si bien en ningún caso podemos hablar de un arte indígena común a todo el
territorio americano como es lógico, trataremos de señalar las particularidades

96

relativas a cada área cultural, al mismo tiempo que buscaremos algunas
generalizaciones que nos sirvan para proponer características comunes al
conjunto del continente, desde la perspectiva precisamente que ya apuntara
Service en base a los diferentes niveles de complejidad social26.

La asombrosa riqueza medioambiental del continente y, consecuentemente,

las múltiples adaptaciones al medio que ha exigido a sus habitantes, han
producido algunas de las más destacadas manifestaciones socio culturales y
artísticas conocidas. Sus numerosos ecosistemas han dado lugar a una rica
variedad de materias primas, que el ser humano a lo largo de los siglos ha sabido
aprovechar, tal y como la naturaleza las ha concebido, o alterándolas en mayor o
menor medida como veremos más adelante.

Para finalizar, un aspecto que nos interesa señalar, y que caracteriza a las
colecciones de arte indígena americano, es un hecho derivado de su exposición
en salas y museos. Habitualmente estas obras se exponen distribuidas en salas o
vitrinas dedicadas a aspectos como: la economía, la organización social, el mundo
funerario o las creencias. Sin embargo, resulta curioso que nunca hallemos un
espacio destinado al arte en sí mismo. Ello puede deberse al hecho de esta difícil
precisión con respecto a qué es arte en lo referido al mundo indígena americano,
pero podríamos observar igualmente otros aspectos tales como ¿se consideran
por tanto todas las producciones de estos pueblos arte, independientemente de su
concepción o no estética, funcionalidad, etc? ¿o por el contrario se les considera
desposeídos de esta facultad, quedando así infravaloradas sus capacidades
artísticas?.

26
No olvidemos, que como ya se extraía de la publicación de Elman Service (1984), en Los
Orígenes del Estado y de la Civilización. El Proceso de Evolución cultural, los diferentes niveles de
complejidad social son determinantes, a la hora de producir aspectos como el arte, que diferirá
profundamente desde sociedades estatales a aquellas de pueblos cazadores.

97

 1.2. Fuentes para el estudio del arte indígena americano

El estudio del arte indígena americano se aborda desde la

multidisciplinaridad, y es la Antropología Cultural, la Historia, y la Historia del Arte,
las que desde diferentes ópticas nos proporcionan el conocimiento más global que
actualmente tenemos de la América indígena. ¿Cuáles son estas ópticas?
Consideramos principalmente:

- La Arqueología
- La Etnohistoria.
- La Etnología.
- La Historia del Arte

Juan José Batalla Rosado señalaba (1997: 50) que: “el arte, unido a otras
disciplinas puede ser útil para lo que todos buscamos, el entendimiento pleno y
veraz de las civilizaciones americanas”. El autor precisamente hacía referencia a
la Arqueología, la Etnohistoria, la Antropología y la Historia como vehículos para
alcanzar dicho entendimiento.

Veamos algunas de las características y metodologías que singularizan

estas disciplinas, teniendo en cuenta que en muchas ocasiones las divisiones
entre ellas entrañan cierta dificultad.

1.2.1. La Arqueología

La Arqueología estudia las culturas y sociedades del pasado. Emplea los

restos materiales de ese pasado como vehículos de interpretación de las culturas
ayudándose de medios como, por ejemplo, el sistema analógico con sociedades
actuales por medio de la Etnoarqueología.

98

 La Arqueología es la única fuente de estudio en el caso de sociedades del
pasado de las que no disponemos más que de sus restos materiales para su
conocimiento. Así por ejemplo, en el caso de Mesoamérica, culturas como la
Olmeca o Teotihuacan, han precisado de la Arqueología como única fuente de
estudio. Al mismo tiempo la Arqueología pasa a ser una disciplina complementaria
en la reconstrucción histórica de sociedades que disponen además de
documentación escrita para su conocimiento.

El método científico que emplea la Arqueología es principalmente el trabajo

de campo y de laboratorio, y se basa en la obtención de evidencias que
posteriormente deberán ser contrastadas y empleadas en la formulación de
conclusiones. En este sentido, Colin Renfrew y Paul Bhan (1991:10-11), definían
la Arqueología en su obra ya clásica -y de obligada referencia en lo que a teoría
arqueológica se refiere-: Arqueología: Teorías, Métodos y Práctica “como una
ciencia y una disciplina humanística a la vez, cuyo propósito es la comprensión del
género humano por una parte, y su pasado por otra. Los objetos hallados en un
contexto arqueológico deben ser interpretados y dotados de sentido desde el
presente, a través de una metodología y técnicas variadas”27.

Más concretamente, en relación con el arte indígena americano, la

Arqueología estudiará el objeto artístico con una metodología específica para
tratar de entender el pensamiento indígena. Para Miguel Rivera y Mª Cristina Vidal
(1994:192-195), el estudio arqueológico ligado a dicho objeto artístico, debe pasar
por tres etapas, que son las que empleamos para analizar, desde el punto de vista
arqueológico, los objetos materiales hallados:

- Descripción: realizada desde un punto de vista formal (es decir,

poniendo de relieve: materiales, dimensiones, volumen, peso, factura,
etc) y temático (enumeración, apariencia geométrica o naturalista de los

27
No vamos a entrar a presentar las diferentes técnicas de análisis arqueológico, pues no son
relevantes a priori para el desarrollo de nuestro trabajo. En los casos en los que en adelante el
texto justificase la necesidad de describir alguna de ellas, lo haremos ex profeso.

99

 motivos, actitudes de los personajes, la presencia o ausencia de
escritura, etc).
- Análisis: de los resultados que nos ha proporcionado la descripción.
- Interpretación: que se realizará en términos de coherencia con el
sistema cultural total.

En América, la Arqueología ha estado dirigida fundamentalmente al mundo

prehispánico, aunque no puede desdeñarse la labor arqueológica, por ejemplo, en
el marco de ciudades y asentamientos coloniales.

1.2.2. La Etnohistoria

La Etnohistoria es una disciplina relativamente joven, que originalmente fue

definida como “la historia de los pueblos ágrafos realizada a través de los
testimonios legados por otros pueblos” (Rojas 2008: 22). La evolución de esta
disciplina rápidamente sobrepasó los límites de esta definición, ya que por ejemplo
en el caso que nos ocupa, varios pueblos desarrollaron sistemas escriturarios.
Concretamente sirva como ejemplo Mesoamérica, donde algunas de sus culturas
desarrollaron diferentes tipos de escritura a través de inscripciones en materiales
tan diversos como la cerámica, la piedra, la madera, el hueso y el papel.

José L. de Rojas, recoge como una de las definiciones de Etnohistoria más

consensuadas, la propuesta en 1987 por Pedro Carrasco28, que entiende la
Etnohistoria más concretamente como una técnica que conduce a la obtención de
datos. Un estudio en definitiva que:

... “se realiza a base de documentación histórica por el mero hecho de que
tratamos con sociedades del pasado que no se pueden observar directamente. Se
hace etnohistoria porque la naturaleza de las fuentes de información así lo exige,
en contraste con el trabajo de campo que se hace en sociedades vivas o a la

28
“Sobre la Etnohistoria en Mesoamérica”, véase Zevallos y Pérez Gollán (1987: 29).

100

 arqueología que estudia los restos materiales de sociedades extinguidas. Pero los
datos de la Etnohistoria se estudian a la luz de los planteamientos generales de las
Ciencias Sociales y con vistas a resolver cuestiones suscitadas por esos mismos
enfoques teóricos generales”…

Según esta propuesta de Carrasco, es el investigador el que aprovecha los

recursos disponibles para el proyecto que vaya a acometer (Arqueología,
Etnohistoria, Etnología…), quedando los métodos al servicio del investigador y no
al revés.

Generalmente la Etnohistoria se ha venido aplicando en el caso de América

al mundo colonial. Además, esta disciplina supone una aportación importante en
relación a las culturas indígenas de América, en el sentido en el que el propio
Rojas contempla (2008: 40): “el estudio de pueblos en contacto cultural, sería un
rasgo distintivo de la Etnohistoria”. En base a esta afirmación, una buena parte del
arte indígena americano objeto de nuestro estudio se circunscribe o es susceptible
de ser estudiado por parte de esta disciplina.

El ejemplo más común que en América representa la Etnohistoria serían las

crónicas. Entre las mayores contribuciones de los cronistas al conocimiento de la
Historia de América destacan autores, generalmente desde la perspectiva
colonizadora, que hicieron acopio de información de muy diversa índole. Estos
crearon un importantísimo legado para la Historia, que nos permite reconstruir
numerosos aspectos de la vida cotidiana, simbólica, económica, del mundo
indígena americano tras el contacto entre ambas culturas.

No es nuestro objetivo plantear un análisis pormenorizado de las crónicas y

sus protagonistas en el conjunto de América. Además en cualquier caso las
maneras de aproximación a la realidad indígena en ambos subcontinentes fue
muy diferente, fruto de dos modelos distintos de conquista por parte de las
diferentes metrópolis. Tan sólo señalaremos algunos ejemplos relevantes
especialmente de cronistas en el mundo prehispánico. Así, podemos citar en

101

América meridional (principalmente en el Área Andina), cronistas, religiosos,
conquistadores y exploradores como: Felipe Huamán Poma de Ayala, el Inca
Gracilaso de la Vega, Juan de Betanzos, el Padre José Acosta, el conquistador
Piedro Cieza de León o Antonio Juan de Ulloa29. En el área mesoamericana otros
tantos como: el propio Cristóbal Colón y su hijo Hernando, que proporcionaron
algunos de los primeros textos escritos de esta área y de sus habitantes
originarios. Otros ejemplos serían: Hernán Cortés, Alvar Núñez de Vaca, Fray
Bernardino de Sahagún, Fray Juan de Torquemada, Diego de Landa o Bernal
Díaz del Castillo, etc.

1.2.3. Etnología

La etnología centra su ámbito de estudio desde la contemporaneidad. Para

ello emplea diferentes metodologías de las que especialmente nos interesa
señalar el trabajo de campo etnográfico.

La Etnografía aparece definida por Marvin Harris30 como “la descripción

sistemática de las culturas contemporáneas” (1998: 753). Generalmente esta
descripción es extraída a través del trabajo de campo, en muchas ocasiones por
medio de la observación –participante o no-, entrevistas y materiales escritos.

Una de las influencias más relevantes para nuestra área de estudio es la

del llamado padre de la antropología americana, Franz Boas31 (1858-1942), que

29
Otros cronistas, señalados por el Museo de América en su discurso expositivo, para América
Meridional serían: Francisco de Xerez, Pascual de Andagoya, Agustín de Zárate, Gaspar de
Carvajal, Titu Cusi Yupanqui, Diego Fernández, Alonso de Ercilla, Juan Polo de Ondegardo, Pedro
Sarmiento de Gamboa, Hernando de Santillán, Martín de Murua, Ruiz Díaz de Guzmán, Juan
Santa Cruz Pachacuti, Pedro Simón, Bernabé Cobo, Cristobal de Acuña, Fernando Montesinos,
Alonso Ortiz de Ovalle, Laureano de la Cruz, Manuel Rodríguez, José Gumilla, Juan de Velasco.
30
A pesar de las numerosas publicaciones posteriores en el ámbito de la teoría antropológica, sin
duda el antropólogo Marvin Harris y su marcado carácter didáctico, además de científico, sigue
siendo de absoluta referencia en el ámbito académico. Por ello, no hemos querido renunciar a ellas
en esta esfera teórica, destacando: Harris (1983, 1985a, 1985b, 1987, 1989, 1996,1998, 1999,
2000).
31
Destacan también estudios, en relación a otras áreas culturales, realizados por Malinowsky
(1963, 1974, 1978, 1981, 1989, 1994, 1995).

102

lideró la corriente antropológica llamada particularismo histórico, y a quien Harris
definió como (1999: 218) “una de las figuras más influyentes de las ciencias
sociales… que hizo de la investigación etnográfica de campo la experiencia central
y el atributo mínimo del estatus profesional”. Entre los discípulos de Boas, pueden
reconocerse nombres tan importantes como: Alfred Kroeber, Robert Lowie,
Melville Herskovits, Ruth Benedict, Margaret Mead, Ruth Bunzel, y un largísimo
etcétera. Una de sus características fue precisamente la base etnográfica que
sustentaba su particularismo. Sus trabajos en el área de la Costa Noroeste
americana, fueron su principal foco de estudio, que le llevaron a publicar
numerosas obras, entre las que nos interesa señalar: Kwakiutl Ethnography
(editada por Helen Codere 1975); Primitive Art (1927); y The Mind of Primitive Man
(1938). Sus estudios etnográficos constituyeron la base del posterior desarrollo de
la teoría etnográfica.

El método etnográfico de investigación implica trabajo de campo

descriptivo, holístico, inductivo, y se basa en la recogida de datos y la descripción
como fruto de la observación, para la posterior interpretación de la realidad social
de un determinado grupo étnico o pueblo.

La Etnografía es decisiva para el estudio de las culturas indígenas de

América, muy especialmente en el caso de Norteamérica, donde la Arqueología no
ha arrojado a la luz los grandes resultados proporcionados por las áreas nucleares
prehispánicas.

La Etnografía puede ofrecernos múltiples vías interpretativas. Entre ellas

queremos señalar la que recientemente presentaba en su obra Sánchez
Montañés: Los pintores de la Expedición Malaspina en la Costa Noroeste. Una
etnografía ilustrada (2013)32. Este trabajo representa un estudio etnográfico de la
información aportada por los dibujos de los pintores Tomás de Suria y José

32
Si bien en este caso concreto, a pesar del propio título de la obra, lo cierto es que se trata más
de una obra etnohistórica.

103

Cardero, miembros de la famosa Expedición Malaspina. Estos reflejaron en sus
ilustraciones, numerosos aspectos de las culturas tradicionales de los pueblos
nativos del área, especialmente de la Bahía de Yakutat, y del establecimiento
español de San Lorenzo en Nootka. Al estudio etnográfico de dichas obras, la
autora añade la información proporcionada por los diferentes diarios e informes de
la expedición.

1.2.4. Historia del Arte

Finalmente, la Historia del Arte será una fuente decisiva para el estudio del
arte indígena americano. El modo en el que el antropólogo o historiador del arte se
acerca a las obras de arte indígena, irremediablemente sigue en buena medida la
metodología de estudio empleada por la Historia del Arte. Por ello a la hora de
estudiar una pieza, parte de nuestro interés radica en: la técnica, el estilo, la
decoración, soportes y materiales empleados, elementos iconográficos, etc.

Las grandes obras enciclopédicas de arte encontraban un espacio dentro

del arte antiguo para incluir las manifestaciones de las grandes culturas
americanas: Inca, Maya y Azteca. Sin embargo, no será hasta época
relativamente reciente cuando la Historia del Arte se interese además por las artes
de los mal llamados pueblos primitivos. Esta designación, vinculada al nacimiento
más concretamente de la Antropología científica, está actualmente desfasada.
Pero lo cierto es que colecciones de Historia del Arte como la dirigida, y
habitualmente empleada en el ámbito académico, por Juan Antonio Ramírez de la
editorial Alianza, trata en su primer tomo por ejemplo el arte llamado etnológico
(Ramírez 2009: 40-83). Este incluye de manera general, aspectos conceptuales y
contextuales de este tipo de manifestaciones, haciendo hincapié en cuestiones de
tipo estético y cultural, fundiendo la Teoría del Arte con la Antropología del Arte,
señalando características de las manifestaciones de estos pueblos en base por
ejemplo a su soporte (el uso del propio cuerpo o la madera), y aspectos como la

104

importancia del mundo ritual y la guerra en las representaciones artísticas de estas
sociedades.

1.2.5. Obras contemporáneas de referencia

Hemos visto distintas maneras de aproximarnos al estudio de la América

indígena. Además de todas ellas, contamos con colecciones y publicaciones -
algunas de carácter periódico-, que nos permiten prolongar en el tiempo el
conocimiento cultural de los pueblos originarios de América.

Quizá la obra por excelencia de obligada referencia dentro del estudio del
mundo indígena americano sea El Handbook of North American Indians, todavía
en proceso de publicación, el Handbook of Middle American Indians, y el
Handbook of South American Indians, que a pesar de las fechas de publicación,
especialmente en el segundo de los casos, todavía no ha surgido una obra de
conjunto de características semejantes.

Los diferentes volúmenes que forman la colección de El Indio

Norteamericano, de Edward S. Curtis, son de especial relevancia como
documento etnográfico, además de como documento fotográfico, aunque
solamente para el oeste de América del Norte.

Dentro de las publicaciones periódicas de relevancia internacional,

contamos con American Anthropologist (American Anthropological Association);
Ethnology (University of Pittsburgh), Etnohistory (the American Society for
Etnohistory), Current Anthropology (University of Chicago Press) o American
Antiquity (Society for American Archaeology).

En el ámbito mexicano, destacan: Anales del Instituto de Investigaciones

Estéticas; Anales de Antropología (Revista del Instituto de Investigaciones
Antropológicas); Arqueología Mexicana (Revista del Instituto Nacional de

105

Antropología e Historia); Estudios de cultura náhuatl (Revista del Instituto de
Investigaciones Históricas, IIH); Estudios de Cultura Maya (Revista del Instituto de
Investigaciones Filológicas). Igualmente destacan diversas publicaciones del
Museo Nacional de Antropología de México.

Otras publicaciones destacadas serían: en Colombia el Boletín del Museo

del Oro del Banco de la República, Bogotá (actualmente sólo en RED); En el
marco de publicaciones peruanas destacan: la Revista del Museo Nacional de
Lima; Historia y Cultura. Revista del Museo Nacional de Arqueología, Antropología
e Historia del Perú; y la Ñawpa Pacha. Journal of Andean Archaeology Revista
del Instituto de Estudios Andinos.

Finalmente, en el contexto europeo, citaremos el Journal de la Société des

Américanistes Paris.

En España destacan tres publicaciones. Una en el ámbito universitario:

Revista Española de Antropología Americana, publicada por el Departamento de
Historia de América II (Antropología de América) de la UCM; la revista Anales del
Museo de América, publicada por el Ministerio de Cultura33; y finalmente Mayab
Revista de la Sociedad Española de Estudios Mayas. Madrid.

La celebración del V Centenario originó una enorme cantidad de

publicaciones, aunque algunas de ellas de calidad discutible. Es imposible
mencionarlas todas, pero como ejemplo cabe señalar las llamadas Colecciones
Mapfre 1492, más de 250 libros con una buena parte dedicados a los pueblos
indígenas de América. Muchas exposiciones dedicadas a la efeméride dieron lugar
también a libros, algunos importantes, ya que no se trata de simples catálogos,
sino de recopilaciones de artículos de especialistas. Es imposible señalarlos todos,
pero citamos como ejemplo el coordinado por Paz Cabello (1991).

33
En adelante, MECD.

106

 2. Materias primas empleadas como soporte en la
producción artística indígena de América

Como hemos visto, el vasto continente americano nos da una idea de la

dificultad y el riesgo que entraña hablar de características comunes a todo el
continente, especialmente si nos referimos a cuestiones culturales, incluido el arte.
La variada riqueza medioambiental que se extiende a lo largo de América, nos
permite imaginar la gran cantidad de materias primas que los diversos
ecosistemas han puesto a disposición de sus habitantes. Estas han sido utilizadas
y transformadas por el ser humano con gran originalidad en el caso de las culturas
indígenas americanas produciendo manifestaciones artísticas de gran belleza y
singularidad.

A continuación presentaremos una aproximación al arte indígena americano

desde el punto de vista de dichas materias primas, atendiendo a su tratamiento
como soporte para la realización de manifestaciones artísticas. Hemos optado por
proponer una clasificación de materias primas en base precisamente a la
diversidad medioambiental, distinguiendo entre mundo animal, vegetal y mineral.
Referido a cada uno de ellos, señalaremos:

- Las materias primas características pertenecientes a cada categoría de

las tres propuestas de manera genérica. Éstas serán tratadas con
distinta profundidad dependiendo de la relevancia, singularidad y
complejidad que han adquirido para el ser humano. Algunas tan sólo
serán citadas ya que debido a diferentes motivos como dificultades de
conservación, de interpretación al haberse encontrado fuera de su
contexto originario, o como consecuencia de un atribuido valor inferior
desde nuestra óptica occidental, no han sido ampliamente estudiadas. A
ello se añade el carácter generalista con el que no olvidemos nos
estamos refiriendo al arte indígena americano, ya que en buena medida,
nos dirigimos a un público no necesariamente especialista en este

107

 ámbito. No obstante, conscientes de que representan en muchos casos
espléndidos ejemplares, fruto de esa gran capacidad de transformación
del entorno atribuido al individuo americano, hemos querido al menos
presentarlas, con el deseo de que en el futuro, las investigaciones en
torno a dichas materias como soporte artístico puedan ser estudiadas
con mayor profundidad.

- Por otra parte y de manera ya más concreta, nos centraremos en

presentar algunas de las materias de mayor relevancia asociadas a las
técnicas que les permitieron desarrollar diferentes niveles de
complejidad y desarrollo técnico y social a las culturas que las
produjeron. En las técnicas que especialmente nos centraremos,
asociadas al mundo animal estará la plumaria; en el caso del mundo
vegetal hablaremos de cestería y tejido; y finalmente en el caso del
mundo mineral la cerámica y la metalurgia.

Éste es el modo en que categorizaremos nuestra presentación en las

próximas páginas, entendemos que permitiendo una visión más clara del objeto de
estudio para un público no familiarizado con el mismo34. Pero es fundamental
señalar que no pueden entenderse como categorías rígidas, más bien al contrario,
ya que disponemos de numerosos ejemplos que, enriqueciendo las
manifestaciones culturales indígenas, han sabido asociar de manera extraordinaria
materias primas de distintos mundos. Así por ejemplo, contamos con el caso más
significativo representado por el tejido, que bien podría estar asociado al mundo
vegetal o animal dependiendo de si es producido con algodón, o lana. Incluso se
han desarrollado ejemplares que combinan urdimbre de algodón y trama y
bordado de lana en una misma pieza. No obstante hemos optado por incluir el
tejido dentro del mundo vegetal conscientes, como acabamos de señalar, de la
imprecisión que supone, ya que ello nos permite un modo de presentación más

34
Nuestra posterior propuesta de acción didáctica contará con la importancia de la pieza
museística para reconstruir la historia. Por ello, conocer los materiales y técnicas en torno a dichas
piezas es de gran importancia en nuestro trabajo.

108

claro para el lector que deberá tener presente su posible doble afiliación a ambos
mundos. El caso del tejido es tal vez el más representativo de estas excepciones a
las que aludimos. Sin embargo, no debemos olvidar que hay ejemplares, por
ejemplo en la Costa Noroeste, de trabajos en madera con incrustaciones en
concha. Diversas culturas Norteamericanas trabajaron igualmente combinando,
por ejemplo, labores de cestería con plumería o cristal, asociando en este caso
especies vegetales, animales y minerales. Por todo ello, lo fundamental en nuestro
trabajo es presentar las materias primas esenciales empleadas como soporte
artístico, aunque éstas tengan además presencia de otras materias pertenecientes
a un segundo o tercer aspecto clasificatorio.

El interés suscitado entre los europeos llegados al Nuevo Mundo, muy

especialmente ya en el s.XVIII, y el afán ilustrado por recoger, documentar y
conservar los objetos y elementos del pasado, permitieron en buena medida que
hoy nos encontremos excepcionales ejemplares en los museos de numerosas
ciudades. A lo largo de nuestra exposición, señalaremos especialmente
colecciones representativas de los museos de nuestro entorno, teniendo una
consideración especial hacia el Museo de América de Madrid, del que procederán
gran parte de nuestras referencias.

2.1. Mundo Animal

Dentro de las materias primas que el individuo empleó pertenecientes al

mundo animal, destacan algunas como: plumas, huesos, dientes, colmillos, piel o
cuero, púas de puercoespín, élitros35, conchas de molusco, cabello humano,
partes queratinosas de los animales, intestinos, tendones, vértebras de pescado y
otras muchas.

35
Diccionario de la RAE (22 Noviembre 2014 http://lema.rae.es/drae/?val=%C3%A9litros): “Cada
una de las dos alas anteriores de los Ortópteros y Coleópteros, las cuales se han endurecido y en
muchos casos han quedado convertidas en gruesas láminas córneas, que se yuxtaponen por su
borde interno y protegen el par de alas posteriores, las únicas aptas para el vuelo”.

109

 El uso como materia prima de huesos, dientes y colmillos es conocido en
numerosos lugares de América. Estos sirvieron en ocasiones como soporte para la
realización de algún tipo de expresión artística como muestra el extraordinario
amuleto recogido por el navegante Juan Pérez en 1774 en el primer viaje
exploratorio español a la Costa Noroeste que conserva el Museo de América. Éste
representa un pato realizado en un diente de cachalote (Holm 1989: 106). Dientes
y colmillos de otros animales tuvieron también otros usos, como en el caso de la
Amazonía, atribuidos a un contexto de adorno personal, en collares combinados
por ejemplo con semillas de diferentes tipos y corteza de árbol -por ejemplo entre
los indígenas shippibo, jíbaros y arawak-.

Los élitros constituyen otro elemento destacado en la creación de piezas de

adorno como collares, pendientes o tocados, especialmente en el área amazónica
–sobre todo en el actual Ecuador-. Son los élitros un material que suele aparecer
asociado a otros soportes como fibras, conchas, o los propios huesos y dientes
que mencionábamos. Su excepcional color verde brillante, proporciona ejemplares
bellísimos, en ocasiones formando parte de composiciones complejas.

Hablamos de materias primas que son transformadas o usadas

directamente como adorno, y entre ellas nos encontramos las conchas,
caparazones de moluscos marinos, comunes en varias áreas americanas.
Destacaremos su presencia especialmente a través de dos ejemplos: los Bosques
Orientales de Norteamérica y Mesoamérica36. El arte en concha se ha vinculado
especialmente con una triple función: adorno como afirmamos, asociado a
contextos funerarios, y como objeto de intercambio. Estas manifestaciones han
sido objeto de numerosos saqueos. Son además escasas las publicaciones
realizadas en torno a este arte, destacando los trabajos, en el s. XIX que realizó
William Henry Holmes. Tras estos, y algunas publicaciones posteriores, habrá que
esperar a partir de la segunda mitad del s. XX para que aparecieran los trabajos

36
Este material se encuentra también en piezas halladas por la Misión Arqueológica Española en
Esmeraldas, Ecuador.

110

de John Muller, quien realizó un estudio estilístico de las conchas, lo cual permitió
sustanciosos avances en el conocimiento de las culturas misssissippianas.
Posteriormente, la mayor parte de los trabajos publicados sobre el arte en concha
giraron en torno a la clasificación estilística, como sugiere Glanville (2011), a modo
de catálogos. Los estilos que señalaron los autores Jeffrey Brain y Philip Phillips,
se correspondían con los topónimos donde las piezas objeto de estudio habían
sido localizadas. Así, los tres estilos más representados serían: Rattlesnake,
Human Figure Dancer y Mask or Human Face; y los principales estados en los que
aparecieron este tipo de manifestaciones han sido los actuales Tennessee,
Oklahoma y Georgia (Glanville 2011: 8). Al producto en bruto, se le aplicaron
diversas técnicas para producir bellos adornos, siendo característico por ejemplo
el grabado en la cultura mississippina. Muchas de estas obras están actualmente
en colecciones privadas.

Otro ejemplo que muestra el arte en concha podemos apreciarlo en

Mesoamérica. Aquí observamos una nueva función aplicada a este soporte, como
es su transformación en un instrumento musical, produciendo trompetas de
concha. Su función y significado ha variado mucho a lo largo de los siglos, pero
hay una serie de aspectos básicos rituales como son su asociación con un
instrumento sagrado vinculado al agua, la fertilidad y la creación. Ejemplos de
culturas que emplearon estos instrumentos, fueron los huicholes y los lacandones.

Otros ejemplos característicos, son los pututos, instrumentos musicales

andinos realizados en concha37. Los enormes pututos grabados encontrados en el
templo de Chavín de Huantar son un ejemplo excepcional en este sentido.
No olvidemos la importancia ceremonial y comercial de las chaquiras de
mullu. Las chaquiras –cuentas talladas en forma cilíndrica- de mullu procedían de
caracolas despostilladas, adaptadas para adornos y ofrendas, aunque también se
preferían las conchas enteras, como ofrendas, encontradas en grandes cantidades
en templos y enterramientos en la región andina. Las conchas favoritas eran:

37
Para mayor información sobre los pututos, ver Mónica Gudemos (2001).

111

Spondilus pictorum, Spondilus princeps y Strombus galeatus, todas de aguas
cálidas, por lo que se obtenían por comercio incluso desde Centroamérica. En
todas las fuentes el mullu, en forma de chaquira o las propias conchas, aparecen
como los objetos más valorados y citados como una especie de moneda
(Espinoza 2010: 414).

Finalmente, la piel será un material muy empleado para crear indumentaria

de abrigo. Especialmente destacadas son las piezas que conservan numerosos
museos en todo el mundo de indumentaria nativa de las Praderas de
Norteamérica, generalmente consistentes en camisas, polainas, mocasines, y
otros objetos como aljabas, bolsas para tabaco, fundas para amas o portabebés.
En muchas ocasiones estas piezas eran adornadas con púas de puercoespín,
siendo la mujer la que preparaba las púas, las cosía y trenzaba. Las púas eran
tintadas y se mantenían flexibles, suavizándolas en la boca antes de usarlas. En
época del contacto las púas se sustituyeron por abalorios de cristal comerciales,
encontrándose en muchos casos ejemplares con ambos tipos de adornos38. Esta
manifestación artística proporcionaba al portador la transmisión de su estatus y
logros personales (Bowers Museum 2012: 120). El Museo de América conserva
además varios ejemplares de mantos decorados, existentes también en otros
muchos museos. Son pieles enteras de venado o bisonte, cuidadosamente
pintadas en su interior, con diseños geométricos, obra de mujeres, o figurativos
aunque esquemáticos, obra de hombres, donde se narraban las hazañas de
guerra y de caza de su portador. Los mismos diseños geométricos se encuentran
también en otros objetos: alforjas, parfleches, bolsas de tabaco.

2.1.1. Plumería

Entre las extraordinarias piezas de gran belleza que proporciona en nuestro

marco de estudio el mundo animal, destacarán con especial relevancia las de

38
El propio Museo de América conserva ejemplares de ambos tipos, elaborados con púas de
puercoespín, y por otra parte con abalorios.

112

plumería. El arte plumario es un arte compuesto, que nace de una diversidad de
técnicas, morfologías y colorido resultantes del empleo de las plumas de ave
largas, cortas e incluso de plumón39 como materia prima (Varela 1993: 19).

La plumaria se define como aquel objeto elaborado a partir de plumas de

aves. Fue creado y usado especialmente por los habitantes de la selva
amazónica40, y aunque disponemos de muy pocos restos, debieron ser muy
empleadas en el contexto de las grandes civilizaciones mexicanas y maya como
muestran las representaciones en escultura, pintura y cerámica. Los aztecas
mantuvieron un comercio de lujo a larga distancia, dentro del cual uno de los
objetos más deseados debieron ser las plumas. Generalmente la pluma fue
empleada como adorno en diferentes ámbitos como: el cuerpo humano,
armamento, recipientes, cestería, indumentaria, hamacas, instrumentos musicales,
abanicos (Ferraro y Hussak van Velthem en Varela 1993: 15-17). Todos estos
objetos resultaron muy exóticos a los europeos que llegaron a América, y así
dejaron constancia en diferentes relaciones y envíos a Europa. Si bien se trata de
un arte empleado en una amplia área geográfica, especialmente amazónica, la
mayor parte de estudios y piezas contenidas entre las colecciones de los museos,
hacen referencia al Amazonas brasileño, donde existen numerosas especies de
aves. Las plumas empleadas son seleccionadas con esmero en función de la
tradición de cada pueblo y del fin al que vaya a ser destinado. En general, cada
grupo tribal expresa su identificación étnica a través de los adornos plumarios que
lleva (Varela 1993: 17).

Como decíamos, la variedad de aves ofrece multitud de colores y formas en

el Amazonas brasileño. Pero a pesar de ello, las dificultades que en determinadas
ocasiones podría entrañar la necesidad cultural de un tipo de pluma ausente en un
área, obligó a las diferentes tribus a idear técnicas que permitían modificar el color

39
Hace referencia al plumaje a penas desarrollado la espina dorsal con barbas sueltas. Se

localizan en partes como el nacimiento de la patas o bajo las alas (Varela 1993: 19).

40
Aunque no olvidemos que extraordinarios ejemplares de plumería son asociados también a

Norteamérica.

113

del plumaje de las aves. Varela Torrecilla las clasifica en tres, siguiendo a su vez a
los autores Nicola y Dorta: tapiragem (modificación mediante frotación de la piel de
aves vivas con sustancias vegetales. Transforma plumajes verdes en amarillos y
azules); calentamiento (modificación del color a base de calentamiento), y
finalmente a través del teñido. En cuanto a la forma, la autora sigue nuevamente a
Nicola y Dorta (1986), y a Schoepf (1971), señalando las siguientes: despuntado,
escotado, talla en diente de sierra y talla en formas diversas (en Varela 1993).

El soporte en el que se instala la pluma es habitualmente fibra vegetal

mostrando, como ya apuntábamos, esa combinación de elementos de distintos
mundos, en este caso el animal y el vegetal. Generalmente se emplean como
técnicas de montaje el amarre y el encolado.

El Museo de América conserva una excelente colección de plumaria, de la

que apenas se exponen al público algunas piezas debido a las exigencias de las
condiciones necesarias para su conservación. Las principales tipologías
contenidas en el Museo, son (Varela 1993: 61-162): sombreros, adornos, rodela
de plumas, tocados, adornos de cabellos, pendientes, collares, bastón y lanza
ceremonial.

2.2. Mundo Vegetal

Del mundo vegetal son aprovechadas materias como hojas de maíz,

calabazas, raíces, fibras vegetales de juncias, caña, corteza de árbol, madera,
semillas, resinas naturales, jugos y algodón.

La madera fue un recurso muy empleado por las culturas nativas

americanas, con especial significación en áreas de Norteamérica como la Costa
Noroeste donde se empleó la madera para la fabricación de piezas dentro de los
contextos ceremonial, económico, defensivo y como ajuar doméstico. La madera
favorita es la del cedro rojo (Thuja plicata), utilizada tanto para las casas, canoas,

114

postes heráldicos41, cajas de múltiples formas y tamaños, ajuar doméstico, armas
de caza y guerra, como para objetos ceremoniales como máscaras y sonajas,
sustituida en algunos casos por la de cedro amarillo (Chamaecyparis nootkatensis)
y especialmente para los remos de las canoas. Maderas más duras, como la del
tejo (Taxus brevifolia) se utilizaba especialmente para arcos, astiles de flechas,
palos cavadores, palos de recolección, anzuelos o cuñas42. Una muestra
excepcional del trabajo de madera que realizan estas culturas, puede verse en
museos como el Museum of Anthropology de la University of British Columbia en
Vancouver. En este sentido cobra una especial significación la línea atemporal
trazada por los descendientes de estas culturas, quienes en la actualidad
producen un arte en buena medida aunque no sólo, basado en la talla y escultura
en madera como reclamo turístico y fuente de ingresos.

La talla en madera debió tener en el pasado una mucha mayor extensión de

la que ha llegado a nuestros días, no olvidemos que como materia orgánica es un
material muy perecedero especialmente en condiciones de humedad. Basta con
recordar los restos de dinteles mayas en madera, como los de Tikal, o algún raro
ejemplar de escultura olmeca.

Las condiciones ambientales del mundo andino han permitido sin embargo
la permanencia de ejemplares de arte en este material. Se pueden mencionar las
figuras de madera chancay en la costa central y especialmente en la cultura chimú
de la costa norte, en muchos casos asociadas a huacas. Pero el ejemplo más
conocido y abundante en museos son los keros, vasos ceremoniales realizados
originalmente en cerámica y también en metal, de los que el Museo de América
conserva varios ejemplares.

Otras piezas de madera, atribuidas a diferentes culturas indígenas

americanas a lo largo del continente en su conjunto, generalmente representadas

41
Los más comúnmente conocidos, aunque de forma errónea, como tótem.

42
Para el uso de la madera en la tecnología tradicional de la Costa Noroeste puede puede

consultarse Turner (1992).

115

en los museos, pueden vincularse a las esferas económica, guerrera o musical-
ceremonial. Nos estamos refiriendo a arpones, anzuelos, arcos, flechas, canoas,
mangos para piezas de ataque ofensivas: macanas, rompecabezas y martillos, o
defensivas como escudos e instrumentos musicales como sonajas.

El conocido como arte de los mates decorados, ha producido trabajos de

gran belleza de calabazas pirograbadas. Es un arte desarrollado
fundamentalmente en los Andes y a lo largo de todas las épocas, constituyendo
incluso en la actualidad un reclamo turístico. Siguiendo a Sánchez Montañés
(1986: 48-54), se emplea como materia prima básica el fruto de la calabaza de
varias especies del género Lagenaria, que tras procederse a su secado, produce
distintos tipos de recipientes, con diferentes formas, tamaños y usos posibles
como: recipientes con forma de botella para guardar líquidos, recipientes para
guardar la cal que después se mezcla con hoja de coca, se emplean también
como instrumento musical introduciendo semillas en su interior. En la costa norte
de Perú fueron muy populares y se trabajaban del siguiente modo: se raspaba el
fruto para remover la primera capa, se partía en dos trozos y se limpiaba bien por
dentro y fuera. Se dibuja la superficie de la escena deseada, y después los trazos
se marcaban con una pluma o punta metálica impregnada con diversos ácidos que
producen colores oscuros y anaranjados. Las decoraciones son de muy diferentes
tipos: vegetales, geométricas, animales, motivos fantásticos, o inscripciones. En la
zona de la sierra, aparecen ejemplares del s. XVIII con la firma del autor, y aquí se
desarrollan menos variedades tipológicas, destacando especialmente el
azucarero. En esta área se graban directamente los mates con una especie de
buril, y se quema cuidadosamente después de manera superficial el mate,
permitiendo resaltar las composiciones. Aparecen aquí diseños con escenas y
figuras que aportan un importante conocimiento de las culturas andinas que
incluyen escenas de la vida cotidiana.

Por otra parte las fibras, tanto vegetales como animales, han servido para la
realización de numerosas piezas con un marcado carácter utilitario a la vez que

116

artístico. Así, contamos con muestras de fibras vegetales para la realización de
cestería, arpones, portabebés y carcajs en Norteamérica, o tocados, arcos,
flechas, y collares en el área amazónica. De entre las diferentes materias primas
empleadas en este ámbito, nos centraremos en las que derivan en la producción
cestera y el tejido, debido a su extraordinaria belleza e importancia en el contexto
de las culturas que las produjeron, así como por la atención especial que merecen
en los discursos museográficos de buena parte de los museos dedicados a
colecciones indígenas de América.

2.2.1. Cestería

La cestería es una manifestación técnica y artística de gran antigüedad en

América. Algunas fuentes (Adovasio 1977: 1) remontan sus primeras apariciones
en torno al año 11000 a.C. Es un término que se atribuye a muy diferentes objetos
y recipientes rígidos y semirrígidos, esteras, bolsas, trampas para peces,
sombreros y portabebés. Se aplica el mismo término a esa gran variedad de
objetos, según el citado autor, porque “todos tienen una técnica de manufactura
común, están realizados manualmente sin ayuda de ningún tipo de bastidor o
telar”.

La cestería generalmente se emplea en sociedades preindustriales con un

fin utilitario, y previamente a la utilización de la cerámica como nos indica la propia
cronología. Se trata de un trabajo que generalmente realiza la mujer, y aunque la
materia prima básica es habitualmente algún tipo de fibra vegetal obtenida de
herbáceas como juncos, tiras de la corteza interior de algunos árboles, tiras de
raíces, varillas de arbustos y de árboles, pueden encontrarse también
componentes animales, como raquis de pluma de ave y pelo. Debido a la
composición de este material, el registro arqueológico únicamente los ha
conservado en situaciones extremas de sequedad, frío, humedad, y también
aquellos que han estado en contacto con ciertos metales como el cobre. Pero
además la cestería como técnica y como arte, de existencia general en casi todo

117

el ámbito americano, se ha conservado hasta prácticamente nuestros días en
aquellas áreas en las que no existió la cerámica.

En América se desarrollaron fundamentalmente tres técnicas con múltiples

variantes (Adovasio 1977)43:

- Entrelazado (twined): se caracteriza por la existencia de un elemento

pasivo, la trama, sobre las que se entrelazan dos o más elementos
activos, la urdimbre, primando la idea de verticalidad (Adovasio 1977:
15). Con esta técnica se pueden hacer objetos como trampas de pesca,
portabebés, sombreros, indumentaria, y una gran variedad de
recipientes. La decoración puede realizarse modificando los “puntos” de
la trama, utilizando fibras de distintos colores, realizándose tanto a la par
de la elaboración de la pieza como surpeponiéndola posteriormente, a
modo de una especie de bordado.
- Enrollado o espiral (coiled): Básicamente es una técnica de cosido. Una
base en espiral de varillas o filamentos es cosida de cualquier manera
posible por medio de una trama flexible que crea los efectos
decorativos. Aquí, el elemento pasivo es el horizontal y el activo el
vertical. El elemento fijo es la base, el móvil las puntadas o cosido. La
base es el rollo o espiral, teóricamente un único rollo, de ahí el nombre
de espiral, que va siendo unido por puntadas sucesivas. Esta técnica es
casi exclusiva de recipientes y sombreros (Adovasio 1977: 62). La
decoración puede conseguirse de nuevo variando los “puntos” del
cosido y/o utilizando fibras de diferentes colores en el mismo. El
imbricado es una variante particular que implica la utilización de una
fibra plana que se va adosando sobre la superficie del objeto a la par
que se desarrolla el trabajo de “cosido”. El efecto es una especie de
escamado, de ahí su denominación.

43
La traducción de las mencionadas técnicas ha sido realizada por Emma Sánchez Montañés
(comunicación personal).

118

 - Entretejido (plaited): Todos los elementos son activos; las fibras o tiras
utilizadas se pasan por encima y por debajo uno de otro en un ángulo
más o menos fijado, sin ningún otro tipo de forma de unión. En algunos
casos pueden emplearse dos juegos de elementos con diferente grado
de flexibilidad, que a veces se llama mimbre, y que es una variedad del
entretejido (Adovasio 1977: 99). Existen el entretejido simple y el
cruzado. La decoración puede conseguirse de nuevo utilizando distintos
modos de entrecruzamiento y a base de tiras de colores distintos. Es la
técnica básica para conseguir objetos planos de grandes dimensiones
como petates, pero también se utiliza para cestos.

La cestería, como hemos mencionado anteriormente, fue una técnica muy

extendida en prácticamente toda América hasta que en algunas áreas fue
sustituida por la aparición de la cerámica, con sus consiguientes ventajas
tecnológicas. Fue escasa o inexistente en aquellas regiones en las que algunas
materias primas muy especiales, como la corteza de abedul, permitían realizar
todo tipo de objetos sin el trabajo considerable que implica la elaboración con
fibras.

Las grandes regiones cesteras americanas se encuentran en su gran parte

en América del Norte, fuera de las áreas ceramistas y generalmente situadas en el
oeste del subcontinente. Destaca el suroeste, en tiempos antiguos, ya que allí la
cerámica de origen mesoamericano hizo su aparición, pero fue conservada
gracias a las condiciones ambientales, y recuperada en tiempos recientes como
arte de venta comercial. El ártico occidental, con la cestería más fina americana en
las islas aleutianas, utilizando incluso pelos de caribú, destacando los esquimales
yupik del Pacífico. En la Costa Noroeste, dominando las técnicas de entretejido y
sobre todo entrelazado, sobre corteza de cedro rojo y/o raíz de picea, se
realizaron toda clase de recipientes pero sobre todo sombreros de forma peculiar y
con una decoración pintada de carácter emblemático. Pero la gran área cestera es
California en la que trabajaron las técnicas de entrelazado en su región

119

septentrional, entrelazado y espiral en el centro, la más importante, y espiral en el
sur. Aquí la materia prima básica eran diferentes especies de juncias y varillas de
sauces. Los maravillosos cestos de la región central de California pueblan los
museos del mundo, no solo hijos de una técnica fantástica que permitía la cocción
en ellos mediante la introducción de piedras calentadas, sino mostrando una
riqueza decorativa sin igual. Los cestos “joyero” chumash, decorados además con
plumas de colores, chaquiras de concha y abalorios, son verdaderas y magníficas
obras de arte, encargadas a artistas destacadas en su momento y buscados por
los coleccionistas hoy día. Igual que en otras áreas, la cestería californiana
experimentó un importante auge comercial a comienzos del s. XX.

La Gran Cuenca, especialmente en las regiones fronterizas con California,

fue otra de las grandes áreas cesteras. Especialmente en las primeras décadas
del siglo XX, la cestería comercial de fantasía, trajo a los libros de historia del arte
nombres de artistas particulares, como Louisa Keyser (Dat-so-la-lee). Por último,
hay que mencionar la especial cestería imbricada de la Meseta, y como un
ejemplo especial, la cestería fueguina. En este área de desarrolló la más compleja
cestería en espiral americana, desgraciadamente desaparecida.

2.2.2. Tejido

El tejido constituye uno de los más importantes soportes artísticos de la

América prehispánica, especialmente en el Área Andina donde proporciona una
importante fuente de conocimiento cultural. Es éste lugar donde se encuentran los
ejemplares de mayor antigüedad (8000 a.C.) y singularidad, y por lo tanto el área
en la que nos centraremos. Estos datos confirmarían la manufactura del tejido
como un soporte iconográfico previo a la cerámica. Los investigadores han
encontrado en su estudio muchos inconvenientes derivados del continuo saqueo
de sitios arqueológicos, hecho que ha distorsionado el contexto en el que
aparecieron estas obras. No obstante, otras artes paralelas mejor conocidas como
la cerámica, han permitido arrojar datos esclarecedores en relación con el tejido.

120

 El estudio del tejido andino se ha venido definiendo, como señala Mª Jesús
Jiménez (2004: 3), “desde una perspectiva arqueológica, etnohistórica y
antropológica”. Y el conjunto de estas tres perspectivas ha permitido conocer el
papel clave que en el contexto de las culturas andinas jugó este tipo de
manifestación y su grado de complejidad. Tomaremos como principal referencia la
obra mencionada de Mª Jesús Jiménez44, tesis doctoral que se ha convertido en
referente obligado en el estudio del tejido andino, especialmente referido a las
colecciones del Museo de América de Madrid, así como la obra previa de Luis J.
Ramos Gómez y Mª Concepcion Blasco Bosqued Los tejidos Prehispánicos del
Área Central andina en el Museo de América (1980).

Existieron tres tipos de telares en época prehispánica, a los que se añadió

posteriormente, tras el contacto con los españoles, el telar de pedales. Las
principales características de los telares prehispánicos andinos (Jiménez Díaz
2004: 4), fueron:

- El telar de cintura: funciona amarrando los enjulios o palos en los que se

enganchaba la urdimbre, a un punto fijo y a la cintura de la tejedora,
controlando así la tensión del tejido.
- El telar vertical y el horizontal: en estos, la tensión es fija al estar los
enjulios incluidos en un marco rígido, compuesto por cuatro estacas que
se colocan en paralelo al suelo (en el horizontal), o en perpendicular (en
el vertical).

Las dos materias por excelencia que se usaron en la elaboración de tejidos

prehispánicos fueron:

44
Ver también Jiménez Díaz (2000).

121

 - El algodón: se encuentra a lo largo de todo el litoral. Los restos de
algodón en contexto de la cultura Valdivia, datan del 3000 a.C. y del
2500 en Huaca Prieta, aproximadamente.
- El pelo de camélido o lana45: procedente de camélidos autóctonos de las
zonas altas, donde destacan diferentes tipos como la llama, la alpaca y
la vicuña.

Además de las fibras en la producción textil, hay que citar la importancia de

los tintes y mordientes. Tanto la lana como el algodón se presentaban en colores
naturales y también teñidos. Los colorantes más conocidos en el área son tanto
de origen vegetal como animal. En el caso de los primeros (Jiménez Díaz
2004:63) destacan: rebulnium del que se obtienen los rojos, y el índigo para azules
y verdes. Mientras que en el caso de los tintes de origen animal, destacan: la
cochinilla americana (que da tonos rojos rosas y violetas) y la púrpura para colores
violetas. Como mordientes, para fijar los colores, destacan: alumbre, cenizas,
orines, arcillas, ferruginosas, sustancias de origen metálico.

Entre las técnicas textiles, destacaron: desde ligamentos simples como el

tejido llano o los distintos tipos de tapiz, gran variedad de sargas, gasas o tejidos
de urdimbre. Algunas técnicas post-tejido serían: el bordado, el atado y el teñido.

Estéticamente nos encontramos con una producción textil que refleja el

modo de entender y manifestar la cultura del mundo andino. Los motivos más
representados son figurativos (básicamente animales y vegetales) y episodios
míticos que reflejan la cosmovisión andina. En la esfera iconográfica, el tejido
andino nos habla del nivel social de los individuos, su acceso a los recursos, y el
lugar en el mundo que ocupan el hombre o la mujer, que se expresa mediante el

45
Recordemos lo que ya apuntábamos respecto a nuestra inclusión del apartado referido al tejido
dentro del mundo vegetal. Asumimos por tanto la imprecisión que en buena medida supone
atribuirlo tanto al vegetal como al animal, al mezclarse elementos pertenecientes a ambos reinos
(algodón y lana de camélido).

122

modo en que uno lleva las prendas y su decoración, y que se convierte en un
referente visual para el resto del grupo.

La indumentaria más común en el área andina central en época incaica se

basaba (Ramos y Blasco 1980: 19-22) en el caso de la vestimenta masculina en:

“un uncu o camisa, junto con la chuspa o bolsa, la guara (especie de faja a modo
de calzón), la yacolla (especie de manta o capa), encima de la frente llevaban la pilcocara
(diadema a modo de corona), canipos (patenas de oro y plata llevados al pecho y en la
cabeza), los brazos y las muñecas la adornaban con mañillas y aljorcas de oro (chipana),
y los pies con unos mascaroncillos de oro y plata, y también de lana que se ponían sobre
la liga o cordón de la ojota”.

En el caso de la vestimenta femenina, destacaba una especie de:

“faja que sujetaba el vientre llamada chumpila, y dos tipos de mantas diferentes:
anacu (llega hasta los pies y deja los brazos al descubierto al amarrarse por debajo de los
brazos), y lliclla que se coloca por encima de los hombros y llega a media pierna.
Recogen el pelo con un ornato llamado vincha, un tocado llamado pamapacona”.

El Museo de América conserva una extraordinaria colección de tejidos

andinos, entre los que destacan por ejemplo piezas de excepcional belleza como
una camisa (uncu) andina de estilo Inca, datada en el s. XVI, realizada con
algodón y fibra de camélido, por citar tan sólo un ejemplo.

Alejado del contexto andino que venimos describiendo, hallamos otra

singular muestra de producción textil localizada en la Costa Noroeste de
Norteamérica. Aquí se utilizó pelo de cabra montés y fibras vegetales,
empleándose en la realización de indumentaria de prestigio con diseños
geométricos. El tipo más característico serían las llamadas mantas chilkat46. Éstas
se realizaban con lana blanca y dibujos en negro, amarillo y verde-azulado.

46
Realizadas sin telar.

123

Estaban adornadas con elementos simbólicos y estilizados (Siebert y Forman
1967: 43). Erna Gunther (1972: 260) describe la técnica para la ejecución de esas
mantas: La lana en varias combinaciones daba a las tejedoras mayores
oportunidades para mostrar su habilidad, y además del manto común de corteza
de cedro, creaban una pequeña manta oblonga llamada manta de hombros.
Excelentes ejemplos de esta variedad se encuentran en la colección del Museo de
Antropología y Etnología de Leningrado (Hermitage, en San Petersburgo). Estas
mantas se tejían con urdimbres de corteza de cedro retorcida, que se tomaban
dos a dos según la técnica del entrelazado. Entre cada par de urdimbres de
corteza se introduce una tercera urdimbre de una delgada tira de piel de nutria,
con el pelo de cara a la tejedora. El tejido es tan apretado que apenas muestra por
dentro la piel de nutria, así que por un lado parece ser por completo de piel
mientras que por el otro muestra la lana de cabra salvaje como trama. En la Costa
Noroeste era además importante la cría de perros para lana, usada para tejer
mantas, especialmente en la provincia meridional. El uso de lana de perro y de la
cría de perros aparece mencionados en varias fuentes españolas y muchas
mantas parecen estar hechas de lana de perro.

2.3. Mundo mineral

2.3.1. Cerámica

De manera generalizada, podemos hablar de la cerámica como uno de los

principales soportes iconográficos empleados por las culturas indígenas de
América (especialmente en la América Prehispánica). Hasta tal punto es su
importancia que, en el caso de muchas culturas precolombinas, se convierte en
elemento definitorio de los diferentes horizontes arqueológicos.

La cerámica tenía una doble finalidad. Por una parte la creación de piezas
de formas más simples destinadas a uso cotidiano o doméstico y, por otra, una
producción más elaborada de piezas destinadas a un contexto suntuario,
funerario, ritual y simbólico. En torno a ambas funcionalidades se desarrollan

124

numerosas tipologías en las que la función estética va adquiriendo diferentes
dimensiones, dependiendo también por lo general del nivel de complejidad social
de la cultura en cuestión.

En la América precolombina no se utilizó el torno. Y a grandes rasgos,

siguiendo a Sánchez Montañés (1988a), podemos hablar de tres tipos de técnicas
de producción cerámica:

- Técnica de Pella: consiste en ahondar una pella de barro, ahuecándola

y dándole forma con la mano.
- Adujado: consiste en enrollar cilindros de arcilla que se van
superponiendo sobre una base, alisándolos posteriormente con las
manos y con ayuda de otros materiales como un trozo de cuero o una
piedra muy pulida.
- Técnica a Molde: consiste en el vaciado de las piezas en dos mitades,
para acoplarlas después y eliminar la línea de unión. Esta técnica se
empleó desde el Período Clásico, y generalmente en culturas
complejas. Significa fundamentalmente un mayor grado de
especialización en términos de producción. Su uso es característico del
norte de Perú, y fue muy utilizado en las cerámicas moche y chimú.

Una vez realizada la vasija, el acabado de la superficie solía hacerse o en

crudo o tras su secado al sol.

- En crudo: por medio del paleteado, alisado y los diferentes procesos

decorativos por modificación de superficie: incisión, excisión, pastillaje,
estampado de diferentes objetos, modelados adicionales, y añadido de
elementos accesorios como asas o caños.
- Tras el secado al sol: solía engobarse (por medio de la aplicación de un
baño de arcilla coloreada muy diluida) y posteriormente se pulía para
lograr un brillo especial (Sánchez Montañés 2004: 70).

125

 Las técnicas decorativas fueron muy ricas y variadas, destacando
principalmente:
- Modelado: a través de la incisión, escisión o levantamiento de zonas
dejando los motivos en relieve. Incluso con el barro ya cocido: el
grabado, estampado o sellado con motivos prefabricados o la impresión
de diversos materiales como conchas, granos de maíz, cuerdas o
dedos.
- Pintura: aplicada en los ejemplos más sencillos tras la cocción, y a
medida que la técnica cerámica avanzaba la decoración pintada se iba
aplicando previamente a la cocción, asegurando cualidades como:
fijeza, perdurabilidad y permitiendo jugar con técnicas negativas,
requiriendo incluso hasta dos cochuras (Sánchez Montañés 1988a: 18).
Los colores eran de origen mineral o vegetal.
- Pintura negativa: es una técnica decorativa especial, típica de culturas
como Virú o Recuay. Consiste en aplicar sobre la superficie de la vasija
un material resistente según los diseños deseados. Tras el engobado de
la pieza, se retira dicho material, apareciendo motivos en negativo
(Sánchez Montañés 2004:70).

En lo referido a las principales tipologías, lo importante es que sus motivos

y decoraciones representan excepcionales documentos gráficos que narran
diferentes aspectos de las culturas que las produjeron en cuestiones como la
obtención de recursos económicos, el tipo de alimentación, el mundo ceremonial y
simbólico, el grado de estratificación social o la guerra.

Los ejemplos de cerámica de calidad y de figurillas más antiguos proceden

del área Andina septentrional (Villacorta 2012; Quilter 2005) más concretamente
en las culturas Valdivia (Ecuador) y Puerto Hormiga (Colombia) durante el
Formativo Temprano en torno al 3000-1500 a.C. En el Formativo Tardío
ecuatoriano, la cultura Chorrera introducirá lo que posteriormente serán las formas

126

características andinas: la botella de caño vertical con un asa plana que lo une al
cuerpo de la vasija y cuya forma se convierte a veces en una figura antropo o
zoomorfa que puede incorporar un silbato. El caño en forma de estribo aparece
también por primera vez en el Formativo ecuatoriano. En la actual Colombia,
además de las más antiguas muestras de Puerto Hormiga ya mencionadas, el
posterior desarrollo local desemboca en culturas locales como Momil, Quimbaya,
Chibcha o Tairona. La crámica quimbaya se caracteriza por vasos dobles uno de
cuyos cuerpos se modela en forma de ave, sapo o mamífero y el otro es más o
menos globular, conectándose ambos cuerpos mediante un asa puente. Se
emplea la pintura en negativo formando diseños geométricos que cubren todo el
vaso. Otro estilo destacado es el denominado Horizonte de Urnas Funerarias, en
forma de urnas cilíndricas u ovoides con la tapa decorada, con cabezas y manos
humanas modeladas o figuras completas sentadas y con adornos. De las culturas
locales de Ecuador son muy característicos los diferentes estilos de sus figurillas,
como Tumaco-Tolita, Tiaone, Jama Coaque y los diferentes y variados tipos de
Bahía.

En los Andes Centrales se desarrollaron algunas de las culturas con

producción cerámica más excepcional de toda América. De entre los diferentes
estilos de cerámica del Formativo destacan en Chavín los que se han encontrado
como ofrendas en el Templo Viejo del lugar. La cerámica Chavín-Rocas es la que
ha sido tradicionalmente considerada como el estilo clásico Chavín, sobre todo por
sus botellas globulares con gollete- estribo, pequeño y ancho, de color gris o negro
pulido, decoradas con un muy característico diseño decorativo: dos círculos
concéntricos sobre fondo liso o, sobre todo, con una decoración en relieve
representando felinos y otros animales. En este contexto cabe mencionar
igualmente a Cupisnique, en la Costa Norte, como uno de los ejemplos más
antiguos de cerámica funeraria, con un característico color negro, botellas
globulares con gollete-estribo y representaciones generalmente de carácter
escultórico que se asemejan al estilo chavín draconiano. Paracas, en la Costa Sur,

127

se caracteriza por un estilo cerámico de diseños post-cocción enmarcados por
incisión.

En torno al 100-800 d.c., se desarrollan, entre otras, las culturas Moche y

Nazca, alcanzando ambas un importante nivel de desarrollo. La cerámica moche
se caracteriza por su carácter narrativo, hecho que la convierte en la principal
fuente de conocimiento para la cultura que la originó. Se asocia en buena medida
al mundo ceremonial y como parte de ajuares funerarios. Entre las formas más
características típicas se encuentra la botella globular con caño estribo. En
algunos casos se aplana el cuerpo que se convierte en una especie de plataforma
sobre la que se desarrollan escenas con figurillas modeladas, o bien todo el
cuerpo se transforma en una escultura. También hay platos, botellas de cuellos
sencillos, cuencos o copas. Especialmente destacables son los diseños pintados
de “linea fina”, dibujos generalmente en color rojo sobre fondo crema que recogen
toda la riqueza iconográfica de esta particular cerámica. Tanto la cerámica pintada
como la modelada reproducen escenas complejas o figuras aisladas dentro de un
programa iconográfico complejo que paulatinamente se va intentando desvelar
con ayuda de las nuevas tecnologías (ver Donnan y McClelland 1999). Escenas
de guerra, de caza y recolección, rituales, ceremonias fúnebres, se desarrollan en
escenas complejas o en parte de las mismas, como se revela en la cerámica
escultórica y en la que destacan las conocidas representaciones de cabezas,
posibles retratos de gobernantes.

La cerámica nazca es ante todo pictórica y colorista, realizada con una

arcilla muy fina a base de la técnica del adujado, añadiéndose después elementos
complementarios. Utilizando hasta diez colores que pueden aparecer juntos en
una misma vasija, los diseños, abstractos y simbólicos, se delineaban primero en
negro, generalmente sobre un fondo blanco, aunque pueden aparecer otros
colores y luego se rellenaban con colores planos que se relacionan con Chavín y
con Tiahuanaco (Alcina 2009: 113). La cerámica nazca aparece como el nuevo
soporte de la iconografía religiosa que en etapas anteriores prefirió manifestarse

128

sobre tejidos y en ella parecen poder identificarse toda una serie de seres
sobrenaturales47.

Pero el arte cerámico alcanzó un gran desarrollo no solamente en las

regiones costeras. En el altiplano boliviano, en el conocido sitio de Tiahuanaco,
surgió una cerámica de excelente factura con una forma peculiar que ya hemos
tenido ocasión de citar48: el kero, o vaso de lados acampanados que alcanzará
después una gran extensión. En torno al 800 -1200 d.C. la expansión Huari que
produjo una unificación cultural, extendió la cerámica polícroma a regiones que
incluso carecían de la materia prima necesaria para su fabricación.

En torno a 1200-1470 se asiste a un nuevo período de estados regionales

en el que la cerámica aumenta su calidad técnica. Entre estos estados regionales,
destacan las culturas Chimú y Chancay. La primera de ellas se produce a molde y
se caracteriza por su color negro, siendo comunes recipientes en forma de
cuerpos dobles y botellas globulares. Muchas de esas botellas se convierten en
figuras naturalistas que incluyen frutos y legumbres perfectamente identificables,
animales o escenas de la vida cotidiana. En cuanto a Chancay, su cerámica se
caracteriza por disponer de una superficie áspera y mate decorada con negro
sobre blanco. Abundan los recipientes en forma de cántaros oblongos con ancho
gollete en el que se modela y se pinta una cara humana. Tras este período de
estados regionales, se produce la conquista Inca, que nuevamente unifica el área.
Con ésta, aumenta la calidad cerámica, aunque no tendrá la espectacularidad de
tiempos anteriores dada su producción en serie. Es una cerámica homogénea, con
decoración polícroma sobre fondo crema, generalmente geométrica o figurativa,
pero con formas propias muy características y peculiares, como el aríbalo o el
pucu –un pequeño plato-.

47
La cerámica nazca del Museo de América de Madrid ha sido estudiada por Blasco y Ramos

(1986; 1991).

48
Atribuido a su producción en madera, ya en época posterior.

129

 Aunque menos conocido, hay también un interesante arte cerámico en los
Andes Meridionales. En el Noroeste argentino, estilos como Condorhuasi,
Ciénaga, La Candelaria o la Aguada, con característicos temas como el del felino
o la guerra, con abundante presencia de cabezas trofeo. Pero la manifestación
artística más conocida de Argentina, cuyos ejemplares se encuentran en museos y
colecciones de todo el mundo, son unas peculiares urnas funerarias para niños de
la cultura Santa María, que corresponde ya a un período Tardío (Serrano 1958).

En Mesoamérica49, durante el período Preclásico encontramos en el

altiplano de México producción cerámica desde 2500-1500 a.C. Destacan los
recipientes cerámicos de carácter doméstico por un lado, y funerario por otro. Los
primeros serían más sencillos, monócromos y con decoración geométrica incisa,
mientras que los segundos, estarían representados por figurillas, iniciándose una
tradición muy característicamente mesoamericana. Macizas, modeladas a mano y
decoradas con pastillaje, destacan las de Tlatilco y sus caracteríticas mujeres
bonitas.

El estilo inconfundible de la cultura olmeca se encuentra también en su

cerámica. Hay vasijas escultóricas, vasos cilíndricos, platos de fondo plano y ollas
globulares de cuello recto. Se decoran con diseños fácilmente reconocibles como
olmecas: alas, serpientes de fuego y hombres-jaguar, incisos o raspados, sobre
superficies que contrastan las zonas pulidas y toscas y otras frotadas con pintura
roja. Sus figurillas son también características y de gran variedad. Las hay
macizas y modeladas a mano dentro de una técnica de época puramente
formativa, pero las más características son huecas, de arcilla blanca, con rasgos
faciales que muestran la típica cara del niño – jaguar o Baby Face como
generalmente se las conoce.

49
Para el estudio del arte mesoamericano, especialmente cerámico –pero no sólo-, y más
concretamente del área maya, cabe destacar las siguientes obras: Grube (2001) y Miller (1999,
2009).

130

 Ya en el Período Clásico la cerámica fue una de las manifestaciones
favoritas de de los artistas teotihuacanos, apareciendo formas específicas, como
los incensarios de doble cámara, realizados con una gran cantidad de elementos
añadidos por pastillaje sobre una figura humana con un gran tocado, orejeras y
múltiples adornos. Hay también una gran cantidad y variedad de figurillas; quizás
las más curiosas –y menos habituales- son las denominadas figuras anfitrión,
antropomorfas y huecas, que guardan en su interior figuras más pequeñas y
sólidas. Extraordinariamente abundantes son las figurillas hechas a molde, y en
algunos casos articuladas, que aparecen por millares desde los primeros
momentos de fundación de la ciudad y hasta su decadencia. Se realizaron
también máscaras en cerámica, pero quizás lo más característico de Teotihuacan
sean los vasos cilíndricos con tres patas-losa. En algunos casos llevan diseños
realizados en incisión, pero destacan especialmente los decorados con estuco que
muestran figuras semejantes a la pintura mural.

En el mismo período y continuando la tradición olmeca, en la costa del

Golfo se manifiesta el arte cerámico en figurillas con una enorme variedad. Hay
grandes esculturas huecas, de dioses mesoamericanos y de mujeres, hieráticas y
solemnes, y todo un inmenso universo de figurillas modeladas a mano y
decoradas con chapapote y representando mujeres y hombres en todo tipo de
actitudes. Pero las más famosas son sin duda las figuras sonrientes de la cultura
Remojadas, figuras huecas de hombres y mujeres en actitud de danza y con una
inequívoca sonrisa en su rostro.

En Oaxaca y en la gran ciudad de Monte Albán las ofrendas más

características en los enterramientos de la nobleza son las llamadas urnas
funerarias, vasijas en forma cilíndrica recubiertas con complicadas
representaciones de señores y dioses zapotecos, y que sin duda sirvieron para
contener los alimentos y bebidas necesarios para los difuntos en su viaje al
inframundo. La rica tradición cerámica de la región continúa en el Postclásico con

131

una cerámica mixteca de calidad extraordinaria y decorada de tal manera que se
ha dado en denominarla cerámica tipo códice.

El arte cerámico de las figurillas se desarrolla también extraordinariamente

en el Occidente. Al margen en muchos aspectos de la tradición mesoamericana,
destacan aquí unas peculiares tumbas en forma de pozo con cámaras en las que
las ofrendas más importantes eran figuras de cerámica. Destacando, a rasgos
generales, tres estilos: Colima, Jalisco y Nayarit, hay tanto figuras pequeñas
macizas, como grandes y huecas, modeladas a mano, en las que se representan
todo tipo de personajes e incluso escenas de la vida diaria, estando ausentes los
característicos dioses del panteón mesoamericano que encontramos, sin
embargo, en el resto del área (véase de la Fuente 1974).

El arte cerámico mexicano culmina con la cerámica característica del

imperio azteca cuya técnica es más depurada pero acusa un retroceso en
términos de espectacularidad formal y decorativa. Además de las formas
tradicionales y de uso diario mexica, se une una larga lista de los más hermosos
tipos cerámicos procedentes de rincones lejanos de Mesoamérica, como la
cerámica plomiza o las vasijas policromas de estilo Mixteca-Puebla.

La cultura maya significó el culmen del arte mesoamericano y la cerámica,

por lo tanto, se convirtió también en una de las importantes manifestaciones
artísticas, tanto en vasijas como en figurillas. Aunque presente ya desde el
Período Preclásico, es ya muy significativa su decoración en el Clásico Temprano,
con temas relacionados con el inframundo realizados en incisión, plano-relieve y
pintura sobre estuco y sobre una gran variedad de formas. Pero destaca
especialmente la cerámica pintada del Clásico Tardío, especialmente sobre vasos
cilíndricos y grandes platos con patas. Los temas son innumerables:
representaciones palaciegas, encuentros entre guerreros, bailes rituales,
individuos disfrazados y representando deidades y un sin fin de seres y dioses
interactuando en extraños contextos para nosotros que debieron de ser

132

importantes dentro de la mitología y del ritual maya. Técnicamente estamos ante
una de las cumbres del arte cerámico mundial.

Otra de las grandes manifestaciones del arte cerámico americano, son las
figurillas de la pequeña isla de Jaina, a pocos kilómetros al norte de Campeche.
Durante más de cinco siglos fue la necrópolis más importante de la costa oeste de
Yucatán. De sus enterramientos proceden centenares de figurillas, auténticas
obras de arte en las que los artistas plasmaron con gran fuerza y realismo los
detalles del cuerpo humano y los sentimientos. Parecen figuras vivas, muestran
estados de ánimos, elegancia, pero también enfermedad, degeneración, fealdad.
Entre 500 y 800 d.C. las figurillas eran macizas, modeladas cuidadosamente a
mano, individualmente, constituyen las piezas de mayor calidad y realismo. Entre
800 y 1000 d.C. surgió la fabricación en serie. La creciente demanda era
satisfecha con moldes, con lo que podían hacerse muchas figurillas en poco
tiempo, suponiendo un proceso más rápido y económico, si bien las figuras
perdieron su carácter individualizado y su expresividad (Piña Chan 1968).

En Centroamérica hay que mencionar en Costa Rica la región de la Gran

Nicoya cuya cerámica, de evidente influencia mesoamericana, evolucionó a tipos
polícromos, destacando el llamado estilo jeroglífico entre 800-1200 d.C. Son
características de esta área vasijas globulares, trípodes, trípodes con patas
sonajero, cuencos y copas e instrumentos musicales como silbatos y ocarinas. En
Panamá se encuentran dos regiones importantes por su producción cerámica:
Diquís y Coclé. En la primera aparecen recipientes en forma de cuencos con
soportes trípodes y formas antropo y zoomorfas, mientras que en Coclé, aparecen
otros tipos como copas, platos, botellas de cuerpo globular, rectangular o
troncocónico con gollete abierto al exterior, también con una rica policromía (Mayo
2006).

En el área Amazónica se desarrollaron también estilos cerámicos

complejos. En el conocido como Horizonte Inciso y Punzonado se encuentra el

133

estilo santarem. A éste pertenecen dos tipos de recipientes distintos: el primero es
una especie de botella con cuello vertical constreñido y decorada con dos cabezas
de caimán laterales por las que trepan otros animales. El segundo tipo es un
cuenco sostenido por figuras humanas muy esquemáticas apoyadas sobre un
pedestal; alrededor del cuenco se disponen generalmente tucanes con el pico
hacia abajo. En el llamado horizonte polícromo es característicos el uso de tres
engobes: blanco, negro y rojo, y unos diseños exuberantes que parecen recordar
motivos vegetales.

En el subcontinente norteamericano encontramos una menor incidencia en

el arte de la cerámica como soporte, dado que allí la mayor parte de sus culturas
se limitaron a la caza y la recolección. Hay sin embargo dos grandes áreas
cerámicas: el Suroeste, con varias tradiciones culturales; y el Área de Bosques
Orientales. En torno al 400-700 d.C., Anasazi significa probablemente el mayor
desarrollo cerámico del subcontinente. Al margen de una cerámica doméstica gris,
aparecen formas de cuencos decorados interiormente con elementos geométricos.
Esta cerámica blanca y negra da paso a la polícroma, al inicio en 1050
aproximadamente, en la fase Pueblo III y que desembocará en una conocida
cerámica histórica objeto de comercio hasta nuestros días. Los diseños serán:
triángulos, grecas, bandas y espirales en colores combinados (negro, rojo y
blanco) siempre sobre un fondo naranja uniforme. Las principales tipologías son:
ollas, jarros con asa, cubiletes de base plana, cucharones o cuencos abiertos.
Dentro de la tradición arqueológica Mogollon destaca la cerámica Mimbres, en
cuyo clímax, entre 1000 y 1150 d.C., se encuentran unos peculiares cuencos
decorados en su interior con sorprendentes diseños tanto geométricos como
figurativos aunque muy esquemáticos. Las figurillas también se encuentran
presentes en el área, especialmente en la tradición Hohokam, modeladas a mano
y generalmente representando seres humanos. Las más antiguas son burdas, con
un modelado mínimo de los rasgos anatómicos. Más adelante son huecas, y por
las improntas dejadas sobre los fragmentos, parece que se modelaban sobre un
núcleo de tejido o de fibras de plantas (Véase Leblanc 1983).

134

 La otra gran área cerámica es los Bosques Orientales, especialmente en el
Sureste, donde frente a los estilos pictóricos, característicos del Suroeste,
dominaron las formas escultóricas, destacando las ollas en forma de cabezas
humanas, especialmente en la última tradición cultural: la mississippiana.

2.3.2. Metalurgia

La metalurgia en América está asociada a sociedades configuradas en

torno a jefaturas o estados, y se circunscribe a las áreas Andina, Mesoamericana
y Centroamérica. El empleo esporádico de algunos metales como el cobre en
otras áreas, por ejemplo en algunas de Norteamérica, se limita a su trabajo en frío,
no desarrollándose allí una auténtica metalurgia. Por ello nos centraremos sólo en
su uso en las áreas mencionadas y principalmente haremos referencia a las
materias más destacadas como fueron el oro y la plata, lo que constituye la
auténtica orfebrería.

La orfebrería en América tiene su origen a mediados del segundo milenio

a.C. (Sánchez Montañés 1988b: 28). Se emplearon diferentes técnicas orfebres
en la América indígena, entre las que destacan las siguientes:

- Martillado: Posiblemente la más antigua (Sánchez Montañés 1988b: 22).

Consiste en el golpeteo de tejuelos de metal precioso sobre un yunque
de piedra con un pequeño martillo. El procedimiento vuelve el metal
quebradizo, por lo que debe ser templado frecuentemente.
- Repujado: se consigue presionando la lámina obtenida por martillado
con un instrumento romo, realzando la superficie según un diseño
previamente dibujado. Se trabaja alternativamente sobre una o las dos
caras de la pieza, utilizando el templado. El recortado se logra con un
pequeño instrumento cortante como un cincel de piedra.

135

 - Fundición a la cera perdida: se modela en cera primero el objeto
deseado, añadiendo también en cera una especie de embudo y unos
conductos que permitirán la circulación del metal fundido. El objeto se
cubre luego con diversas capas de arcilla semilíquida que penetrará en
los intersticios del objeto, cubriéndose todo el ejemplar con arcilla de
mayor consistencia y formando una especie de molde que se deja secar
durante unos días. Al calentar el conjunto, la cera se derrite y el espacio
libre es ocupado por el metal fundido. Una vez enfriado se rompe el
molde y el objeto de metal se limpia de los restos de arcilla.

A estas técnicas se añadían otras muchas: unas permitían la obtención de

piezas determinadas de gran tamaño, mediante la soldadura o uniendo placas; la
filigrana: fundiendo hilos de cera para obtener un a modo de encaje; diferentes
procedimientos para la terminación de la superficie, como el pulido para la
obtención de una superficie homogénea; el dorado, que permitía la afloración del
oro en objetos hechos con aleación.

En los Andes Centrales y en la cuenca del lago Titicaca parecen

encontrarse por el momento las evidencias de las fechas más antiguas del trabajo
de los metales que podrían remontarse hacia el 2000 a.C. (Lleras 2010). Perú
destaca por el uso de grandes láminas de metal, incluso para cubrir grandes
superficies como paredes y un interés semejante por el oro, asociado
simbólicamente con el sol, y la plata, asociada con la luna. Las técnicas
dominantes fueron el martillado y el repujado. En el Horizonte Temprano, la
peculiar inconografía de la cultura Chavín: seres fantásticos que mezclan rasgos
antropomorfos con jaguares, águilas y serpientes, se plasmó también en objetos
de oro. Ya en el Intermedio Temprano, culturas como Paracas y Nazca produjeron
una orfebrería muy característica: objetos a base de placas recortadas con formas
de plumas, figuras, cuentas de collar, narigueras y otros adornos.

136

 Pero la gran región metalúrgica andina fue la Costa Norte peruana, donde
los moche y más tardíamente los sicán y chimú, produjeron obras maestras sin
comparación en el resto del mundo americano. Los ajuares funerarios de las
tumbas reales de los moche han producido sorprendentes pieza de oro, plata y
cobre dorado, martilladas, recortadas y repujadas, con incrustaciones de todo tipo
de piedras semipreciosas, en una serie de objetos como máscaras, narigueras,
orejeras y otros muchos símbolos de prestigio donde se plasma la peculiar
iconografía relacionada con los seres sobrenaturales y con la guerra. Más
tardíamente, los artistas metalúrgicos de la cultura Sicán, entre 750 y 1375 d.C.,
trabajaron incluso el bronce arsenical. Pero destacaron de nuevo por su orfebrería
funeraria: máscaras, vasos, en todos los cuales se representa el denominado
Señor de Sicán con unos característicos ojos vueltos hacia arriba. Objetos muy
característicos son también los tumis, cuchillos ceremoniales en forma de media
luna, en cuyo mango aparece de nuevo la máscara o la figura completa del Señor
de Sicán50. Por último, en el reino de Chimú, entre 1250 y 1460, los artistas
metalúrgicos chimúes conocieron todas las técnicas existentes de orfebrería,
trabajaron el oro y la plata y produjeron refinados objetos rituales y joyas de uso
personal, siendo especialmente característicos unos grandes pectorales hechos
de placas repujadas y con elementos colgantes.

En el momento de la conquista los españoles describen el templo del Sol en

Cuzco, el Coricancha, con paredes cubiertas de planchas de oro y de plata y con
jardines en los que los terrones eran de oro, lo mismo que las plantas de maíz y
los animales allí representados. Es más que probable que, como ha ocurrido con
centenares de objetos descubiertos por los arqueólogos, esas planchas y objetos
de "oro" y "plata" estuvieran dorados y plateados, recubiertos de finísimas láminas
de metal, lo cual abunda en la excelencia del trabajo metalúrgico de sus autores.
En la orfebrería inca, probablemente realizada por artistas chimúes, se encuentran
una serie de láminas de oro y plata repujadas o caladas que se cosían a los
vestidos de la nobleza y que pueden estar decoradas con diseños geométricos e

50
Para todo lo relativo a la cultura Sicán puede verse Shimada (1995).

137

incluso con motivos antropo y zoomorfos. También en asociación con los vestidos
son muy característicos los tupus, grandes alfileres con los que sujetaban las
llicllas. Pueden tener grandes cabezas circulares y lisas, o en forma de abanico, y
decorarse con repujado, encontrándose a veces la figura de una llama. Los
adornos personales -distintivos de rango- son muy variados: anchos brazaletes,
pectorales, anillos, grandes orejeras, en las que predomina una estética sobria,
siendo muchas veces simples láminas de metal sin otro tipo de decoración.

Mención especial merecen las figurillas fundidas de oro y plata en forma de

hombres, mujeres, llamas y alpacas, que eran utilizadas como ofrendas. Junto con
las figuras de animales, que se representan con las orejas en punta y las patas
bien tiesas, son excelentes ejemplos de la fantástica técnica de fundición de los
artistas incas51.

En los Andes Septentrionales las fechas de aparición de la metalurgia se

retrasan ligeramente. En Ecuador destaca, dentro del Período de Desarrollo
Regional (300 a.C. -500 d.C.), La Tolita, en la costa norte fronteriza con Colombia.
Su orfebrería incluye el platino. Elaboraron gran variedad de objetos de tamaños
diversos utilizando diferentes técnicas. Además de elementos de adornos
personal, destacan sobre todo grandes pectorales con un mascarón central:
murciélagos, rostros felínicos y soles despidiendo rayos. Entre el 500 -1500 d.C.,
destacan otras culturas en el arte de la metalurgia, especialmente la denominada
Milagro-Quevedo, en el centro-sur del país. Los metales se usaron tanto para
adornos como para todo tipo de herramientas. Entre los adornos, joyas de oro y
plata se formaban básicamente a partir de una especie de alambre, de diferente
grosor en su longitud que al doblarse conforma figuras diversas, con engarce de
turquesas enriqueciendo esos adornos personales.

Las culturas arqueológicas colombianas han sido clasificadas

principalmente sobre la base de un maravilloso trabajo de orfebrería. Una de sus

51
Un completo estudio de la metalurgia inca del museo de América puede verse en VV.AA. (1988).

138

principales características es la casi ausencia de plata y el total dominio de la
tumbaga52. Entre los estilos tempranos -100-300 d.C.-, destaca Calima de cuyas
tumbas proceden una serie de pectorales y diademas repujadas. Una de las
cumbres del trabajo de metal colombiano la representa el llamado Tesoro de los
Quimbayas, que se encuentra en el Museo de América de Madrid. Se trata de 122
piezas de orfebrería colombiana que constituyen un conjunto único en su género.
Esa colección vino a España en 1892, con motivo de la celebración del IV
Centenario del Descubrimiento de América, y fue regalada por el gobierno de
Colombia a la reina regente María Cristina de Habsburgo. La colección procedía
del ajuar funerario encontrado en dos tumbas del actual departamento de Quindío
y se relaciona estilísticamente con otros 70 ejemplares que se encuentran en el
Museo del Oro de Bogotá y otros 70 en diversos museos y colecciones fuera del
país. Dichas colecciones se han fechado entre 400 y 500 d.C. La variedad de
técnicas utilizadas es asombrosa: fundición en molde abierto para pequeños
objetos macizos, fundición a la cera perdida para ejemplares huecos, repujado,
martillado y laminado. Otras técnicas secundarias que también emplearon, sobre
todo, para decoración, fueron el hilo fundido, la falsa filigrana, el recortado, el
calado, la incisión, la aplicación engarzada y el engastado, y conocían
procedimientos para dorar las superficies de los objetos de tumbaga. Destacan las
representaciones de figuras humanas, hombres y mujeres, que probablemente
representan personajes de rango. Y son también muy característicos los poporos
o recipientes para guardar la cal necesaria para la masticación de la coca cuya
forma más frecuente es la de calabazas. Se encuentran así mismo cuentas de
collar en forma de insectos y múltiples objetos de adorno personal.

En el momento del contacto destaca la orfebrería de la cultura Tairona que

se encontraba en la Sierra Nevada de Santa Marta. Los tairona, combinando una
técnica maestra del fundido con un cuidado exquisito por la finura de los pequeños
elementos decorativos, crearon un estilo perfectamente identificable. Las
representaciones parecen referirse a un mundo mítico: sobre grandes pectorales

52
Tumbaga: aleación de oro y cobre.

139

circulares aparece una figura desnuda, inequívocamente masculina, con cabeza
triangular y las piernas cruzadas, y llevando una barra ceremonial sobre los
hombros; se ha identificado con una divinidad solar. Son también comunes las
representaciones de personajes de pie, que llevan en sus manos barras
ceremoniales, con máscaras y elaborados tocados, donde aparecen murciélagos y
águilas. Toda una gran variedad de adornos, de formas propias y originales, eran
indudablemente distintivos de los jefes, del mismo modo que su iconografía
mezcla elementos religiosos y de poder.

En la sabana de la actual Bogotá, los muisca o chibcha produjeron una

orfebrería aparentemente poco sofisticada, pero se encuentran en ella todas las
técnicas conocidas más alguna de invención propia, como el uso de matrices de
piedra. Aunque también se encuentran excelentes ejemplos de joyería en forma
de adornos para la elite, la manifestación artística más peculiar de los muisca son
los tunjos o figurillas votivas que se encuentran usualmente enterradas en jarrones
o en los lagos y muy raramente en tumbas o lugares de habitación. Tienen forma
de placa a las que se añaden los detalles definitorios por medio de alambre
fundido a la cera. Muchas son figuras humanas estilizadas, pero hay también
figuras de animales y representaciones de criaturas fantásticas, mezcla de aves y
serpientes, y otros de aspecto draconiano que pueden tener que ver con la
mitología muisca.

En Centroamérica la orfebrería florece también en época tardía: en Panamá

entre el 800-1500 d.C., a través de los estilos Coclé, Veraguas y Chiriquí; y en
Costa Rica, con similar cronología con los estilos Diquís. Los orfebres de Coclé
dominaron todas las técnicas. Destacan de ellos especialmente los pectorales, e
iconográficamente ofrece gran relevancia la representación del caimán. Aparecen
figurillas antropo y zoomorfas, también en miniaturas, usadas como pendientes.
Para las labores de engarzado se usaron esmeraldas, cuarzos, jaspes, ópalos,
serpentina verde, hueso o marfil. Con ellos se hicieron narigueras, pendientes y
brazaletes. La orfebrería de la región de Veraguás-Chiriquí-Diquís llama la

140

atención por lo desigual de su manufactura en ocasiones tosca y en ocasiones
fina. Aquí destacan pectorales de oro martillado, cascabeles fundidos y figurillas
realistas usadas como colgantes.

En Mesoamérica el trabajo de la orfebrería es relativamente tardío,

apareciendo entre el 900 y el 1000 d.C., y de un modo muy desigual. Es
inexistente en algunas regiones y alcanza una gran sofisticación en el área
Mixteca, especialmente en la técnica de fundición (técnica probablemente
importada desde Panamá o Costa Rica). Objetos de estos estilos se han
encontrado en el famoso cenote sagrado de Chichén Itza. Otra posible vía de
penetración orfebre pudo ser la costa pacífica, desde Ecuador y Colombia, por vía
marítima. Los dos grandes centros de producción orfebre, especialmente de oro y
plata en Mesoamérica, fueron el área Mixteca, y el valle de México en época
Azteca. Cabe mencionar la Tumba 7 de Monte Albán, en la que se encontraron
gran cantidad de joyas fabricadas en metales preciosos53 . Los mixtecos fueron
maestros en la joyería de plata y oro fundido, destacando los adornos articulados
de piezas móviles, y los finos trabajos de filigrana fundida o falsa filigrana. El oro
azteca entraba siempre por comercio o como tributo de otras áreas, pero sin
embargo casi nada de la espléndida orfebrería azteca ha llegado a nosotros como
consecuencia del continuo saqueo producido desde la Conquista.

53
Sobre los hallazgos de esta famosa tumba y el proceso de recuperación de sus joyas puede
verse VVAA (2012).

141

142

Capítulo 3

Arte indígena
americano.
Contextualización

143

144

 1. Principales áreas culturales en América. Aproximación
geográfica y cultural a nuestro objeto de estudio

A continuación realizaremos una síntesis de las áreas culturales en las que

se ha venido dividiendo el continente americano. Ello, nos permitirá contextualizar
las piezas museológicas objeto de nuestro interés y posterior modelo de
intervención, aproximándonos al mismo tiempo a la subdivisión misma que
muchas instituciones museísticas realizan a la hora de diseñar su discurso
museográfico, siguiendo criterios por lo tanto geográfico-culturales. Estos unido a
lo anteriormente analizado en el capítulo anterior en función de las materias y
soportes empleados como manifestación artística en el mundo americano,
entendemos que nos proporcionará una aproximación a nuestro objeto de estudio
más global, a la vez que precisa. Pero ante todo, pretende constituir esta síntesis
una breve contextualización para el lector no familiarizado con el ámbito
americanista.

El vasto territorio que comprende el continente americano, caracterizado

por numerosos cambios de altitud y latitud, explica la diversidad climática,
topográfica y orográfica. Así, destacan las elevaciones montañosas en la cara
occidental del continente, siendo las más importantes las Montañas Rocosas,
Sierra Madre o los Andes. Mientras que la cara oriental del continente concentra
mayoritariamente un paisaje de extensas llanuras e importantes ríos como el
Mississippi o el San Lorenzo en Norteamérica; y el Amazonas o el Orinoco en
América del Sur. El conjunto de estos y otros muchos factores geográficos, han
dado como resultado una heterogeneidad en su desarrollo natural y cultural que
obviamente no podemos abordar aquí en su totalidad. Tan sólo mencionaremos
algunas cuestiones de relevancia que nos permitan contextualizar nuestro marco
de estudio, desde el punto de vista geográfico, y muy especialmente cultural. Para
ello se ha venido utilizando habitualmente el concepto de área cultural.

145

 La definición de área cultural, aplicada habitualmente al ámbito americano –
y siguiendo las propuestas que Paul Kirchhoff (1943) formuló para el área
mesoamericana en los años 40 del s. XX - emplea información de carácter
arqueológico, etnohistórico y etnográfico. Englobaba este concepto de área
cultural un espacio geográfico ocupado por una serie de pueblos cuyas culturas
muestran un grado significativo de similitudes entre sí y al mismo tiempo un grado
significativo de diferencias con respecto a las culturas de los pueblos de otras
áreas. Y será precisamente el área mesoamericana, junto con la Andina, donde se
desarrollen los más evolucionados niveles de complejidad sociopolítica de
América, originando modelos estatales antiguos.

La historiografía concibe de manera generalizada las siguientes áreas

culturales en el continente, si bien algunos autores unifican alguna de ellas o
proponen subdivisiones de las mismas (Fig. 7).

A continuación trazaremos un panorama general de todas las áreas

culturales, señalando de forma breve algunas de las características y períodos
cronológicos más importantes de las mismas y atendiendo a los siguientes
parámetros para cada una de ellas: Breve descripción geográfica, potenciales
recursos, complejidad social, manifestaciones artísticas- tecnología.

Precisamente entre el modelo de complejidad social y la utilización de

recursos, se desarrolla el modelo propuesto por Service que citábamos en el
anterior capítulo.

No entraremos, por el momento, a plantear cuestiones cronológicas en

profundidad, excepto en aquellos casos en que lo consideremos necesario para
justificar el desarrollo del texto. Ello se debe fundamentalmente a algo que ya G.
Kubler ha señalado en numerosas ocasiones (1986: 31) al afirmar que la
reconstrucción de las escalas temporales en la antigüedad americana ha sido una
constante preocupación de los investigadores, debido a que se han empleado

146

secuencias temporales basadas en datos proporcionados desde la cronología
relativa -como el análisis de tipos y estilos cerámicos.

Fig. 7. Áreas culturales de América. Versión de Borja Fernández inspirado en Sánchez Montañés
(1996).

147

 El resumen que haremos a continuación es producto de variadas fuentes
bibliográficas cuya reseña pormenorizada y dado lo superficial del tratamiento no
hemos considerado procedente incluir. Sin embargo y en nota al pie se irán
mencionando en cada caso los corpus bibliográficos y obras generales de
obligada referencia, pensando de nuevo en la información para un lector no
especializado en americanismo. Sí queremos sin embargo destacar que el ámbito
de referencia que empleamos es la colección Handbook of American Indians.

1.1. América del Norte54

El área Ártica es la más septentrional del continente americano. Con una

extensión desde Alaska a lo largo de la costa del mar de Bering, norte de Canadá,
e incluyendo las islas aleutianas, alcanza el extremo noroeste de Siberia y
Groenlandia; tiene una frontera física: el permafrost que limita el crecimiento de la
vegetación. Es el espacio de la tundra y del dominio del mar del norte. Ello ofrecía
escasos recursos debido a las condiciones climáticas extremas y a la lógica
estacionalidad de los mismos. Los pueblos allí asentados hubieron de desarrollar
una economía basada en la caza de caribúes, buey almizclero, focas, ballenas,
morsas, así como en la pesca de anadromos y peces de agua dulce. Estas duras
condiciones, obligaron a sus habitantes a desarrollar una vida nómada y a
organizarse en bandas y pequeños grupos familiares. Aquí vivieron especialmente
los mal llamados esquimales, conocidos por el nombre inuits en Canadá. Su
cultura material se basó en la manipulación de materiales como las pieles, huesos
y el marfil de los animales cazados. Con ellos, realizaron un arte muy vinculado al
utilitarismo pero no carente de simbolismo y gran belleza. Destaca por ejemplo la
indumentaria propia del área, basada en vestidos de piel de caribú adornados y
piezas impermeables elaboradas con los intestinos de mamíferos marinos. Por

54
El repertorio bibliográfico de referencia para cualquier aspecto de la historia y la cultura de los
pueblos nativos de América del Norte es el Handbook of North American Indians (1978). Para el
tema del arte en general puede verse Feder (1982), Feest (1980, 2000). Entre los clásicos
podemos mencionar Boas (1955, 1965, 1975). Para áreas específicas puede verse por ejemplo:
Cabello (1999), Jonaitis (1988), Olmo y Monge (1992), Plog (2008), Sánchez Garrido (1991),
Stewart (1979).

148

otra parte, desde tiempos antiguos, en la cultura Dorset (500 a.C.-1000 d.C.), y
Thule a partir del año 1000 d.C., se registran importantes manifestaciones
artísticas como: pequeñas esculturas figurativas en piedra, marfil y hueso, que
probablemente eran amuletos o incluso juguetes. Son muy apreciados los
grabados en marfil, que representan poblados o escenas de caza, fiestas y
danzas. Otras manifestaciones del área emplearon como soporte la cestería:
concretamente en el área del Pacífico los sombreros eran muy elaborados y
destacan las extraordinarias máscaras de madera en las costas orientales de
Alaska.

Inmediatamente al sur de la región ártica, se extiende el Subártico, área que

abarca la mayor parte de Canadá, estableciéndose sus límites en la zona de
tundra y bosques de coníferas septentrionales, desde Terranova y la Península del
Labrador, a lo largo del Escudo Canadiense, la cuenca del río MacKenzie, hasta el
norte de las montañas Rocosas y la meseta de Alaska. Al igual que en el Ártico,
aquí los pueblos que se asentaron aprovecharon recursos estacionales como la
caza mayor de caribú y alce, y la pesca. Se trató igualmente de pueblos nómadas
que vivían una gran parte del año en grupos familiares pequeños, moviéndose en
función de la estacionalidad de los recursos. Como en el caso anterior, dentro de
ese modelo de vida tradicional la expresión estética no se limitaba al
embellecimiento de utensilios cotidianos. Además de la indumentaria a la que
añaden motivos decorativos con pieles, plumas, tendones, o labores con púas de
puercoespín, destacan la decoración corporal y el adorno personal. En relación al
primero de ellos, por medio de pintura corporal y tatuajes, y el segundo incluye
objetos como: plumas para el cabello, pendientes, brazaletes, collares, o
pectorales. Hubo un importante desarrollo de otro tipo de manifestaciones como el
grabado en objetos de hueso, asta y madera, y la escultura, especialmente en
forma de máscaras.

Lindando con esta área por su lado más occidental destaca la Costa
Noroeste, cuyo territorio se extiende en la franja costera del Pacífico, desde el

149

sudeste de Alaska, a lo largo de la Columbia Británica, y de los estados de
Washington y Oregón, hasta el cabo Mendocino en California. Por el este limita
con las diferentes cordilleras costeras. El área goza de un clima muy húmedo y
temperaturas suaves, hecho que genera un paisaje de abundantes coníferas, cuya
madera se convirtió en distintivo cultural del área. Los principales recursos
consistían en la pesca del salmón, la caza de mamíferos marinos y terrestres, y la
recolección de moluscos, algas, y especies vegetales. Los pueblos allí asentados
desarrollaron uno de los mayores grados de evolución socio-política del
subcontinente norteamericano, organizándose en jefaturas. Formó parte de su
organización social un importante entramado ceremonial que facilitaba la
redistribución, el potlatch. Este mayor grado de complejidad social permitió el
desarrollo de manifestaciones artísticas más elaboradas, especialmente
empleando la abundante madera del área, y en el marco de un arte emblemático
solamente ostentado por la nobleza, que requería la producción de una
parafernalia ceremonial –además de la doméstica- que consistía en indumentaria,
máscaras, cajas, postes heráldicos, cajas, canoas, mantas, etc. Fue muy
destacado igualmente el trabajo de cestería, creando por ejemplo sombreros con
decoraciones extraordinarios, y ya en época tardía, piezas de cobre.

El área cultural de California coincide aproximadamente con los límites de la

actual frontera del estado del mismo nombre. Tiene una orografía muy variada,
con cadenas montañosas, valles fértiles, praderas y costas. Destacan los bosques
de coníferas, lagos con inmensidades de tule y desiertos. Los principales recursos
disponibles para los pueblos allí asentados consistieron en la caza de pequeños y
grandes mamíferos, la pesca y la recolección de mariscos y de frutos como la
bellota (Feest 2000: 34). En general estas culturas se organizaron en torno a tribus
de un mismo grupo lingüístico que habitaban en amplias regiones muy diferentes
ambientalmente: costa, valles lacustres o piedemonte, lo que les permitía
establecer fructíferos intercambios y reducir la movilidad. En tiempos antiguos
hermosas piedras cuidadosamente pulimentadas se comerciaban a lo largo del
área y en tiempos históricos California destaca por ser el área cestera más

150

destacada de América, de tal calidad técnica que permitían la cocción de
alimentos, supliendo la ausencia de cerámica en el área.

La Meseta, es el área que comprende la cuenca intermontana de los ríos

Frazer y Columbia. Limita al oeste en Canadá con la cordillera Costera y en
Estados unidos con la de las Cascadas y al oeste con las Rocosas. La zona
septentrional del área está cubierta de bosques, y la meridional es una estepa
semiárida. Posee un clima extremo, con veranos muy calurosos e inviernos muy
fríos. Los pueblos que allí habitaban tenían una economía muy diversificada,
destacando la pesca, en la meseta septentrional, y la caza mayor en la meseta
meridional, pero complementada por recolección vegetal. Su modelo socio-político
variaba, siendo más complejo en la región occidental por contacto con la Costa
Noroeste. Al igual que en otras áreas fronterizas con las Llanuras, la introducción
del caballo, especialmente en la Meseta meridional, modificó sensiblemente todo
su sistema cultural que en tiempos históricos fue muy semejante al de las
Llanuras. Por ello sus manifestaciones artísticas tardías difieren, manteniéndose
en el norte una compleja cestería, como ya hemos mencionado, y en el sur una
cultura material y arte en cuero y piel. En la cestería destaca la peculiar técnica del
imbricado y al sur de la Meseta son característicos los gorros entretejidos.

Entre la cordillera de la Sierra Nevada, que la separa de la fosa californiana

y las Rocosas, y limitando al norte con la Meseta y al sur con el área del Suroeste,
se encuentra la Gran Cuenca. La escasez de lluvias y las acusadas oscilaciones
térmicas generan un paisaje mayoritariamente desértico. Sus poblaciones,
nómadas, basaron su economía en la caza, sobre todo menor, pero sobre todo
menor –el conejo era especialmente importante- y en la explotación de recursos
vegetales como el pino piñonero, la bellota del roble o el ágave, dando lugar a
complejos económicos e incluso ceremoniales diferentes. Parentelas familiares de
filiciación bilateral se movían por un amplio espacio en busca de los mencionados
recursos. La tradición cestera del área se plasmó en tiempos históricos en todo
tipo de cestos como en el llamado arte blando, encontrado en cuevas, en forma de

151

figuras humanas y de animales realizadas con fibras vegetales; algunas debieron
ser reclamos para la caza. Del mismo modo que en otras áreas la introducción del
caballo en tiempos históricos modificó sensiblemente el modelo cultural de los
grupos más orientales asemejando su cultura material y su arte al de las Llanuras.

Las Grandes Llanuras o Praderas de Norteamérica, se extienden en el

corazón del continente, desde el centro-sur de Canadá, hasta el Golfo de México,
y desde el Valle del Mississippi-Missouri, hasta las estribaciones de las Montañas
Rocosas. Se encuentran dos subregiones diferentes. En el este, existió agricultura
desde tiempos remotos, mientras que en la parte más occidental del territorio se
fraguó una cultura de pueblos nómadas dedicados a la caza del gran bisonte
americano. Dichos pueblos eran los herederos de la tradición cultural Paleo-India
que se revela por la presencia de industrias líticas, como Clovis y Folsom, cuyos
realizadores eran grupos dispersos con una economía basada en la caza de
mamuts y bisontes antiguos. En torno al 7500 a.C. en el este, la caza continuó
siendo importante, mientras que en el oeste aumentó la importancia de la
recolección de plantas, iniciándose la tradición Arcaica hasta alrededor del 200
d.C. Se aprecia la influencia mesoamericana en la domesticación de plantas como
el maíz y la calabaza, los patrones de asentamiento (ahora con poblados
permanentes), y la cerámica. Son las tradiciones culturales que estos grupos
desarrollaron en torno al s. XVIII, las que han fraguado el falso mito de las
Llanuras-Praderas, con gran acogida en la ficción literaria y cinematográfica. En
ese mismo siglo, se produjo en el área lo que muchos investigadores han
considerado un proceso de involución, al regresar tras haber desarrollado la
agricultura, a formas de subsistencia basadas en la caza en buena medida por la
adopción de elementos culturales provenientes de Europa como el caballo55, y las
armas de fuego56. A estos se les llamó jinetes históricos. Vivían en tiendas
llamadas tipis, y se organizaban socialmente en bandas bajo la dirección de un
líder de prestigio. Estas bandas, se reunían en unidades mayores al menos una

55
Procedente de las haciendas españolas del Sur.
56
Procedentes de las colonias británicas del Este.

152

vez al año para organizar grandes cacerías comunales y ceremonias que daban
un sentido de identidad a una gran diversidad de grupos lingüísticos. La guerra era
una actividad común entre los grupos del área. Sus manifestaciones artísticas,
basadas sobre todo en el trabajo del cuero, se destinaban al embellecimiento de
objetos de todo tipo, incluida la vestimenta, mediante pintura pero sobre todo el
peculiar trabajo de bordado con púas de puerco espín.

Las Áreas que los antropólogos denominan Noreste y Sureste, son

englobadas por la arqueología dentro de la superárea de los Bosques Orientales,
ya que comparten una antigua tradición cultural común. El conjunto del área se
extiende desde el sureste de Canadá hasta el Golfo de México y limita por el oeste
con las Llanuras, en una línea que corre desde el norte por la frontera oeste de los
estados de Minnesota, Iowa y Missouri, y por el este de las fronteras de los
estados de Oklahoma y Texas. Especial relevancia adquieren los valles de los ríos
Mississippi y Ohio y los Grandes Lagos. El área ofrecía una gran variedad de
recursos que consistían en diferentes especies de venados, caza menor y aves,
variedades de peces, mariscos y recolección de frutos. Durante el período Arcaico
(aproximadamente entre el 8000- 700 a.C) destaca la cultura de Poverty Point,
caracterizada por sociedades igualitarias. Con el inicio de la llamada Tradición
Cultural del Bosque (que se inicia en torno a 1000 a.C.) destacarán tres
innovaciones culturales: la agricultura, la cerámica y la construcción de montículos
funerarios o túmulos. Dentro de esta tradición destacan cuatro períodos: el primero
estaría formado por el complejo ceremonial Adena (1000 a.C.-100 d.C.), con un
mayor grado de complejidad social que se aprecia en el comienzo de la
construcción de túmulos, y en el arte a través de los ajuares funerarios y
domésticos (adornos personales, cuentas y objetos de concha), la realización de
pipas de piedra tubulares con elaborados diseños, tabletas de piedras planas y
una cerámica de carácter doméstico. El siguiente período (300 a.C.-700 d.C.) se
caracteriza por el inicio de la cultura Hopewell, en la que se desarrolló la
agricultura y la producción cerámica y de túmulos. Localizada en los valles de los
ríos Ohio y Mississippi, se caracteriza principalmente por sus construcciones en

153

Mound City, y el Montículo de la Gran Serpiente, así como por su escultura en
hueso, piedra y cerámica. Características son también las pipas efigie. El tercer
período (700-1200 d.C.) sería el protagonizado por la tradición cultural
mississippiana sobre todo en las áreas de los cursos medio y bajo del río
Mississippi. La agricultura, adquirió mayor importancia, sin dejar de emplear la
caza y la recolección. La organización social de estos pueblos se configuró en
jefaturas complejas. Entre los centros más famosos se encuentran Cahokia y
Moundville. De sus complejos enterramientos proceden objetos muy elaborados
realizados en concha, piedra, hueso y cerámica con una iconografía peculiar que
algunos investigadores consideran relacionada con Mesoamérica. Y finalmente, el
cuarto período (1200-1700 d.C.), se caracterizó por la extensión de los rasgos
culturales mississippianos, aunque en algunas regiones se mantuvo la tradición
cultural del Bosque.

Finalmente, el Suroeste, comprende en Estados Unidos la mayor parte de

Nuevo México y Arizona y los extremos sur y oeste de Texas, suroeste de
Colorado, oeste y sur de Utah y el borde sur de Nevada; en México abarca
prácticamente todos los estados del norte. La aridez es una característica
geográfica en buena parte del área. La tradición cultural Paleo-India es revelada
por la presencia de industrias líticas, como Clovis y Folsom, cuyos realizadores,
del mismo modo que en las Llanuras, eran grupos dispersos cuya economía se
basaba en la caza de mamuts y bisontes antiguos. El período anterior al Contacto
se ha dividido en varias tradiciones de las que podemos destacar Anasazi,
Mogollon y Hohokam. La primera de ellas, Anasazi, se localiza en el norte del
área, en una región de mesas y cañones que permitió asentamientos
ceremoniales y habitacionales peculiares: destaca el cañón de Chaco con Pueblo
Bonito, en el siglo X, y los poblados roqueros de Mesa Verde en fechas
posteriores. En todos los asentamientos hay que mencionar las kivas57,
probablemente derivadas de las primitivas construcciones semisubterráneas, que
tenían nichos en las paredes y que eran y son lugares ceremoniales. Algunas de

57
Recintos circulares subterráneos de función ceremonial.

154

las manifestaciones artísticas más destacadas anasazis, fueron: la cestería
(utilizando especialmente la técnica de cestería enrollada con numerosas
variantes), la cerámica (en la que se aprecia una evolución de tipos, primero con
decoración pintada y destacando el estilo negro sobre blanco y evolucionando
hasta añadiduras de adornos en espiral, diseños polícromos y vidriados) y la
pintura mural, al fresco, única en Norteamérica. La segunda tradición, Mogollon,
(250 a.C. - 1450 d.C.) se localiza en el sureste de Arizona y suroeste de Nuevo
México, extendiéndose hasta el norte de Chihuahua en México. Entre 1000 y 1150
d.C, destaca la cerámica clásica mimbres negro sobre blanco, de la que hay
producción doméstica y ritual. En el siglo XIV, Casas Grandes, fue un centro
productor y comercial de gran importancia (produjo campanillas de cobre, adornos
y cabezas de hachas ceremoniales, trompetas de concha y cuentas). Los pueblos
Hohokam, en el sureste de Arizona (400-1500 d.C), desarrollaron peculiares
sistemas agrícolas adaptados al clima semidesértico. Destaca el yacimiento de
Snaketown. Los hohokam basaron sus principales manifestaciones artísticas en la
producción de figurillas de cerámica modeladas, el trabajo en piedra, y el trabajo
de la concha (para cuentas, pendientes, anillos, brazaletes). Junto con la concha,
la turquesa se empleó para la producción de mosaicos.

1.2. Mesoamérica58

La importancia de Mesoamérica como foco originario de sociedades

complejas que evolucionaron hasta crear fuertes estados centralizados es
indudable, al igual que su reflejo en el mundo artístico. Geográficamente
comprende la región marcada por el río Sinaloa en el Noroeste de México y al sur
por el río Ulúa en el Golfo de Honduras y Punta Arenas en Costa Rica. De manera
general, las culturas que allí se desarrollaron, en base a ese concepto de área
cultural definido por P. Kirchoff anteriormente mencionado, presentan una serie de

58
El repertorio bibliográfico de referencia para los aspectos presentados en relación a la historia y
la cultura de los pueblos indígenas de Mesoamérica es, en primer lugar el Handbook of Middle
American Indians, Wauchope (1964-1992). Además, han sido consultadas obras como: Aimi
(2003), Alcina (2000), (Ciudad et al. 2000), Cabello (1980), Dohl y Lyons (2010), (Fuente et al.
2003), Matos y López (2010), Miller (1999, 2009).

155

rasgos culturales que compartieron y que las hicieron únicas y representativas de
la tradición mesoamericana. Algunas de estas características fueron:

- La utilización de una tecnología lítica similar para el desarrollo de la

caza, la recolección, la producción de artesanías, la guerra o la creación
de edificaciones monumentales.
- Una economía basada principalmente en el cultivo del maíz, el fríjol y la
calabaza.
- La estratificación social que desembocaría en la creación de auténticas
líneas dinásticas, cuyos componentes controlaron sociedades con un
nivel sociopolítico de Estado.
- La construcción de pirámides escalonadas ligadas a un sistema de
creencias vinculado especialmente con la agricultura.
- La escritura, que fue utilizada por las elites para narrar su historia
pública y privada y que se reflejó en muy diferentes tipos de soportes,
de los que cabe destacar los códices. Era una escritura por tanto cuya
finalidad era legitimar el poder por parte de las elites. Así, los
gobernantes mayas plasmaron sucesos importantes para ellos:
nacimiento, ascensión al trono, victorias militares, matrimonio,
genealogías..., y los mostraron mediante esculturas en estelas, altares,
tronos, frisos, jambas, pinturas murales, libros, cerámicas y multitud de
objetos de arte mueble. Las escrituras mesoamericanas se componen
de pictogramas e ideogramas.
- El juego de pelota dentro de un contexto ritual. A este aparecen
asociados arqueológicamente en diferentes lugares del área tres
objetos: hacha, palma y yugo.
- El calendario ritual de 260 días.

- Un panteón mesoamericano generalmente común.

A continuación mosotramos un cuadro cronológico a modo de orientación

para el lector (Fig. 8):

156

Fig. 8. Cuadro cronológico cultural de Mesoamérica. En VV.AA (2005 a).

Además de estas consideraciones generales, Mesoamérica tiene grandes

dimensiones naturales y culturales que le permiten constituirse como una
superárea, dentro de la cual se desarrollan diferentes subáreas. Éstas serían:
Centro de México, Costa del Golfo, Oaxaca, Occidente de México y Área Maya.
Debido a la importancia y riqueza de las colecciones procedentes de dichas
subáreas en nuestro patrimonio histórico cultural, vamos a mantener precisamente
esta división en la breve aproximación que presentamos a continuación. En ella,
Centro de México y Área Maya ocuparán, debido a su especial significación y
relevancia, una mayor extensión. Debemos mencionar que buena parte de las
manifestaciones artísticas del área se encuentran vinculadas con la arquitectura.
Recordemos en este sentido que nuestro trabajo trata de recoger la huella, en el
arte mueble, del arte indígena americano expuesto en museos españoles, por ello
el peso determinante que adquiere la arquitectura dentro del mundo
mesoamericano quedará fuera de nuestra investigación, citando únicamente
algunos ejemplos o cuestiones de singular relevancia en nuestro discurso.

157

 1.2.1. Centro de México

El Centro de México es una amplia área del altiplano en la que destacan

cuatro regiones naturales, el Valle de Morelos al sur, el Valle de Puebla-Tlaxcala al
este, la Cuenca de México en el centro y el Valle de Toluca al oeste. Buena parte
de este territorio está compuesto por grandes lagos y pantanos que propiciarán
una gran variedad de ecosistemas.

Durante el preclásico temprano se encuentran evidencias de poblados

sedentarios y prácticas de agricultura extensiva, destacando así mismo la
aparición de la primera cerámica de Mesoamérica (en torno a 2300 a.C.). A
mediados del Preclásico el aumento de la población conllevó el desarrollo de
sistemas que permitieron intensificar la producción agrícola por medio de terrazas,
canalizaciones o chinampas59. En el aspecto sociopolítico, coincidiendo con el
surgimiento de sociedades cada vez más complejas, aparecerán centros
regionales y se incrementará la desigualdad social. El poder de las elites se
reflejará en las artes. Entre los principales centros del Preclásico en el Centro de
México, destacan Tlatilco y Cuicuilco. Al primero se asocian manifestaciones
artísticas como figuritas y cerámicas; entre las figuritas destacan las llamadas
mujeres bonitas, terracotas de mayor tamaño que representan rostros de hombre-
jaguar, danzantes, acróbatas, músicos, guerreros, y jugadores de pelota
especialmente. Por otra parte, la cerámica habitual de Tlatilco fue monócroma o
bícroma, predominando el marrón, el negro y el rojo, y produciendo tipos como:
cuencos, cántaros y vasos a los que se añaden elementos figurativos. Cuicuilco
por su parte se integra a finales del Preclásico en un proceso de aumento de los
centros protourbanos. Alcanza un gran desarrollo que se verá truncado al ser
sepultado por la erupción del volcán Xitli. Tras ello, parte de su población estuvo
activamente implicada en el desarrollo de Teotihuacan.

59
Las chinampas son terreno de cultivo de producción intensiva, construidas en áreas lacustres
pantanosas y de poca profundidad. Permiten por tanto la existencia de suelos drenados y con ricos
nutrientes.

158

 En torno al 200 d.C. se inicia el período Clásico en el Centro de México.
Teotihuacan se convierte entonces en el centro urbano y religioso por excelencia.
Destacaron en su planificación urbanística las Pirámides del Sol y la Luna, la
Calzada de los Muertos y el Templo de Quetzalcoatl. Asociado al desarrollo
urbano y arquitectónico, destacarán la pintura mural y las esculturas
monumentales. Entre la producción de arte mueble cabe mencionar: máscaras,
figuras o incensarios esculpidos en piedra volcánica o semipreciosa y la cerámica
(principalmente incensarios de doble cámara con añadidos por pastillaje sobre una
figura humana, figuritas, máscaras, vasijas, o vasos de tres patas-losa). En torno
al s. VIII Teotihuacan entra en decadencia, iniciándose un período de
fragmentación regional durante el Epiclásico. En esta decadencia tuvo gran
importancia la competencia entre diferentes centros, destacando algunos como
Cacaxtla y Xochicalco, que junto con Cholula representan la transformación
política del centro de México.

En el valle de Tula floreció la cultura tolteca en un lugar donde previamente

habían habitado gentes llegadas de varios centros, entre ellos de Teotihuacan. En
torno al s. VIII, la unión de los diferentes grupos allí asentados desembocaron en
el centro que se ha conocido como Tula Chico. Un siglo después, la movilidad
social provocó que los toltecas fueran capaces de aglutinar a todos aquellos
pueblos, produciéndose transformaciones que desembocaron en Tula Grande.
Ésta, era en el s. X la zona urbana de más influencia del área. Se construyeron
diferentes edificios monumentales que muestran la ideología tolteca
marcadamente bélica. El conjunto más importante son las columnas de atlantes
que soportaban el templo de la Pirámide B, y destacan también las imágenes del
chac mool que representa un guerrero recostado con un cuchillo sujeto al brazo y
una especie de bandeja sobre el vientre. En este momento es característica en
buena parte de Mesoamérica la cerámica plomiza, de apariencia metálica y
brillante. La ciudad de Tula fue saqueada a finales del siglo XII.

159

 Tras la hegemonía de Tula se producen una serie de movimientos de
población originados por pueblos chichimecas septentrionales. Algunos se
asentaron en el Centro de México y se fundieron con la población tolteca,
surgiendo ciudades como Texcoco, Xochimilco o Azcapotzalco. Entre estas
poblaciones se encontraban los conocidos como mexicas o aztecas. La gran
capital mexica se edificó en torno a un gran recinto sagrado en el que destacó el
Templo Mayor. Se convirtió en el más grande centro mesoamericano debido a su
posición estratégica, su concepción simbólica y su distribución urbanística, lo cual
permitió albergar al más poderoso pueblo de mesoamérica, el Azteca.

La escultura tuvo un papel de comunicador oficial entre los aztecas. Se trató

de una escultura de piedra en bulto redondo, que bebió de las tradiciones
mesoamericanas anteriores, pero aportó su propia identidad. Destacan también
las esculturas monumentales asociadas a templos que servían a los gobernantes
para transmitir una serie de valores o infundar una serie de temores, entre los que
el sacrificio desempeñaba un papel importante. Estas esculturas podían ser
individuales, o representar escenas mitológicas. Destacan ejemplos como: La
Piedra del Sol, Coatlicue, otras figuras de divinidades, piedras conmemorativas de
los soberanos como la Piedra Tizoc. Probablemente a la ciudad llegaron artistas
especializados desde otras tierras, que produjeron piezas en piedra, cerámica,
madera, metal, conchas, hueso, obsidiana, turquesa o plumas, que en buena
medida sirvieron como ofrendas para el Templo Mayor. En la cerámica se aprecia
la influencia de numerosas culturas con las que los mexicas tuvieron contactos,
destacando recipientes, figuras, incensarios, e instrumentos musicales. Estos
últimos estuvieron vinculados al mundo ritual, siendo los más representados:
flautas, ocarinas, trompetas y sonajas en madera y cerámica, además de
tambores en madera. Una última mención dentro del arte azteca, la merecen los
códices o libros pintados. Estos tuvieron importante influencia tolteca y mixteca.

160

 1.2.2. Costa del Golfo

Éste fue el escenario en el que se desarrolló durante el preclásico la cultura

Olmeca, que se convirtió en el primer gran ejemplo cultural que nos proporciona el
área. En torno al 1500-1200 a.C. vieron la luz numerosos centros ceremoniales
entre los que se establecieron importantes redes comerciales. Dentro de la
arquitectura monumental de estos centros, destacaron las esculturas en piedra y
las estelas. Además, son de singular belleza las obras realizadas con minerales y
rocas como serpentina o jade, con fines ceremoniales, funerarios y de adorno (por
ejemplo mosaicos de serpentina pulida, máscaras o figuras de jade). La cerámica
tuvo también una presencia importante en la realización de figuras y recipientes.
Pero sin duda las obras conocidas de mayor espectacularidad dentro de la esfera
olmeca son las llamadas cabezas colosales. Éstas son elementos arquitectónicos
esculpidos en basalto que probablemente representan el rostro de soberanos
míticos o reales, y que reflejan un realismo tan asombroso, que han llegado a
considerarse retratos.

Ya durante el clásico, el área del Golfo tuvo relaciones muy estrechas con
el resto de Mesoamérica, especialmente con Teotihuacan. En el Golfo los sitios
clásicos más importantes se localizan en dos grandes zonas: Veracruz Central y la
Huasteca. En el primero cabe citar centros como Cempoala, Santa Luisa y el
Tajín. Los habitantes de este último, los totonacas, llevaron la ciudad a su máximo
apogeo entre los s. VII-X d.C., abandonándola después en el s. XIII. Su
concepción arquitectónica responde a las clásicas ciudades mesoamericanas,
destacando por la gran concentración de juegos de pelota hallados, a los que
aparecen asociados yugos, hachas y palmas. Son en este momento también
características las figuritas huecas que representan mujeres ricamente vestidas,
guerreros con sus armas y divinidades. Y ya en el clásico tardío, esta tradición se
hace extensiva a gran parte de Veracruz, y se encuentran una gama de figurillas
entre las que destacan las de la zona de la Mixtequilla (antes conocida como
Cultura Remojadas), y esculturas de arcilla, casi de tamaño natural, generalmente

161

representaciones de dioses. Muy conocidas son también las figurillas en arcilla de
perros o coyotes sobre ruedas, que se piensa que pudieron ser juguetes. En
cuanto a la Huasteca, durante postclásico, su arte más característico fue la talla de
la piedra arenisca. Los diseños que cubren el cuerpo, especialmente los de la
conocida figura del adolescente, podrían representar pinturas corporales o
tatuajes.

Tras la caída de El Tajín no surgió ya ningún estado que desempeñase un

papel dirigente político en el área.

1.2.3. Oaxaca

Al sur de Mesoamérica encontramos la Sierra Madre del Sur, donde la

región más relevante es el altiplano de Oaxaca. Las características ambientales
del subárea oaxaqueña son semejantes a las del altiplano central, aunque la
región es algo más baja, cálida y húmeda, semiárida y semitropical. Siglos atrás,
gentes del tronco lingüístico oaxaqueño se establecieron en aldeas agrícolas en
toda la región y en el s. V a.C. algunas de esas aldeas se convirtieron en centros
proto urbanos.

A finales del Preclásico medio destaca San José Mogote, hasta que en el
tardío su sitio fue ocupado por Monte Albán –capital zapoteca-. Éste, en el Clásico
se convirtió en un centro de atracción socio política. Son muy destacadas las
tumbas subterráneas en ésta área, que mantienen una vinculación con el culto a
los antepasados. Las entradas a estas tumbas se decoraban, y sobre la puerta era
frecuente la apertura de un pequeño nicho para colocar una urna o incensario. Las
tumbas cuentan con numerosas ofrendas de cerámica, piedra, hueso y concha,
algunas de ellas con inscripciones. Fue de gran importancia la pintura mural en las
tumbas de las elites, que estuvieron relacionadas con la arquitectura. Las ofrendas
más características son las urnas funerarias, vasijas en forma cilíndrica que los
artistas recubrieron con complicadas representaciones de señores y dioses

162

zapotecos, que sirvieron para contener los alimentos y bebidas necesarios para
los difuntos. A lo largo del s. VIII, Monte Albán decae cesando su actividad política.

Durante el Posclásico en Oaxaca se produce como en otras áreas un

proceso de fragmentación. Destacan las capitales Mitla y Yagul. Al norte y desde
el Clásico, había tenido un importante florecimiento la cultura mixteca. Sus artistas
y artesanos habían alcanzado gran fama al crear un estilo conocido como estilo
Mixteca-Puebla, probablemente impulsado por Cholula. El arte mixteca se
manifestó en grandes murales pintados, en la cerámica policroma (de estilo
códice) y en una gran variedad de arte mueble entre la que cabe destacar el
trabajo de madera, hueso, máscaras de mosaico de turquesa y piedra. Fueron
excelentes orfebres, que trabajaron oro y cobre para elaborar objetos en forma de
azuelas, hachas, escudos, punzones, cascabeles, collares y pulseras. Del mismo
modo es conocido su trabajo artesano de piedras duras como el alabastro, ópalo,
amatista, ámbar y el jade, o de materiales como perlas, concha y coral. De
obligada referencia son los códices mixtecos, confeccionados en piel de venado,
pintados en vivos colores y cubiertos por una capa de estuco. Los principales
temas representados fueron: genealogías y registros históricos combinados con
aspectos religiosos, adivinación mediante cálculos astronómicos, etc. Destacan:
Vindobonensis, Nuttall, Bodeley, Selden, Códice Borgia, Colombino, de Viena, o
los lienzos de Zacatepeque y los mapas de Teozacualco y Rickards.

1.2.4. Occidente de México

El Occidente de México está formado por dos zonas: tierras altas con
elevaciones de hasta 1.700 m. y una estrecha planicie costera de tierras bajas y
tropicales. Cuatro grandes sistemas fluviales riegan las tierras altas del interior, el
Santiago, el Ameca, el Armería y el Coahuayana. A la vez, varios volcanes
dominan el paisaje, que posee un clima templado, lluvias abundantes, y tierras
volcánicas. Los primeros grupos sedentarios se establecieron hacia el tercer o
segundo milenio a.C. Entre los s. III-II a.C. y IV-V d.C., apareció un particular

163

desarrollo cultural en los actuales estados de Colima, Jalisco y Nayarit. Pero si hay
una característica que unifica la región, es la existencia de tumbas de tiro, en
cuyas cámaras se han encontrado depositadas, a modo de ofrendas, figuras de
cerámica caracterizadas por su gran expresividad. Dispone esta subárea de
ciertas particularidades como la no existencia de grandes desarrollos urbanísticos,
tampoco se extendió la escultura monumental en piedra, y sin embargo sí se
generalizó el interés común por desarrollar espacios sagrados en las tumbas.
Además, por lo que respecta al arte mueble, se extendió el modelado de figurillas
de cerámica que representan personajes realizando actividades rituales, a la vez
que representan una gran variedad de modelos socio-culturales. Las tumbas
varían en forma y tamaño, y consisten en un pozo o "tiro" de sección
generalmente circular, excavado en la tierra. Se excava la cámara funeraria, en la
que se coloca el muerto y las ofrendas. Las cámaras varían entre una y tres y se
conectan con el tiro por un pequeño pasillo y unos escalones. Una vez
depositados los restos, la comunicación entre la cámara y el pozo se sellaba. En
general, las esculturas modeladas en barro son figuras completas o vasijas con
formas figurativas. Reflejan temas de la vida cotidiana y la naturaleza. Tuvieron
como finalidad servir de ofrenda funeraria.

Dentro de los diferentes estilos cerámicos destacan: Colima, Jalisco y

Nayarit. El estilo Colima es el de mayor perfección técnica, elegancia y variedad
temática. Representa momentos del ciclo vital. Las figurillas del estilo Jalisco se
restringen a figuras humanas, predominando las mujeres, y generalmente huecas.
El estilo más refinado es el ameca gris (son huecas, cuidadosamente modeladas,
y las caras son largas y con facciones finas). Las mujeres suelen estar sentadas y
sostienen en su regazo un niño o un recipiente. Destacan también los guerreros
de Jalisco. Finalmente, el estilo Nayarit es tal vez el de formas más simples y con
un acabado más pobre. Como contraposición, se ha considerado el de mayor
riqueza expresiva. Es un arte espontáneo, anecdótico y narrativo. Destacan por
una parte las grandes figuras huecas, y por otra las pequeñas figuras macizas.
Entre las segundas se encuentran las maquetas.

164

 Otra faceta estilística diferente en el Occidente de México del Preclásico
Tardío, se da en Chupícuaro, Guanajuato. En un yacimiento hoy cubierto por un
lago artificial se excavaron cerca de 400 enterramientos con gran cantidad de
ofrendas en vasijas cerámicas, figurillas e instrumentos musicales, muchos de
ellos asociados con cráneos cortados en sentido horizontal que ponen de relieve
un tipo de culto que estuvo muy extendido en la región, que -fue importado desde
la cuenca de México y la región de Puebla-Tlaxcala.

En Guerrero, destaca el trabajo en piedras duras, siendo de gran

importancia el estilo mezcala con figuras humanas de rasgos muy sencillos.

1.2.5. Área Maya60

El Área Maya se subdivide también en tres regiones: Norte, Centro y Sur.

1.2.5.1. Área Maya Septentrional

La Península de Yucatán es una inmensa plataforma de formación de

calizas con un típico paisaje kárstico. No hay ríos pero si embolsamientos de
aguas subterráneas, comunicados entre si y que afloran en superficie de manera
esporádica en cuevas, cenotes naturales y pozos artificiales. Se trata de tierras
bajas. Se distinguen culturalmente al oeste, la región campechana; al sur la región
de Río Bec; en el centro Chenes; al noroeste la región del Puuc; y al este: Costa
Oriental. Los principales recursos fueron venados, pecarís, armadillos, jaguares y
reptiles.

Hay evidencias de que entre los s. II-III d.C., muchos centros como
Dzibilchaltún, Komchén, Edzná o Santa Rosa Xtampak, fueron abandonados. Ya

60
Dada la singularidad del Área Maya, consideramos oportuno señalar que además de las obras
de referencia señaladas para el Área de Mesoamérica en el inicio de este epígrafe, pueden
mencionarse: Grube (2001); Rivera (1992, 2001a, 2001b, 2004, 2006, 2010, 2013).

165

en el Clásico, encontramos estilos regionales distintivos, con ejemplos como Rio
Bec y Chenes, que incorporan rasgos iconográficos como los grandes mascarones
de Chac, y las imponentes fauces monstruosas de Itzamná, el dios creador.
Destaca la región Puuc en la que comenzaron a levantarse desde 400 d.C.
edificios monumentales en los que se aprecia progresivamente un aumento de la
horizontalidad. El estuco es reemplazado por mosaicos con decoraciones de
máscaras de serpientes, grecas y otros motivos geométricos. Algunos centros de
estilo Puuc son: Edzná, Sayil, Xlapak, Labná, El Mirador y sobre todo y Uxmal.
Finalmente destaca la Isla de Jaina (al norte del actual Campeche), afamada
necrópolis, gracias a las figuras cerámicas que provienen de sus enterramientos.
A los cadáveres de adultos se les colocaban en la boca perlas de jadeíta; en
posición acurrucada se envolvía en un lienzo y se depositaba en la tumba junto
con ofrendas. Los niños pequeños se colocaban en postura fetal con los brazos
cruzados en tinajas de barro, tapadas con un plato de tres patas y depositadas en
el suelo calcáreo. En las tumbas se depositaban alimentos, utensilios de la vida
cotidiana y objetos sagrados. Se han hallado joyas, piedras de mortero, puntas y
cuchillas de pedernal, herramientas de piedra y figurillas. Entre 500 y 800 las
figurillas eran macizas y modeladas a mano, pero a partir de entonces y hasta el
1000, surgió la fabricación en serie. El protagonista es el ser humano en su
entorno social. Los nobles aparecen a menudo equipados como guerreros,
bailarines y jugadores de pelota. Se representan menos mujeres aristócratas, pero
las que aparecen, lo hacen engalanadas con lujosos vestidos, alhajas, complejos
peinados y accesorios como abanicos y bolsos. Hay también representaciones de
sacerdotes y de siervos. El interés de los artistas por la anatomía se refleja en la
representación de la vejez y la enfermedad.

Tras el período Clásico se produjo en buena parte del área Maya el colapso
de varias ciudades, aunque en ningún caso se puede hablar de desaparición
cultural generalizada, ya que numerosos rasgos tuvieron una evidente continuidad.
Las fuentes señalan contradicciones respecto a la mayor o menor importancia de
la relación entre Tula y Chichén Itzá. Lo cierto es que la arquitectura tolteca se

166

manifiesta en varios edificios de Chichén Itzá, si bien ésta, introduce innovaciones
como la atribución a las columnas de una función estructural además de
decorativa, o el comienzo del uso de techumbres planas. Algunos de los edificios
más importantes de Chichén son el Juego de Pelota y el Caracol (que parece que
sirvió como observatorio astronómico). Entre las esculturas en bulto redondo,
destacan los chaac mool y los pequeños atlantes que sostienen los tronos.
Chichén Itzá hizo uso de pintura mural en el interior de varios edificios
importantes. Por último, cabe hablar del Cenote de los Sacrificios, un enorme pozo
natural que fue utilizado a lo largo del Postclásico con una finalidad ritual. De su
fondo se han podido rescatar gran cantidad de ofrendas, como discos de turquesa,
oro y otros metales, placas de jade, hueso y madera trabajados, cerámicas,
incensarios, pipas y numerosos restos humanos procedentes de sacrificios
propiciatorios. En torno al primer cuarto del s. XIII caerá Chichén Itza. Será en el
postclásico tardío Mayapán la que integre políticamente amplios territorios,
revitalizando características artísticas mayas como la pintura mural, la talla de
estelas, incensarios cerámicos, etc. Pero los asentamientos mejor conocidos
serán los localizados a orillas del Caribe, como Tulum, Cozumel, Isla Mujeres o
Santa Rita Corozal. Estos funcionaban como puertos relacionados con el comercio
por navegación de cabotaje o bien como lugares de ritual. En muchos de ellos se
han preservado hermosos murales de estilo internacional Mixteca-Puebla. Dicho
estilo se materializa en cerámicas policromas y códices que tuvieron gran
importancia en el centro de México. Pero posiblemente los códices más conocidos
son los procedentes del norte de las tierras bajas mayas. Solamente tres
sobrevivieron a la persecución y destrucción de los conquistadores: el Dresde,
París y Madrid, por las ciudades donde están depositados. Contienen una
información muy valiosa sobre el sistema de creencias, rituales y los cálculos
astronómicos de los mayas inmediatamente anteriores a la conquista.

167

 1.2.5.2. Área Maya Central

La zona central se extiende desde el Golfo de México al Caribe. Ocupa

tierras bajas, calientes y húmedas, de selva densa, alta y lluviosa. Abundan los
lagos, pantanos y ríos de amplios meandros. Su centro es el Petén, la región del
mayor florecimiento cultural en la época clásica. Al oeste se encuentra el río
Usumacinta, que desemboca junto al rio Grijalva en la región tabasqueña. Al oeste
se encuentra la cuenca del río Belize, al sur la del Río de la Pasión, y al sureste la
región del Motagua. El área dispone de numerosos recursos vegetales
esencialmente frutos, y abunda una fauna: monos, pavo ocelado, curruca, guán,
jaguar, tapir, etc. Fue habitual la tala y quema en zona de selva. La milpa61 tiene
solo vida para uno o dos años. Pero los antiguos mayas tenían también una
agricultura intensiva.

El Preclásico Tardío se caracterizó por el enfrentamiento entre los

principales centros de poder. La arquitectura monumental alcanzó unas
dimensiones hasta entonces desconocidas. A ello se une la introducción de un
patrón arquitectónico nuevo, que dispone los grandes templos según un modelo
triádico, que incluye una construcción central dominante y otras dos laterales.
Muchos de estos edificios estuvieron decorados con mascarones de piedra y
estuco, que representaban dioses. Destacan centros como El Mirador, Nakbé,
Wakná, Tikal, Uaxactún, Calakmul, Cerros o Lamanai. Pero entre los s. II-III d.C.,
muchos de estos centros fueron abandonados.

Durante el Clásico, el arte supone la culminación de las tradiciones

artísticas mesomericanas, tanto por el volumen de su producción, como por sus
aspectos técnicos y expresivos. A la cabeza de cada ciudad estado había un rey
(k’ul ahaw,) que legitimaba su poder en el origen divino de sus antecesores, y el
arte y la escritura se destinaban a la representación de los soberanos y de sus

61
La milpa hace referencia al sistema agrícola característico de Mesoamérica, donde el cultivo
principal es el maíz, y al que se asocian otras especies como frijol, calabazas, chile.

168

cortes. Los artistas mayas plasmaron su lenguaje simbólico en una gran variedad
de materiales: piedra caliza, piedras volcánicas (basalto y obsidiana), jadeita,
pedernal, cuarzo, cerámica, concha o estuco, y materiales perecederos como
hueso, plumas, fibras o madera. El espacio monumental maya se articulará en
torno a dos conceptos semejantes, la plaza y el edificio. La primera es,
generalmente, un espacio cuadrado o rectangular alrededor del cual se distribuyen
distintas edificaciones, estelas y altares. El resultado de la combinación de ambos
conceptos dará lugar a un espacio cuyo uso primario son las actividades
comunitarias, especialmente las de carácter ritual. A comienzos del Clásico parece
tener gran importancia el patrón triádico. Algunos de estos templos están
decorados con escultura situada en cresterías, frisos y dinteles de madera que
hacen referencia histórica y mitológica al gobernante que mandó erigir la
construcción, y ocultan espléndidas tumbas. Especialmente a lo largo del Clásico
Tardío, se encuentran estilos regionales diferenciados. En el Petén Central el
modelo son los edificios de gran verticalidad de Tikal, destacando también los
palacios de Piedras Negras y Yaxchilán. Palenque desarrolló un estilo propio, en
el que las estelas prácticamente desaparecen, pero trasladan la iconografía al
estuco o a la piedra caliza. Además, hay que destacar la imponente arquitectura
de Copán, sin duda será la escultura su aspecto más relevante. En este momento
del Clásico Tardío, se produce la eclosión definitiva de todos los rasgos artísticos
mayas: se extiende la estela, se implementa el desarrollo de dinteles, paneles,
pilares y frisos; destaca la presencia de cerámica decorada -tanto con pintura
policroma como con relieve-. La escultura es la manifestación artística más
característicamente maya. Emplea como materiales la piedra caliza y el estuco,
generalmente modelado sobre un núcleo de piedra. En lo referente a la técnica,
predomina el bajorrelieve. El repertorio escultórico maya puede dividirse en dos
grandes grupos: la escultura arquitectónica y el complejo estela-altar.
Iconográficamente, además de la presencia de los gobernantes, destaca la de las
propias divinidades, o representaciones de la guerra, sacrificios humanos y el
autosacrificio. En cuanto a la escultura arquitectónica, se produce el abandono
progresivo de mascarones, que son sustituidos por frisos. Otra forma común son

169

las tallas en dinteles, jambas y tronos, donde destaca el área del Usumacinta,
Yaxchilán y Piedras Negras. El complejo estela-altar adquiere su mayor
importancia ahora. Sin embargo, apenas contamos con esculturas de bulto
redondo. La pintura mural se desarrolló en contextos vinculados a la elite (Tikal,
Uaxactún y San Bartolo son ejemplos del preclásico. Del Clásico destacan las
pinturas de Bonampak).

El arte mueble maya se caracteriza por la producción doméstica y ritual de

cerámica, y de otros objetos suntuarios. En el Preclásico Tardío la cerámica es
técnicamente excelente, pero hasta el Clásico Temprano no alcanzará una
decoración significativa desde un punto de vista iconográfico, con decoraciones
realizadas en incisión, plano-relieve y pintura sobre estuco, y sobre una gran
variedad de formas: cuencos, fuentes con pestaña basal, cilindros trípodes, vasijas
efigie, o la tan conocida vasija para beber cacao de Río Azul. Por lo general, la
cerámica de este periodo refleja temas relacionados con el inframundo y el más
allá, con especial atención a elementos acuáticos. El Clásico Tardío es testigo de
la explosión de la cerámica pintada, especialmente sobre vasos cilíndricos y
amplios platos con soportes. Generalmente los colores empleados eran ocres, rojo
y negro. Las representaciones más habituales son palaciegas, encuentros entre
guerreros, bailes rituales, individuos disfrazados y representando deidades y
divinidades. Las cerámicas policromas, fueron depositadas como contenedores de
bebida y alimentos en las tumbas de los gobernantes. Otros materiales como el
trabajo en madera, fibras, plumería y textiles, no se han conservado. Sin embargo,
sí ha permanecido el trabajo en obsidiana y pedernal. De jade o de piedra verde
son gran parte de las máscaras funerarias del Clásico elaboradas en mosaico,
material con el que se crearon vasijas y adornos como cuentas, orejeras y
pectorales. Son pequeñas las muestras que han sobrevivido en hueso tallado y
concha, pero de una excelente técnica a la hora de reflejar desde símbolos a
escenas mitológicas.

170

 1.2.5.3. Área Maya meridional

Las tierras bajas mayas meridionales se extienden desde las tierras altas
de Guatemala y Chiapas, la llanura costera del Pacífico y la mitad occidental de El
Salvador, partes de Honduras, Nicaragua y Costa Rica. Las tierras altas por
encima de 300 m están dominadas por volcanes activos. En la región del Pacífico
la altitud desciende abruptamente, formándose una larga franja costera con ricos
suelos aluviales.

Durante el Preclásico Temprano destacaron poblaciones aldeanas

dedicadas a la agricultura, la pesca, la caza y la producción de cerámica. En este
arte alcanzaron una gran altura técnica y artística. Durante el Preclásico Medio, en
una franja que se extiende desde México hasta el Salvador, la llamada Gran
Tradición del Istmo floreció en Chiapa de Corzo, Bilbao, Chalchuapa y La Blanca.
La vida de esas sociedades estaba marcada por el contacto con los olmecas. Al
final del Preclásico se plasman en estelas y altares representaciones del mundo
sobrenatural. En Chiapas, Izapa se convierte en la capital del Soconusco. Aquí,
algunas de las estelas características son talladas en bajorrelieve para representar
escenas míticas, conceptos cosmológicos e imágenes de gobernantes ataviados
con trajes de dioses-aves y de cautivos. Los altares representan ranas o
cangrejos, y muchos de ellos tienen una concavidad, que pudo haber sido
destinado para recibir el producto de un sacrificio. A ello hay que sumar una
importante cantidad de escultura en bulto redondo, que representa animales como
jaguares, reptiles y aves. El estilo narrativo, que ha dado lugar a la denominación
de estilo Izapa, se desplazó a lo largo del altiplano y de la costa de Chiapas y
Guatemala. Este estilo se caracteriza por el empleo del bajorrelieve, el bulto
redondo, y en muchas ocasiones las escenas aparecen enmarcadas para
identificar el cielo, la tierra o el inframundo. Muchas de las escenas representan
episodios de los mitos de la creación y en algunos casos, pasajes narrados en el
Popol Vuh, la historia sagrada de los quichés. Completan el panorama artístico
figuras naturalistas en bulto redondo, imágenes en nichos, columnas de basalto

171

lisas y grabadas, piedras hongo, elementos en “U”, volutas y los primeros
jeroglíficos. En el sitio guatemalteco de Monte Alto, y otros sitios de la costa de
Guatemala y El Salvador, se desarrolla un estilo autóctono caracterizado por
esculpirse en grandes piedras figuras antropomorfas barrigudas y cabezas
colosales. En Abaj Takalik se levantaron monumentos combinando estela – altar.
Kaminaljuyú, alcanza también un gran esplendor. Pero lo que realmente define la
etapa en esta capital política es la escultura monumental, que incluye estelas,
altares con cuatro patas, esculturas silueta, los llamados panzones y otras tallas
en bulto redondo de gran realismo, como sapos, ranas, y las piedras hongo
relacionadas con cultos alucinógenos. En su estilo predomina el bajorrelieve.

A finales del Clásico los sitios manifiestan un estilo artístico regional. Las
esculturas que se denominan de estilo Cotzumalhuapa de la costa del Pacífico y
de las tierras altas centrales de Guatemala, forman uno de los corpus más
característicos del arte antiguo mesoamericano. Una parte de los monumentos
muestran diseños procedentes del antiguo arte de Izapa, y la zona posee –
asimismo- una tradición escultórica en bulto redondo que incluye deidades,
cráneos y cabezas de serpiente. El estilo se caracteriza por la talla de grandes
estelas en las que representan escenas del juego de pelota relacionadas con el
sacrificio humano.

La zona es ocupada en el Posclásico por grupos procedentes del centro de

México, y ciertamente se encuentran glifos o signos escriturarios colocados en
cartuchos circulares de estilo náhuatl, y una buena parte de las deidades que
están presentes en las estelas tienen origen mexicano. Surgieron varios estados
militarizados en competencia constante. En cuanto al arte mueble, se generaliza
en contextos funerarios el uso de objetos de metal en oro, cobre y tumbaga
(orejeras, collares, anillos, cascabeles), y las cerámicas bicromas fortaleza blanco
sobre rojo y las policromas Chinautla, están presentes en todos los yacimientos
anteriores a la conquista.

172

 1.3. Área Caribe62

El Área Caribe está formada por las islas Bahamas, Antillas, Barbados,
Trinidad y Tobago y, en el continente, el centro y este de Venezuela y parte de las
Guayanas. El principal recurso económico fue la agricultura de tubérculos y maíz,
destacando igualmente la pesca de diferentes tipos de peces y manatíes, así
como la caza de venados, pecaríes y armadillos. En las Antillas Mayores, los
pobladores más antiguos fueron pescadores y recolectores de mariscos, que
destacaron por el trabajo de la concha. Los posteriores habitantes añadieron a
esta tradición un destacado trabajo lítico. A partir del 1000 a.C., la agricultura hizo
su aparición en el área. En las Antillas Menores se localizaron los pueblos de
lengua caribe, que fueron agricultores y ceramistas, expertos en la navegación y
de tradición guerrera.

Los taínos representan el desarrollo cultural más complejo de las Antillas y

de todo el área Caribe. Su economía tenía como base la agricultura, la pesca, la
recolección de mariscos y la caza. Su organización sociopolítica se basaba en una
confederación de jefaturas. Los ámbitos artístico y religioso se encontraban
estrechamente unidos entre los taínos, siendo su principal ceremonia religiosa el
rito de la cohoba o inhalación de polvos alucinógenos. Entre las obras de arte más
estrechamente relacionadas con este rito, se encuentran los llamados cemíes,
figuras antropomorfas en posición sedente o arrodillada, sobre las que se proyecta
una especie de plataforma o bandeja, donde se ponían los polvos que se iban a
inhalar. Otro elemento característico son los duhos, de madera o de piedra, una
especie de taburetes ceremoniales en los que se sentaba el cacique para la
inhalación ritual. Hay además una importante producción cerámica de carácter
funerario. Dentro de la producción lítica, destaca un grupo de objetos tallados en
piedra, yugos o aros monolíticos, vinculados con la tradición mesoamericana del
Juego de Pelota, además de los trigonolitos (piedras talladas en forma cónica y

62
Podemos citar como bibliografía general en el ámbito de los estudios de las culturas del Área
Caribe: Oliver y McEwan (2008), Pané (1990).

173

perfectamente pulidas) y las hachas petaloides. Otras manifestaciones artísticas
son amuletos hechos de hueso y concha, pequeñas figuras antropomorfas y
pintaderas.

1.4. Área Andina63

Es la segunda superárea que albergó el desarrollo de culturas que

desembocaron a lo largo de su evolución en estados antiguos, y cuya relevancia
nos obliga a detenernos en ella de un modo especial de manera semejante a
como lo hemos hecho en el caso de Mesoamérica.

Los Andes dan origen a tres regiones ecológicas: costa o litoral pacífico, los
Andes propiamente dichos, denominados Sierra, y la llamada Montaña o vertiente
oriental de las cordilleras. En este vastísimo territorio suelen considerarse
longitudinalmente tres áreas singulares: Andes Septentrionales, Centrales y
Meridionales y aunque en estas diferentes subáreas se desarrollaron
particularidades regionales, a continuación propondremos algunas
consideraciones de carácter general cronológico, que nos permitan encuadrar el
proceso cultural y artístico de los Andes en su conjunto.

Tradicionalmente se ha venido definiendo la cronología del área andina en

base a las aportaciones de J. Rowe (1960), quien dividió el área en horizontes y
períodos. Se basaría en tres períodos de unificación cultural representados por los
horizontes: Chavín-Tiahuanaco/Huari- Inca, entre los que se sitúan períodos de
regionalismo cultural, siguiendo la siguiente secuencia:

- Precerámico (…1800 a.C.)

- Cerámico Inicial (1800-900 a.C.)

63
El repertorio bibliográfico de referencia para cualquier aspecto de la historia y la cultura de los
pueblos indígenas del área andina es el Handbook of South American Archaeology Isbell y
Silverman (2008), Alonso Sagaseta (2005), Ballesteros (1994), Blasco y Ramos (1986, 1991),
Cabello (2003) Cuesta (1980), Marcos (2005), Quilter (2005), Rowe (1960), Stone-Miller (2002),
Villacorta (2012), Wilson (1999).

174

 - Horizonte Temprano (900-200 a.C)

- Intermedio Temprano (200 a.C.-600 d.C.)

- Horizonte Medio (600-1000 d.C)

- Intermedio Tardío (1000-1476 d.C.)

- Horizonte Tardío (1476-1534 d.C)

Otros autores, criticando que esta secuencia refiere más concretamente al

Área Central Andina, en lugar del conjunto del área, han formulado otras
propuestas como: Precerámico o Lítico; Arcaico o Cerámico Inicial; Formativo;
Culturas Regionales o Clásicas; Horizonte Medio; Estados Regionales y Horizonte
Tardío.

A continuación presentamos un cuadro cronológico a modo ilustrativo, que

incluye un tipo de periodización diferente a las indicadas previamente, pero que
igualmente nos sirve para aproximarnos a las culturas del área (Fig. 9):

Fig. 9. Cuadro cronológico cultural del área Andina. En VV.AA. (2005a).

1.4.1. Área Andina Septentrional

Los Andes Septentrionales pueden asimilarse con la tradicionalmente

llamada Área Intermedia; incluiría las regiones andinas y costeras de los actuales
Colombia, Ecuador, la parte occidental de Venezuela, en donde se prolongan los

175

Andes alrededor del lago de Maracaibo, Panamá y parte de Costa Rica. En la
actual Colombia, los Andes se dividen en tres cordilleras principales, con
estrechos valles de clima tropical. En altiplanos, como el de Bogotá, hay
evidencias de pastoreo y de cultivo de la patata, mientras que los valles por debajo
de los 2.500 m. fueron más apropiados para el cultivo del maíz. En el actual
Ecuador los Andes forman dos cordilleras coronadas por volcanes. La costa
ecuatoriana tiene una amplia llanura costera tropical en el norte, que en el
suroeste se convierte en una región más árida.

El desarrollo de la agricultura, permitió durante el período Formativo un

aumento de la población, que conllevó el establecimiento de poblados
permanentes y el aumento de la complejidad social. Entre el cuarto y tercer
milenio antes de Cristo surgió la cerámica en la costa caribe colombiana. Las
cerámicas más antiguas son claramente utilitarias en forma de cuenco y ollas
globulares, con decoración simple. Estos primeros ejemplos se fechan entre 4000
y 3350 a.C. Además de centros pioneros en esta elaboración cerámica como
Puerto Hormiga, destacan las representaciones de la cultura Valdivia (en la costa
del actual Ecuador), en torno a 3200-2300 a.C., y de Momil (al norte de Colombia).
En el caso de Valdivia, la manifestación más llamativa son las figurillas de
cerámica, aparentemente derivadas de primitivas figuras de piedra. Se modelaban
a mano y en ellas destaca especialmente el cabello, que forma una especie de
gran peluca con peinados variados. En Momil la cerámica es compleja, con gran
variedad de formas. De este material se hicieron sellos o pintaderas, silbatos,
pendientes, sonajas y torteros64. Las figurillas más características de Momil son
macizas y se modelaron a mano, en una arcilla de color crema, gris y
excepcionalmente negra.

Al Formativo tardío ecuatoriano pertenece el Horizonte Chorrera, con

asentamientos localizados al pie de las elevaciones costeras. De gran importancia
son sus recipientes cerámicos con formas típicas como platos, cuencos y botellas

64
Los torteros son fusayolas o volantes de huso.

176

globulares en las que además encontramos ya las formas que se consideran más
característicamente andinas: el asa estribo y cuerpos modelados en forma
humana o de animal. Se encuentran también figurillas huecas modeladas a mano.
Junto a ellas, aparecen otro tipo de objetos distintivos de rango como orejeras,
cuentas de collar de concha y trabajos en cristal de roca. La decoración cerámica
puede incluir engobe rojo y pintura65, tanto con diseños geométricos como
figurativos.

Tras la unificación cultural y artística que significó el Formativo, acontece un

proceso de regionalización entre 300 a.C. y 500-1000 d.C. La economía se basa
en la agricultura, y el consiguiente sedentarismo trae consigo el establecimiento de
poblados estables que se asientan bajo el mando de un cacique. En este mismo
contexto aparecen centros ceremoniales. La variedad de prácticas funerarias es
muy grande, y en ellas se evidencian acusadas diferencias de prestigio
apreciables en función de la riqueza de sus ajuares, poniendo todo ello de
manifiesto la existencia de especialistas. En la actual Colombia podemos
mencionar, con diferentes tipos de enterramientos, Tamalameque y San Agustín.
Asociadas con los entierros se encuentran esculturas monumentales, ubicadas en
el interior de cámaras o en campo abierto, en lo alto de cerros. Entre ellas
destacan representaciones de un monstruo-jaguar, guardianes o atlantes,
guerreros y animales.

La importancia que adquiere el arte vinculado al mundo funerario se aprecia

en la orfebrería. Calima surge como una de las grandes regiones orfebres. Se
encontraron aquí tumbas de las que proceden adornos como narigueras y
figurillas. Pero quizá la muestra más representativa de la orfebrería colombiana,
está representada por las piezas encontradas en un contexto funerario en Quindío
y que constituyen el famoso Tesoro de los Quimbayas expuesto en el Museo de

65
Entre las diferentes técnicas pictóricas, en Chorrera, destaca la aplicada por medio de la técnica
iridiscente que se consigue aplicando antes de la cocción un engobe muy diluido con óxido de
hierro. Tras la primera cochura, la vasija vuelve al fuego a baja temperatura. Las partículas
minerales del engobe producen el efecto iridiscente, y el óxido de hierro origina el característico
color rosáceo de la superficie-.

177

América de Madrid, del que hemos tenido ocasión de hablar en el capítulo
anterior.

Alrededor del 1400 d.C. en la actual Colombia, hay dos fuertes

confederaciones de poblados bajo el control de un cacique. Son la confederación
Tairona y la Chibcha o Muisca. La primera desarrolló artes como la cerámica –de
gran variedad formal-, lapidaria -hachas monolíticas y bastones o mazas
ceremoniales-, y muy especialmente la orfebrería, con gran variedad de adornos
distintivos de los jefes. En territorio muisca se encuentra el mítico El Dorado,
asociado a una ceremonia de entronización de caciques en la laguna de
Guatavita. Entre su producción de artes plásticas destacó la metalurgia en forma
de los famosos tunjos o exvotos para ofrendas y numerosas muestras de joyería
para la elite.

En los Andes Septentrionales se desarrollan también las culturas Tolita -en

la costa norte de Ecuador-, y Tumaco en la costa sur de Colombia. Entre las
manifestaciones artísticas de Tumaco-Tolita destacan las figurillas de cerámica de
tendencia realista. Se han representado dioses, seres fantásticos, sacerdotes,
cabezas trofeo, máscaras o escenas de vida cotidiana. De La Tolita proceden
también una gran cantidad de objetos de cobre, oro e incluso platino. Utilizaron la
incrustación de piedras preciosas o semipreciosas como esmeraldas, ágatas,
obsidianas o turquesas. En este contexto, se han hallado gran variedad de
adornos como narigueras, orejeras, brazaletes, collares y pectorales. Al sur de La
Tolita, Jama-Coaque parece pertenecer al mismo complejo cultural que Tumaco-
Tolita o encontrarse bajo su órbita de influencia. Sus figurillas de cerámica son
semejantes a aquellas, pero destacan en Jama-Coaque grandes figuras cerámicas
antropomorfas ricamente adornadas.

La influencia de Chorrera se aprecia en otros centros como Guangala o

Bahía, destacable la primera por la excelencia de sus recipientes cerámicos y la
segunda por la variedad de tipos de sus figurillas. En este mismo período y en la

178

sierra ecuatoriana destaca el arte cerámico de centros como Panzaleo y
Tuncahuán.

El período Tardío o de Integración se caracteriza en la costa ecuatoriana

por el gran desarrollo de las redes comerciales. Entre las artes de los más
significados pueblos costeros destacan las manifestaciones de los Manteño y
Milagro-Quevedo. Los primeros fueron destacados escultores en piedra. Su
cerámica tradicional, en la que domina el carácter escultórico, es de color gris-
negro y destacan formas como el cántaro, silbatos, pequeñas figurillas
antropomorfas o grandes figuras huecas modeladas que constituyen el pie de un
pebetero. Además, dominaron varias técnicas orfebres que permitieron realizar
objetos utilitarios como anzuelos, cinceles, hachas o mazas y otros objetos
destinados a adornos distintivos de la elite como pendientes o narigueras. En
Milagro-Quevedo la orfebrería alcanzó un mayor desarrollo, produciendo
herramientas como hachas grandes y pesadas de cobre y hachas moneda
utilizadas como una medida de cambio. Los adornos personales se caracterizaron
por el engarce de turquesas que permitió enriquecer las piezas. Otra
manifestación destacada en Milagro-Quevedo fue el tejido. Se empleó
generalmente en algodón, bajo la técnica decorativa del ikat66. La cerámica es sin
embargo pobre en lo relativo a formas y decoración.

Finalmente, en la sierra ecuatoriana destaca la cultura Negativo del Carchi,

llamada así por la técnica de su decoración cerámica, más conocida como Capulí.
El arte de Capulí destaca por su cerámica, cuya forma básica es la compotera. La
decoración característica, frecuentemente en negativo, es de diseños geométricos.
En los ejemplares más llamativos el pedestal se sustituye por figuras humanas, a
modo de atlantes. Pero son especialmente conocidas las figuras de coqueros,
hombres sentados en un banquillo con el acuyico o bola de coca en la boca. En la

66
La técnica Ikat, es también conocida como técnica de teñido mediante el anudado de los hilos de
la urdimbre. El Museo de América ha desarrollado un proyecto, y a través del siguiente enlace se
puede acceder a un video que permite documentar las distintas fases de la técnica de ikat:
http://www.mecd.gob.es/museodeamerica/investigacion-y-proyectos2/proyecto-ikat2/Video-
Ikat.html

179

sierra central, los Puruhá hicieron unos peculiares cántaros de cerámica que
representan seres humanos. Más al sur, los Cañari destacaron sobre todo por el
trabajo de los metales, en plata, cobre y oro.

1.4.2. Área Andina Central

En los Andes Centrales se desarrollaron las culturas más complejas del

área cultural Andina. La Sierra Central estuvo muy poblada en tiempos
prehispánicos y alcanzó un elevado nivel de complejidad sociopolítica. El particular
medio físico fomentó el desarrollo de una ganadería en las regiones más elevadas
de los Andes, orientada al pastoreo de llamas y alpacas. En altitudes medias se
cultivaba patata y otros tubérculos, quinoa y maíz, mientras que en las más bajas
tuvieron especial desarrollo los árboles frutales y la coca. Geográficamente, la
costa peruana representa el comienzo del más largo desierto de América,
mientras que la vertiente oriental de los Andes en ésta área, es una imponente
selva húmeda.

El Período Arcaico es una etapa de experimentación agrícola y ganadera y

el comienzo de la vida sedentaria en aldeas. Además, en la Costa Central se
encuentran los más antiguos testimonios de arquitectura pública y urbanismo,
destacando: Caral, Río Seco del León, Bandurria, Aspero, Los Gavilanes o
Culebras. La sierra norte será testigo de las primeras construcciones públicas con
probable función religiosa, pudiendo señalar ejemplos como: Kotosh, Shillacoto,
Huaricoto, La Galgada o Piruru. En estos centros se evidencia ya la existencia de
una sociedad diferenciada.

Entre 2900 y 1800 a.C., Precerámico Tardío, nos encontramos con

testimonios artísticos que tendrán una larga tradición en el mundo andino, como la
cestería, los mates o calabazas pirograbadas y los textiles. Los restos de tejido
más antiguos se remontan al 5780 a.C-, y proceden de la cueva de Guitarrero. El
algodón fue el material principal para la confección de esta primera producción

180

textil en la costa central peruana, mientras que en el Sur se utilizó la lana de los
camélidos serranos. Estos tejidos se realizaban a mano mediante las técnicas de
entrelazado y anillado. Se empleaban entonces para la fabricación de redes,
mantos, bolsas, manteletas, faldellines y turbantes.

A partir de 1800 a.C., fecha aproximada de aparición de la cerámica, se

inicia en los Andes Centrales el Período Formativo. Aunque se mantienen todavía
recursos económicos basados en la caza y la recolección, se va consolidando el
proceso de domesticación de plantas y animales, lo que añadido al aumento de
población y al consolidado sedentarismo, impulsan la aparición de grandes
centros, en los que aparecen especialistas dedicados a la producción artística. La
organización social se basó en este momento en jefaturas, manifiestas a través de
su arte funerario. Algunos centros importantes en este momento son: Garagay,
Moxeke y Cerro Sechín. Pero de entre todos los centros ceremoniales formativos,
destaca Chavín de Huantar, situado en la sierra norte. Con Chavín destaca un
estilo que se manifiesta sobre piedra grabada, cornisas, dinteles, losas, obeliscos,
y que floreció entre 1200 y 300 a.C. Los temas dominantes en su iconografía son
una serie de personajes antropomorfos relacionados con el jaguar, el águila o
halcón y la serpiente. Este estilo también se manifestará en la cerámica, orfebrería
de oro y finas telas de algodón.

Con el desarrollo de Chavín, desde el Formativo, hallamos el origen del

siguiente período llamado Horizonte Temprano, del que también es protagonista.
Chavín es sobre todo conocido por su arte escultórico en forma de losas y
elementos arquitectónicos en los que se han representado grabados de figuras de
carácter religioso. Algunas muestras destacadas de la escultura típica de Chavín
están representadas por el Lanzón, el Obelisco Tello, o el Dios de las Varas en la
Estela Raimondi. La cerámica fue otro de los vehículos de expresión favoritos del
estilo chavín, destacando las depositadas como ofrendas en la Galería de las
Ofrendas en el Templo Viejo, cuyas formas más habituales de recipientes fueron
cántaros y botellas. Hay varios estilos entre las cerámicas que sirvieron de

181

ofrendas, siendo los más destacados la cerámica draconiana, la cerámica floral y
la cerámica Chavín-Rocas. Esta última es la que ha sido tradicionalmente
considerada como el estilo clásico chavín. Junto con Chavín, la cerámica más
difundida es la de Cupisnique, en la Costa Norte, cuyo centro de distribución fue el
valle de Chicama. Se ha confundido con Chavín y representa un ejemplo
característico de cerámica funeraria.

En la costa sur del área central andina, se desarrolla durante el Formativo la

cultura de Paracas entre 550 a.C. e inicios de la era cristiana. Ésta es la primera
sociedad compleja de la Costa Meridional de Perú. Representa el extremo más
meridional de la influencia de Chavín. Destaca el asentamiento de Ánimas Altas,
donde se encontraron grabados que representan al llamado Ser Oculado. La
cerámica Paracas produce formas típicas como cuencos, cántaros y botellas
principalmente. Es una cerámica polícroma, cuyas representaciones más antiguas
se basan en elementos geométricos, figuras humanas y felinos. Posteriormente
aparecerán imágenes del Dios de las Varas chaviniano, que será después
sustituido por el Ser Oculado. El arte del tejido, asociado al mundo funerario, tiene
una especial relevancia en Paracas, como muestran los hallazgos de los dos
componentes culturales de Cerro Colorado: Cavernas y Necrópolis. En Cavernas,
las cámaras funerarias contenían fardos funerarios con evidente diferenciación
social. Los ajuares de los enterramientos más ricos contenían cerámicas,
calabazas pirograbadas, joyas de oro y concha, cestos, collares de conchas y
pieles de zorro. La Necrópolis de Wari Kayan disponía numerosos fardos. Su
decoración era geométrica o figurativa. Pero el estilo más llamativo es el bordado,
de gran policromía, que representa elementos de la fauna, flora, y personajes
ataviados ceremonialmente de Paracas.

Tras el declive de Chavín, siguió en los Andes Centrales un proceso de

regionalización que se ha denominado Desarrollos Regionales o Intermedio
Temprano y que puede situarse entre 100 y 800 d.C. Constituyeron la base de la
economía la agricultura intensiva y la ganadería, y la población se concentró en

182

grandes poblados vinculados a centros ceremoniales, llegando a un nivel socio
político de estado incipiente, con fuertes especialistas en el ámbito artístico. La
existencia de una clase dirigente aumentó la demanda de artes, especialmente
vinculadas al mundo funerario. Entre el 200 a.C. y 100 d.C. existían todavía una
serie de jefaturas independientes como Salinar, Virú-Gallinazo o Vicús. Ésta última
cuenta con miles de tumbas en forma de pozo profundo con cámara de las que
proceden centenares de vasijas de cerámica, con especial importancia de la
botella en sus diferentes variantes.

Los moche o mochica se desarrollaron como un grupo de estados

independientes entre 200 y 850 d.C. Combinaron una economía basada en los
recursos marinos, con una agricultura avanzada y una ganadería basada en la
llama. Mantuvieron además un floreciente comercio. Los mochica fueron una
sociedad elitista con gran énfasis en la construcción y mantenimiento de los
templos, así como en la producción de artefactos rituales. Las elites mochica se
representaban en el arte mueble, en el que la religión y el ritual jugaron
importantes papeles. La existencia de diferencias sociales se pone claramente de
manifiesto en los enterramientos: la mayor parte de los cadáveres moche se
envolvían en un manto tejido, rodeados de ofrendas de cobre y cerámica. Mientras
que los enterramientos reales dieron especial importancia al metal, como
atestiguan las tumbas excavadas en diferentes centros. El cobre se destinaba a la
gente corriente, en forma de orejeras, pinzas, máscaras, o discos, pero el oro y la
plata se reservaban para la nobleza. La orfebrería moche muestra una enorme
maestría en el trabajo, debido a la excelente aplicación de diferentes técnicas.
Pero de entre todas las artes moches, será la cerámica su manifestación más
notable, además de constituir la mejor fuente de información sobre su cultura. La
forma dominante es la botella globular con gollete estribo, pero puede adoptar
otras muchas formas. Se trata de una cerámica narrativa y expresiva,
generalmente bícroma, cuyo fondo suele ser un engobe de color crema sobre el
que se dibuja en color pardo rojizo. Las dos principales tendencias son
escultóricas y pictóricas. La función de estas vasijas fue doméstica, funeraria en

183

tumbas de la elite, y como contenedor de la chicha. Las cerámicas escultóricas se
han asociado a enterramientos, destacando las famosas cabezas retrato, de
personajes importantes, reyes o jefes. Es un arte realista, que representa
numerosos momentos de la vida cotidiana: escenas de caza, pesca y recolección,
de guerras generalizadas o de combates singulares, de captura de prisioneros, de
navegación, de música y danza, de juegos, pero también de ceremonias,
sacrificios y ritos funerarios, así como representaciones eróticas. No podemos
olvidar tampoco el tejido moche, que empleó principalmente la técnica del tapiz
combinando algodón y lana.

En la costa centro existieron al mismo tiempo una serie de culturas

probablemente organizadas en jefaturas, que estuvieron estrechamente
relacionadas. Entre ellas destaca la cultura Lima. Su principal manifestación
artística fue la cerámica a través de diferentes estilos, entre los que es frecuente la
colocación de figuras humanas o animales en la parte superior de las botellas,
dominando las aves que llevan otro animal en el pico. Su contexto es
generalmente funerario, destacando el conjunto de Maranga o Huaca Arámbaru.

En el sur, en las llanuras costera de Perú se asentó el pueblo Nazca entre

el 200 a.C. y el 600 d.C. Se extendía desde el Valle de Pisco al norte, hasta los
valles de Yauca y Acarí en el sur. Estaba formado por diferentes unidades
políticas con una economía basada en la agricultura, y muy relacionadas cultural y
artísticamente, que compartían una misma religión. La cerámica es su producción
plástica más destacada. Sus variaciones estilísticas y temáticas han dado origen a
diversas clasificaciones. Empleando la técnica del adujado, las formas son las
tradicionales peruanas: platos, cuencos y vasos, jarros y botellas, hay formas
mixtas y vasijas efigie, en forma de figuras humanas y animales, cabezas y
plantas. Destaca la riqueza de su policromía y entre su temática destacan las
cabezas cortadas. Su función principal fue doméstica y funeraria. Además de por
su llamativa cerámica, los Nazca han sorprendido al mundo por las famosísimas
pistas o líneas y dibujos entre Nazca y Palpa. Sobre un desierto se encuentran

184

inmensos diseños de color blanco-amarillento a escala gigante, realizados a base
de surcos en el suelo, retirando la capa de tierra superficial.

La influencia de Chavín fue muy significativa a lo largo de todo este período

en los diferentes desarrollos regionales como hemos visto. Esta influencia tuvo
una especial presencia en la Sierra Norte, donde Recuay aparece como
continuadora cultural. La importancia de la guerra es clara en el arte de Recuay.
Destacó por su cerámica y escultura en piedra, de formas esquemáticas. Su
cerámica está elaborada con arcilla blanca y cuenta con formas variadas como
botellas, jarros modelados en forma de aves y seres compuestos y figuras
humanas.

En el altiplano del lago Titicaca destacó la gran ciudad de Tiahuanaco.

Entre los antecesores cercanos de Tiahuanaco, el más destacado es Pucará, que
representa el punto de encuentro entre las tradiciones culturales de la costa y de
la sierra central con las del sur de los Andes. Pucará se encuentra en el norte de
los ríos que forman la cuenca del lago Titicaca, y se desarrolló entre 250 a.C. y
380 d.C. Sus manifestaciones artísticas más conocidas fueron la escultura en
piedra y la cerámica. Las primeras tienen un aspecto macizo, monolítico, y
parecen representar hombres con los brazos y piernas replegados y grandes
cabezas con enormes ojos cuadrados. Un ejemplo sería el Degollador de Pucará.
Hay también losas talladas a modo de estelas con figuras humanas y de felinos.
Dentro de la cerámica pucará destacan vasos, cántaros y cuencos con pedestal,
engobados y pintados.

Tiahuanaco representa, a partir del 500 d.C., el primero de los que pueden
considerarse como imperios suramericanos, que protagonizará una expansión
militarista y religiosa. Han aparecido, asociados a diferentes edificios, importantes
estatuas labradas que probablemente fueran divinidades, entre ellas destaca el
Monolito Ponce, que representa a seres sobrenaturales portando keros, conchas
strombus y pututos. La cerámica, otra de sus manifestaciones plásticas relevantes,

185

muestra representaciones de camélidos, felinos, serpientes, criaturas compuestas,
y círculos de luz que los relacionan con importantes constelaciones. La cerámica
es engobada en rojo y la forma más frecuente es la del kero.

Entre 600-900 o 1000 d.C., se desarrolla el denominado Horizonte Medio

representando por el Imperio Huari, cuyo sitio epónimo está situado a unos 25 km
de la actual ciudad de Ayacucho. Entre los centros regionales huari destaca
Pikillacta. Huari supuso un impulso considerable para el desarrollo del urbanismo
en los Andes Centrales. El arte, y particularmente la cerámica serán una muestra
clara de la expansión de una cultura que impondría unas técnicas y una
iconografía particular. Aparecieron además objetos de turquesa, lapislázuli y finos
tejidos policromados, y en todos ellos se encuentran las representaciones de
divinidades y seres míticos. Huari posee además una escultura en piedra
relacionada con la de Tiahuanaco. En todas estas manifestaciones, nuevamente la
diferenciación social es patente.

En el Período Intermedio Tardío se desarrollan los grandes reinos andinos,

principalmente entre el 1000-1450 d.C. En este momento renacen las culturas
locales. Se produce una dicotomía entre las culturas de la costa y las de la sierra.
La organización socio-política presenta modelos muy variados, desde pequeños
cacicazgos, generalmente en la sierra, hasta auténticos estados en la costa. La
producción artística experimentó un significativo aumento en cuanto a su cantidad,
variedad y calidad técnica.

En el mismo ámbito geográfico en el que siglos atrás se había desarrollado

el estado Moche, surgieron ahora dos culturas: Sicán y Chimú. La cultura Sicán
surgió hacia el 700-750 d.C. y se mantuvo hasta aproximadamente el 1375,
cuando el territorio fue conquistado por el reino Chimú. Sicán se organizó como
estado de carácter teocrático. Su arte es básicamente religioso, destacando la
presencia de una imagen antropomorfa conocida como Señor de Sicán. Las
cerámicas representativas de Sicán son de color negro brillante, y son comunes

186

diferentes tipos de botellas globulares. El arte Sicán es especialmente famoso por
su metalurgia, destacando en el trabajo de láminas de tumbaga repujada. Objetos
muy característicos son los tumis, en cuyo mango aparece el Señor de Sicán. De
bronce se hacían utensilios, ornamentos y objetos rituales.

El reino Chimú o Chimor fue el estado regional más poderoso de la costa

peruana entre 1250 y 1460. Su capital fue Chan-Chán. En lo relativo al arte
mueble, la producción de utensilios y obras de arte fue de gran magnitud, hecho
que pone de manifiesto la existencia de talleres de especialistas y en definitiva de
una producción con fines domésticos y suntuarios. Todos los objetos se hacían en
serie, a molde, tanto para la cerámica doméstica -de color rojo-, como para la de
lujo -de color gris-negro-. Destacan especialmente las botellas de muy diversas
formas, como por ejemplo las botellas-efigie o escultóricas que representan seres
humanos, animales y plantas. Además de las formas escultóricas domina la
decoración en relieve o modelada. El arte chimú tiene una evidente preocupación
naturalista. Además de la cerámica, destacarán los textiles chimús por su gran
calidad, generalmente realizados con algodón y lana y destacando la elaboración
de alfombras y tapices. Su iconografía recuerda la de los frisos de los muros de
Chan-Chán, en forma de felinos, peces y serpientes muy estilizadas, así como
diseños geométricos que enmarcan esquemáticas figuras antropomorfas. La
orfebrería fue otra de las artes características chimús. Trabajaron sobre todo el oro
y la plata y produjeron refinados objetos rituales y joyas, destacando unos grandes
pectorales hechos de placas repujadas y con elementos colgantes.

Finalmente debemos mencionar Chancay, ubicada en el actual

departamento de Lima, en los valles de Chancay, Huaura y Chillón. Sus límites
cronológicos oscilan entre 1300-1450 d.C. aproximadamente, momento de la
conquista Inca. La acción de los huaqueros y los pocos restos materiales hallados
en su contexto original, hacen que el conocimiento de esta cultura sea bastante
parcial. La cerámica chancay emplea el color blanco en el fondo de sus
producciones, y el negro para los diseños sobre representaciones modeladas de

187

peces, monos, gatos y aves. Destacaron tipologías como cántaros y platos, siendo
característica la forma del cántaro en cuyo cuello se representa una cabeza
modelada y pintada (a estos cántaros se les conoce con el nombre de chinas). Los
tejidos chancay presentan figuras de manera esquemática y estilizada, siendo
comunes temas como las olas del mar o serpientes bicéfalas. Sorprendieron
además por la utilización del arte de plumería, en asombrosas combinaciones y
efectos con colores de los mantos de plumas.

Será precisamente uno de estos reinos, cuyo apogeo se sitúa entre 1438 y
1533, el que representaría el último período de unificación cultural del mundo
andino: Los Incas, recibiendo este período la denominación de Horizonte Tardío.
Los incas fueron perfeccionadores de todas las artes ya existentes, infundiéndolas
su propio estilo. Legitimaban sus orígenes por medio de un mito a través del cual
se justificaba su asiento en el valle de Cuzco y el origen de su linaje. La verdadera
expansión del imperio comenzó en 1438, con Pachacutec el Reformador, y
continuaría con los sucesivos incas hasta alcanzar el sur de Colombia y el norte
de Chile y Argentina. La expansión inca se entiende sobre la base de un sistema
de alianzas matrimoniales y redes de redistribución. Desde Cuzco una diarquía
perteneciente a dos dinastías diferentes, Hanan y Hurin, gobernaba el imperio o
Tahuantinsuyu, que se dividía en cuatro grandes regiones. Éste constituía un
sistema de organización dual y cuatripartito de antigua tradición andina. En la
cúspide de su organización jerárquica se encontraba el Sapay Inca. Una nobleza
de rango superior estaba constituida por los varones del linaje o panaca de los
incas, y existía también una nobleza de segundo orden formada por los linajes
dirigentes de los pueblos vecinos del Cuzco. Los funcionarios del Estado y los
jefes militares formaban una clase intermedia, en la que los artistas ocupaban una
posición social particular. La base de su organización era el ayllu, un conjunto de
descendientes de un antepasado común, unidos por la posesión y el trabajo en
común de la tierra, y que estaban obligados a realizar una serie de prestaciones al
estado en forma de diversos tipos de trabajo. Con el fin de hacer productible la
mayor parte de tierra posible, se recurrió al sistema de andenes, modificando la

188

morfología de las laderas. Además, los incas desplegaron una inmensa actividad
constructiva en lo que puede considerarse claramente como una arquitectura del
poder. La unidad básica de la arquitectura cuzqueña era una kancha, que
consistía en tres o más estructuras agrupadas de manera simétrica alrededor de
un patio, y rodeado todo el conjunto por una cerca. Entre los templos destaca el
Coricancha o Templo del Sol en Cuzco. Otros edificios de carácter singular son las
colcas o almacenes circulares o cuadrangulares. Las kallankas fueron el rasgo
principal, a modo de grandes edificios rectangulares, cuyas funciones debieron ser
públicas y variadas.

El área de distribución de la cerámica coincide con la expansión del

Tahuantinsuyu. Es una cerámica sobria, sencilla y de gran elegancia y calidad,
realizada por auténticos artistas. A pesar de la fuerte estandarización, hay
pequeñas diferencias entre la cerámica producida en Cuzco y la de los talleres
provinciales. La forma más característica es el aríbalo, cántaro cuyo cuerpo tiene
un perfil piramidal, base cónica y un cuello largo con los bordes acampanados,
dos pequeñas asas, dos apéndices y una cabeza de animal modelada en la unión
del cuello con el cuerpo. Otras tipologías serían: cántaros, ollas y cuencos con
asas laterales, keros, escudillas y platos circulares muy abiertos. La cerámica más
característica es policroma, predominando los diseños geométricos, generalmente
organizados en paneles o franjas. La decoración suele ser pintada, y entre los
diseños más populares del estilo imperial se encuentran el helecho, los espacios
ajedrezados o en forma de damero, las grecas con rombos concéntricos, y
estilizaciones de figuras de animales. La función principal de esta cerámica es
funeraria, aunque hay funciones específicas como la de los aríbalos, que servían
para trasegar la chicha, bebida ceremonial por excelencia, a los keros donde se
bebía; o los pucus, en los que se ofrecían hojas de coca. Mención especial
merecen las maravillosas vasijas en miniatura que se depositaban como ofrendas
en los elevados cerros de los Andes, en los denominados santuarios de altura, y
muchas veces acompañando a los enterramientos de niños sacrificados.

189

 Los textiles formaban parte de la política de regalos y donaciones del
estado inca, por lo que la demanda de vestidos fue muy grande67.

Los artistas incas sobresalieron también en el trabajo de los metales. En la

orfebrería inca se encuentran una serie de láminas de oro y plata repujadas o
caladas que se cosían en los vestidos de la nobleza y que pueden estar
decoradas. También en asociación con los vestidos son muy característicos los
tupus, grandes alfileres con los que sujetaban las llicllas. Los adornos personales -
distintivos de rango- constan de: brazaletes, pectorales, anillos y grandes orejeras.
Mención especial merecen las figurillas fundidas de oro y plata en forma de
hombres, mujeres, llamas y alpacas utilizadas en muchas ocasiones como
ofrendas.
Tallados en piedras duras se encuentran morteros, recipientes cilíndricos,
decorados en sus paredes con pequeños animales en relieve, figuras de llamas y
alpacas, etc.

Por último, aunque el capítulo de la talla en madera sería amplio,

mencionaremos solamente las pajchas o recipientes para libaciones rituales.
Aunque su forma es variable, básicamente tienen un cuerpo más o menos
globular, donde se colocaba la chicha, y una larga vertedera cuyo canal se tallaba
a veces. Solían decorarse con motivos geométricos y figurativos policromos, y
también se añadían figurillas en relieve, generalmente animales. Los incas
continuaron con su trayectoria política y cultural e incluso mantuvieron la tradición
imperial hasta 1572, cuando fue decapitado en Cuzco Tupac Amaru, el último
inca.

1.4.3. Área Andina Meridional

Los Andes Meridionales comprenden las tierras altas del Sur de Bolivia, el
Norte de Chile, y el Noroeste de Argentina. Se trata de una gran región semiárida

67
Para más información relacionada con la indumentaria inca, véase el capítulo 2 de ese trabajo.

190

en la que se evidencian dos grandes provincias fisiográficas: la estrecha faja
costera pacífica y el amplio interior montañoso.

Sobre un antiguo sustrato cultural de pueblos recolectores del litoral

pacífico y de cazadores andinos, se fueron superponiendo influencias culturales
diversas e incluso migraciones de pueblos procedentes de Perú y de la cuenca del
Amazonas que llevaron la agricultura y la cerámica al área. A finales del período
Cerámico Temprano (500 a.C.- 600 d.C.), una nueva oleada de difusión cultural
transformó las sencillas sociedades aldeanas en otras más complejas. Este hecho
será más evidente en el Cerámico Medio, cuando se hace sentir la presencia de
Tiahuanaco, aunque también existieron tradiciones artísticas locales. Antes de
dicha influencia se encuentran manifestaciones artísticas asociadas a la Cultura
de los Túmulos, a la que se asocia una cerámica con particular forma de ánfora -
asas colocadas en la parte inferior del cuerpo, cerca de la base-, y las urnas
funerarias. Pero destaca sobre todo el arte lapidario, con pipas de piedra pulida,
hachas en forma de "T", cuencos y esculturas de piedra.

En el Oasis de Atacama, actual Chile, se desarrollan diferentes estilos o

fases cerámicas, siendo los tipos más comunes vasos, cántaros y ollas, de colores
rojo pulido las más antiguas, y posteriormente negras. Pero tal vez los objetos más
característicos de los pueblos de Atacama son las tabletas de madera talladas
asociadas a las tumbas, que se utilizaban para inhalar alguna especie de rapé,
cuyo mango está tallado con figuras masculinas, felinos, cóndores o alguna
especie de divinidad. Los atacameños fueron también excelentes metalúrgicos. De
bronce hacían herramientas, como hachas, cinceles, punzones, anzuelos, pinzas,
cuchillos, agujas, pero también adornos como brazaletes y prendedores. Estos
objetos estaban asociados a un contexto funerario. La cerámica es generalmente
monocroma. Entre los objetos más característicos estarían los bezotes o adornos
labiales de piedra pulida de ópalo, jaspe y ónice, las pipas de piedra en forma de
"T" invertida o pipas monitor, pendientes, brazaletes y anillos de cobre.

191

 En el Noroeste Argentino, desde un punto de vista cultural y artístico
destacan diferentes subáreas que presentan diferencias medioambientales. Entre
los pueblos que allí se asentaron, se produjeron gran variedad de expresiones
artísticas. A todos esos pueblos se les conoció con el nombre genérico de
Diaguita, y se establecieron dentro de un patrón de sociedades complejas. De
entre las culturas cerámicas tempranas del Noroeste destaca Condorhuasi, (200
a.C. y 200-300 d.C). Se han encontrado evidencias de prácticas agrícolas, y la cría
de llamas debió de constituir el recurso económico más importante. Las
manifestaciones artísticas más destacadas son la cerámica y la escultura en
piedra, con especial relevancia la imagen del felino. El contexto de aparición de
este arte es generalmente funerario.

Otra de las culturas del Noroeste argentino es la Candelaria, concretamente

su larga tradición cultural le lleva desde los comienzos de la era cristiana y se
extiende hasta el 1000 d.C. En su producción cerámica destacan las urnas, de
cerámica gris, con cuerpo ovoide o alargado y cuello estrecho. Se decoran con
incisiones punteadas formando diseños triangulares y algunas con pastillaje o
llevan en el cuello un rostro humano modelado. Importante fue también su
producción cestera, textil, piezas –generalmente diademas- de plumería, cuentas
de collar de concha de variada procedencia.

La Ciénaga empezó a surgir hacia 300 d.C., y con el tiempo, dio lugar a la
cultura de La Aguada. Una de las artes más características de La Ciénaga son los
vasos tallados en piedra y decorados con figuras en relieve. Su forma es cilíndrica
y su superficie, pulida. Dominan en ellas las representaciones humanas y de
felinos. Una de las representaciones más frecuentes es la del sacrificador, un
personaje que lleva un hacha en una mano y una cabeza trofeo en la otra.
Aparecen también ejemplos de orfebrería en oro, plata, cobre y bronce. Objetos
muy característicos de La Ciénaga son las pipas de cerámica. Posteriormente la
Aguada (600-800 d.C.), añade motivos antropomorfos, zoomorfos y de aspecto
fantástico. Hay cerámica policroma, con colores negro y púrpura sobre una

192

superficie amarilla bruñida y es evidente la existencia de artistas especializados.
En metal se hace omnipresente la figura del felino que aparece en discos
pectorales, como en hachas y hasta en pinzas para depilar.

Finalmente, el arte Santamariano, está compuesto por piezas como urnas

funerarias para niños de la cultura Santa María, que corresponde ya al período
Tardío en el norte de la provincia de Catamarca. Otra interesante muestra
santamariana son unos grandes discos de bronce que probablemente fueran
escudos.

1.5. Amazonía y Cono Sur68

El Área Amazónica coincide con la mayor cuenca fluvial del mundo. Se trata
de una inmensa región cubierta por pluviselva tropical con grandes ríos, por los
que se movían los pueblos tradicionales y de los que obtenían importantes
recursos: la pesca era y es una actividad importante; son también pueblos
agricultores de mandioca y de maíz y la caza no es un recurso principal. Los tipos
de asentamientos son muy variados en el área, dependiendo de las variedades de
un enorme ecosistema, no tan homogéneo como pudiera parecer. El comercio
tuvo una larga tradición. Socialmente estos grupos se encontraban en el marco de
las bandas o tribus en función del mayor o menor grado de desarrollo agrícola por
parte de los mismos, aunque arqueológicamente y en las zonas de inundación o
varzea se han registrado también presencia de jefaturas. Precisamente esas
jefaturas fueron las productoras de una elaborada cerámica modelada y
polícroma. En algunas regiones la producción de cerámica, de gran calidad, se ha
mantenido hasta el día de hoy. Otras manifestaciones artísticas de carácter más
general fueron la cestería, el uso del algodón y otras fibras textiles para la
confección de hamacas y elementos propios de la indumentaria de los grupos del

68
Algunas de las referencias bibliográficas empleadas para la realización de este epígrafe han
sido: Varela (1993), Díaz Maderuelo (1985), Meggers (1981), Lothrop (1978).

193

área, la plumería (para tocados, mantos, orejeras, cinturones, etc) o las máscaras
(para tapar la cara del difunto o en ceremonias rituales).

En Brasil Oriental conviven diversas familias lingüísticas, siendo una de las

más representadas la Ge, que vivían en el Mato Grosso sobre todo, y eran en su
mayoría agricultores, además de cazadores y pescadores. Distribuían sus casas
en círculo, disponiéndolas en relación con su organización social en la que las
mitades, organizaciones duales en las que se dividía cada poblado, tenían una
gran importancia, dejando un amplio espacio central para las ceremonias. Algunas
de las manifestaciones artísticas características del área serán la decoración y
ornamentación corporal y la plumaria.

El Chaco se encuentra geográficamente en el centro de Suramérica, entre

el borde de la meseta del Matto Grosso y la Pampa argentina. Aunque es más
húmedo en el oeste, en conjunto es un territorio seco. Ha sido siempre un área de
transición y de paso entre las llanuras tropicales de la cuenca amazónica y las
Pampas, pero también ha recogido influencias de los pueblos andinos del oeste y
de los guaraníes del este, todos estos de mayor complejidad cultural. Los pueblos
que lo habitaron eran sobre todo cazadores-recolectores, pescadores y
agricultores, asentados en pequeños grupos familiares nómadas que se reunían
en unidades mayores para celebraciones sociales y ceremoniales. En el Chaco, la
adopción del caballo también hizo emerger una especie de aristocracia, los jinetes,
que se impusieron sobre los agricultores sedentarios a los que llegaron a
considerar como esclavos. Los tatuajes y las pinturas faciales eran símbolos que
identificaban a esa aristocracia.

La Pampa - Patagonia, en la actual Argentina, comprende el actual

Uruguay, las provincias argentinas que se encuentran a lo largo de los cursos
medio y bajo del río Paraná, las Pampas, Patagonia y norte y este de la isla
Grande de Tierra del Fuego. En la región predominó una economía basada en la
caza, la recolección y la agricultura extensiva en parte del territorio. Con la

194

introducción del caballo se produjo una vuelta al nomadismo y la caza, por parte
de pueblos que ya habían adoptado la agricultura, de manera similar al caso que
apuntábamos en páginas anteriores para las Llanuras o Praderas de
Norteamérica. En el área se desarrollan manifestaciones artísticas como pinturas
rupestres en las tradiciones paleoindias, que reflejaban principalmente escenas de
caza, con posibles explicaciones de tipo propiciatorio o mágico. Destacan los
tehuelche de la Patagonia, que eran sobre todo cazadores de guanaco. Se
organizaban en bandas y vivían en campamentos de toldos, la vivienda tradicional.
Entre sus manifestaciones artísticas destacan los mantos tehuelche,
confeccionados con pieles de guanacos jóvenes y pintados con sencillos
elementos geométricos.

El Área Fueguina estaba formada por sociedades cazadoras recolectoras

derivadas de las andinas pero con una especialización costera. Se organizaron
socialmente en bandas. Una de las manifestaciones artísticas destacadas en el
área fue la cestería, que al igual que otras, estaba muy ligada al mundo simbólico
y ceremonial de los pueblos de la región, pero también a otras esferas como la
obtención de recursos. Una rica pintura corporal asociada a complejos
ceremoniales era también una de sus manifestaciones artísticas destacadas.

195

196

Capítulo 4

La Musealización

de las
colecciones de

arte indígena

americano en

España.
Referentes
internacionales.

197

198

 1. El Origen de las colecciones de arte indígena americano
en España. El Museo de América

De los vínculos históricos entre América y España debido al mal llamado

Descubrimiento y las consecuencias del mismo, han dado buena muestra las
diferentes colecciones museísticas y documentos conservados en numerosas
instituciones públicas y privadas, así como a través de colecciones particulares a
lo largo de todo el territorio español. Algunos de los ejemplos más significativos
serían las colecciones del Museo de América, Museo Nacional de Antropología,
Biblioteca Nacional, el Jardín Botánico, o por supuesto el Archivo General de
Indias. Sin embargo, más adelante mostraremos cómo otras colecciones
indígenas americanas, quizá menos conocidas, se reparten a lo largo de toda la
geografía española. Todas estas colecciones, acompañadas de diarios de viaje y
dibujos de exploradores y miembros de las diferentes expediciones científicas, las
relaciones de cronistas, la Arqueología y otras fuentes y técnicas de investigación,
nos han permitido aproximarnos mejor a la realidad indígena americana previa y
posterior al contacto entre ambas realidades: la europea y la americana.

Los principales estudios realizados en el ámbito de la formación de las

colecciones de arte indígena americano en España –referidas tanto a colecciones
arqueológicas como etnológicas y etnográficas-, vienen de manos de quien
durante muchos años desempeñó en el propio Museo de América labores, primero
como Conservadora del área de colecciones Precolombinas, posteriormente como
Subdirectora, y finalmente y durante casi 17 años como Directora de la institución.
Nos referimos a Paz Cabello Carro. De entre sus diversas publicaciones en este
ámbito, tomaremos como referencia las siguientes especialmente (1993; 1994 y
2001). Igualmente nos remitiremos a las aportaciones realizadas por Araceli
Sánchez Garrido (1994), basadas además en su experiencia igualmente en el
propio Museo de América como Conservadora del área de Etnología. Las fuentes
empleadas por ambas autoras en sus respectivas investigaciones, han sido las
cartas de relación enviadas por los propios conquistadores al monarca en España

199

acompañando dichas colecciones. Desde las últimas publicaciones de las autoras,
hasta la actualidad, disponemos de la propia página WEB del Museo de América,
que nos muestra una relación de las últimas adquisiciones que el Museo ha ido
realizando69. Si bien estas fuentes no explican el origen de todas las piezas
indígenas americanas expuestas en los diferentes museos españoles, si nos
proporcionan una amplia visión de cómo se formaron las colecciones que
actualmente se exponen en el Museo de América de Madrid, entre las cuales se
encuentran algunas de las más destacadas del país.

Retomando los orígenes del coleccionismo de arte americano en España,

Cabello establece tres hechos decisivos (2001):

1) Los primeros envíos de colecciones, fruto de los primeros

contactos entre conquistadores y población indígena.
2) La creación de los Reales Gabinetes de Historia Natural.
3) El protagonismo del Estado como promotor de las expediciones
científicas, consecuencia del espíritu ilustrado del siglo XVIII.

1) El primero de ellos estaría representado por la llegada a España de las

primeras colecciones enviadas por los mismos conquistadores. Entre estos envíos
sabemos que hubo dos colecciones que contenían probablemente los primeros
objetos que llegaron a España procedentes de América. De ellas, la primera sería
la enviada por Hernán Cortés al Rey, que pasó a formar parte de los tesoros de la
Corona Española, pero que se disgregó por la Corte de Bruselas y desde allí por
Europa. Este primer envío, producido en 1519 según relatara el cronista Bernal
Díaz del Castillo (en Cabello 1994: 177), consistió entre otras de: “un sol de oro,
una luna de plata, un casco lleno de oro, muchas joyas en forma de animales,
collares, un arco con flechas y varas, todo ello de oro”. La segunda de las
colecciones mencionadas, sería de origen andino, probablemente la enviada por

69
http://www.mecd.gob.es/museodeamerica/coleccion2/-ltimas-adquisiciones.html consultado el 17
Agosto 2014.

200

Francisco Pizarro, y que consistió en la indumentaria propia del Inca,
probablemente como acto de sumisión o vasallaje del Inca al Rey Carlos V.

Entre las diferentes relaciones de objetos enviados a España relatadas por

Cabello, se incluyen (1994:178): “objetos de oro y piedras preciosas indígenas
como collares, oro fundido, objetos de plumería, mantas, cuero, joyas de jade,
brazaletes y orejeras entre otros”.

2) El segundo momento decisivo del coleccionismo americano en España

nos remite al s. XVIII. En este momento se producen varios hechos decisivos.
Entre ellos (Cabello 2001:305) la destrucción de buena parte de las colecciones
citadas anteriormente en varios incendios (especialmente el acontecido en los
Reales Alcázares en 1734). De la destrucción provocada por el fuego se salvaron
algunas piezas como las mitras de plumas y algunos códices que se guardaban en
El Escorial y en la Real Biblioteca o Librería Pública de Madrid -actualmente
Biblioteca Nacional-.

Un segundo factor determinante en la evolución del coleccionismo

americano en España está representado –también en el s. XVIII-, por la creación
de instituciones que, al amparo de la Corona, promovían el conocimiento, estudio
y clasificación de objetos procedentes de América. Nos referimos a la creación de
los primeros Reales Gabinetes, en concreto el de Historia Natural, germen del
actual Museo de Ciencias Naturales y en los que la obra americanista es
fundamental. Destacarán en este ámbito las figuras de Antonio de Ulloa en 1752 y
Pedro Franco Dávila en 1771. Las colecciones de ambos han llegado hasta
nuestros días y, gracias a la labor que desempeñaron durante el último tercio del
XVIII, el Real Gabinete aumentó las colecciones procedentes de América.

En torno a la concepción que del indígena se crea dentro del propio

Gabinete, cabe destacar que en el mismo, “el indio interesaba como una
representación utópica, pero que en su medio estaban salpicados por un

201

salvajismo incomprensible para el civilizado. Sus modos, vestidos, armas, útiles
tecnológicos, sus formas religiosas, su consanguinidad y poligamia. En definitiva,
el “buen salvaje” sólo estaba en los libros”. Así, en este momento el interés que
suscitaban era por su “repulsión, por su dureza expresiva, por una forma en
definitiva de expresar su inferioridad” (Sánchez Garrido 1994: 220-221).

Y un último aspecto destacado en el s. XVIII, en relación a la formación de

gran parte de la colecciones de arte indígena americano en España, viene
representado por las primeras excavaciones arqueológicas y expediciones en
América. De las primeras, serían fruto (Cabello 1993) “las colecciones de vasos
arqueológicos norperuanos recuperados cerca de Cajamarca en 1764, un gran
número de vasijas chimús reunidas por el obispo de Trujillo entre 1782 y 1785
(Ballesteros 1994), o el fruto de las primeras excavaciones mayas en Palenque”70
(de esta colección destaca el relieve conocido como “Estela de Madrid”, que es
una de las patas de un trono de Palenque). Y en cuanto a las expediciones, la
autora cita entre 1777 y 1788 la expedición botánica al virreinato del Perú que
permitió recoger una importante colección arqueológica y etnográfica. Otra área en
América, en la que la presencia española fue de gran relevancia, a pesar de su
escaso conocimiento en comparación con la América Precolombina, fue la Costa
Noroeste. Aquí el acopio de las colecciones realizadas por las expediciones
españolas fueron concretamente fruto de las expediciones de Juan Pérez (1774),
Ignacio de Arteaga, Juan de la Bodega y Quadra (1779), Estaban Martínez (1789),
y sin duda la más importante y conocida, la famosa Expedición Malaspina entre
1789 y 1794. Otras expediciones mandadas por el Gabinete, consiguieron recoger
piezas a lo largo de toda América, tales como “mantos, capas, y cascos de plumas
de Hawai (Cabello 1993:13), aparentemente tomadas por Esteban Martínez en la
Isla de Vancouver durante el conflicto de Nutka en 1789”.

70
Dicha excavación fue patrocinada por la Corona en 1787, siendo la primera realizada en
América, siguiendo un método científico de intervención y registro de la información a través de
informes y dibujos (Fuente: Catálogo Domus Museo de América). http://ceres.mcu.es/pages/Main

202

 Otras colecciones llegaron a la Península en el s. XVIII, ya no fruto de
excavaciones o expediciones, sino directamente enviadas por algún alto cargo
eclesiástico, como es el caso del Obispo de México, Francisco Antonio de
Lorenzana. Éste, reunió una excelente colección de piezas de Norteamérica.

3) Finalmente, el tercer momento decisivo en el coleccionismo de arte

indígena americano en España, según Cabello, está representado por el papel
que juega el Estado como promotor de las expediciones científicas dentro del
marco del espíritu ilustrado. Las colecciones que venimos mencionando pasan en
gran medida a manos del Estado. Estas se corresponden fundamentalmente con
colecciones arqueológicas y etnográficas.

Los inicios del s. XIX representan un paréntesis en lo relacionado con el

coleccionismo americano en España, al que sigue una etapa de donaciones
realizadas por pequeños coleccionistas, y compras por parte del Estado. En 1862,
el Museo de Ciencias Naturales puso en marcha la Comisión Científica al Pacífico,
en la que se recogieron numerosos objetos etnográficos y arqueológicos. Estas
colecciones tuvieron como destino el Museo Arqueológico Nacional, fundado en
1867, e inaugurado definitivamente en 1895. Comenzó entonces a impulsarse un
coleccionismo privado americano en manos de la burguesía, alcanzando entonces
la iniciativa privada una mayor relevancia a la hora de hacer acopio de
colecciones. El papel que juega el Estado en este momento será el de
organización y puesta en marcha de las infraestructuras adecuadas para el
estudio y exposición de estas piezas. En estos años se produce un hecho que
hace incrementar las colecciones gracias a las donaciones realizadas por los
propios Estados americanos, que tras la Exposición Histórico-Americana de
Madrid de 1892, en la conmemoración del IV Centenario del Descubrimiento de
América, donaron diversas colecciones. Entre estas se encuentra el ya
mencionado Tesoro de los Quimbayas, que el Gobierno de Colombia donó al
estado español, o una espléndida colección arqueológica con objetos de oro,

203

vasos de plata, textiles y vasos de cerámica que el estado peruano donó
igualmente a España (Cabello 2001: 310).

El s. XX da continuidad al anterior en lo relacionado con el coleccionismo

de piezas americanas, con una notable ralentización. Así, la mayor parte de
ingresos de colecciones se producen por donaciones, especialmente de objetos
precolombinos (como vasos arqueológicos andinos, o la colección arqueológica
donada por Costa Rica). En parte este escaso interés se corresponde como
consecuencia de la crisis producida por la pérdida en 1898 de las últimas colonias
españolas en América. Será en la década de 1920 cuando se recupere ese
interés por América, en parte gracias a la Exposición Universal de Sevilla de1929,
que devuelve el interés por el nuevo continente. A través de promotores como
Juan Larrea o Rafael Altamirano se promovió la creación de un museo estatal que
albergara las colecciones americanas, al mismo tiempo que la creación de una
cátedra americanista en la Universidad.

1.1. El Museo de América. Una aproximación histórica

En 1937 durante la Guerra Civil, se publicó la orden de creación de una

Biblioteca-Museo de Indias o ultramar, en el que se integrarían las colecciones del
Museo Arqueológico Nacional, las custodiadas en otras instituciones y la colección
de arte inca que Juan Larrea había donado a la República, y que hasta entonces
había permanecido depositada en el Museo Arqueológico Nacional, y expuesta
durante seis meses en el Museo de Trocadero en París (Bolaños 2002, 2008:361).
Sin embargo este proyecto no llegó a materializarse quedando paralizado y
retomándose posteriormente en 1939 por el bando opuesto, que creó –sobre el
papel- el Museo Arqueológico de Indias, que tampoco llegaría a materializarse.
Dos años después se creaba por Decreto el Museo de América, y se inició
posteriormente la construcción de la sede, de nueva planta, diseñada por Luís
Moya y Luís Martínez Feduchi.

204

 En su construcción, se conservó la idea del 37 de erigir el edificio en la
Ciudad Universitaria. La obra concluyó en 1954, y mantuvo la idea de sugerir la
labor misionera de España en América. Se concibió en un estilo historicista y
neocolonial con un arco en la fachada, una torre que sugiere las de las iglesias
barrocas americanas, y una disposición conventual. Esta disposición gira en torno
a un claustro central ajardinado (Martínez de la Torre y Cabello 1997:47).

En 1962 se inició el traslado de las colecciones al nuevo edificio que quedó

inaugurado en 1965, sin alterar sustancialmente la instalación museográfica. Así,
en este momento la exposición tenía tres áreas atendiendo al tipo de colecciones
(Martínez de la Torre y Cabello 1997: 47): Arqueología, Colonial y Etnografía,
añadiéndose un tema monográfico que consistía en la participación de España en
América.

A lo largo de sus primeros años, el edificio fue ocupado por diferentes

instituciones, con las que el Museo convivió desde su instalación en 1965, hasta
su cierre en 1981. Entre ellas destacaron una parroquia, el Museo de
Reproducciones Artísticas, el Instituto de Conservación y Restauración de Obras
de Arte y la Escuela de Restauración. Entre 1981 y 1994 el Museo permaneció
cerrado por remodelación del edificio y adecuación de la instalación museográfica.
A partir de este momento, la sede del Museo de América pasó a destinarse sólo a
los fines para los que había sido creada.

El Museo recibió entonces el encargo de elaborar su proyecto de montaje,

momento en el que se plantearon dos posibilidades como explica Paz Cabello
(1993: 9): la primera consistía en la ordenación de las colecciones siguiendo un
criterio cronológico y con una división en grandes áreas geográficas y culturales,
incidiendo en la creación de salas arqueológicas, coloniales y etnográficas. Ésta,
sin duda resultaba más cercana y familiar al público. Sin embargo, el Museo optó
por la segunda de las alternativas, consistente en la creación de un discurso
basado en la selección de varios temas monográficos, que proporcionaran una

205

idea de América y desde luego una visión más antropológica de las colecciones.
Implicaba un desafío y una concepción moderna y rompedora con respecto a la
visión tradicional de los museos antropológicos. Sería determinante la selección
adecuada de los temas monográficos en torno a los que giraría el discurso
museológico, conscientes de que otros tantos aspectos podrían quedar fuera del
mismo. Había además que afrontar la complejidad que suponía exponer piezas de
diferentes culturas y épocas juntas, si quedaba justificado en base a los diferentes
bloques monográficos. Se concibieron así cinco espacios en el montaje expositivo
que se explican del siguiente modo según Paz Cabello Carro (1993: 10-11): (Fig:
10).

ÁREAS EN QUE SE ORGANIZA EL DISCURSO MUSEOGRÁFICO

DEL MUSEO DE AMÉRICA.

1. El conocimiento de América, que trata de los mitos a los que América dio lugar y la realidad
que dieron a conocer los cronistas, las expediciones de descubrimiento y científicas, gabinetes
que guardaban las colecciones de objetos indígenas, y la cartografía.

2. Geografía y Paisaje: Explica cómo es el continente americano y cómo se desarrollaron sus

culturas.

3. La sociedad: se divide en una introducción sobre el ciclo vital y dos apartados: las
sociedades igualitarias –que incluyen estadios evolutivos de bandas y tribus- incluyendo a
través de sus viviendas las formas de vida cotidiana; y las sociedades complejas en las que se
exponen las sociedades de jefaturas y estados, incluyendo precolombinos, coloniales y
actuales, y explicando sus formas de vida.

4. Religión: se trata la práctica religiosa explicando las divinidades, templos, sacerdotes,

distintos tipos de ritos… objetos sagrados, mitos, referidos tanto al mundo indígena como al
europeo.

5. La comunicación: trata sobre tipos de escritura y calendario precolombinos y la traslación de

estos conocimientos al castellano y a la grafía latina en sus lenguas originarias; y sobre las
distintas lenguas, indígenas y europeas, así como los papeles que éstos jugaron.

Fig 10. Áreas en que se organiza el discurso museográfico del Museo de América.
Cuadro elaboración propia con los datos de Cabello (1993: 10-11).

206
 De forma generalizada se consideró un acierto la creación de este montaje
expositivo, debido a su moderna concepción antropológica, que creó una ruptura
con los tradicionales museos etnológicos. Cierta controversia generó aspectos
como el tratamiento de la religión y mundo simbólico, que en el montaje expositivo
vinculaba las tradiciones indígenas con el cristianismo, al incluirse en un mismo
espacio expositivo. Sobre este aspecto concreto Jiménez Villalba (1993: 64-65)
explica cómo el Museo en su montaje del área dedicada a la religión, empleó el
enfoque etic, que parte de “conceptos y distinciones significativos y apropiados
para los observadores ajenos a la cultura… y de categorías y reglas derivadas del
lenguaje fáctico de la ciencia”; y empleó una línea de investigación nomotética,
considerando que “existe un cierto grado de uniformidad y regular en los
fenómenos culturales”. La idea fue por tanto presentar ante el público las
constantes del pensamiento religioso, independientemente de los particularismos.
Todo ello explica no sólo la configuración de ésta área concreta precisamente,
sino la idea y visión antropológica en la configuración del Museo.

Actualmente el Museo conserva, sin modificaciones sustanciales, el mismo

discurso museográfico creado originalmente. Este hecho suscita algunas críticas
ya que se entiende que los temas monográficos concebidos entonces pueden
resultar desfasados en la sociedad actual. Preocupaciones e intereses actuales
como el medio ambiente, la sostenibilidad, la perspectiva de género, las nuevas
tecnologías, quedan fuera del discurso del museo creando un potencial
alejamiento de su público.

A lo largo de esta investigación he mantenido diferentes entrevistas con

miembros del Museo de América. Entre ellos podemos destacar las realizadas a
Andrés Gutiérrez Usillos y Beatriz Robledo, responsables del Departamento
Precolombino y de Etnografía respectivamente. Estas entrevistas se llevaron a
cabo el 8 de Mayo de 2014 en el primer caso, y en el segundo el 13 de Mayo de
2014. Respecto al discurso museográfico del Museo, Andrés Gutiérrez señalaba
en la mencionada entrevista, “cómo en el momento de su creación representó una

207

gran novedad dentro de los discursos museográficos de instituciones de su
género”, si bien indica que “en la actualidad, el discurso queda relegado a un
público especializado, investigador o universitario. El discurso no sigue”, según
Gutiérrez Usillos, “las modas actuales que focalizan su atención en aspectos como
el género, el medioambiente, la esclavitud, la contribución del mundo africano a la
realidad de América, etc”. Sin embargo, el actual contexto de crisis internacional,
hace que “no sea planteable”, en palabras de Andrés Gutiérrez, “una modificación
del discurso, ya que los museos de Antropología y de América, han quedado fuera
de los planes de renovación expositiva del MECD”. Aspectos esenciales, como
deberían ser la contribución de las poblaciones indígenas actuales en el discurso
del museo, “no resultan posibles debido al coste que implica traer esas piezas y a
la concepción propia del museo, que debe definir si le interesa ofrecer esa visión
en su propia configuración como museo antropológico”.

En un sentido similar, Beatriz Robledo apuntaba a la necesidad de

actualizar el discurso. Señala que “la concepción temática responde
perfectamente a la idea de museo antropológico, si bien debe ser actualizado con
concepciones más modernas”, apuntando que “independientemente, es un
discurso que gusta bastante al visitante”.

A pesar de la mayor o menor adecuación a los tiempos actuales del

discurso museográfico del Museo de América, lo cierto es que éste ha mantenido
una coherente política de adquisición de sus colecciones. Desde finales del s. XX,
se realizaron básicamente adquisiciones etnográficas, una importante colección de
objetos precolombinos (vasos mayas por ejemplo), y piezas coloniales. Ya en las
primeras décadas del s. XXI, el Museo continúa incrementando sus colecciones.
La incidencia de la crisis económica internacional, pero con especial énfasis en
España, ha limitado mucho los recursos de las instituciones culturales estatales
para adquirir nuevas piezas que completen y den coherencia a sus respectivos
discursos. Los museos de tipo antropológico se han visto especialmente afectados
en este sentido por lo que el incremento de sus colecciones en los últimos años se

208

ha visto bastante limitado. No obstante, pueden señalarse algunas muestras de
reciente adquisición, entre los que destacan tanto objetos de arte indígena como
de arte colonial. Entre los primeros, cabe mencionar un conjunto de objetos del
área amazónica (bancos, máscaras y cerámicas, plumería y adornos), una
colección de figuras antropo y zoomorfas del occidente de México, una flauta
totonaca, una vasija antropomorfa de la cultura Cupisnique, o un yugo zoomorfo
del período Clásico Tardío de Veracruz.

Sería deseable además que, en el futuro, el Museo pudiera incluir como

parte de su exposición piezas pertenecientes a las culturas indígenas actuales lo
que permitiría dar una continuidad a su discurso, llevándolo hasta el tiempo
presente.

Actualmente el Museo de América se configura jurídicamente como un

museo de carácter estatal, perteneciente a la Subdirección General de Museos
Estatales y gestionado por la Dirección General de Bellas Artes y Bienes
Culturales, Archivos y Bibliotecas. Se encuentra dividido en los siguientes
departamentos: Dirección, Administración, Precolombino, Etnología, Colonial,
Conservación, Difusión, Documentación, Biblioteca, Adquisiciones, Prensa,
Exposiciones, Seguridad y Mantenimiento. En torno a treinta personas trabajan
desde esos departamentos para poner en marcha la maquinaria que permita al
museo cumplir su función de vocación pública poniendo sus colecciones al
servicio de la sociedad.

2. Otras colecciones de arte indígena americano en España

El Museo de América está constituido actualmente como la más importante

institución en España contenedora de colecciones de arte precolombino,
etnográfico y colonial de América. Sus piezas, de incalculable valor, permanecen
en nuestro patrimonio colectivo como recuerdo de una historia compartida y con el
fin de conservar, estudiar, exponer y difundir el testimonio material de las culturas

209

que las produjeron a las generaciones venideras. Pero la huella del coleccionismo
americano en España no se limita a las extraordinarias colecciones de este
museo. Numerosas instituciones, a lo largo de todo el país, conservan colecciones
de arte amerindio de gran importancia. En 2009, la Universidad de Zaragoza
publicó en la revista del Departamento de Historia del Arte, Artigrama, un número
que incluía un capítulo monográfico sobre las colecciones de arte americano en
España. Este trataba especialmente las colecciones, en lo referido al ámbito
institucional, del Museo de América, el Antropológico, el Museu Barbier Mueller y
el Etnològic de Barcelona.

Junto al estudio mencionado, se encuentra la investigación que la propia

autora de esta tesis realizó a lo largo de dos campañas consecutivas entre los
años 2010-2012, dentro del “Proyecto para la Creación, Promoción y
Comercialización del Producto de Turismo Cultural: América en España: los Lazos
Comunes” impulsado por la Asociación Euromed en colaboración con instituciones
como la Universidad Rey Juan Carlos, la Asociación de Amigos del Museo de
América, Viajes Mundo Amigo, Lexitours Viajes, entre otras agencias turísticas.
Este proyecto formaba parte y estaba financiado por el Plan Internacional de
Promoción del Turismo Cultural desarrollado por el Gobierno de España a través
de los Ministerios de Cultura; Asuntos Exteriores y Cooperación; Industria,
Turismo y Comercio; junto con la Subdirección General de Cooperación Cultural
de las Comunidades Autónomas. Mi participación en el citado proyecto, vino de la
mano de la Profesora Emma Sánchez Montañés, y se enmarcó dentro del equipo
de trabajo: Rutas Museológicas. Presencia Americana en los Museos Españoles,
por medio de la creación de una Guía de Museos con Colecciones Americanistas
en España (Muñoz García 2012). Ello me permitió acercarme a numerosas
instituciones que en España conservan piezas de arte de origen americano,
incluyendo arte precolombino, etnográfico, colonial e incluso arte
71
contemporáneo . Numerosos museos fueron puestos de relieve en este estudio y

71
La investigación a la que se hace referencia, no limitaba al arte indígena americano el objeto de
estudio, sino que ponía de relieve todas las colecciones contenidas en instituciones españolas en
las que la presencia americana quedaba constatada.

210

otros tantos se señalaron como museos que, conservando colecciones ajenas en
principio al mundo americano, contenían piezas relevantes que también pueden
servirnos de referencia como muestra de la huella de América en España.

Algunas de las principales instituciones en España que cabe reseñar, fruto

de las investigaciones realizadas entonces como parte de las dos campañas
mencionadas, aparecen a continuación.72 Lógicamente dejaremos a un lado el
Museo de América, ya que entendemos que como principal referente de esta tesis,
a lo largo de este trabajo ha sido y será en adelante fruto de un análisis más
pormenorizado e individualizado. Señalaremos por tanto a continuación, las
instituciones en las que nos detendremos especialmente dentro del ámbito
nacional, para definir los consiguientes criterios por los que hemos querido poner
de relieve estas instituciones frente a otras:

- Museo de Arte Precolombino Felipe Orlando de Benalmádena, Málaga.

Llama nuestra atención especialmente por estar constituido por una
colección privada de arte indígena americano, cedida al ayuntamiento
de la localidad malagueña. Es interesante el trabajo desde la
concepción local de un municipio pequeño, y observar el papel que
juegan las colecciones indígenas americanas en el conjunto del
municipio.
- El Museu Etnològic de Barcelona: es foco de nuestro interés, al albergar
importantes colecciones de arte indígena americano, igualmente desde
una concepción local. El Museo contiene, desde el punto de vista
etnológico, colecciones diversas procedentes de diferentes lugares del
mundo, no sólo América. Es destacado su interés en potenciar una
asociación entre las piezas contenidas en el museo, y las culturas
actuales de la ciudad, concretamente con aquellas en las que se puede
trazar una continuidad cultural con respecto a las culturas que

72
Esta información ha sido revisada y actualizada, debido a los numerosos cambios que en el
sector museológico se han producido en los últimos años, especialmente debido a la desaparición
de algunas de las colecciones con motivo de la crisis económica.

211

 produjeron las piezas expuestas en el Museo. Se presenta por tanto
como un museo vivo. Actualmente, el Museo se encuentra cerrado por
remodelación, aunque mantienen su actividad a través de exposiciones
itinerantes y su participación en el desarrollo cultural de las diferentes
étnias que conforman el mapa de la ciudad73.
- El Museo Nacional de Antropología, Madrid. Sus colecciones forman
parte de la red de museos del Estado. Contienen una buena muestra de
ejemplares americanos. Debido a su titularidad, gestión y la especial
protección a las colecciones que ello le confiere, merece un tratamiento
especial, al igual que por el hecho de su concepción antropológica y su
relación cultural con colecciones de otros continentes.
- Museo Colecciones de Arqueología y Etnología de América, Madrid. Se
trata éste, del primer museo universitario con colecciones antropológicas
de procedencia americana en España. Es un museo docente, y ello
merece nuestra atención. A pesar de sus reducidas dimensiones, sirve
como espacio didáctico a los estudiantes de Antropología Americana de
la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad Complutense
donde se ubica. Es además parte del propio Departamento de
Antropología de América de dicha Facultad, por el cual se presenta esta
tesis. Desarrolló el primer proyecto en España de museo docente virtual,
proyecto en el cual tuve ocasión de colaborar en los años 2002-2003
como documentalista, bajo la dirección de la Dra. Mercedes Guinea.
- Museo de la Música Étnica de Barranda. Nos encontramos ante un
museo con igual vocación local. Sin embargo, la novedad que aporta
este museo en nuestro discurso, es el tratamiento de las colecciones.
Éstas son monográficas, y giran en torno a la música. El museo exhibe
la colección privada de Carlos Blanco Fadol (Blanco 2008), que
comprende instrumentos musicales de todo el mundo, abarcando un
amplio campo cronológico y geográfico, y en el que América tiene un
lugar especial por la abundancia y singularidad de sus colecciones. La

73
A fecha de entrega de esta tesis, el Museo permanecía cerrado por remodelación.

212

 música dentro del mundo americano tiene un lugar destacado en la
representación de su cultura material. Sin embargo, no todos los
museos de nuestro entorno dotan a este hecho de la singularidad que
entendemos le corresponde. Otros, como el parisino Musee du Quai
Branly lo convierten en eje vertebrador de su instalación museográfica.
- Finalmente mencionaremos algunos museos, que lejos de centrar su
temática en América, contienen piezas del continente que nos ayudan a
contextualizar la historia, arte y cultura del mismo, ya no sólo incluyendo
arte indígena americano. La enorme extensión que estos museos
adquieren en todo el territorio español, nos permitirá mostrar la
importancia de América dentro de nuestro ámbito museal y cultural.

2.1. Museo de Arte Precolombino Felipe Orlando, Málaga

El Museo de Arte Precolombino Felipe Orlando se encuentra ubicado en el

municipio de Benalmádena, en Málaga, y es el propio ayuntamiento de la localidad
el que ostenta la titularidad de la institución. Esta colección es fruto del regalo que
el artista mexicano Felipe Orlando García Murciano realizó a esta localidad
andaluza como una muestra de generosidad y afecto hacia esta tierra.

Orlando nació en el estado de Tabasco en 1911. Tras residir en Cuba y

Estados Unidos, regresó de nuevo a su país natal, donde estudió en la
Universidad de las Américas. En 1960 se afincó en Benalmádena, donde destacó
como artista, especialmente en pintura. El interés de Orlando por el arte
precolombino y las colecciones que atesoró, provenían de su abuelo. Felipe
Orlando donó al ayuntamiento malagueño parte de su colección precolombina, a
condición de que se le nombrara Director y Conservador vitalicio con carácter
honorario. Orlando fue realizando posteriores donaciones, entre ellas piezas
procedentes de Costa Rica, Santo Domingo y Honduras. A estas donaciones se
unieron otras como las pertenecientes a la cultura Valdivia realizada por Jannette
Eliad de Cisneros, Jarry Lindzon o Zaisberg (Martín Martín 2005).

213

 El Museo se inauguró el 5 de Mayo de 1970, y tuvo como origen, además
de las colecciones precolombinas donadas por Felipe Orlando, las piezas
obtenidas en varias excavaciones arqueológicas municipales. Tras el fallecimiento
de Orlando en 2001, el Museo cerró sus puertas para adentrarse en una fase de
reformas. Será entonces cuando Paz Cabello se encargue de crear el proyecto
expositivo de la colección precolombina, a la vez que el proyecto museográfico era
realizado por la empresa Macua García & Ramos. Paz Cabello propuso un
discurso que atendía fundamentalmente al criterio geográfico, dividiendo la
exposición precolombina en tres áreas: Mesoamérica, Área Intermedia y Andes
Centrales, comprendiendo cada una de ellas dos salas del Museo.

Las Salas 1 y 2 están dedicadas a Mesoamérica. Sus piezas abarcan

cronológicamente una antigüedad que comprende desde el período Preclásico,
hasta el Posclásico Tardío, y geográficamente las áreas de México Central,
Occidente de México o zona del Golfo. Las piezas son fundamentalmente
monográficas, destacando los exvotos femeninos conocidos como mujeres bonitas
o pretty ladies, instrumentos musicales (silbatos, vasijas con patas sonajas, vasijas
silbadoras y flautas), y una serie de piezas relacionadas con el mundo simbólico
que representan la personificación de divinidades como Xipe Totec o Huehueteotl.
Destacan también escenas de sacrificios que incluyen cuchillos de obsidiana, o
piezas como fusayolas, relacionadas con el mundo textil.

Las Salas 3 y 4 contienen piezas pertenecientes a Centroamérica,

fundamentalmente de las actuales Nicaragua y Costa Rica. Aquí destacan
especialmente los recipientes en forma de vasijas de chorotegas y nicaraos,
siendo importantes especialmente las trípodes con patas sonaja que representan
cabezas antropo o zoomorfas. Del Área Andina Septentrional, comprendiendo las
actuales Colombia y Ecuador, se recogen las piezas más antiguas de la colección,
pertenecientes a la cultura Valdivia.

214

 Finalmente de los Andes Centrales, representados en las Salas 5 y 6,
encontramos piezas del antiguo Perú, de las culturas Moche, Lambayeque [Sicán]
y Chimú en la costa norte peruana, Chancay en la costa central, y Nazca, Huari e
Ica-Chincha en la costa meridional. Relativo a esta área encontramos también una
división temática en tejido, armas, objetos de labranza, rituales y creencias.
Probablemente las piezas más destacadas sean los tejidos y las vasijas nazca.

2.2. Museu Etnològic, Barcelona

En los años 20 del s. XX, la iniciativa de un grupo de intelectuales y

académicos impulsó la creación de centros de interpretación de la realidad social,
cultural y económica de sociedades tradicionales. Así, en 1949 se inauguró el
Museo Etnológico y Colonial, que posteriormente en 1960 pasaría a denominarse
Museu Etnològic, ubicándose en 1973 en su actual sede (Muñoz Torreblanca
2012:11).

En sus inicios, el Museo albergó varias colecciones reunidas en la segunda

mitad del s. XIX, procedentes de Flipinas, Guinea Española, Ecuador y Perú, así
como objetos procedentes del Pabellón Misional de la Exposición de 1929.

Entre 1950-1980 se realizaron numerosas campañas etnográficas por todo

el mundo bajo la dirección de August Panyella. De ellas, y especialmente en lo
relativo a nuestro interés en el continente americano, sus colecciones se formaron
a partir de los trabajos realizados en Perú, Bolivia y América Central. Finalmente,
Eudald Serra reunió las colecciones de objetos populares tradicionales japoneses
de mediados del s. XX, y facilitó la donación de colecciones etnográficas
australianas y de Nueva Guinea. A las colecciones mencionadas se unen otras,
fruto del interés del etnógrafo Ramón Violant i Simorra, concretamente de objetos
propios de la cultura popular de sociedades montañesas del Pirineo y de Cataluña
central, que habían formado parte del Museo de Industrias y Artes Populares.

215

 En 1962 se unificaron ambos museos bajo la dirección de Panyella,
momento en el que aumentaron las campañas de recogida en otras regiones
españolas. Sin embargo, a partir de 1982, una parte del Museo Etnológico se
dividió y se transformó en el Museo de Artes, Industrias y Tradiciones Populares
por un lado, y el Museo de Artes Gráficas por otro. Los museos se unificaron en
1999 comenzando una nueva línea de exposición de las culturas tradicionales con
miras a la idea de interculturalidad. Se inició una recolección de materiales de
memoria oral de las sociedades rurales y urbanas, prestando una especial
atención al mundo obrero catalán y a otros grupos sociales como los gitanos,
judíos, americanos o africanos74.

En relación a las colecciones de procedencia americana, el Museu

Etnològic conserva tres tipos, estructurados en75:

1) Colecciones indígenas: incluyen materiales de comunidades mexicanas

como los huicholes, de la Amazonía ecuatoriana y peruana procedentes de
los jíbaros, los shuars y los pano. Algunas de las piezas conservadas son
cestos, armas y utensilios de caza y pesca (cerbatanas y flechas por
ejemplo) y piezas de adorno como abalorios. También hay una colección de
cerámicas y textiles shipibo76.
2) Colecciones de la América Hispánica: incluyen objetos populares y de la
vida cotidiana y religiosa, que mezclan tradiciones indígenas con otras ya
hispánicas, produciendo nuevos sincretismos y formas de expresión. Estas
colecciones incluyen por ejemplo cerámicas, terracotas, indumentaria
popular, instrumentos musicales, herramientas, etc, procedentes
fundamentalmente de Perú, México y Centroamérica.
74

http://w110.bcn.cat/portal/site/MuseuEtnologic/menuitem.3b75c7e1daad8a09d5326ea620348a0c/?

vgnextoid=0000000674234351VgnV6CONT00000000000RCRD&lang=ca_ES (consultada el 30

Agosto 2014).

75
El Museu Etnologic permanece cerrado, como ya hemos señalado, por obras de reforma desde

2013. De manera que la información que aparece a continuación, hace referencia a la estructura

que el Museo disponía de las colecciones, previamente a la reforma.

76
Importante colección que puede ponerse en relación con la que posteriormente mencionaremos

de cerámica shipibo del Museo de Huelva.

216

 3) Finalmente, la Colección Precolombina: incluye piezas elaboradas en
cerámica, tejidos, arte plumario, trabajo en piedra, en concha, en jade,
obsidiana, oro, o spondylus. Ésta quizá sea la parte de la colección más
destacada de origen americano en el Museo. Son piezas de origen
mesoamericano, y andinas procedentes de las culturas más representativas
de cada período.

El Museo, cuenta además con un importante fondo americanista en su

biblioteca y en su archivo fotográfico, que principalmente hace referencia a
expediciones. Además, debido a la vocación del Museu Etnològic, de tender la
vista y focalizarse desde el ámbito local, el Museo colabora con las comunidades
de origen de las colecciones expuestas en el museo, actualmente residentes en la
ciudad. Por ello, en el caso de las colecciones americanas, expuestas, han sido
presentadas y realizadas con materiales de la Federación de Asociaciones de
Ecuatorianos de la ciudad.

2.3. Museo Nacional de Antropología de Madrid

El Museo Nacional de Antropología es de titularidad y gestión estatal,

dependiente del actual Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, por medio de la
Dirección General de Bellas Artes y Bienes Culturales.

Proporciona una visión global, desde el punto de vista etnológico, de

diferentes pueblos y culturas de todo el mundo atendiendo fundamentalmente a la
diversidad cultural. Así, encontramos representadas culturas características de
África, América, Asia, Europa y Oceanía.

Remitiéndonos a la historia del propio museo77, cabe tomar como punto de

partida la fecha de 29 de Abril de 1875, momento en el que Alfonso XII inauguró el
Museo Anatómico, conocido popularmente como Museo Antropológico. Esta

77
http://mnantropologia.mcu.es/museo.html consultado a fecha 30 Agosto 2014.

217

creación fue iniciativa del médico Pedro González Velasco y el arquitecto que la
materializó fue el Marqués de Cubas. En un principio, las colecciones presentaban
un clásico gabinete de antigüedades y estaban formadas por: objetos minerales,
vegetales y animales, e incluían muestras de antropología física, antigüedades y
objetos etnográficos. Tras fallecer el Doctor Velasco, el Estado adquirió el edificio
y sus colecciones. A partir de 1890 se convertiría en una sección del Museo de
Ciencias Naturales, y no será hasta 1910, cuando por Real Decreto, dicha sección
se transforme en el Museo Nacional de Antropología, Etnografía y Prehistoria,
pasando treinta años después a constituirse como Museo Nacional de Etnología.
En este momento adquiere una nueva concepción en la ordenación de las
colecciones, que ahora darán una mayor relevancia a la etnografía, pasando a
depender del Consejo Superior de Investigaciones Científicas. En el transcurso de
su evolución y su constitución hacia la actualidad, en 1962 pasó a formar parte de
la Dirección General de Bellas Artes, declarándose su edificio y sus colecciones
Monumento Histórico-Artístico. En 1993, se creó por Real Decreto (684/1993) el
Museo Nacional de Antropología, fusionando el Museo Nacional de Etnología y el
Museo del Pueblo Español, aunque en la práctica ambas instituciones siguieron
funcionando de forma independiente, hasta que en 2004 se produjo su separación
definitiva por medio de dos Reales Decretos consecutivos (119/2004 y 120/2004).
El primero de ellos reorganizaba el Museo Nacional de Antropología, y el segundo
de ellos creaba el Museo del Traje. Centro de Investigación del Patrimonio
Etnológico (CIPE). A este segundo museo se le asignaron las colecciones del
antiguo Museo del Pueblo Español. Desde entonces, el Museo Nacional de
Antropología entró en un proceso de reestructuración y renovación de su
exposición permanente. Actualmente, el discurso expositivo responde a criterios
científicos actuales, tanto museológicos como antropológicos. Así, se han
sustituido los criterios cronológico y geográfico por una ordenación que responde
más a otros criterios de índole temático-monográfico, agrupando en el caso de las
colecciones americanas los fondos en cinco áreas temáticas: economía y
transporte, vivienda y ajuar, indumentaria y adorno, actividades lúdicas y
creencias.

218

 Las colecciones americanas, se ubican en la tercera planta del edificio. Se
inicia el recorrido por medio de una breve introducción geográfica e histórica, muy
general, al continente. Tras ella, se inicia la exposición de las colecciones,
siguiendo un ordenamiento en base a los mencionados bloques temáticos:

1) Área de Economía y Transporte: aparecen vitrinas dedicadas a

diferentes métodos de obtención de alimentos, destacando por encima
de ellos la agricultura pero señalando al mismo tiempo la importancia de
otros como la caza, pesca, o la ganadería. Se manifiesta igualmente la
relevancia de las actividades vinculadas al transporte y el comercio en el
contexto de las culturas americanas. Algunas muestras destacadas de
las colecciones expuestas en este espacio serían: un carcaj amazónico,
molino de mano o metate del Área Intermedia, rallador para tubérculo de
mandioca amazónico, etc.
2) Área de vivienda y ajuar doméstico: aparecen dioramas –integrados e lo
largo de toda la exposición- que reproducen a escala una típica vivienda
jivaría, una hacienda aymara, un iglú del Ártico, una vivienda de totora
andina, una vivienda purépecha y un janoco del área Circuncaribe.
Dentro de las piezas correspondientes al ajuar doméstico, el museo
cuenta con ejemplos como: un plato shipibo amazónico, un cuchillo
femenino inuit, un cesto para guardar collares amazónico, etc.
3) Área de Indumentaria y Adorno: representa atuendos completos y de
adorno personal. Hay ejemplos extraordinarios de plumaria amazónica,
y otros como unas gafas inuit, un huipil78 mesoamericano, incluso un
telar de cintura andino entre otros.
4) Actividades Lúdicas: donde aparecen testimonios de fiestas y
tradiciones mexicanas, argentinas o bolivianas. También se exponen
instrumentos musicales como maracas amazónicas y juguetes como por
ejemplo una muñeca de la Meseta de Norteamérica.

78
Camisa que cubre el cuerpo de las mujeres indígenas.

219

 5) Creencias: representadas a través de piezas arqueológicas, como de
amuletos o del uso de plantas alucinógenas, rituales o muestras
concretas del sincretismo religioso. Destaca una cabeza reducida jívara,
máscaras o tambores.

2.4. Museo Colecciones de Arqueología y Etnología de América.

Facultad de Geografía e Historia, Universidad Complutense, Madrid

El Museo de Colecciones de Arqueología y Etnología de América, es

titularidad del Departamento de Historia de América II (Antropología de América),
de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad Complutense de Madrid,
por medio de la Unidad de Gestión del Patrimonio Histórico, adscrita al
Vicerrectorado de Cultura y Deporte.

La historia de estas colecciones se remonta a 1934, al fundarse en la

Facultad de Filosofía y Letras de Madrid el Seminario de Estudios Americanistas
bajo la dirección de Antonio Ballesteros Baretta. El Seminario, entre sus
propuestas, contaba con la creación de un museo con colecciones arqueológicas y
etnográficas. Las contribuciones realizadas por investigadores, profesores y
particulares, permitieron la materialización de aquel proyecto, abriéndose en 1961
una pequeña sala/museo dentro de la propia Facultad. La vocación de este
espacio es en todo caso docente, y en su puesta en marcha contribuyeron los
grandes catedráticos americanistas Manuel Ballesteros Gaibrois, José Alcina y
Leoncio Cabrero, entre otros.

A partir de 1968 la constitución del Comité de Cooperación, Estudio y

Conservación del Patrimonio Artístico y Cultural de Hispanoámerica y Filipinas,
ofreció la posibilidad de desarrollar trabajos de campo en América. Ello generó el
desarrollo de proyectos como la Misión Científica Española en Chinchero, La
Arqueología de Esmeraldas, La Arqueología de Ingapirca, Cambio Cultural en
Guatemala, La Misión Arqueología en Racchi; Proyecto Oxkintok, etc. Todo ello,

220

posibilitó la incorporación de nuevos fondos en el Museo, aportando al mismo
piezas arqueológicas, etnográficas y de artesanías populares.

Las colecciones del Museo se dividen en tres tipos: arqueología, etnología y

reproducciones. Los lugares de procedencia de las piezas representan una amplia
muestra cultural contando con piezas de los actuales: México, Guatemala, Costa
Rica, Panamá, Antillas, Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Brasil,
Paraguay y Argentina.

Señalemos a continuación las características de estas colecciones en base

al inventario realizado por la Dra. Alicia Alonso Sagaseta de Ilúrdoz (Alonso
Sagaseta 2000), que muestra además como museo docente, un interés concreto
por los materiales empleados en la configuración de las propias piezas en su
concepción y tratamiento:

1) Colecciones Arqueológicas: comprenden ejemplares en diferentes

materiales: cerámica, piedra, obsidiana, hueso, fibras vegetales y
metales principalmente. Aparecen representadas las culturas
Teotihuacana, Totonaca, Taina, Valdivia, Chevele, Bahía, Tolita, Jama
Coaque, Coclé, Chiriquí, Tumaco, Quimbaya, Chibcha, Chancay, Vicús,
Nazca e Inca.
- Algunas de las piezas cerámicas representativas, serían esculturas en
forma de figurillas y recipientes cerámicos (ollas, cuencos trípodes,
vasijas, copas, vasos y platos). También en cerámica cuenta el museo
con instrumentos musicales (silbatos, ocarinas, sonajeros), piezas de
telar (fusayolas), mascaritas, pintaderas o piezas de adorno.
- En piedra destacan: manos de metate, figuras, boleadora, hacha,
instrumentos de telar (pesa de red o telar de piedra, pesa), machacador,
alisador o proyectil de honda.
- De obsidiana conserva: lascas y cuchillos.

221

 - En hueso y concha: objetos como diente de tiburón, colmillos de caimán,
colgantes y cuentas de concha.
- Piezas metálicas: De cobre: cascabel, disco, aros, alfileres, placa y
botón; de bronce: tupu y alfiler; y de hierro: hoja de tijera y clavos.
- Tejido: fragmentos de tejido de algodón de la cultura Chancay y canasta
de fibra vegetal, carretes de algodón y fragmentos de lana.

2) Colecciones Etnológicas (contemporáneas):

Incluyen ejemplares de: indumentaria (fajas de lana y algodón, huipiles,
pantalones, faldas, bolsa o mochila de lana, hamacas, faldellines),
juguetes, armamento (dardos, portadardos, flechas, arcos de madera,
cerbatanas, lanza), figuritas y recipientes de cerámica, piezas de adorno
(collares de semillas y dientes de animal, pulseras, adornos de
plumería), instrumentos musicales (flauta, tambores, maracas,
marimbas), piezas realizadas con corteza de árbol (máscaras, vestidos),
instrumentos de cestería, utensilios de cocina de madera, de calabaza,
útiles de telar e instrumental agrícola (azada, arado de pie).

3) Entre las Reproducciones, destacan figuritas, vasos, cuencos,

pintaderas, flautas, incensarios...

El Museo se encuentra precisamente en 2014 y 2015 en un proceso de

remodelación y nuevo montaje expositivo, debido a la nueva cesión de espacio
que le ha realizado la propia Facultad de Geografía e Historia de la UCM, parte del
cual sirvió anteriormente como capilla de la propia Facultad.

En el actual proceso de remodelación se ha implicado personalmente la

que ha sido su Directora durante muchos años, Alicia Alonso Sagaseta,
actualmente jubilada y profesora honoraria del departamento. Junto a ella hay que
mencionar también a Mercedes Guinea Bueno, en la misma situación
administrativa que la Dra. Alonso y a Alfonso Lacadena y García Gallo, el nuevo
Director del museo. Junto a ellos participan, en este nuevo proceso de

222

revitalización de dicho espacio cultural, numerosos estudiantes, algunos becarios,
ya licenciados, otros de forma totalmente voluntaria

2.5. Museo de la Música Étnica de Barranda, Murcia

El Museo de la Música Étnica de Barranda está integrado en la Red

Regional de Museos de la Región de Murcia, por lo que el principal patrocinador
de la institución es la Comunidad Autónoma de Murcia, si bien la titularidad del
Museo es privada, perteneciendo a Carlos Blanco Fadol (2008).

El Museo se encuentra ubicado en el municipio de Caravaca de la Cruz y

está concebido como un museo temático, “que tiene como finalidad presentar a
todo tipo de público, las formas, sonidos e información en general sobre
instrumentos y músicas del mundo, para que a través de los mismos conozcamos
más nuestra propia tradición musical”79.

El Museo es el resultado de los viajes de investigación realizados por el

propio Carlos Blanco desde los años 70, que le permitieron entrar en contacto con
diferentes culturas, estudiar y adquirir instrumentos musicales tradicionales. En el
Museo están representadas piezas de todo el mundo, ofreciendo una muestra
variada de la cultura musical en los cinco continentes.

El edificio en el que está ubicado el Museo, fue realizado por el arquitecto

Jesús Carballal, integrando un antiguo molino harinero con las últimas tendencias
arquitectónicas, y dando una especial presencia al agua en su concepción. El
Museo cuenta con un auditorio. El edificio está dispuesto en dos plantas. La baja
se distribuye en dos salas, una destinada a la música de raíz de la región de
Murcia, desde la que se accede a la sección principal del museo. Aquí se agrupan
las piezas siguiendo las cuatro categorías de instrumentos musicales (Blanco

79
http://www.murciaturistica.es/webs/museos/material-didactico/MD_es_103116.pdf En página 4
de la Guía Didáctica.

223

2008): cordófonos, aerófonos, membranófonos e idiófonos, dando relevancia
especial a algunas piezas ya sea por su antigüedad u originalidad.

El Museo ha dotado a sus instalaciones y a su concepción museográfica de

pantallas interactivas, que ilustran audiciones y videos que hacen referencia a las
piezas expuestas. En la planta superior, además de exponer igualmente piezas
extraordinarias, el discurso expositivo presenta vitrinas temáticas pensadas para
que el gran público asimile el entorno de los instrumentos de forma didáctica.

En cuanto a las colecciones propiamente americanas del Museo, nos

encontramos con una gran variedad, que comprende ejemplares de los cuatro
tipos de instrumentos mencionados, y pertenecientes a culturas prehispánicas,
coloniales y actuales. Representa en todo caso una muestra etnográfica única,
destacando:

- Instrumentos Idiófonos: Ayotl y teponaztli (México), chequeré,

marímbula, erikundi, machete-chivato, sonajero de santería (Cuba),
guacharaca (Colombia), maraca-bora, quijada, shacapilla (Perú), steel
drum (Trinidad y Tobago), washboard (EEUU).
- Aerófonos: destacan bandoneón (Uruguay), chruchruca (Chile), flauta
doble de émbolo, flauta múltiple, vaso funerario llorón (México), flauta
pánica, pululu (Argentina), gaita colombiana (Colombia), Kairani, tollos,
tukuru, mohoceño, tarka (Bolivia), kjena, pata azangaro, pinkullu,
ruuhuitú macho y hembra, silbato chimú, teteco, wak´rapukus (Perú),
rondador (Ecuador), sul (EEUU).
- Membranófonos: entre los que cabe mencionar anguá pu (Paraguay),
bombo de procesión, wankara (Argentina), conjunto batá cubano
(Cuba), huéhuetl, kayúm, tambor en U, timbal de cerámica (México),
kokopelli (EEUU), kultrúng (Chile), Palos (República Dominicana),
tambor chimaco (Perú), tambor de tacaba (El Salvador), tamboril de
candombe (Uruguay).

224

 - Cordófonos: Incluyen arpa andina (Perú), arpa criolla, charango, citarina
(Uruguay), arpa paraguaya, cuvoyulhacos (Paraguay), berimbau (Brasil),
cuatro (Venezuela), eeng (México), mandobanjo (EEUU), violón (Cuba).

2.6. La huella de América en otros museos españoles

Los museos mencionados representan una muestra que, por la singularidad

e importancia de sus colecciones, han adquirido una consideración especial en lo
referido al ate indígena americano. Sin embargo, como adelantábamos al inicio de
este epígrafe, la huella de América a través de las colecciones expuestas en los
museos españoles es vastísima. Así lo muestran los museos o instituciones
temáticas referidas a América, entre los que además de los ya citados, podemos
destacar otros que abarcan diferentes ámbitos.

En primer lugar por supuesto, debemos citar el Archivo General de Indias

en Sevilla, centro que alberga las principales fuentes documentales para el
conocimiento de América. Algunos ejemplos además de instituciones son: la
Fundación Archivo de Indianos; Museo de la Inmigración en Asturias; el Museo y
Casa Natal de Fray Junípero Serra en Mallorca; las Casas Museo de Colón en Las
Palmas de Gran Canaria y Valladolid; el Centro de Documentación de América en
Tenerife; la Casa Guayasamín y el Museo Pérez Comendador Leroux en Cáceres;
o el Museo Simón Bolívar en Bizkaia, por citar algunos ejemplos.

Igualmente, cabe destacar otros tantos museos que dentro de su particular

temática referida a otros ámbitos diferentes a América, confieren en su discurso
museográfico un lugar destacado a las piezas procedentes del continente, siendo
estas generalmente coloniales. Entre ellos, cabe citar por ejemplo algunos de los
grandes museos nacionales como el Museo Arqueológico Nacional, que cuenta
entre sus colecciones con una importante muestra de acuñaciones numismáticas y
medallísticas americanas, concretamente en torno a unos siete mil ejemplares

225

correspondientes a los siglos XVI-XIX. Otro museo de carácter estatal, con una
singular colección numismática americana, es el Museo Cerralbo.

El Museo Nacional de Artes Decorativas conserva una estupenda muestra

de mobiliario procedente de América, especialmente referido al mueble de
guardar, como arquetas, cajas, escritorios, tocadores, joyeros, y otros tipos como
figuras de nacimiento y platería. El Museo Lázaro Galdiano igualmente conserva
una buena muestra de vínculos con América a través de medallas, joyería (s. XVI-
XVIII), pinturas (s. XVI-XVII) y platería (del XVII-XIX).

Procedentes del antiguo Museo del Pueblo Español, en la actualidad El

Museo del Traje. CIPE, contiene piezas americanas principalmente de origen
mexicano y peruano, y que consisten en: medallas devocionales de los siglos
XVIII-XX (especialmente representando la Virgen de Guadalupe en el caso
mexicano y la Virgen de la Candelaria en el caso peruano), grabados e
indumentaria popular.

Los vínculos con América quedan además constatados en nuestros museos

a través del arte contemporáneo: especialmente de artistas contemporáneos y
muy particularmente de autores españoles que emigraron a América como
consecuencia del estallido de la Guerra Civil Española. Dispone el MNCARS de
una buena muestra de ejemplares procedentes de artistas como Roberto Matta,
Diego Rivera o Rafael Barradas, entre otros. Pero en esta misma situación
encontramos museos como el Instituto Valenciano de Arte Moderno (IVAM), y el
Museo Extremeño e Iberoamericano de Arte Contemporáneo (MEIAC). Otros,
como el Museo Nacional de Cerámica y Artes Suntuarias González Martí en
Valencia, conserva entre sus fondos indumentaria tradicional mexicana, y buena
parte de la obra de Manuela Ballester Vilaseca, quien en el exilio mexicano
produjo una amplia obra de la que es buena muestra la que conserva el Museo,
producida entre 1939 y 1968. Son en su mayoría dibujos a papel, aguada y

226

cartulina. Representa generalmente figurines de moda, y en ocasiones testimonios
de la indumentaria tradicional mexicana.

Junto al Museo de Colecciones de Arqueología y Antropología de América

de la Universidad Complutense al que ya nos hemos referido, la citada institución
dispone de otro museo universitario muy vinculado a América. Éste es el Museo
de Antropología Médica y Forense, Paleopatología y Criminalística, Profesor
Reverte Coma. Se encuentra ubicado en la Facultad de Medicina, dentro de la
Escuela de Medicina Legal. El Museo está estructurado en diferentes áreas, y su
vinculación con América se produce en una de ellas: la designada como: Momias.
Se trata de una colección de momias procedentes de Chiu Chiu, al borde del
desierto de Atacama (actual Chile). Estos ejemplares fueron traídos por la
Comisión del Pacífico Oriental entre 1862-1866.

Finalmente cabe señalar dentro del ámbito de los museos, también de

carácter público y especialmente dentro de la esfera de la Junta de Andalucía80,
museos locales como los de: Cádiz, Huelva, Jaén, Málaga, el Museo Arqueológico
de Sevilla o el Museo de Artes y Costumbres Populares de Sevilla. Muchos de
ellos están formados por colecciones locales arqueológicas, y tienen un espacio
destinado igualmente al área de Bellas Artes. Especial mención merece por
ejemplo el Museo de Huelva, que contiene una serie de urnas shipibo procedentes
de la cuenca alta del Amazonas.

Parece evidente, a tenor de las colecciones puestas de relieve en este

apartado, que América goza de una singularidad extraordinaria en nuestras
colecciones, fruto de una historia común. La presencia a lo largo y ancho de
numerosos museos en toda nuestra geografía así lo muestra, al igual que la
variedad geográfica, cronológica y temática que abarcan. Entonces, a tenor de
este hecho constatado, ¿Se corresponde la evidente riqueza e importancia de
nuestras colecciones vinculadas a América con la atención adecuada por parte de
las administraciones públicas en el ámbito de su difusión cultural y educativa?
80
Aunque la mayoría de titularidad estatal y gestión transferida.

227

 3. La Incidencia de la crisis económica en la desaparición de
colecciones de arte indígena americano en España

La crisis económica internacional que azota especialmente a España desde

2009, ha afectado especialmente al contexto cultural del país. Las medidas de
recorte impulsadas desde el gobierno se han traducido en una reducción
significativa de fondos públicos destinados a educación y cultura. Ello ha tenido
especial relevancia en el ámbito museístico, donde la falta de recursos ha
impedido una mayor proyección de exposiciones temporales, adquisición de obras
de arte, remodelación de discursos museográficos, además de la reducción de
proyectos y adecuación de las salas de exposición. En el plano meramente
humano, la administración competente no ha convocado plazas de acceso a
museos de titularidad estatal desde 200981, implicando ello una reducción
considerable del personal de museos, especialmente teniendo en cuenta las
numerosas jubilaciones que han tenido lugar en estos últimos años. Todos estos
hechos han causado sin duda un efecto negativo a la hora de la capacidad del
propio museo de desarrollar las tareas que le son propias, que ha afectado de
manera generalizada en los museos de todo el país, y muy especialmente en los
museos de tipo antropológico como venimos señalando –especialmente al Museo
de América y al Museo Nacional de Antropología-.

Sin embargo, la principal incidencia de esta situación catastrófica en la

esfera cultural, aplicada al ámbito de nuestras colecciones, sería sin lugar a dudas
la desaparición de las mismas. Y lamentablemente este hecho ha tenido lugar.
Nos referimos a la desaparición de Museos como: El Museo Barbier Mueller de
Barcelona o la Colección Prehispánica de la Fundación Cristóbal Gabarrón en
Valladolid.

81
Durante el año 2015 se anuncian como parte de la oferta de empleo público, a través del BOE, la
convocatoria próxima de plazas para el cuerpo Facultativo de Conservadores de Museo,
Ayudantes y Auxiliares. Sin embargo, a fecha de 27 de Junio de 2015, todavía no se ha publicado
dicha convocatoria.

228

 3.1. El Museo Barbier Mueller

El cierre del museo barcelonés Barbier Mueller, perteneciente a la

Fundación del mismo nombre con sede en Ginebra, se produjo el 14 de
Septiembre de 2012. Tras quince años ubicado en el Palau Nadal de la Calle
Montcada, en pleno barrio gótico de la capital catalana, la colección ponía rumbo a
París para ser vendida en la casa de subastas Sotheby´s. La colección se
consideraba una de las más importantes de carácter precolombino en manos
privadas. Fue reunida en 1920 por el suizo Josef Mueller y su familia,
especialmente su hija Monique y su yerno Jean Paul Barbier Mueller, quienes
mostraron una gran pasión por las artes no occidentales. La sede central de la
Fundación en Ginebra reunía las colecciones de Asia, África y Oceanía, mientras
que las de América se destinaron íntegramente a la ciudad condal.

La historia del museo se inicia en 1992, cuando la familia Barbier Mueller y

el Ayuntamiento de Barcelona llegaron a un acuerdo por el que la primera cedía
sus colecciones para ser expuestas en un lugar público. El museo fue inaugurado
en 1997 y un año después comenzó a realizar muestras itinerantes. A partir de
aquí fue recibiendo préstamos y colaborando con prestigiosas instituciones como
el British Museum, El Museo de América o el Musee du Quai Branly. El museo
tuvo la capacidad de desarrollar programas públicos que estimularon el interés de
la sociedad, hecho que llevó a sus responsables a prolongar la vida del museo
varios años más de las previsiones iniciales.

El conjunto de la colección de arte precolombino estaba formado por

esculturas en piedra, madera, orfebrería, tejidos y cerámica, siendo estas últimas
las más representativas. Entre otras, destacaban piezas extraordinarias en piedra
y cerámica como las de Santarem, urnas antropomorfas funerarias amazónicas,
una colección de arte olmeca, así como otras piezas mexicanas de estilo Iguala,
Guerrero, Chupícuaro, Teotihuacano, Maya, Azteca. En el caso del mundo andino,
el museo contenía piezas de las culturas más representativas como Chavín,

229

Moche, muestras de cerámica y tejidos Nazca, Huari y Recuay, Chancay e Inca.
Procedentes de Norteamérica, el Museo exponía cuencos de estilo Mimbres, de la
subárea Mogollón, así como muestras de las Praderas, la Costa Noroeste,
Suroeste o Noreste.

En el año 2012, la falta de acuerdo entre el propietario de la colección y el

Ayuntamiento de Barcelona para que éste adquiriera las colecciones, llevó al
propietario a tomar la decisión de vender dichas colecciones a un tercero a través
de Sotheby´s. El espacio donde se ubicaba el Museo Barbier Mueller, ha pasado a
albergar el Museo de las Culturas del Mundo.

3.2. La Fundación Cristóbal Gabarrón

Coincidiendo con este contexto de crisis económica internacional, se va a

producir el cierre de otra colección precolombina de gran importancia como es la
de la Fundación Cristóbal Gabarrón que se exponía en la sede de la institución en
Valladolid. Actualmente esta colección ha sido clausurada y el destino de la misma
es incierto. La escasa información que ha rodeado este hecho tanto en prensa
como en la propia institución, hace muy difícil conocer con precisión los motivos de
su cierre. La información de la página WEB aparece todavía disponible, aunque no
actualizada, pero nos ha resultado imposible contactar con ningún miembro de la
Fundación en la sede. En Septiembre de 2014, uno de los máximos conocedores
de la colección, el profesor Ángel Sanz Tapia82 de la Universidad de Valladolid,
afirmaba en una entrevista que realizábamos a través del correo electrónico, “que
se ha hablado de motivos económicos en torno al cierre de la colección debido
probablemente a los costes de mantenimiento de la misma, y que los actuales
dirigentes de la Fundación se encuentran en su sede de Nueva York”.

82
El Profesor de la Universidad de Valladolid, Ángel Sanz Tapia, realizó la catalogación de la
colección precolombina de la Fundación Cristóbal Gabarrón, y la presentación de su catálogo
publicado en 2005.

230

 La Fundación Cristóbal Gabarron toma su nombre del artista vallisoletano
que creó, junto a su familia y diversas corporaciones internacionales, esta
institución con el objeto de propiciar los ideales de su trayectoria, difundiendo el
arte, la ciencia y el conocimiento. La sede de la institución era un edificio de finales
del s. XIX, asentado sobre un palacio renacentista restaurado, hecho que
contribuyó a la recuperación del casco histórico de la ciudad de Valladolid. En
2003 la institución trasladó su actividad a un edificio nuevo para atender de
manera más adecuada las necesidades derivadas de la conservación y exposición
de sus colecciones. La institución durante su breve recorrido, ha destinado
numerosos esfuerzos a la difusión del patrimonio, la formación y la educación
especialmente dirigida a los más pequeños, a la vez que cedió sus obras en el
marco de exposiciones internacionales.

Las colecciones del Museo comprenden: gráfica Internacional, una serie

compuesta por ochenta estampas calcográficas de la primera edición de grabados
realizados por Goya, arte africano, obra cerámica de Picasso y la colección de arte
precolombino. Ésta última está formada por fondos precolombinos procedentes de
México, Guatemala, el Salvador, Venezuela, Colombia, Perú y Ecuador datados
entre 1500 a.C. y el momento del contacto. La colección se estructuraba en áreas
temáticas como: la figura humana, el mundo religioso, la guerra y la paz, las
artesanías, el más allá o el mundo animal83.

4. Aproximación a algunos referentes internacionales en el

ámbito de las colecciones indígenas de América

Los museos que por diferentes motivos constituyen un referente

internacional en el ámbito de las colecciones de arte indígena americano son
numerosos dentro y fuera del propio continente americano. A continuación
queremos poner de relieve algunos de ellos, analizando el papel que juegan y

83
http://valladolid.gabarron.org/Default.aspx?tabid=1057 (consultado a fecha 12 Septiembre 2014).

231

valorando su presencia y singularidad. Si bien recordemos que no es objeto de
este estudio señalarlos todos ni realizar un análisis pormenorizado de aquellos
presentados. Por citar un sólo ejemplo de la ardua tarea que supondría hacerlo,
nos gustaría señalar que en nuestra investigación hemos hallado más de cien
museos de arte indígena sólo en el contexto peruano.

Así, nuestro interés en este epígrafe, radica en poner de relieve algunos de

estos museos característicos para mostrar la importancia real que adquiere el
patrimonio originario de América en el ámbito cultural internacional. Al mismo
tiempo, dotaremos de especial significado a dos de estas instituciones. Uno en el
contexto europeo, el parisino Musee du Quai Branly, y otro en el contexto
americano: el U´mista Cultural Center, en Alert Bay, British Columbia en Canadá.
La selección de ambas instituciones se debe a los siguientes motivos:

En el caso del Musee du Quai Branly, se trata de un museo de nuestro

entorno, estatal y europeo, que desarrolla una exitosa labor de difusión y
educación cultural en el marco de la localidad, trabajando desde una perspectiva
antropológica muy actualizada y acorde con la evolución experimentada por la
sociedad. Su éxito ha sido extraordinario en los últimos años, y ello se ha
traducido en un aumento del número de visitantes, así como de su actividad y
oferta cultural y expositiva. En el marco de nuestra investigación, hemos tenido
ocasión de entrevistarnos con dos de los responsables del Museo, quienes nos
han desvelado en buena medida las diferentes claves del éxito del mismo, como
veremos más adelante.

El U´mista Cultural Center es un pequeño museo creado por y para los

Kwakwaka´wakw84 de la Costa Noroeste de Canadá. El carácter especial de sus
colecciones y una gestión particularmente orientada a recuperar la tradición y la
identidad del pueblo Kwakwaka´wakw por medio de la difusión cultural de los
mitos, creencias, lengua, ceremonias, y especialmente las artes, lo hacen

84
Conocidos más comúnmente como Kwakiutl.

232

característico y singular. Tuvimos ocasión de visitar este museo, al igual que el
resto de la pequeña aldea de Alert Bay en la Isla de Cormorant, sobre el que
trabajamos especialmente en la elaboración de nuestra tesina para la obtención
del Diploma de Estudios Avanzados como ya adelantábamos en nuestra
presentación a esta investigación en la Introducción.

Las limitaciones que impone un trabajo como éste vienen exigidas por la
imposibilidad de desplazamiento a los numerosos museos internacionales que son
señalados en el marco de este apartado. Ello nos obliga a realizar una breve
selección, y hemos dotado de especial significación por tanto a la hora de señalar
nuestros dos ejemplos museales, al hecho de haber podido visitar ambos, de
haber tenido contacto con las propias instituciones gestoras por medio de
entrevistas, organización de eventos, hechos que se añaden a la singularidad que
cada uno de ellos representa y que hemos ya mencionado.

Ambas instituciones son representativas desde distintos ámbitos. La

primera de ellas como indicábamos como museo nacional antropológico, que
cumple una extraordinaria función estética y de difusión. En el caso del U´mista,
nos encontramos ante una institución cultural mítica, gestionada por y para una
población indígena, cuyo ordenamiento y exposición de las colecciones responde
a criterios identitarios principalmente, creados desde un punto de vista evocador.

Ambos, son concebidos como centros culturales, más que como meros
espacios para albergar colecciones.

4.1. Referentes internacionales

Comencemos por el continente americano. Probablemente cuando

hablamos de la combinación entre museos y colecciones de arte indígena
americano, a la mayoría de nosotros nos viene a la cabeza el Museo Nacional de
Antropología de México, único en su género, símbolo de la historia de la nación

233

mexicana. Si bien México alberga otros muchos museos que contienen
colecciones de arte indígena americano, el Museo Nacional de Antropología de
México puede resumir en sí mismo el conjunto de la historia mesoamericana
(Bernal et al. 1976). Inaugurado en 1964, celebraba recientemente su cincuenta
aniversario el que probablemente sea el museo más destacado de América Latina;
por ello merece para nosotros una especial atención. Ubicado en el bosque de
Chapultepec, su edificio fue proyectado por el arquitecto Pedro Ramírez Vázquez.
En el patio central del recinto, configurado a modo de espacio de comunicación
para acceder a las diferentes salas y como área de descanso, se encuentra una
construcción con forma de enorme paraguas-fuente. En la columna central del
paraguas se desarrollan varios relieves conectados directamente con la historia
pasada y presente del pueblo mexicano, poniendo de relieve su principal esencia:
el mestizaje. Las fachadas de las salas recrean la arquitectura prehispánica, cuya
armonía se ve únicamente sorprendida por un cancel de serpientes ondulantes y
grabados en los mármoles que contienen textos sagrados como los del Popol
Vuh85. A lo largo del museo, se aprecia la constante combinación de pasado y
presente86. Actualmente el Museo estructura su discurso museográfico en base a
doce salas de Arqueología y once de Etnografía. Entre las de Arqueología, la
primera se centra en una Introducción a la Antropología, incluyendo recursos
tecnológicos que permiten aproximar al visitante a la unidad y variedad de la
especie humana. La sala de Poblamiento de América incluye maquetas y recursos
museográficos que acercan al visitante a las diferentes actividades y el discurrir de
los distintos pueblos que avanzaron desde el estrecho de Bering hacia el Sur,
hasta Mesoamérica y su adaptación a los diferentes medios, así como la
transformación de su economía hasta establecerse como pueblos agrícolas
especialmente sustentados en base al cultivo del maíz, calabaza y frijol. El Museo,
tras su renovación, introdujo en su concepto de superárea, las diferentes subáreas

85
Recopilación de narraciones míticas del pueblo K´íche Se trata del libro sagrado de los mayas

guatemaltecos.

86
Simboliza el presente la contribución de artistas contemporáneos mexicanos ha sido decisiva.

Especialmente relevantes resultan los murales y óleos integrados en el discurso museográfico,

realizados por autores como Rufino Tamayo, Nicolás Moreno, Leonora Carrington, Pablo

O´Higgins, Rafael Coronel, Raúl Anguiano, Carlos Mérida, Alfredo Zalce, Luis Covarrubias y Jorge

González Camarena (INAH 2004: 16).

234

arqueológicas, tal y como las hemos presentado en el capítulo dos, al hablar las
subáreas de Mesoamérica87. Del mismo modo, el Museo otorga una especial
atención al Altiplano Central mexicano, desarrollando su evolución diacrónica en
cuatro espacios: Sala del Preclásico, Sala de Teotihuacan, la Sala Tolteca y
finalmente la Sala Mexica. Las salas arqueológicas dan paso a las etnográficas,
que renovaron el mensaje de los indígenas contemporáneos, adaptándolo a su
realidad. Así, se identifica a los principales grupos indígenas por su peculiaridad
lingüística o por el espacio geográfico donde habitan, a través de las salas:
Pueblos Indios, Gran Nayar, Puréecherio, Otopames, Sierra de Puebla, Oaxaca,
Huastecos y Totonacos, Pueblos Mayas, Pueblos del Noroeste y Nahuas.

En el caso de Perú, mencionábamos además la existencia de una rica y

abundante red de museos, colecciones y yacimientos arqueológicos
musealizados. Si bien en el caso mexicano, mostrábamos la singularidad del
Museo Nacional de Antropología capaz de aglutinar las más importantes piezas de
arte indígena mesoamericano, en el caso peruano queremos mostrar un modelo
de distribución del patrimonio cultural indígena más disperso a lo largo de
numerosos museos. Algunos de estos están vinculados plenamente al ámbito
universitario, destacando ejemplos de museos de arqueología y antropología de
universidades como: la Católica de Santa María, la Nacional de San Agustín de
Arequipa, la Nacional de Cajamarca, Trujillo, la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, la Nacional Federico Villareal, la del Altiplano, o la Nacional de San
Martí. Otra buena parte de los museos de Perú, están vinculados a sitios
arqueológicos musealizados como el Museo de Sitio Huari, Chinchero o Machu
Picchu; y una importante cantidad de pequeños museos locales que igualmente
enriquecen el vasto patrimonio andino. Pero entre la gran importancia de la que
Perú dota a sus colecciones, destacan museos de singular relevancia y carácter
nacional como el Museo Arqueológico Nacional de Brüning, situado en la ciudad
de Lambayeque, el Museo Nacional de Arqueología, Antropología e Historia del

87
Nos referimos en este caso a las Salas –arqueológicas- de Oaxaca, Culturas de las Costa del
Golfo, Maya y Occidente, además del Norte de México (que nosotros incluimos sin embargo como
parte del área de Norteamérica cuando presentamos a los pueblos del Suroeste).

235

Perú en Lima; o el Museo de Arte Precolombino –BBVA Banco Continental Museo
Larco- de Cusco. El de Brüning, es probablemente uno de los museos más
relevantes de Perú, junto con el Museo de las Tumbas Reales de Sipán. Todos
ellos, contienen una excelente muestra de colecciones cerámicas, metálicas,
joyería, tejidos, trabajos en hueso y concha de culturas tradicionales andinas, muy
especialmente destacando la presencia de las culturas Nazca, Moche, Huari,
Chancay-Chimú e Inca.

Otras colecciones prehispánicas del continente serían por ejemplo el Museo

Chileno de Arte Precolombino en Santiago; el Museo de Arte Precolombino e
Indígena de Montevideo; o el Museo de la Plata de la Universidad Nacional de la
Plata en Buenos Aires.

También en América del Sur podemos destacar colecciones de gran

relevancia temática como son las numerosas colecciones de oro regionales y/o
nacionales, muy especialmente en Colombia. De todos ellos, el más destacado, es
el Museo del Oro Banco de la República en Bogotá. Éste alberga una
extraordinaria muestra de colecciones de oro de culturas como Nariño, Tumaco,
Calima, San Agustín, Tolima, Quimbaya, Muisca o Tairona.

El subcontienente norteamericano nos proporciona numerosos ejemplos de

museos de arte indígena americano, especialmente destacan los de tipo
etnográfico. Estados Unidos dispone de un riquísimo patrimonio custodiado por las
propias instituciones universitarias, que ejercen un papel fundamental en la
salvaguarda e investigación cultural de las colecciones. Destacan colecciones
integradas en museos de las Universidades como por ejemplo: Arizona State
Museum The university of Arizona; Center for New England Culture de University
of New Hampshire; Hudson Museum University of Main; Peabody Museum
Harvard University; Mathers Museum of the World Cultures Indiana Unviersity
Bloomington; Maxwell Museum of Anthropology University of New Mexico;
Michigan State University Museum; Museum of Anthropological Archaeology of

236

University of Michigan; University of Alaska Museum of the North, etc. Pero sin
lugar a dudas, en Estados Unidos se desarrolla una importante labor cultural y de
promoción del patrimonio histórico artístico, a través de la Smithsonian Institution.
Ésta alberga numerosos museos, de los que nos interesa especialmente señalar
dos: El American Museum of Natural History y el National Museum of the
American Indian88. El primero de ellos, ubicado en Nueva York, cuenta entre sus
variadas colecciones de historia natural con una sección cultural que contiene
salas vinculadas a la historia cultural de América, concretamente a Mesoamérica,
Centroamérica, y varias salas dedicadas a culturas de Norteamérica. En el caso
del NMAI, éste dispone de dos sedes, una en nueva York y la otra en Washington
D.C. Se constituye éste como una institución de culturas vivas, dedicada a la
preservación, estudio y exposición de las culturas, vidas, lenguas, literatura, artes
e historia de las culturas nativas de Norteamérica. Otros importantes museos, con
una labor pionera en el ámbito de la difusión y la educación en Estados Unidos,
serían: The Nelson Atkins Museum of Art; The Denver Art Museum; o el Art
Institute of Chicago entre otros. Especial singularidad adquieren, lejos de los
grandes museos y colecciones ubicados en grandes ciudades y gestionados por
Universidades y grandes organismos, los pequeños y medianos museos ubicados
en reservas indígenas y en localidades originarias de pueblos nativos, cuyos
descendientes realizan una labor de difusión y de preservación de la identidad y
las tradiciones nativas, así como museos monográficos dedicados a personajes o
hechos históricos. Así contamos con algunos ejemplos como: Cherokee Strip
Museum en Oklahoma, Iroquois Indian Museum en Nueva York, Buffalo Bill Center
of the West en Wyoming, el Wounded Knee Museum, etc.

Canadá, país de gran tradición antropológica y arqueológica, dispone de

numerosos museos que acentúan el interés en las áreas de difusión y educación
cultural. Especialmente en el ámbito antropológico y con una vocación didáctica
por su vinculación con la universidad de Brittish Columbia en Vancouver, se

88
En adelante, NMAI.

237

encuentra el Museum of Anthropology89. Éste está perfectamente asentado entre
la comunidad universitaria y se constituye probablemente como el museo con las
mayores colecciones de arte indígena de la Costa Noroeste. En Canadá y Estados
Unidos se mantiene un especial interés en mantener una línea evolutiva que sea
materialmente apreciable en los museos, que refleje una continuidad cultural entre
los indígenas en el pasado y sus descendientes en la actualidad. El MOA está
además diseñado especialmente para el público. Así, en su propia estructura
espacial, se concibieron salas en principio cerradas al público, en las que se
desarrollan labores de conservación o restauración. El público puede adentrarse
en ellas, al disponer estas de algún muro acristalado, que permite al visitante ver
cómo se trabaja en los espacios internos del museo. Otro de los grandes museos
antropológicos, situado en la bella ciudad de Victoria, en la Isla de Vancouver, es
el Royal Britsih Columbia Museum of Victoria. El Canadá francófono alberga una
de las más destacadas instituciones nacionales, con importante presencia
antropológica, el Canadian Museum of History en Quebec, donde se encuentra
una sala llamada First Peoples Hall, que incluye especialmente piezas artísticas
pertenecientes a las poblaciones inuit, First Nations y Metis. Finalmente, se
crearon en los años 80 del s. XX, pequeños museos locales autogestionados por
las propias comunidades nativas como: El Kwagiulth Museum en Cape Mudge y el
U´mista Cultural Center en Alert Bay, del que hemos hablado y en el que nos
adentraremos en el siguiente epígrafe.

El continente europeo, alberga numerosos museos con colecciones

extraordinarias de arqueología y etnografía americana. Se debe lógicamente a la
participación de varias naciones en el proceso colonizador del continente, y a la
disgregación que muchas colecciones procedentes de América sufrieron al llegar a
Europa entre las diferentes cortes entre los s. XVI-XVIII principalmente. Hemos
hablado de España y la singular presencia que con motivo de nuestros lazos
culturales e históricos nos vinculan con América. Pero además, debemos citar
museos a lo largo de todo el continente. Museos como el British Museum en

89
En adelante, MOA.

238

Londres, exhiben un número importante de piezas de arte indígena. Tras
clausurarse hace ya años la sección antropológica del museo, el Museum of
Mankind, parte de las colecciones se exponen en el British Museum, incluyendo
piezas del Ártico, de Norteamérica, Aztecas, Mayas e Incas. Destacado es
también por la calidad y cantidad de sus colecciones, así como por su singularidad
como museo de carácter docente, el Pitt Rivers Museum, de la Universidad de
Oxford. La investigación y educación son las principales misiones de una
institución que alberga colecciones de todo el mundo. Creado en 1884 cuando el
general Pitt Rivers, figura esencial en el desarrollo de la Arqueología y la
Antropología donó su colección de unos 18.000 objetos aproximadamente a la
Universidad. Actualmente esta colección está formada por más de medio millón de
piezas, muchas de las cuales son fruto de donaciones también. La disposición de
las colecciones en el museo, se organiza en torno a áreas temáticas como:
instrumentos musicales, armamento, máscaras o tejidos.

Hemos citado ya en Francia el Musee du Quai Branly del que hablaremos

en el siguiente epígrafe. Actualmente el Museo del Louvre expone algunas piezas
de arte indígena americano, que si bien pertenecen en su mayoría al Quai Branly,
son presentadas al público en el Louvre, incluido el propio símbolo del Quai
Branly, la estatuilla femenina de la cultura Chupícuaro.

Pero Europa recoge a través de numerosos museos más una buena

muestra arqueológica y etnográfica de América, por medio de extraordinarios
museos etnológicos, dedicados a albergar colecciones específicamente de este
tipo y generalmente nacionales como los museos: Ethnologisches Museum de
Berlin, el Naprstek en Praga, el Museum of Ethonology de Viena, el Museo
Kunstkamera (Museo de Antropología y Etnografía Pedro el Grande) en San
Petesburgo, Museum of Cultures en Helsinki, o el Museo Nacional de Etnología
Rikksmuseum Volkenkunde de Leiden en Holanda, etc. Otros como el National
Museum de Copenhague representan colecciones de historia natural de todo tipo
y pertenecientes a todos los continentes. Finalmente Europa contiene colecciones

239

privadas como North American Native Museum de Zurich o el Barbier Mueller de
Ginebra –de cuyas colecciones americanas ubicadas en Barcelona hasta hace
apenas dos años ya hemos tenido ocasión de hablar-, o el Karl May Museum de
Radebeul.

La vasta distribución de todas estas colecciones a lo largo de tantos países,

informa de numerosas cuestiones. Por supuesto de un tremendo expolio fruto de
la propia historia del contacto entre los europeos y los indígenas americanos. Por
otra parte del interés que dichas colecciones han suscitado desde diferentes
puntos de vista, muy particularmente desde el punto de vista de la investigación y
la docencia.

4.2. Dos modelos de museo etnográfico

4.2.1. Musée du Quai Branly, París

En Julio de 2014 tuve ocasión de visitar la extraordinaria institución cultural

Musée du Quai Branly en París, y reunirme allí con el Conservador Jefe de la
Unidad Patrimonial de las Colecciones Precolombinas, André Delpuech90. Este
encuentro me permitió conocer un modelo ajeno y que estimo francamente eficaz
a tenor de los resultados obtenidos, de gestión de un museo de colecciones
artísticas no occidentales. Probablemente una de las claves de este éxito sea la
propia concepción de la institución, que ha sabido adaptarse al interés y a las
demandas sociales creando un centro cultural basado en la interacción entre
pueblos del mundo y culturas del pasado y del presente que conviven en un
espacio abierto, de reflexión y creatividad.

Pero comencemos por el principio. En 1996 el entonces Presidente de la

República Jacques Chirac, decidió crear un museo dedicado a albergar las artes
de civilizaciones de África, Asia, Oceanía y América. Tres años después, el

90
Entrevista realizada: 29-30 Julio 2014.

240

arquitecto Jean Nouvel fue seleccionado para diseñar el espacio del Museo que
abrió sus puertas el 23 de Junio de 2006 a orillas del Sena, en la Rue du Quai
Branly. El Museo se inauguraba con una doble misión: ofrecer un valor nacional a
las colecciones en términos museográficos y científicos, consiguiendo aunar en
una misma sede un verdadero centro de enseñanza e investigación (Musee du
Quai Branly 2005). Se trata de un museo público, que dispone no obstante de una
gran autonomía de gestión de sus recursos.

El Museo alberga una colección de más de trescientas mil piezas, a las que
se añaden unas setecientas mil fotografías, y unos tres mil quinientos objetos en
exposición permanente. El edificio y espacio en el que se encuentra ubicado el
museo es, desde el punto de vista arquitectónico, de un singular atractivo, en el
que la forma, los materiales y la vegetación cobran un lugar destacado. El jardín
que rodea el edificio, con numerosas especies vegetales, permite crear un espacio
abierto en el que se desarrollan diferentes tipos de actividades. Pero no son estos
jardines la única aportación vegetal con la que sorprende el museo. Un muro de
plantas, o jardín vertical, creado por el botánico Patrick Blanc, pone la guinda a
esta apuesta por integrar el mundo natural en el propio edificio. Probablemente los
elementos más característicos, arquitectónicamente hablando, sean los treinta
pequeños cubos suspendidos e irregulares, ubicados en la parte exterior del
edificio, en su cara norte, que confieren al mismo tiempo en el interior del espacio
expositivo un lugar para contener piezas de especial relevancia. En el exterior del
edificio destaca el muro de cristal de doce metros de alto por doscientos de largo
que separa el Museo del río Sena y que a la vez ofrece un gesto arquitectónico y
un aislamiento acústico. Una de las apuestas del museo es, como indicábamos, la
propuesta de crear un diálogo intercultural, el cual arquitectónicamente se aprecia
a través de los trabajos realizados por ocho artistas indígenas australianos que
decoraron los techos interiores de las plantas administrativas del edificio que da a
la Rue de l´Université. Sus frescos son perceptibles visualmente desde el interior
del edifico y desde el exterior a través de los muros acristalados. El acceso interior
al museo se realiza desde el lobby a través de una rampa en forma de espiral que

241

une la planta de acceso con la que contiene la instalación que alberga la
exposición. Desde Marzo de 2010, a lo largo de esta rampa tiene lugar una
instalación contemporánea conocida como the River, creada por Charles
Sandison, que incluye cerca de diecisiete mil palabras en movimiento (nombres de
gente común y lugares representativos del museo). Estas palabras son
proyectadas, transmitiendo una sensación de agua que fluye y que conducen a las
colecciones del piso superior. Finalmente, uno de los elementos arquitectónicos
más destacados es la Torre de Instrumentos Musicales. Consiste ésta en una torre
circular, a modo de espacio de conservación, estudio y exposición, de más de diez
mil instrumentos musicales procedentes de culturas de todos los continentes
representados en el museo. Con más de dieciséis metros de diámetro, y a lo largo
de cuatro plantas, ofrece una visión única de la grandeza de las colecciones
expuestas (Musee du Quai Branly 2005, 2006). A ello se añaden otros espacios
que explican su concepción como centro cultural, más allá de un museo: el Teatro
Claude Lévi Strauss, una sala de cine, biblioteca, sala de lectura, salas para
exposiciones temporales, etc. No hay que olvidar que una buena muestra de las
colecciones del Musee du Quai Branly se encuentran actualmente en el Museo del
Louvre; muy especialmente destaca allí el propio emblema del museo, una
estatuilla femenina de la cultura amerindia Chupícuaro (600-100 a.C.).

Partiendo del hecho de que el Musée du Quai Branly contiene colecciones

de arte no occidental, éste divide su exposición atendiendo a criterios geográficos
en primer término: El recorrido propuesto es: Oceanía, Asia, África y finalmente
América. Se presenta un recorrido recomendado siguiendo la línea geográfica
citada, pero no existen barreras arquitectónicas fijas que impidan un recorrido
alternativo a voluntad del visitante.

Atendiendo de manera concreta a las colecciones de América, se traza un

recorrido por la colección con piezas previas y posteriores al contacto y a lo largo
de todo el continente. Dentro de las colecciones etnológicas, destacan de América
del norte, piezas del Ártico y la Costa Noroeste principalmente, que incluyen:

242

máscaras, grabados en hueso y marfil, o postes heráldicos. California tiene un
espacio en el Museo por medio de piezas como cinturones, cestería o tocados, y
finalmente características son también las evidencias rescatadas por medio del
contacto entre los nativos de los Grandes Lagos y del valle del Mississippi y los
franceses durante los s. XVII y XVIII (pipas, arpones y trabajos en concha). El
mundo andino y México tienen una importante representación etnológica
igualmente en el Museo, por medio de máscaras representativas de festividades
bolivianas que muestran el sincretismo religioso, y en el caso de México a través
de objetos que evocan el lugar del hombre en el universo. La muestra de arte
plumario amazónico es también de gran importancia y espectacularidad y,
finalmente, de América del Sur destacan ejemplos de piezas de plata, textiles,
pintura en cuero, además de impresionantes postes mapuches. De época previa
al contacto cabe señalar una gran colección arqueológica que pone de relieve
culturas del Caribe, América Central, Mesoamérica y Andes, dotando de una
mayor singularidad a la culturas existentes durante el momento del contacto:
Incas, Aztecas y Tainos. Para concluir posteriormente con los elementos más
antiguos de la colección, que contienen piezas de arte Olmeca, Maya y
Teotihuacano en el caso de Mesoamérica; y Paracas, Mochica y Nazca en el caso
andino.

La relevancia que adquiere América en el conjunto de la exposición y

discurso del Museo, queda patente a través de las palabras de Charlotte Brès91,
Responsable de Mediación Educativa del Museo, quien afirmaba que “si bien la
atención prestada a todas las áreas geográficas del museo es similar, en los
últimos tiempos el continente americano ha recibido una atención especial, con la
realización de exposiciones vinculadas a los Indígenas de Norteamérica y al
mundo Maya”.

Es lógico suponer que la importancia de las colecciones expuestas, no es

probablemente comparable con las que contiene por ejemplo el Museo de América

91
Entrevista realizada por e mail el 28 de Octubre de 2014.

243

de Madrid, ni en cantidad ni probablemente en importancia. No obstante, el modo
en el que el Musee du Quai Branly presenta a su público las colecciones le
confiere gran éxito en su misión de servicio al público. En primer lugar el centro,
muestra un dinamismo absoluto al cambiar el discurso de sus colecciones
expuestas cada cierto período de tiempo, de manera que sea estimulante para el
visitante regresar en el futuro92. Se realizan numerosas actividades como ciclos de
conferencias y congresos, cursos, visitas familiares, eventos públicos,
proyecciones de cine, exposiciones temporales, actuaciones de teatro y música,
organización de eventos, un amplio programa educativo dirigido especialmente a
sensibilizar a niños, adolescentes y jóvenes universitarios, y muy especialmente
nos ha llamado la atención la manera en que el Museo “sale del museo” para
difundir sus colecciones y su idea de diálogo intercultural. Disponen así de
programas que les permite salir a determinados barrios representativos de la
ciudad de París, en los que residen minorías culturales de poblaciones herederas
de las colecciones que exhibe el museo (especialmente población de Mali). A ellos
se dirigen y con ellos organizan una programación cultural basada en la propia
expresión actual de estos pueblos.

La realidad se traduce en que se trata de uno de los museos más visitados

en Francia por los propios franceses, que según las encuestas, regresan al museo
en sucesivas ocasiones tras una primera visita, debido a la numerosa oferta
cultural y expositiva que ofrece el museo. Proponen un discurso basado en la
aproximación, contextualización, aprendizaje y disfrute, tratando de no caer en la
apreciación por parte del público de encontrarse en un parque temático.

A continuación esgrimimos algunos de los aspectos, que en nuestra opinión

y tras la información aportada por Andre Delpuech, consideramos fundamentales a
la hora de dilucidar los motivos del éxito del Museo. En primer lugar su concepción
como centro cultural e intercultural, con vocación de diálogo permanente. Esta

92
Según el propio André Delpuech, aproximadamente en torno al 70% de las colecciones han sido
renovadas en la exposición permanente desde la inauguración del Museo.

244

concepción está hoy día mucho más próxima de la realidad y necesidades e
inquietudes socioculturales del público potencial de museos. André Delpuech
afirma que el museo recibe anualmente en torno a un millón trescientos mil
visitantes (incluidos visitantes con entrada libre).

El organigrama del Museo y la formación y procedencia de su personal es

otro de los factores que consideramos relevantes en el éxito del museo. Disponer
de una alta autonomía de gestión de sus recursos le permite mayor capacidad
para diseñar su propia estructura y desarrollo. El Quai Branly dota de gran
importancia a su Departamento de Dirección y Gestión de Público. Éste tiene una
posición central y de vinculación con el resto de Departamentos de la institución.
Los profesionales de cada departamento son especialistas en la materia concreta
sobre la que van a trabajar. Es decir, el Departamento de Comunicación está
formado por especialistas en ese ámbito, con unidades específicas como la que se
encarga de nuevas tecnologías y redes sociales. Ello permite contar con
especialistas concretos, a los que se presupone una mayor eficacia a la hora de
desarrollar trabajos específicos de su área de conocimiento. Servicios como el
educativo están en buena medida externalizados y llevados a cabo por
educadores, controlados a su vez por Dirección de Público, que determina en qué
momento se precisa la colaboración de los departamentos científicos de la
institución. Otro aspecto que señala Delpuech como fundamental en la vida del
museo, es el hecho de que buena parte del personal se renueva cada dos-tres
años, puesto que incluso los miembros del museo, que son funcionarios del
estado, firman un contrato por un período de tiempo limitado, tras el cual se valora
mutuamente –trabajador y museo- si continúan confluyendo los intereses de
ambos en el proyecto presente de la institución.

Fundamental resulta el valor que el museo otorga al patrocinio y a otras

maneras de conseguir recursos (donaciones, amigos del museo, etc). La
esponsorización juega un papel fundamental, que es llevada a cabo por
especialistas en la materia, aportando el punto de vista comercial en la gestión.

245

 Hablábamos de nuevas tecnologías, y es que es este otro aspecto
fundamental a lo largo del discurso del museo, en concreto el área de exposición
de América. En sí el museo no ofrece grandes cartelas sino información breve,
mientras que deja las explicaciones y contextualización de períodos, procesos y
temas de relevancia a las nuevas tecnologías que probablemente son capaces de
transmitir mensajes breves y visuales con una mayor claridad. Consideran además
igualmente, en palabras de Delpuech, que el Museo no está dirigido a
especialistas, sino a la sociedad en su conjunto. En la concepción del Museo, la
investigación y erudición en torno a las piezas se debe hacer a través de los
programas públicos impulsados por las administraciones y las Universidades, a las
que pone a su disposición instalaciones, medios y el acceso a las colecciones. En
el caso de América, el Museo dispone de las siguientes áreas temáticas
presentadas a través de interactivos, en los que se tratan especialmente temas
como formas tradicionales de mundo ritual entre los pueblos indígenas de
América.

- Dentro del mundo tradicional se destaca a los iroqueses, la danza del

sol, pueblo y kachina, festivales de invierno o ceremonia potlatch.
- En los momentos de transición se ilustra: una longhouse, la danza del
fantasma, pueblo y cristianismo, peyotismo, o la prohibición del potlatch.
- Y ya en la contemporaneidad: el regreso de los guerreros, pow-wow,
pueblo y turismo, tierras sagradas y territorios urbanos y potlatch
contemporáneo.
- Otro de los interactivos destacados, es el que muestra la cosmogonía y
el mundo de los sacrificios, distinguiendo entre las visiones desde el
mundo del indígena y desde la visión del conquistador español.

El Museo confiere gran importancia a su relación y posicionamiento en los

medios de comunicación, como vehículo para configurar su imagen pública. La
actividad del museo está permanentemente en los medios, así como en las

246

diferentes zonas públicas más transitadas de la ciudad, principalmente el
transporte público. La relación con los medios es llevada a cabo por especialistas
en comunicación pública. Además, los medios de que disponen les permiten
realizar estrategias como la que permitió colocar la exposición que sobre
Teotihuacan realizó el museo, como cabecera para muchos medios durante buena
parte de la duración de la exposición. Esta estrategia consistió en invitar a
miembros selectos de la prensa del país a viajar al origen de las colecciones
expuestas, a México, trazándoles el recorrido llevado a cabo dichas colecciones
hasta llegar al Quai Branly, proporcionándoles un canal de comunicación único,
muy detallado, con visitas a lugares de interés vinculados a la exposición.

4.2.2. U´mista Cultural Centre93, Alert Bay, Brittish Columbia. Canadá

La conocida como Colección del Potlatch constituye el más importante

grupo de piezas kwakwaka´wakw expuestas conjuntamente. Estas piezas
proceden de la colección incautada por el gobierno canadiense en 1921 durante la
celebración del Gran Potlatch organizado por Dan Cranmer. Esta ceremonia había
sido prohibida por las autoridades canadienses94, si bien de manera clandestina
las culturas nativas del área habían continuado el mantenimiento de las
tradiciones ceremoniales, añadiendo en su concepción la reivindicación identitaria.

93
La autora de esta tesis visitó Alert Bay y el U´mista Cultural Center en Agosto de 2006, en el
marco de su proyecto de investigación para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados, cuyo
trabajo final se presentó bajo el título: Transformaciones Identitarias a través del Arte en la Costa
Noroeste: El Potlatch Kwakwaka´wakw.
El Potlatch viene definido en el Diccionario Antropológico publicado en 1996 por P. Bonte y M.
Izard (608-609) como: “El término potlatch proviene de la lengua franca chinook, lengua comercial
de fines de siglo XVIII, de la Costa del Noroeste del Pacífico. El término significa don, o dar, en un
contexto ceremonial. Define un conjunto de manifestaciones (fiestas, danzas, discursos,
distribuciones ostentosas de bienes) que tienen lugar entre las poblaciones de pescadores,
cazadores-recolectores de la costa. Organizadas con ocasión de acontecimientos importantes en
la vida de un individuo (matrimonio, funerales, sucesión, iniciación, cambio de nombre ligado a un
cambio de estatuto) y en contextos de rivalidad entre jefes (particularmente entre los kwakwaka´
wakw- conocidos comúnmente como Kwakiutl-). Estas ceremonias alcanzan su mayor expresión
en la distribución de bienes de prestigio por un anfitrión a sus huéspedes, formalmente invitados
con vistas a la validación pública de prerrogativas familiares.
El potlatch es el medio a través del cual el individuo adquiere una influencia política y una posición
social en el seno de un sistema jerárquico de rangos. El donatario tiene la obligación de devolver al
menos el equivalente de lo que recibió durante un potlatch que organizará ulteriormente”.
94
A través de la Sección 149 del Acta India.

247

Tras la incautación de la colección, ésta se dispersó teniendo diferentes lugares
como destino. Los principales fueron el entonces Museo del Hombre de Ottawa y
el Real Museo de Ontario en Toronto.

A partir de los años sesenta, los kwakwaka´wakw intensificaron sus

reivindicaciones para que la colección incautada fuera devuelta a sus propietarios
y descendientes. Finalmente, a comienzos de los años setenta, se llegaría a
diferentes acuerdos en virtud de los cuales los museos mencionados devolverían
las piezas que formaban parte de la Colección del Potlatch a sus comunidades
nativas, insistiendo en que las piezas no se disgregaran, y alentando la creación
de un centro museológico que las albergara. Puesto que las piezas procedían de
dos comunidades diferentes, Cape Mudge y Alert Bay, se decidió erigir dos
museos, uno en cada territorio: El Kwagiulth Museum en Cape Mudge y el U´mista
Cultural Centre en Alert Bay.

El U´mista Cultural Centre se inauguró el 1 de Noviembre de 1980 en la

aldea de Alert Bay. Situada en la isla de Cormorant, al norte de la Isla de
Vancouver. Se ubica en un enclave único perdido entre extensos fiordos que se
hunden entre las neblinas y entre el espesor de impresionantes cedros
gigantescos que llegan al borde del Pacífico. Este fue lugar original de buena parte
de los kwakwaka´wakw históricos.

El U´mista Cultural Centre toma su nombre en la “creencia en los tiempos

lejanos, en el que las gentes algunas veces tomaban cautivos durante las guerras.
Al regresar a sus casas, ya fuera a través de pago alguno o como acción de
represalia, ellos decían que tenían un “U´mista”. La devolución de los tesoros
desde los museos lejanos es una forma de U´mista también”95.

El U´mista está formado por una serie de edificios adyacentes construidos

de sólida madera. Dos son los edificios principales que dividen el conjunto de las

95
Información tomada de uno de los folletos informativos emitido por el propio Museo.

248

piezas de la colección. Situada junto a la playa, se encuentra el edificio principal, a
modo de big house96 (Imagen 4) tradicional, decorada con un gran diseño que
representa al Pájaro Trueno llevando una ballena entre sus garras. Esta pintura
fue realizada por el hijo de Dan Cranmer, el artista kwakwaka´wakw Douglas
Cranmer. Por otro lado estaría el edificio de acceso al complejo, con un vestíbulo
que da paso a la tienda y a la exposición. Ésta, se inicia en una pequeña sala de
audio, en el que se proyecta un vídeo que narra la historia de la construcción del
centro cultural, con el potlatch como punto central. A continuación se accede
directamente a una sala con algunas piezas artísticas. Aquí se exponen piezas
tradicionales y contemporáneas, y entre ellas se mezclan concepciones diferentes
como el anonimato del artista tradicional frente a la firma del contemporáneo, o el
valor monetario –indicado en las propias cartelas- de las piezas actuales frente a
las tradicionales que no están en venta. Desde esta sala se accedería al segundo
edificio, la citada Big House (Fig. 11), que contiene la propia Colección del
Potlatch.

Fig. 11. Big House, U´mista Cultural Center, Alert Bay- Foto tomada en Agosto de 2006.

96
Big House: Gran edificio, de madera, generalmente rectangular de grandes dimensiones y con
techumbre a dos aguas, que albergaba las diferentes ceremonias.

249

 La Colección del Potlatch se encuentra en la Gran Galería que, imbuida de
una luz tenue, distribuye las piezas en los laterales en base a su grado de
importancia. La parte central de la Galería queda reservada para las piezas
asociadas a los ceremoniales más relevantes, las aves caníbales, y alrededor de
ellas el resto de las piezas. Éstas incluían cobres -valiosos objetos que simbolizan
cada uno su propia historia y que constituyen un elemento de prestigio-, máscaras
(de criaturas sobrenaturales, lobos, máscaras blancas), y otros objetos como cajas
y telas.

El Museo narra además la historia de la persecución de un pueblo por la

Ley del Potlatch, a través de cartas y documentos, peticiones e informes que
forman parte de la exposición. Tras la visita la Gran Galería, por el lateral opuesto
al que se accede a la sala, se llega a un pasillo que nos llevaría de nuevo hacia el
vestíbulo. En ese pasillo, se exponen algunos elementos típicos de la cultura
kwakwaka´wakw, relacionados con sus elementos de prestigio y con sus métodos
se subsistencia.

En el exterior del complejo, pueden observarse varios postes heráldicos,

distintivo cultural del área (Imagen 5 y 6), en un entorno ajardinado, rodeado de
algunos edificios que forman parte del complejo cultural de la Sociedad U´mista.

Fig. 12 y 13. Foto tomada en Agosto de 2006 de los postes heráldicos erigidos a las puertas del
U´mista Cultural Center, Alert Bay.

250

 En las viviendas próximas de la aldea, se puede distinguir a artistas
contemporáneos preparando los troncos de los árboles casi al modo tradicional,
vaciándolos para ser posteriormente tallados en forma de postes, canoas,
máscaras, etc.

La institución mantiene así su colección permanente, e incluye

periódicamente exposiciones temporales, en un afán por mostrar más que un
Museo, un centro cultural en el que la exhibición de los testimonios del pasado, se
convierten en “excusa” para revitalizar una identidad, ligada al pasado, pero con
importantes elementos transformadores.

Más allá del incalculable valor como Museo, al albergar la Colección

histórica del Potlatch, el U´mista Cultural Center es puesto de relieve por su
configuración como centro cultural y de revitalización de la cultura
kwakwaka´wakw, configurándose como un centro de cohesión social del grupo, y
albergando además un referente de desarrollo económico en la región. En este
sentido, el centro está gestionado por los propios indígenas, que incluso han
desarrollado desde hace años un proyecto denominado ´Wi´la´mola program, que
viene a ser una organización sin ánimo de lucro que actúa como rama empresarial
de la Sociedad U´mista. Ésta explora oportunidades de crear empleo y desarrollar
mejoras económicas para la comunidad, muy vinculadas a través por ejemplo del
propio museo, de la experiencia didáctica de visitantes y comunidad. La
vinculación en este caso con la propia comunidad local es aquí no sólo
fundamental sino que constituye su esencia y razón de ser, muy especialmente
teniendo en cuenta que el propio centro está gestionado por la propia población
nativa. Como vemos, esta concepción, se aleja de la concepción estética de gran
museo nacional que presentábamos en el caso del Quai Branly.

251

252

SEGUNDA PARTE

253

254

Capítulo 5

El Museo,
espacio de
Comunicación

255

256

 1. Comunicación VS difusión. Una aclaración terminológica

Se ha extendido cierta confusión a la hora de hablar de comunicación en el

museo, aplicándose en el ámbito incluso profesional de manera generalizada en
España, el término difusión -especialmente si la titularidad y gestión de la
institución en cuestión pertenece a una administración pública-. Ello difiere de la
utilización que en el mundo anglosajón se aplica en este sentido, que se
corresponde más con el término comunicación, y en muchos casos más
concretamente con el de marketing. Este hecho no es casual en ninguno de los
casos y consideramos que merece una breve reflexión, ya que lo consideramos
una de las causas directas que han llevado al museo a un estancamiento en
relación a la función social que en el contexto del s. XXI se espera de la institución
museística, estancamiento que afecta especialmente a museos de tipo
etnográfico y en buena medida arqueológicos.

La Real Academia Española de la Lengua97 define el término difundir98 con

varias acepciones, de las que nos interesa señalar especialmente la siguiente:
“Propagar o divulgar conocimientos, noticias, actitudes, costumbres, modas, etc”.

A su vez la RAE define comunicación99 con varias acepciones, de las que

nos interesan principalmente tres: “acción y efecto de comunicar o comunicarse;
trato, correspondencia entre dos o más personas; y transmisión de señales
mediante un código común al emisor y al receptor”.

Como vemos, ambos vocablos tienen implicaciones distintas, si bien en

muchas ocasiones, en la práctica, ambos se utilizan indistintamente. El uso del
término comunicación implica, desde nuestro punto de vista, un mayor acierto a la
hora de definir las funciones que el museo desarrolla en este ámbito y que
detallaremos más adelante. Partimos de este supuesto porque consideramos que

97
En adelante RAE.

98
http://lema.rae.es/drae/?val=difundir (consultado el 13 Agosto 2013).

99
http://lema.rae.es/drae/?val=comunicaci%C3%B3n (consultado el 13 Agosto 2013).

257

comunicación ofrece una visión integral de la que carece el vocablo difusión, que
sí limita el acto de emisión del mensaje y el contenido o forma del mismo.
Así, comunicar implica una bidireccionalidad del mensaje entre emisor y
receptor, mientras que difundir alude más concretamente al efecto de propagar o
divulgar algún tipo de información, generalmente aplicable al ámbito del
conocimiento. La difusión se ha venido asociando en gran medida al mundo de la
propaganda, la publicidad o la investigación y ciencia. No será hasta época
relativamente reciente cuando el término difusión se aplique, desde los poderes
públicos, referido al patrimonio histórico cultural -en buena medida vinculado a los
aspectos didácticos que atañen a las colecciones- siguiendo en España
fundamentalmente las directrices establecidas por la Constitución Española, la
LPHE, y el RD 620/1987.

María del Carmen Valdés Sagüés definía la difusión en el ámbito del museo
del siguiente modo (2008:68):

“Es la función que se encarga directamente de poner en relación el museo

con la sociedad, la que comunica el contenido de las colecciones del museo al
público, la que facilita la transmisión del mensaje del patrimonio guardado en el
museo y los fines y valores de la propia institución”.

Para Valdés Sagüés la institución adquiere relevancia gracias a la difusión,

al incrementar el patrimonio su valor a través de la contemplación y comprensión
por parte de la sociedad. Esta visión, según la autora, pondría en contacto el
patrimonio y su acceso al mismo con las nociones de democracia cultural,
concepto cuyo origen se encuentra en las tesis de Dewey (1995).

El sentido ampliamente no lucrativo que adquiere en España la cultura,

amparado en la Constitución y asumido absolutamente desde la gestión por parte
de las administraciones públicas, es el que ha venido alejando por tanto la
amplitud de miras del vocablo comunicación de la gestión museística en España.
A este hecho se ha unido también, por ejemplo, la propia formación de los

258

profesionales que desempeñan su labor en los llamados Departamentos de
Difusión. Mientras en el caso del mundo anglosajón suelen estar más vinculados
al mundo de la comunicación y el marketing, en el caso de España el personal de
estos departamentos suele estar formado por profesionales que provienen de las
ramas de Historia, Historia del Arte, Museología y Arqueología, más orientados al
conocimiento científico de las colecciones que alberga el propio museo, que al
conocimiento específico de la acción de comunicar con éxito un producto.

Un temor se deja entrever de lo expresado anteriormente, en el seno de los

museos en España: la mercantilización del arte o de las colecciones de patrimonio
histórico cultural en nuestro país. Temor que se alimenta al pretender incluir
nociones, técnicas o estrategias propias de la comunicación como: el marketing, la
publicidad o las relaciones públicas.

Dos son por tanto, a grande rasgos, las concepciones de museo. En primer
lugar aquel concebido como espacio sagrado de conservación, y en segundo lugar
el museo como espacio de comunicación y conocimiento destinado al conjunto de
la sociedad. A esta segunda concepción de museo se han venido aproximando los
grandes centros de arte contemporáneo que han ido despertando a lo largo de las
últimas décadas como: el MNCARS, el Museo de Arte Contemporáneo de Castilla
la Mancha100, Museu d´Art Contemporani de Barcelona101, o el Instituto Valenciano
de Arte Moderno102, y otros grandes museos como el Museo Nacional del Prado o
el Museo Thyssen Bornemisza, que han sabido conjugar nociones tradicionales de
respeto y coherencia de las colecciones con nuevas técnicas y estrategias de
comunicación, que les han permitido alcanzar un mayor éxito en términos de
número de visitantes. ¿Por qué entonces no deberíamos tomarlos como referencia
a la hora de aplicar, con los oportunos criterios y modificaciones en cada caso,
algunas de sus experiencias a nuestro campo de estudio?

100
En adelante, MUSAC.
101
En adelante, MACBA.
102
En adelante, IVAM.

259

 A lo largo de esta investigación, mantendremos la tesis de que adaptarse al
mundo actual podría necesariamente tener que pasar por aceptar la aplicación de
determinadas nociones y técnicas de marketing al ámbito de la gestión cultural, los
procesos de calidad y evaluación del mismo… sin que por ello quede
menospreciado el valor cultural y la función social que adquiere la obra de arte
dentro y fuera del museo. Obviar esta realidad, es en nuestra opinión, dejar morir
en parte estas colecciones lentamente, aceptando de manera silenciosa su cada
vez mayor distanciamiento de la sociedad, especialmente en el caso de nuestro
objeto de interés: las colecciones arqueológicas y etnográficas de culturas
indígenas de América.

El marketing, la publicidad, la persuasión, y otras técnicas propias de la

comunicación y el mundo publicitario, son herramientas muy útiles que pueden
ayudar a cumplir la función social atribuida al museo, siempre y cuando sean
realizadas en absoluta coordinación con el resto de departamentos de la
institución y atendiendo a los criterios científicos que dichos departamentos
establezcan, además de por supuesto al de conservación de las colecciones.

Por todo ello, emplearemos en nuestro trabajo de manera generalizada el

término comunicación a lo largo de esta investigación, aplicado especialmente al
desarrollo de técnicas y estrategias orientadas a promover un mayor conocimiento
de las colecciones del museo por parte de la sociedad, con la idea de que dicho
conocimiento permita un diálogo abierto entre institución y público.

2. La importancia de la comunicación en el Museo

La relevancia que en las últimas décadas ha adquirido la comunicación en

el museo, con mayor o menor acierto según los casos, es innegable. Ello lo
demuestran la proliferación de departamentos específicos para llevar a cabo estas
funciones, o la incorporación de estrategias que le son propias al conjunto de los
departamentos de la institución, a fin de trabajar desde todos ellos con un mismo

260

objetivo de comunicación. Muestra de esta relevancia, la constituye el aumento de
publicaciones en este ámbito, tanto de autores nacionales como internacionales, o
la celebración de jornadas y congresos relativos a este asunto.

Así, a modo de ejemplo, cabe mencionar las III Jornadas de Formación

Museológica celebradas del 27 al 29 de Mayo de 2009103, que tuvieron lugar en
Madrid, en la sede del MECD, cuyo objeto en esta ocasión fue la comunicación en
el museo, bajo el título: Comunicando el Museo. Los grandes bloques a tratar a
través de las diferentes ponencias fueron: el plan de comunicación; el marketing y
sus públicos; las relaciones con los medios de comunicación; imagen y
posicionamiento; y los nuevos medios. La WEB.

Este encuentro supone una muestra de cómo se han ido introduciendo

aires nuevos y abriendo la mente a estas nuevas concepciones, si bien una vez
más, quedaba básicamente relegado a museos y centros de arte contemporáneo.
Las propias Jornadas se presentaban con el objetivo de poner de relieve la
importancia de la comunicación en el museo por medio de instrumentos de
planificación, y del papel que han ido adquiriendo las nuevas tecnologías y la
segmentación de público en el ámbito de la comunicación.

A través de las III Jornadas de Formación Museológica se fijaba,

especialmente en el seno de las administraciones públicas, un referente que se
puede trasladar a instituciones de carácter privado. Delimitaban el marco y ámbito
de actuación que deben desempeñar las áreas de comunicación en el museo. Así,
las propuestas realizadas se alejan de la visión tradicional que ha tenido esta área
o departamento en el museo (que se limitaban a tratar el aspecto comunicativo y
didáctico de manera muy superficial, centrándose casi por completo en cuestiones
tales como la relación de actividades culturales y programación de eventos

103
http://www.mcu.es/principal/docs/novedades/2009/Programa_III_Jornadas.pdf (consulato el 28
Julio 2013).

261

principalmente). Por el contrario, se propone ahora una visión integral de la
comunicación y la didáctica de las colecciones del museo.

Y en este sentido, el museo tiene que diferenciar muy bien entre comunicar
y educar también, ya que si bien ambas funciones tienen numerosos puntos de
encuentro, colaboración y entendimiento, tanto los profesionales de uno y otro
ámbito como los objetivos a desempeñar, no deben ser necesariamente los
mismos ni tener los mismos perfiles para un correcto y eficaz desarrollo de sus
respectivos programas (comunicativo y educativo), si bien estimamos muy positivo
una complementariedad entre ambos.

En nuestra investigación nos interesa conocer, señalar y trabajar aquellos

aspectos del área de comunicación del museo que pueden ayudarnos en nuestra
misión de dar a conocer sus colecciones. Y consideramos que son muchas las
herramientas que en el ámbito de la comunicación pueden prestarnos esta ayuda.
Por este motivo es necesario conocer dichas herramientas y estrategias.

Si partimos de nuestro interés en el proceso comunicativo del museo como

soporte a la función didáctica del mismo, es pertinente señalar la afirmación de
Olaia Fontal Merillas (Fontal 2003: 52) quien afirma que:

“…para que se produzca aprendizaje en la institución museística, es

necesario que exista una voluntad de enseñanza, y por tanto una actividad
mediadora. Ello es posible entendiendo el museo como una institución
bidireccional, cuyo elemento clave sería el espectador. Una vez que se tiene en
cuenta al receptor, puede existir algún tipo de relación entre el museo y el público,
y es entonces cuando se puede hablar de museo como comunicador. Entenderlo
así, es lo que permite naturalizarlo y que pierda ese halo de inaccesibilidad y
aspereza que le ha caracterizado para acercarse a la realidad más próxima”…

262

 3. La Comunicación en el Museo. Marco teórico

Comunicar, lleva asociado de manera inherente una serie de cuestiones

como: ¿Qué se comunica?, ¿Cómo se comunica?, ¿Cuándo?, ¿Quién comunica?,
¿A quién se comunica? o ¿Por qué? Todas estas cuestiones aplicadas al ámbito
museológico denotan la necesidad de contar, como veníamos apuntando, con un
instrumento de gestión y planificación que determine las líneas a seguir para la
consecución de los objetivos que previamente la institución haya establecido.

Diferentes factores determinarán si en una institución museológica se

emplea un instrumento de planificación y gestión u otro. En el caso español, estos
factores vienen determinados en primer lugar por el tipo de titularidad y gestión de
la propia institución. Es decir, las instituciones de carácter público generalmente
siguen el modelo propuesto por la administración que les compete a la hora de
elaborar sus instrumentos de planificación y, en buena medida, otras instituciones
de carácter privado han emulado algunas de estas directrices, del mismo modo
que contribuciones de instituciones privadas han alimentado la contribución teórica
de las administraciones públicas en el ámbito museológico.

A continuación presentaremos en base a diversas fuentes bibliográficas,

algunas cuestiones teóricas fundamentadas en aportaciones concretamente de la
Administración General del Estado, de prestigiosas publicaciones periódicas
nacionales (como la Revista Mus-A -Museos de Andalucía-), artículos científicos
tanto nacionales como internacionales, objeto de algunos de los principales
teóricos en torno a la comunicación en el museo. Con ello pretendemos encuadrar
en la esfera teórica, los aspectos relativos al ámbito comunicativo del museo, que
posteriormente habrán de resultar de utilidad para el desarrollo de la función
didáctica del mismo y por tanto merecerán nuestra atención al ser aplicados a
nuestro objeto de estudio.

263

 3.1. Marco Legal e institucional

3.1.1. El RD 620/1987, de 10 de Abril, por el que se aprueba el

Reglamento de Museos de Titularidad Estatal y del Sistema Español de Museos

La Constitución Española nos proporciona un amplio paraguas en lo

referido a la responsabilidad de las administraciones públicas a la hora de
promover y garantizar el acceso a la cultura. Del mismo modo, la LPHE sienta las
bases para la creación de todos los aspectos concernientes al patrimonio histórico,
artístico y cultural español. Veamos ahora el papel que representa el RD
620/1987. En su Artículo 2, el RD establece, de manera literal, las siguientes
funciones del museo, hecho que nos puede dar una idea aproximada de la
importancia que ha ido adquiriendo la difusión/comunicación como área prioritaria
del mismo104, y de cómo ésta ha ido evolucionando:

- La Conservación, catalogación, restauración y exhibición ordenada de las

colecciones.
- La investigación en el ámbito de las colecciones o de su especialidad.
- La organización periódica de exposiciones científicas y divulgativas acordes
con la naturaleza del museo.
- La elaboración y publicación de catálogos y monografías de sus fondos.
- El desarrollo de una actividad didáctica respecto a sus contenidos.
- Cualquier otra función que en sus normas estatutarias o por disposición
legal o reglamentaria se les encomiende.

De los seis puntos mencionados en el RD como funciones atribuidas al

museo, el tercero, cuarto y quinto, se encuentran directamente relacionados con el
área de comunicación/difusión. Mientras que los otros tres puntos pueden tener
una relación semidirecta en el caso del primer punto, e indirecta en el segundo y

104
http://www.mcu.es/archivoswebmcu/LegislacionConvenio/legislacion/real%20decreto%20620-
1987.pdf

264

sexto apartado. Ello muestra la importancia que viene otorgándose a esta área en
las últimas décadas y que no ha hecho sino ir en aumento.

El RD620/1987, en su Capítulo 6, establece la Dirección y Áreas Básicas

del Museo. Estas Áreas Básicas estarían formadas por: Conservación e
Investigación; Difusión; y Administración. Y centrándonos concretamente en el
Artículo 19, nos encontramos las especificidades en el área de Difusión105:

“El área de difusión atenderá todos los aspectos relativos a la exhibición y

montaje de los fondos en condiciones que permitan el logro de los objetivos de
comunicación, contemplación y educación encomendados al Museo. Su actividad
tendrá por finalidad el acercamiento del Museo a la sociedad mediante métodos
didácticos de exposición, la aplicación de técnicas de comunicación y la
organización de actividades complementarias tendentes a estos fines”.

Como se aprecia en esta definición, la línea entre comunicación y

educación dentro de la propia área de difusión parece algo imprecisa,
especialmente en lo relativo a su aplicación práctica. No quedan definidos todavía,
o al menos no de forma explícita, los aspectos concernientes a la comunicación
desde el punto de vista institucional, ni por lo tanto desde el punto de vista de la
comunicación externa. Todo ello, en nuestra opinión, ha venido marcando una
línea de actuación desde el ámbito de la comunicación, en las instituciones
culturales, que nos ha distanciado de la de otros países, que sí han trazado
políticas claramente diferentes entre el museo como institución que comunica de
forma interna y externa una serie de mensajes con el propósito de influir en su
público objetivo, empleando para ello una serie de técnicas y estrategias, y la
función didáctica que si bien necesita el soporte de la función comunicativa, no
debe limitarse a ella.

No obstante, la formulación del RD 620/1987 supone el inicio de un largo

camino en el reconocimiento de la función comunicativa y la difusión en el museo,
105
http://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1987-11621

265

y dicho mérito debe serle reconocido, a pesar de lo general de su contenido, y de
las carencias que actualmente percibimos en dicho texto.

3.1.2. El Plan Museológico del Ministerio de Cultura

En términos específicos, cuando hablamos de instrumento de gestión y

planificación museística en España, en el seno de las administraciones públicas,
debemos hablar de la publicación creada y editada por el MECD y destinada
concretamente a los Museos de Titularidad Estatal106 y del Sistema Español de
Museos107, pero referente para otros tantos. Esta publicación es: Criterios para la
Elaboración del Plan Museológico, publicado en 2005. Constituye una importante
labor de sistematización que ha sabido dar relevancia a la esfera comunicativa en
el ámbito de la planificación museística.

Veremos a partir de aquí una mayor definición de las connotaciones que va

adquiriendo la comunicación en el museo. Éstas nos permiten establecer una serie
de pautas, métodos y estrategias con las que trabajar de forma ordenada el
ámbito referido a las colecciones museísticas. Así, Criterios para la Elaboración
del Plan Museológico, se creó con el fin de elaborar una guía de trabajo de
carácter práctico que contemplara el análisis de otras experiencias de planificación
y programación procedentes de otros modelos museológicos (VV.AA 2005: 19-23),
como por ejemplo: el modelo francés108, el modelo anglosajón109 o los diferentes

106
En adelante MTE.
107
En adelante SEM.
108
Que parte de los trabajos de George H. Rivière en la publicación Tours de muséologie general
contemporaine (1971-1982); y de otros autores posteriores como Patrick O´Byrne y Claude
Pecquet, quienes insisten en la necesidad del detenimiento y reflexión previa al desarrollo de todo
proyecto museológico.
109
Especialmente con los modelos propuestos por Kevin Moore, quien afirma la necesidad de una
serie de factores para establecer un proyecto museístico: organización estable y medios
adecuados, plan definido y bien estructurado, colecciones, recursos humanos, personal
competente, espacios adecuados para tal fin, medios (asistencia, infraestructura y equipamientos).
El siguiente modelo, dentro del anglosajón, sería el de Dexter Lord y Lord, que considera la
planificación como una herramienta necesaria, incluyendo: definición, descripción y evaluación del
propio proceso de evaluación, servicios y actividades para el público, planificación de las
colecciones, planificación arquitectónica. Su propuesta se basa en definitiva en el estudio y
programación de tres aspectos: personas, colecciones y arquitectura.

266

modelos iberoamericanos, especialmente los de México, Colombia, Venezuela o
Brasil.

El modelo español presenta todas estas influencias y otras que se van

gestando en las últimas décadas a través de especialistas, en muchos casos
investigadores y/o docentes universitarios españoles como Aurora León, L. Alonso
Fernández, Francisca Hernández, Juan Carlos Rico110, etc… Así, Criterios para la
Elaboración del Plan Museológico recoge numerosas de estas influencias y las
adapta a la situación específica de los museos que integran la red de museos
gestionados por el MECD. La elaboración de este instrumento se justifica en base
a (VV.AA 2005: 28): “la necesidad de ordenar el trabajo interno del museo, para la
relación con los responsables administrativos y políticos, y para definir los
proyectos”.

El Plan Museológico se estructura en dos fases sucesivas en el tiempo: la

primera sería la definición de la institución (e incluiría el planteamiento conceptual,
el análisis y la evaluación) y los programas. Y es aquí donde fijamos
especialmente nuestro interés, ya que dentro de los diferentes programas que
contempla el documento, nos encontramos con el Programa de Difusión y
Comunicación111. Esto nos da una buena muestra de nuevo de la relevancia que
adquiere esta área como línea prioritaria del museo. El Programa de Difusión, en
sus fases de Análisis y Evaluación, establece como aspectos más destacados los
que a continuación aparecen señalados en el cuadro112 (Fig 14).

En lo referido al Plan de Comunicación propuesto por el Ministerio en el

Plan Museológico, Pérez Valencia afirma (2010: 27-29) la necesidad de emplear
110
Algunas de las principales referencias bibliográficas consultadas para estos autores, en el

ámbito de la teoría museológica que han influido en la elaboración del Plan Museológico son:

Alonso (1993); Hernández Hernández (1998, 2001); León (1990); Rico (1994, 1996).

111
El resto de programas que contempla el documento serían: programa institucional, programa de

colecciones (este incluiría; programa de incremento de colecciones, programa de documentación,

programa de investigación, programa de conservación), programa arquitectónico, programa de

exposición, programa de seguridad, programa de recursos humanos y programa económico.

112
Esquema realizado por la autora en base al Programa de Difusión y Comunicación del Plan

Museológico del MCU, (MCU 2005:102-109).

267

medios específicos, que incluirían los medios de comunicación, para conectar con
la sociedad, mostrándole las actividades, la colección, así como transmitiendo los
objetivos del museo. Destacará igualmente la importancia de la comunicación
interna, a fin de alcanzar un mayor grado de cohesión entre los miembros de la
institución, que debería sustentarse en medios como: intranet, periódico o
memoria, la propia WEB, la realización de visitas guiadas destinadas a los propios
empleados, las redes sociales. En cuanto al aspecto externo de la comunicación,
insiste Pérez Valencia en la creación de una red fluida con los medios de
comunicación que permitan difundir los índices de calidad, divulgar los catálogos y
potenciar la internacionalización de la colección.

3.1.3. La normativa institucional del MECD, la WEB

Además de las concreciones que estamos viendo en relación con los

departamentos de difusión en el ámbito de las administraciones públicas, primero
con el RD620/1987, y después con el Plan Museológico, nos encontramos con la
propia información que el Ministerio incluye en su WEB113. En la misma, se
señalan como funciones del Museo: la documentación, conservación, difusión e
investigación. Específicamente considera que en el ámbito de la difusión se:
“desarrollarán las estrategias que conduzcan a la consecución de objetivos de
comunicación, contemplación y educación encomendados al museo”114. Considera
que estas estrategias serán llevadas a cabo por los departamentos técnicos de
difusión de cada museo, que tendrían encomendadas, como la propia WEB indica,
las siguientes funciones (Fig 15):

113
http://www.mcu.es/museos/CE/Funciones/Introduccion.html (consultado el 31 Julio 2013).
114
http://www.mcu.es/museos/CE/Funciones/Difusion/Introduccion.html (consultado el 29 Julio
2013).

268

 PROGRAMA DE DIFUSIÓN DEL PLAN MUSEOLÓGICO DEL MECD
Definición de público
• Estudios de Público (generales y específicos).
• Gestión de visitas.
• Visitantes de la exposición permanente (número y flujos, tipologías de visitantes).
• Visitantes de las exposiciones temporales (número y flujos, tipologías de visitantes).
• Usuarios de talleres y otras actividades.
• Usuarios del salón de actos.
• Usuarios de la biblioteca
• Usuarios de la sala de investigación y archivo.
• Usuarios de otros servicios (como tienda, cafetería, restaurante).
• Evaluación que determine las principales carencias y prioridades.
Servicios
• Carta de servicios.
• Accesibilidad (por medio de indicadores urbanos, señalización externa al museo,
señalización interna –circulación del público, soportes, idiomas-, barreras
arquitectónicas, aseos, teléfono, instalaciones y equipamientos adecuados para visitas
infantiles).
• Atención al público (taquillas, guardarropa, punto de información –información
disponible, publicaciones, visitas guiadas, audioguía-, atención telefónica, tienda,
cafetería-restaurante).
• Servicios disponibles a través de Internet: cita previa, visita virtual, etc.
• Otros espacios públicos: biblioteca (consulta informatica, horario, reprografía, catálogo
online), archivo (fondos documentales, régimen de acceso, consulta informática,
catálogo online), sala de investigadores (régimen de acceso, número de puntos de
trabajo, consulta informática, horario), salón de actos, etc.
• Evaluación: principales carencias y prioridades.
Programación de actividades
• Descripción general: relación de actividades realizadas (conferencias, talleres,
exposiciones, cursos, publicaciones), actividades (calendario, tipología, público).
• Exposiciones temporales (dentro y fuera de su sede): definición y valoración.
• Colaboraciones (piezas prestadas a exposiciones temporales, entidades con las que se
ha colaborado).
• Criterios y protocolos de préstamos de colecciones para exposiciones temporales.
Comunicación
• Imagen institucional. Análisis de la imagen pública del museo.
• Política de difusión en los medios de comunicación.
• Gabinete de prensa.
• Publicidad.
• Relaciones públicas.
• Boletín informativo.
• Página web.
• Otros.
• Evaluación: principales carencias y prioridades.

Fig. 14. Programa de Difusión del Plan Museológico del MECD.

269

 FUNCIONES DE LOS DEPARTAMENTOS DE DIFUSIÓN

• Estudiar las características y necesidades del público.

• Proyectar y realizar exposiciones en coordinación con los departamentos implicados en
las mismas.
• Elaborar medios de información.
• Evaluar la incidencia de las exposiciones en el público.
• Organizar y colaborar en los planes de actividades culturales y programas de difusión.
• Gestionar la realización del plan de publicaciones del museo.
• Investigación sobre técnicas museográficas y participar con instituciones ajenas en
programas de investigación

Fig 15. Funciones de los Departamentos de Difusión MECD.

El propio Ministerio a través de su WEB, señala además las estrategias

prioritarias con las que propone llevar a cabo las funciones previamente señaladas
(Fig. 16):

ESTRATEGIAS DEL MECD PARA LLEVAR A CABO LAS FUNCIONES ENCOMENDADAS

A LOS DEPARTAMENTOS DE DIFUSIÓN DE MUSEOS

• Animar el crecimiento de las visitas a los MTE.

• Aumentar la calidad y mejorar la experiencia de la visita, haciendo especial hincapié en

la accesibilidad física e informativa a las colecciones, y al propósito de aumentar los
servicios ofertados y la oferta cultural.

• Aumentar la notoriedad de los MTE, en base a su importancia dentro del patrimonio

histórico español y de su carácter y calidad como de institución pública al servicio del
ciudadano

• Potenciar la difusión de los museos a través de distintos medios, con especial

incidencia en INTERNET.

• Potenciar la colaboración entre museos, haciendo de ésta, una forma habitual de

trabajo.

Fig. 16. Estrategias del MECD para llevar a cabo las funciones encomendadas a los
Departamentos de Difusión de Museos.

Como podemos apreciar, por la evolución que va adquiriendo el área de

comunicación en el museo, ésta se va perfilando como un área independiente en

270

sí misma, con capacidad de desarrollar sus propias funciones a través de
estrategias, no sólo como soporte al conjunto de la misión del museo.

3.2. Referentes anglosajones del Plan Museológico

Como ya hemos apuntado, en la elaboración del Plan Museológico del

Ministerio, se señalaban numerosas influencias y entre ellas, con especial énfasis,
las de tradición anglosajona. A continuación vamos a centrarnos precisamente en
estos referentes, como aquéllos que entendemos han mostrado más singularidad
y relevancia, ejerciendo de modelo para el resto, siendo precisamente en el ámbito
anglosajón en el que primero y más se han desarrollado las áreas de
comunicación y didáctica en el museo, y por tanto modelo en el cual fijaremos
nuestra atención.

Cabría entonces destacar las aportaciones de Kevin Moore o Barry Lord y

Gail Dexter Lord. Todos ellos son autores de publicaciones que han alcanzado
gran influencia en el desarrollo y elaboración de concepciones teóricas en España,
en relación con la gestión y planificación de museos. En los diferentes casos
debemos siempre mantener la prudencia y no olvidar la perspectiva de que sus
obras hacen referencia especialmente al ámbito anglosajón, más concretamente al
Reino Unido y que en buena medida fueron publicadas en los años 90, lo que
denota cierta distancia espaciotemporal. Sin embargo, el acierto desde nuestro
punto de vista en muchas de sus propuestas y el hecho de que estas hayan
permitido una generalización de conceptos más allá de fronteras
espaciotemporales y de tradiciones culturales diferentes, nos permite trasladar
muchas de sus afirmaciones a nuestra realidad, haciéndola universal y
adecuándola más a la época actual, como punto de partida, que sin duda debe
actualizarse, incorporando nuevas metodologías y estrategias. Comencemos pues
por analizar algunos de los aspectos más significativos de estas.

271

 La obra de Kevin Moore La Gestión del Museo (1998), es una compilación
de artículos de los que Moore es editor. Varios de los capítulos de la obra
focalizan su atención en el marketing como herramienta del museo incluida en el
ámbito de la comunicación. Concretamente nos referimos a los capítulos:
Conjugar la misión con el mercado: un problema para la gestión moderna de los
museos, de Peter J. Ames; Un nuevo marco para el marketing en el museo, de
Hugo Bradford; Museos y marketing, de Peter Lewis; y El marketing en el museo:
análisis contextual por Fiona Combe Malean.

En primer lugar, no debemos obviar el hecho de que la tradición

anglosajona, en el Reino Unido, también se centraba en la concepción del sector
museístico como ámbito no lucrativo de la cultura, con una fuerte orientación de
servicio público. Ello implicó, al igual que años después en España, una fuerte
controversia entre especialistas a la hora de defender o denostar la introducción
de ciertos conceptos y técnicas propias de la comunicación, como el marketing, la
publicidad o la persuasión115. En buena medida, muchas de las cuestiones objeto
de investigación por los diferentes especialistas consultados, se centran en afirmar
la necesidad de emplear técnicas de marketing para implementar las posibilidades
del museo e impulsar su labor de promover las colecciones del museo entre la
sociedad. Una vez realizada dicha afirmación, la cuestión sería dilucidar si el
marketing aplicado al ámbito museológico debe ser o no como el marketing
comercial.

Así, de manera generalizada a través de las fuentes consultadas, parece

concederse al marketing un estatus como parte integrante del sistema de
comunicación del museo con el público. El objetivo principal para Lord y Lord
(1998), sería consolidar una base amplia de visitantes y contribuir a estrechar las
relaciones con los visitantes asiduos. Partiendo de ello y asumiendo el apoyo que

115
Como veremos a lo largo de la presentación, de las aportaciones que desde el ámbito
anglosajón se han realizado en este campo de estudio, se tiende a emplear de manera unívoca el
término marketing, a la hora de designar las políticas desarrolladas desde el museo para promover
un mayor acceso de las colecciones del mismo al público.

272

el marketing y la comunicación en general pueden ejercer en este objetivo,
hacemos nuestra la afirmación de Peter Lewis (1998:323) al rechazar la idea de
marketing como “burdo comercialismo y amenaza a los estándares
profesionales…”.

El marketing puede ser de gran ayuda siempre y cuando especialmente

(Bradford 1998) “no traslademos sin más las teorías comerciales del marketing a
la institución museística, obviando la especificidad y singularidad de su contexto”.
Así, de manera específica, P. Lewis (1998: 329) define el marketing aplicado al
museo como:

“el proceso de gestión que, ante todo, confirma la misión116 de un museo o

galería de arte, y es responsable de la identificación, previsión y satisfacción eficaz
de las necesidades de los usuarios”…

Por otro lado P. Lewis (1998:326) se plantea por qué necesita el museo el
marketing, llegando a la conclusión de que se debe a varios motivos, y que “si los
museos no incorporan el marketing a su gestión, están abocados a la
desaparición”. Así, el marketing es para él necesario en el museo porque:

- “Necesitan sobrevivir a su propia crisis aumentando el número de

visitantes y encontrando fuentes adicionales de financiación.
- El mundo ha cambiado y los museos también deben hacerlo.
- Es lo más inteligente. El museo se ha convertido en una parte muy valiosa
en la vida cultural de un país, por ello deben estar bien gestionados”.

Fiona Combe Mclean (1998) introduce varios elementos interesantes a este

respecto, proponiendo que al transferirse al sector servicios, los aspectos clave del
marketing adquieren la calidad de intangible (especialmente hace referencia a la

116
A modo de aclaración, señalaremos que consideramos el término misión un anglicismo. La
mayoría de las obras traducidas al castellano desde el ámbito anglosajón emplean éste término,
acuñado por Lord y Lord en Manual de Gestión de Museos (1998). Sin embargo consideramos que
en realidad sería más apropiado traducirlo por ejemplo como: objetivo.

273

experiencia). La autora considera que (1998:345) “la meta del marketing es el
sentimiento de experiencia que se inculca en el visitante, la cual ha sido
previamente determinada por el contexto del museo”. El marketing consiste para
ella en “dar la máxima orientación al público, del fin último del museo”. En esta
misión de convertir al público en la orientación principal del museo, y al margen de
la obra de K. Moore, George Ritzer y Todd Stillman (2003: 32) ofrecen una visión
del visitante de museo como “consumidor de ocio” (especialmente en los centros
de arte contemporáneo). Se trataría según ellos, de un “tiempo de ocio
consumiendo experiencias”. Tales consumidores se sitúan en el mercado
buscando estimulación sensorial, enriquecimiento cultural y distracción. Los
autores plantean como metáfora que el público a veces acude a los museos
movidos por la propia atracción del edificio como si de una catedral se tratara.

Retomando el ámbito de la planificación y la gestión del museo, P. Lewis

(1998) abogaba por la necesidad de contar con una declaración de principios, que
debería ser aceptada por todos los miembros de la institución, a quienes considera
que hay que involucrar en todo momento. Para Lewis, los ingredientes que
confirmarían la acción de marketing serían: dotar al museo de una personalidad
propia, realizar investigación de mercado y encuestas a los visitantes, diseño e
interpretación, publicidad y relaciones públicas y relaciones con los medios de
comunicación, además de formación del personal. Entre estas acciones destacaría
en el ámbito de la planificación para Lewis, el Plan de Marketing. Este se
configuraría como un instrumento de ordenación de prioridades. Aglutinaría las
estrategias que darían forma a los objetivos previamente definidos. Los puntos
básicos serían para Lewis (1998) (Fig.17)

274

 CARACTERÍSTICAS DEL PLAN DE MARKETING SEGÚN P. LEWIS

• Declaración de intenciones.
• Una evaluación de público.
• Una valoración crítica y realista de las oportunidades y limitaciones de acción.
• Una previsión de la cantidad y la calidad de las visitas de los usuarios.
• Una política para determinar qué publicaciones, qué servicios de venta y de
cafetería son apropiados, siempre que estos atiendan a la imagen del museo.
• Una promoción de los servicios del museo.
• Una planificación racional.
• Un presupuesto con previsiones realistas.

Fig. 17. Características del Plan de Marketing según P. Lewis (1998).

A su vez, Barry Lord y Gail Dexter Lord (1998) añaden los siguientes
factores, afirmando que el marketing del museo debe: identificar los mercados
potenciales del museo para una adecuada comunicación, promover una mejora
continuada de los servicios que el museo ofrece al público e implementar medidas
que favorezcan una mayor asistencia del mismo. Ambos autores consideran que
mediante una estrategia adecuada de marketing, el museo puede influir sobre la
forma en que los distintos sectores de público contemplan el museo, lo cual
afectará en la materialización de la visita. Las diferentes tareas del marketing
propuestas por Lord & Lord serían (Fig.18).

TAREAS DEL MARKETING PROPUESTAS POR LORD Y LORD

• Conocer el tipo de visitante real, es decir los segmentos de mercado.

• Comparar con la información demográfica existente sobre los visitantes del área.

• Analizar y concluir la posición real del museo en términos de audiencia, para establecer
las prioridades de marketing

• Implementar el plan de marketing.

• Evaluación de resultados y realización de un manual que recoja todo el proceso.

Fig.18. Tareas del Marketing propuestas por Lord y lord (1998).

275

 Además, ambos autores señalan, en cuanto a estrategias de marketing
específicas, ejemplos como la recomendación de que el museo adopte: “tarifas
reducidas, campañas de publicidad con hoteles, celebración de actos públicos por
la noche, jornadas de estudio”… Señalan la importancia además, de estar al día
respecto a lo que hacen otros museos.

3.3. La definición en nuestro territorio (al margen del Plan

institucionalizado)

Dentro del ámbito español, otra aportación en relación con la planificación y

gestión de la comunicación en el museo, es puesta sobre la mesa por Mateos
Rusillo. Para el autor, (2012:53) el Plan de Comunicación es “un documento que
recogería y sistematizaría los principios fundamentales que guían la política
comunicativa del museo durante los siguientes años, y la forma que se cree
óptima para alcanzarlos”. Entiende que la elaboración del Plan estará a cargo del
departamento de comunicación y que deberán propiciarse “mecanismos de
participación del conjunto de los profesionales del museo”. Aboga Mateos Rusillo
por: una fase de investigación en la que se analice la situación comunicativa para
conocer la percepción que tiene el público de la imagen del museo: una segunda
fase de redacción del propio plan de comunicación; y una última fase de
evaluación.

276

 Para Mateos Rusillo (2012), el Plan de Comunicación contará con los
siguientes aspectos (Fig.19).

INGREDIENTES CON LOS QUE DEBE CONTAR EL PLAN DE COMUNICACIÓN, SEGÚN S.

MATEOS RUSILLO.

• Determinación de los objetivos de comunicación.

• Determinación de los atributos y características diferenciales: conociendo los puntos

fuertes y débiles, apoyarse en los primeros.

• Determinación del posicionamiento comunicativo. Como la institución quiere ser

percibida.

• Determinación de los públicos objetivo.

• Determinación de la estrategia comunicativa básica, definiendo principalmente el

mensaje, su enfoque y la intensidad de la comunicación.

• Determinación del plan de acción

Fig. 19. ingredientes con los que debe contar el Plan de Comunicación. Mateos Rusillo (2012).

En una disciplina como el Marketing, en continuo crecimiento y que se

reinventa de manera constante, gracias en buena medida por ejemplo a los
avances en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
todas las nuevas aportaciones teóricas que se han venido desarrollando ayudan a
reconocer mejor el alcance del marketing aplicado al museo.

3.4. Rescatando argumentos

P. Lewis (1998), muestra la necesidad de dotar al museo de personalidad

propia, instando a las administraciones a permitir su propio desarrollo y
singularidad. Para él, el marketing tiene que jugar un papel fundamental en ello,
llegando a generar una actitud que, transmitida en acciones, penetre de manera
integral en el conjunto de la institución.

277

 En este mismo sentido parece evidente, a tenor de los datos consultados,
que para que la comunicación realizada desde la institución sea eficaz, debe
implicarse a todo el personal del museo, independientemente de si la
comunicación la realiza un departamento específico de comunicación o se realiza
como parte de la política integral de la institución. Así, todo el personal adquiere
un papel determinante en el desarrollo y ejecución de una comunicación. Pero en
palabras de Bradford (1998: 78), de entre todo el personal del museo, es el
conservador la figura esencial, y deberá encarnar características como: “claridad
en las metas a desarrollar, transmisión de las mismas al personal de la institución
e iniciativa a la hora de tratar con los clientes del museo”.

Pero la comunicación que se establece desde el museo, debe atender tanto

a factores externos como a factores internos para poder ser realmente integral
como ya hemos señalado. A propósito de ello Mateos Rusillo propone la
necesidad de una comunicación global (Fig. 20) en el museo (2012: 21), que
define como:

“La gestión cultural y comunicativa que media entre los recursos

patrimoniales y la sociedad, para potenciar un uso responsable, provechoso,
atractivo y efectivo capaz de aunar la preservación de los bienes culturales con su
disfrute integral por parte de los usuarios”.

Habla Mateos Rusillo (2012: 21) de un flujo comunicativo dirigido desde el

museo, en dos direcciones: interna y externa. El primero haría referencia al flujo
comunicativo entre los profesionales del museo; mientras que el externo se
dirigiría a visitantes, líderes de opinión, patrocinadores, medios de comunicación,
etc. El siguiente diagrama muestra ésta concepción de comunicación global,
diferenciando entre difusión y comunicación, en función del papel asignado al
público.

278

 Comunicación global

Difusión cultural Comunicación

Discurso cultural generado en museos Conexión de museos y atractivos

y atractivos patrimoniales patrimoniales con sus públicos

Fig.20.Diagrama de Comunicación Global. Mateos Rusillo (2012: 21)117

Todos estos aspectos que venimos detallando en torno a la función de la

comunicación y el marketing en el museo, como medio para alcanzar su definición
y objetivo de dar a conocer las colecciones a la sociedad, refleja en definitiva un
aspecto clave. Es lo que Paula Álvarez e Izaskun Sebastián (2010) –miembros del
Departamento de Comunicación y Prensa del MUSAC- , consideran al afirmar que
la comunicación en los museos del s. XXI debe ser participativa. Afirman que los
públicos actuales son usuarios con hábitos activos de aproximación a la cultura. Y
en definitiva, este aumento en el grado de participación y dinamismo proyectado al
público, ha obligado a las instituciones culturales a incorporar los mecanismos
necesarios para habilitar espacios de participación y encuentro entre público y
museo.

Estos espacios de dinamismo y participación que el museo intenta

fomentar, cuentan como vehículo con la comunicación y el marketing. Molly Flatt
(2010), señala también la necesidad de un museo como productor de contenidos.
De esta forma, a través de la digitalización de contenidos, se buscaría aproximar
al visitante a las colecciones. Muchos museos e instituciones han ido realizando
esta operación que en España se está materializando a través del Sistema de

117
Nos gustaría señalar que en la definición de comunicación global de Mateos Rusillo, se incluye
como fruto o producto de la difusión cultural y de la comunicación el término atractivos
patrimoniales. Consideramos que probablemente el término “atractivo” es un anglicismo, que
preferiríamos traducir por espacios.

279

Normalización Documental, DOMUS (en el ámbito de los museos de titularidad
estatal). Al mismo tiempo, concede una importancia fundamental a las TIC y las
redes sociales. Considera que (2010), en muchos casos, de este modo se puede
convertir al museo en agente educativo, permitiendo la realización de material
docente para profesores y alumnos, creando una herramienta y un foco de
discusión.

Sin embargo, no podemos olvidar el hecho de que la introducción de

avances y técnicas propias del marketing -como la creación de museos virtuales-
si bien permite democratizar el museo, al mismo tiempo subestima el papel que
puede tener su propia identidad. En este sentido, Flatt recuerda que aunque los
museos se están integrando más en los medios de comunicación social, siguen
sin ser motivo de conversación. Así, afirma la autora que es fundamental que el
museo sea capaz de generar experiencias únicas en los visitantes, y que estos las
quieran compartir posteriormente. Interesante resulta el ejemplo que ofrece
cuando propone enfrentar al visitante en una sala a los objetos sin mediación
alguna, y despojándole previamente de todo. Así, el visitante tendrá que emplear a
fondo sus cinco sentidos. La autora propone un modelo de museo moderno a
modo de teatro (2010: 36):

“los museos son centros de educación e ilustración, así que podría haber
una sala interactiva al fondo de la muestra donde se explicasen y explorasen todos
los contextos y la relación entre los objetos. En cambio, en la sala principal los
visitantes deben sencillamente sentir su presencia allí, y percibir. Así se hace
hincapié en la experiencia y deja fuera el contenido. El museo se convierte en un
lugar especial, un refugio donde el tiempo puede quedar en suspenso permitiendo
al visitante escapar de las limitaciones del mismo para obtener una visión más
amplia de la historia, así como sumergirse en el presente para apreciar mejor los
objetos en el espacio. El impacto de dicha experiencia, tan distinta de nuestras
saturadas vidas digitales, es lo que le impulsará luego a difundirla a través del
boca a boca, en la red y fuera de ella, de manera profundamente emotiva y

280

 entusiasta. En lugar de centrarnos en cómo pueden adoptar los museos nuevas y
atrevidas formas, deberíamos volver a lo que los hace únicos...”

Propone así la autora el reencuentro con la esencia del museo, sin obviar
eso sí, las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías, pero supeditando
estas últimas a la propia razón de ser de la institución museística.

3.5. El eco de los estudios de comunicación en España

Teresa Pérez-Jofre estudió en 2008 el Departamento de Comunicación del

Museo Thyssen Bornemiszza (Pérez-Jofre 2009). Algunas de las conclusiones
que obtiene resultan interesantes y creemos que en buena medida son
extrapolables a otros tipos de museos como los que son de nuestro interés. Así,
considera que los aspectos que definen la comunicación en el museo son: el auge
del turismo cultural y la ampliación y diversificación de públicos, estrategias de
comunicación basadas en el marketing y la incorporación de las TIC al desarrollo
de dichas estrategias. Interesante nos parece en este sentido la aportación en lo
que a turismo cultural se refiere. El incremento del mismo, así como el aumento
del ocio, impulsado como ya hemos dicho anteriormente como consecuencia de la
sociedad de consumo y del bienestar, ha motivado el aumento de las cifras de
visitantes de museos y, con ello, se ha multiplicado el interés por difundir entre la
sociedad las colecciones que estos custodian. Las diferentes administraciones y
organismos competentes invierten en promocionar estas instituciones, conscientes
de obtener ciertos beneficios a cambio. En buena medida no hablamos de
ingresos (ya que en la mayoría de los casos las instituciones culturales son
deficitarias en términos económicos en nuestro país), sin embargo aportan a
dichas administraciones patrocinadores, y toda una serie de valores intangibles
tales como la imagen, la calidad, la fidelización o la universalidad, que al mismo
tiempo revierten en tangibles con el paso del tiempo.

281

 Finalmente, cabría mencionar la importancia del entorno como generador
de beneficios, más aún que el propio establecimiento patrimonial como afirma
Jean-Michele Tobelem (2010). Tobelem considera que la proliferación de los
servicios de mediación en los sitios culturales favorece particularmente la
conquista y fidelización de nuevos públicos. Para darse a conocer y ser
reconocido el sitio cultural ha de procurar convertirse en el corazón de la vida
cultural local. Y es este aspecto de habitual incidencia en el contexto empresarial
otra de las claves del proceso comunicativo que la institución cultural debe ser
capaz de generar en el público, la fidelización.

Si valoramos todas las contribuciones que han sido objeto de análisis en

este capítulo, y de forma genérica las aplicamos al conjunto de los museos
españoles, especialmente aquellos de Arqueología y Etnografía, concluiremos que
el modelo de comunicación que actualmente se aplica desde el museo, de manera
generalizada, es lo que Mónica Viñarás Abad llama “modelo de relaciones
públicas basado en la información pública” (2009:47), es decir, su principal
objetivo es difundir la información, sin crear en la mayoría de los casos un
verdadero proceso de comunicación multidireccional entre emisor y receptor. Es
por ello que este modelo es el que consideramos que debe reconvertirse,
alentando un museo participativo.

4. La Comunicación en el Museo. Marco práctico

Decíamos al inicio de este capítulo, cuando nos preguntábamos en torno a

la mayor adecuación del término difusión o comunicación aplicado al ámbito del
museo, que nuestra postura será la de promover el término comunicación al
considerar que responde mejor y de una manera integral al conjunto de las
funciones que la institución realiza para dar a conocer, de manera genérica, las
colecciones del museo a la sociedad, alentando su participación. Afirmábamos
entonces, que el acto de comunicar, conlleva una serie de cuestiones tales como:

282

 - ¿Qué se comunica?
- ¿Quién comunica?
- ¿Cómo se comunica?
- ¿A quién se comunica
- ¿Por qué se comunica?

Y son a estas preguntas a las que trataremos de dar respuesta en este

apartado y, por lo tanto, a la aplicación práctica que podemos dilucidar del marco
de referencia teórico que hemos introducido en el anterior epígrafe.

4.1. ¿Qué se comunica?

Si asumimos, como venimos apuntando, que el fin último del museo es

acercar sus colecciones a la sociedad haciéndolas inteligibles, podemos concluir
que lo que el museo fundamentalmente comunica son dichas colecciones. Para
ello establece diferentes niveles de comunicación, y diferencia generalmente,
entre la comunicación interna y la externa, tal y como apuntaba en su concepto de
comunicación global Mateos Rusillo, que ya vimos anteriormente.

En relación con el interés de nuestra investigación es por lo tanto el objeto

etnográfico y arqueológico lo que comunica el museo. Y es precisamente en este
proceso de comunicación, cuando se produce el contacto con la función didáctica,
que es en definitiva el interés de nuestro trabajo. Por ello podemos concluir que el
proceso comunicativo se convierte en un vehículo para alcanzar la función
didáctica.

Por lo que respecta al objeto etnográfico y arqueológico, resulta muy

interesante la contribución de García Blanco a través de sus numerosas
publicaciones118. Como Conservadora Jefe del Área de Difusión del Museo
Arqueológico Nacional, la consideramos una de las principales contribuyentes en

118
García Blanco (1980; 1981; 1984; 1988; 1990; 1996; 2002; 2009).

283

nuestro país al estudio de la vinculación de las colecciones con la función
didáctica del museo. La Exposición. Un Medio de Comunicación, ilustra el papel
del objeto, de la cultura material, dentro de la propia exposición del museo desde
muy diversos ángulos, pero sin perder la perspectiva de la comunicación entre el
objeto y el público. Para García Blanco la exposición de objetos indica por sí
misma una intencionalidad por parte de la institución que alberga esas
colecciones, por la que se decide qué objetos son expuestos en las salas. La
autora considera que los objetos constituyen un sistema de comunicación no
verbal (García Blanco 2009: 5) al que llama “lenguaje de objetos” aplicable
igualmente a los objetos históricos y a los actuales. La autora afirma (2009:6):

“somos capaces de captar el significado simbólico y funcional de los

objetos, cuando estos forman parte de nuestro contexto cultural o disponemos de
algún conocimiento previo que nos permite reconocerlo. En el caso especialmente
de los objetos históricos, si estos responden a un patrón icónico, podrán ser
identificados por cualquiera y se podrá inferir su función genérica. Pero, para saber
cuál fue el valor funcional y simbólico que tuvo para el grupo social que lo fabricó,
encargó, obtuvo, usó, reutilizó, desechó, etc el objeto en cuestión, es preciso una
investigación que ponga en contacto el objeto con el resto de referentes culturales
que poseemos”…

Así, el objeto, como sistema de comunicación, se convierte en un

documento. Todo ello unido al cambio que ha experimentado el público de
museos, convirtiéndose en un sujeto activo al que el propio museo trata de
estimular para favorecer su interacción con el mensaje expositivo. En este
contexto, García Blanco valora la exposición como una respuesta selectiva y un
modo de entender y valorar sus referentes (objetos y público) decidiéndose en
última instancia si se exponen objetos o se comunican ideas. Y es aquí donde
consideramos que se inicia la vinculación entre la comunicación y la función
pedagógica del museo. Ésta, nos pone directamente en relación con la
perspectiva histórica que daría sentido, coherencia y contextualizaría, junto con el

284

apoyo de otras disciplinas, las colecciones histórico-artísticas de los museos en
cuestión.

Santacana i Mestre y Llonch Molina definían el museo (2012:14-20) como

un “contenedor de objetos que permite aproximarnos a la historia desde otra
realidad, convirtiéndose de este modo en un instrumento educativo”.

Retomando el discurso en torno al objeto como protagonista a la hora de

responder qué comunica el museo –recordamos que es nuestro interés de manera
más concreta el objeto etnográfico y arqueológico de origen americano-, cabría
preguntarse ahora por tanto ¿a qué llamamos objeto etnográfico?. María Marta
Reca (1996:350) contextualiza el objeto etnográfico de la siguiente manera:

“…Un mismo objeto tendrá diferentes lecturas según el marco de

referencia elegido para desbordar los límites de su materialidad e ingresar en un
campo más difuso, abstracto e interpretativo. De igual manera, un mismo marco
de referencia remitirá a diferentes objetos. Cuando incluimos el objeto como parte
de las colecciones de un museo, ésta ingresa en una secuencia analítico-
descriptiva definida desde la relación con un sujeto observador (antropólogo-
museólogo) que pretende destacar, en el objeto como signo visible, grandes
categorías según las cuales los hombres piensan su identidad y sus relaciones
recíprocas…”

Reca distingue dos contextos de significación en relación con el objeto

etnográfico: el contexto de origen que permitiría individualizar la referencia, y el
contexto analítico-descriptivo que implicaría la redefinición de las condiciones de la
representatividad.

Finalmente, sus tesis le llevan a definir el objeto etnográfico como (1996:

351):

285

 “…Un objeto de colección es designado como etnográfico por una
condición que hereda desde el momento de su recolección: la presencia del sujeto
creador o grupo cultural de pertenencia. Ese carácter singular para la producción
de sentido permite recuperar parcialmente su significado funcional y simbólico a
través de diversas formas de registro. Esto implica que la designación de
etnográfico no responde a una característica del objeto en sí. No es posible
discriminar de un objeto aislado su condición de etnográfico o arqueológico, dado
que los valores no están en los objetos sino que tienen que ver con las
evaluaciones que de ellos hacemos…”

Así, como muestran otros autores también, la línea que separa al objeto
etnográfico del arqueológico es en ocasiones confusa, especialmente en el caso
de las culturas amerindias, en buena medida debido a la descontextualización de
muchos de los objetos hallados. Sin embargo, como ya apuntaba Sánchez
Montañés (1992: 262), “la labor de los conservadores en museos como el Museo
de América en Madrid, o el Museu Etnològic en Barcelona, ha supuesto un gran
esfuerzo para identificar sobre todo las antiguas colecciones etnográficas y
dotarlas por lo menos de una cierta seguridad en cuanto a su origen y las
circunstancias de su formación”. En los museos americanistas, Sánchez Montañés
constata que las colecciones vienen separadas, distinguiendo entre materiales
arqueológicos y etnográficos (1992:262), debido en parte a la dificultad de tal
separación entre objetos que a veces se diferencian por las circunstancias de su
adquisición. Taladoire afirma (Taladoire 1990:83, en Sánchez Montañés 1992:
262) que la diferencia entre materiales etnográficos y arqueológicos se establecía
porque unos procedían de yacimientos de culturas desaparecidas, y los otros
habrían sido recogidos de las manos de sus realizadores. Serían principalmente
los materiales arqueológicos, aquellos con mayor grado de descontextualización.

En definitiva, ambas, las colecciones arqueológicas y etnográficas, han

formado en numerosos museos europeos lo que Lourdes Méndez (1995: 22) ha
llamado “arte de los otros” para la mirada occidental y que denota un claro
etnocentrismo. Según la autora, es la influencia de la obra de Marcel Mauss la que

286

orienta a los expertos a la hora de decidir: qué deben seleccionar y cómo deben
tratar al objeto y su contexto. El objeto va adquiriendo con esta sistematización un
estatus científico, ejerciendo los objetos como testigos materiales para la mirada
occidental. A estos objetos comienzan a asociarse una serie de “datos
antropológicos” que, según Lourdes Méndez, son los que les proporcionan su
nuevo estatus de objetos etnográficos y los que les hacen dignos de ser
expuestos en un museo, dejando a un lado su carácter de meros objetos curiosos
para ser objetos de conocimiento. En una siguiente fase, algunos de estos objetos
pasarían a ser considerados como “objetos de arte”, produciéndose una
transmutación del objeto etnográfico en objeto de arte (Méndez 1995:23-24). En
definitiva, los responsables de los museos etnográficos seleccionarán algunos
objetos de sus fondos, considerando que poseían cualidades formales únicas que
les hacían merecedoras de un tratamiento específico, y estos serán generalmente
los que adquieran desde la visión occidental la categoría de obra de arte.

En esta misma línea interpretativa, con mayor precisión, Sánchez Montañés

(1992: 263) afirmaba que “en la cultura material y a través de la tecnología se
hacen tangibles diferentes aspectos de la misma, de índole económica, social,
ideológica”… Así, distingue entre dos tipos de grupos de objetos en los museos:
“instrumentos o herramientas, y obras de arte”. Los primeros serían aquellos
objetos realizados con un único propósito de servirse de ellos como herramientas
dedicadas a diversos fines prácticos; mientras que las obras de arte serían
aquellos objetos que por sus especiales características de forma, decoración, etc,
añaden unos elementos que sobrepasan la mera función utilitaria de dicho objeto.

Así, tanto los considerados objetos utilitarios y herramientas, como las

consideradas obras de arte nativo americano serán objeto de este estudio. Ambas
son producciones culturales indígenas, y todas ellas nos explican procesos
históricos, artísticos y culturales de los pueblos que los produjeron y que son
nuestro foco de interés.

287

 4.2. ¿Quién comunica?

Fundamentalmente el museo ha venido comunicando a través del personal

de los DEAC, y que en ocasiones han ido modificando su nombre a Departamento
de Comunicación, Difusión… Pero como hemos venido afirmando hay incluso
museos que no estructuran su área de comunicación en un departamento, sino
que desde las diferentes áreas organizan la comunicación en los aspectos que les
compete; en otros casos la Dirección del museo asume las funciones propias de la
labor comunicativa.

Francisco Javier Zubiaur Carreño detecta (2004: 173-179) los siguientes

miembros tipo de la plantilla de un museo: “el director, el conservador-jefe, el
conservador-restaurador-jefe, el ayudante del conservador, responsable de
registro, jefe de exposiciones, personal técnico, equipo pedagógico, equipo de
comunicación, personal de información y relaciones públicas, bibliotecario
/documentalista, personal administrativo, servicio de mantenimiento y personal de
vigilancia/ seguridad”. El autor presenta un modelo, idealizado desde nuestro
punto de vista, que conformaría el equipo de Comunicación (el correspondiente
con el DEAC). Éste englobaría:

A) A los técnicos en comunicación para facilitar el acceso al museo, desde

tres líneas prioritarias:

- La primera sería respecto al museo, investigando las posibilidades

comunicativas del objeto museístico, análisis y selección de los niveles de
información.
- La segunda sería respecto del público, analizando las diferentes tipologías,
la programación de actividades y la formación de educadores.
- La tercera línea prioritaria sería en relación con la pura comunicación
museo-público, cooperando con el resto de técnicos para la mejor

288

 comunicabilidad de los contenidos del museo, planteamiento y actuación
sobre ediciones y diseños.

El autor cita aspectos como las necesidades espaciales del equipo (Zubiaur
2004: 175):

“…necesitarían unas dependencias propias estructuradas en forma de sala

de estudio, almacén para material diverso, servicio de información especializado,
sala de reuniones, aula de proyecciones, talleres para prácticas educativas y
biblioteca juvenil. En cuanto a dotaciones de personal señala que, al menos, se
necesitaría la presencia de dos técnicos, un conservador y un especialista en
público y comunicación, que actuarían coordinados con el personal de servicio
general”

B) El personal de información y relaciones públicas, tal y como lo define

Zubiaur Carreño, entraría igualmente en los DEAC. Estarían encargados de
establecer el contacto con los medios de comunicación, con el público (a través de
encuestas por ejemplo) y se relacionarían con las Asociaciones de Amigos del
Museo.

C) Finalmente, el equipo pedagógico que señala Zubiaur Carreño, tendría

como características esenciales: estar integrado por un pedagogo, un psicólogo,
un sociólogo, un especialista en teoría del arte, y un artista plástico. Se
encargarán de las relaciones de cooperación con las escuelas para ofrecerles
programas basados en el currículo escolar, la programación de visitas y
evaluaciones posteriores, la dimensión didáctica de las colecciones, la preparación
de unidades didácticas y del desarrollo y ejecución de los programas de educación
de adultos, así como de la formación de los monitores voluntarios.

Como afirmábamos en líneas anteriores, probablemente esta estructura se

sitúa más próxima a la idealización que a la realidad y, en definitiva, la versatilidad
de los profesionales de museos es mayor de lo que refleja el autor. La escasez de

289

recursos económicos y dotaciones de personal en el museo hacen que los
profesionales del mismo deban orientar sus trabajos a muy diversas áreas,
alejándose de la especialización que planteaba Zubiaur Carreño (en la gran
mayoría de los casos), y que sin embargo representa un modelo al cual el museo
sin duda debería aspirar. Especialmente nos aproximamos a la concepción que
del equipo pedagógico debería contener el museo.

Contrastemos esta información con los resultados ofrecidos en el informe

publicado en 2012 por el MECD: Los Profesionales de los Museos. Un Estudio
sobre el sector en España119. El objetivo del estudio es conocer los principales
parámetros laborales y formativos de las personas que trabajan en los museos
españoles. Para ello, quizá sea necesario en primer lugar definir qué se entiende
por profesionales de museos120:

“aquellas personas con categoría de Director, Técnico Superior, Técnico

Auxiliar de museos que desarrollan funciones de conservación, restauración,
documentación, educación, marketing y comunicación, gestión y administración121”

El estudio refleja algunos datos curiosos respecto al actual estado de la

cuestión en torno a la comunicación en el museo122. En primer lugar, cabe señalar
el nivel y procedencia formativa de los profesionales de museos. El 65% de ellos
vienen de licenciaturas o grados de Geografía e Historia, veámoslo en este gráfico
(Fig.21):

119
http://www.museoscullera.com/uploads/media_items/aaa.original.pdf
120
En España, actualmente sería más correcto hablar de: Facultativos, Ayudantes y Auxiliares de
museos, y técnicos de museos en el caso del personal no funcionario
121
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=14316C (29 Agosto 2013)
122
El estudio hace referencia no únicamente a museos pertenecientes al MECD.

290

 35,00%
30,00%
25,00% Historia del Arte
Historia
20,00%
Comunicación
15,00%
Magisterio
10,00% Psicología/Pedagogía
5,00%
0,00%

Fig. 21. Elaborada por la autora en base al estudio del MECD, de la SGME (2012) en torno a los
perfiles formativos de los profesionales de museos.

Atendiendo a los estudios de posgrado, el 4,4% de los profesionales de

museos reconoce haber realizado estos estudios, en forma de master
generalmente, de comunicación y marketing, mientras que el 2,8% obtuvo el
Certificado de Aptitud Pedagógica, y el 2,6% ha realizado estudios de posgrado
relacionados con la Educación en el Museo. Una vez que el profesional del museo
se encuentra ya desempeñando sus funciones como miembro del equipo en la
institución, éste recibe diferentes opciones formativas por parte de la institución,
de la administración o a través de otros medios. Así, las temáticas más habituales
sobre las que declaran haber sido formados son: museología, conservación,
gestión de colecciones, gestión cultural, y formación en educación/ difusión y
marketing/ comunicación.

Todos estos datos nos dan una idea aproximada de la relevancia que
adquiere la comunicación, el marketing, y la educación dentro del perfil del
profesional del museo y de su posterior proceso formativo. A través de dichos
datos y de sus posteriores conclusiones, podemos dilucidar que el panorama no
es muy halagüeño, ya que entre las necesidades formativas que detecta el estudio
se encuentra, tal y como manifiestan los propios sujetos de estudio, precisamente
(SGME 2012: 71): la comunicación y el marketing (12,9%), junto a otras como:
gestión cultural y de las colecciones. Estas tres necesidades son las principales
señaladas. Y junto con el 2% de profesionales en los museos, procedentes del
ámbito del periodismo (comunicación) y el 1% procedentes de

291

psicología/pedagogía, nos permite concluir de manera generalizada que el museo
no cuenta con personal especializado en ambas áreas, educación y comunicación,
que permita desarrollar de forma eficiente las tareas propias a dichas áreas dentro
del museo. Al mismo tiempo, estas necesidades representan una significativa
preocupación para los propios profesionales del museo.

Es significativo igualmente en este estudio, el hecho de que los diferentes

profesionales del museo trabajen mayoritariamente en varias áreas del mismo a la
vez, mientras que sólo uno de cada cinco profesionales realiza tareas en una
única área, hecho que muestra una vez más la versatilidad que se espera del
profesional de museos, en contra de la especialización en áreas concretas.

Lo cierto es que, como vemos, no existe un modelo único. La estructura y

manera de hacer de los distintos museos es diferente en función de numerosas
variables. Depende de sus órganos de dirección, de sus estatutos, de la capacidad
económica y de gestión de personal de la propia institución y de la titularidad de la
misma. Generalmente, los museos más grandes y con mayor dotación económica,
disponen de una estructura más precisa en el ámbito de la comunicación y
marketing. No hay una norma fija que establezca qué personal, con qué formación
o con qué perfil debe ocuparse de las labores destinadas a la comunicación.

El ICOM tampoco establece cuestiones más concretas en este sentido. En

su Código Deontológico, cita algunos aspectos en torno a las buenas prácticas del
profesional de museo123 y señala algunos aspectos como los conflictos de
intereses. Pero sí cabe mencionar los siguientes artículos en dicha publicación:

123
“A los fines de los presentes Estatutos (Los del Comité Español del ICOM publicados en 2007
en base a los del ICOM del año 1984) y de acuerdo con los Estatutos del ICOM se considera:
"PROFESIÓN MUSEISTICA" el conjunto de miembros del personal de los museos o de las
instituciones que respondan a la definición del art. 3º, y que hayan recibido una información
especializada o posean una experiencia práctica equivalente, en el campo de la gestión y de las
actividades del museo, y a los empleados del sector privado o a los trabajadores independientes
que ejerzan algunas de las profesiones de los museos y respeten el Código de Deontología
Profesional del ICOM”, Art.3.2.

292

1.14 y 1.15, donde cita de manera breve y general, aspectos referidos a la
formación del personal de museos124.

“1.14.- Competencias del Personal: Es necesario emplear personal que posea las
cualificaciones necesarias para asumir sus responsabilidades.
1.15.- Formación del personal: conviene ofrecer al conjunto del personal
posibilidades de formación permanente y perfeccionamiento profesional para mantener su
eficacia”.

4.3. ¿Cómo se comunica?

Retomemos en este punto el concepto de comunicación global de Mateos

Rusillo. Éste nos permite distinguir abiertamente entre comunicación interna y
externa como ya hemos explicado anteriormente. Así, en función del tipo de
comunicación al que estemos haciendo referencia, se comunica de un modo u
otro, empleando diferentes lenguajes, sistemas, procesos, medios y técnicas.

En lo relativo a la comunicación interna del museo, es lógico suponer que la

importancia de profundizar en ella permite crear un sentimiento de identidad,
seguridad y confianza, así como de reconocimiento entre todos los miembros de la
institución. Todo ello es muy importante en el ámbito de la comunicación porque
afianza un sentimiento corporativo que se traslada al público visitante del museo
en términos de organización, coordinación, eficacia, eficiencia y calidad. Esta
comunicación interna puede realizarse de diferentes maneras como afirma Mateos
Rusillo (2012): a través de comunicados internos, revistas o blogs corporativos,
buzón de sugerencias, reuniones, etc.

En lo relativo a la comunicación externa, el autor divide el flujo externo de

comunicación en dos posibilidades: la comunicación comercial y la corporativa.
Para él, los objetivos comunicativos pueden aglutinarse en tres tipos (2012: incluir

124
http://archives.icom.museum/ethics_spa.html

293

página) - notoriedad (o cognitivo) –que nos conozcan-, de imagen o afectivo –que
sepan como somos-, y de venta o conductual –que nos visiten o nos patrocinen-“.

Lo cierto es que no hay un único modo de concebir la comunicación externa

del museo. Dependiendo del tipo de colecciones, dimensiones de la institución,
estructura, medios disponibles, etc, se adoptará un modelo u otro. Así, nosotros
nos centraremos en las colecciones de arte indígena americano y en ellas
profundizaremos en los siguientes capítulos en la comunicación desarrollada por
dichas instituciones y su aportación a la esfera didáctica del museo. La
comunicación acertada debe ser aquella que sea creada, sistematizada, ejecutada
y evaluada ex profeso en relación con las colecciones a las que hace referencia la
institución en cuestión, puesto que como hemos señalado, éstas son el objeto
comunicado en el museo.

Sin embargo, mencionemos de manera muy general algunos aspectos

desde los que consideramos debemos partir a la hora de concebir el proyecto
comunicativo del museo.

1) En primer lugar, recordemos que una de las cuestiones de mayor

importancia a la hora de comunicar es disponer de un buen plan de
actuación, véase el Plan Museológico del que ya hemos hablado u otro
aplicable a la institución en cuestión, que planifique y estructure el
desarrollo de las diferentes funciones a desarrollar.

2) Los estudios de público son absolutamente necesarios para conocer el

público real y el potencial de la institución.

3) El museo debe desarrollar unas líneas estratégicas de comunicación y

relaciones públicas con los medios de comunicación locales y/o nacionales,
en función de las dimensiones de la institución, de su público real y
potencial. Estas estrategias deberán estar definidas en el plan de

294

 comunicación/marketing de la institución. El museo deberá valorar, tras la
correspondiente investigación, cuál es la estrategia de comunicación más
adecuada. Por ejemplo, el Museo Thyssen Bornemiszza otorga una gran
importancia a sus relaciones con los medios, de manera que a través de su
oficina de prensa se canaliza la relación específica con los periodistas. Los
programas de exposiciones contemplan una planificación de notas de
prensa, ruedas de prensa, convocatorias, entrevistas, entrega de catálogos,
etc, cuyo principal objetivo es satisfacer las necesidades de los periodistas
(Pérez-Jofre 2009:5). Igualmente, en el caso del Museo Thyssen, éste
cuenta con una oficina de relaciones públicas que organiza
fundamentalmente las relaciones institucionales. Además de la importancia
del correo electrónico y de la página WEB del museo. El periodista
agradece el acceso a contenidos restringidos por parte del museo,
ofreciendo a la opinión pública una imagen positiva de la institución.

4) La comunicación en el marco de la propia exposición. La exposición

pretende comunicar unos contenidos científicos, teniendo en cuenta de
forma literal según García Blanco (2009: 69-71):

- “La exposición constituye un lenguaje visual basado en el llamado

lenguaje de los objetos.
- El mensaje expositivo se desarrolla en el espacio, lo cual supone
que tiene que haber adecuación entre la estructura conceptual
dada al tema o al contenido de la exposición, su proyección en el
espacio y el sentido espacial del visitante.
- El lenguaje expositivo puede no entenderse por sí mismo. Para ello
debe explicitarse por medio de información complementaria”

Todo ello pone en conexión la función comunicativa de la exposición, con la

función didáctica que ejercen en la misma los objetos y el mensaje

295

 expositivo. El montaje de la exposición es fundamental en ello: la
conjunción de piezas debe tener una finalidad didáctica definida y clara, que
debe ser entendida por el visitante (García Blanco 1981: 421-426). A
resolver lo primero se orientan los “criterios didácticos”, y a atender lo
segundo los “niveles de lectura”. Los criterios didácticos serían la razón o
finalidad informativa que tiene el agrupar las piezas de un modo y no de
otro; su asociación intencionada. Los criterios didácticos pueden ser
variados y deben ser complementarios. Los diferentes niveles de lectura
serían: un primer nivel general o de síntesis, un segundo nivel medio (que
trate entre lo general y lo particular- concreto), y un tercer nivel que es el
concreto. Estos niveles deben ser identificables por el visitante. De esta
forma se establece la función pedagógica del museo que tendremos
ocasión de detallar, profundizando aún más en los siguientes capítulos y
especificando a través de la museografía didáctica con mayor concreción.

5) El uso de nuevas tecnologías. El uso de estas en los museos españoles ha

tenido de manera generalizada una incorporación tardía. En este sentido
cabe señalar la importancia que han adquirido las redes sociales, en las
que la sociabilidad y gratuidad que permite la comunicación, aparecen
como los principales motivos de adhesión a las mismas, permitiendo una
comunicación informal (Viñarás 2012: 92). Viñarás considera que el futuro
de las redes sociales está en el contenido (2012: 94). Así, los museos
deben buscar generar contenidos interesantes para los usuarios, más allá
de los exclusivos de la organización. La misma autora señala que, en 2008,
un estudio revelaba que la mayoría de los museos españoles no aprobaban
en la utilización de la tecnología aplicada a la comunicación. En 2011 se
había producido un importante cambio y los museos habían incorporado los
recursos de la red 2.0 a su comunicación.
El posicionamiento en RED es también un factor determinante a la hora de
crear accesibilidad al visitante potencial.

296

6) El museo deberá difundir sus investigaciones, exposiciones, etc a través de
su plan de publicaciones, por medio de revistas, catálogos de exposiciones,
etc.

7) El museo puede promocionarse en colaboración con otras instituciones, a

través de programas conjuntos o por medio de la organización de la propia
administración.

4.4. ¿A quién se comunica? Los estudios de público

El museo comunica a la sociedad, al público real y al potencial. Lord y Lord

(1998) afirmaban que los estudios de público buscan obtener información
actualizada sobre los visitantes del museo con un triple objetivo: mejorar las
prestaciones del museo en su vertiente pública; responder a las necesidades y
expectativas del público obteniendo resultados relacionados con sus intereses; y
mostrar a los patrocinadores en qué medida el museo sirve al público y qué
sectores son usuarios del mismo. Para llevar a cabo este tipo de estudios hay que
seleccionar los segmentos del mercado al que queremos dirigirnos.

Los museos y las administraciones públicas han realizado en España un

gran esfuerzo en este sentido. Así, en 2008, creó el MECD el Laboratorio
Permanente de Público de Museos con la intención de llevar a cabo una
investigación permanente sobre el público de los museos estatales. Este proyecto
tiene como objetivo obtener de forma estable y continuada conocimientos
relevantes sobre el público de los museos estatales que, a su vez, sean útiles para
mejorar la gestión museística a través de la investigación, la formación y la
comunicación125. Este proyecto ha dado como resultado, entre otros, la
publicación de informes específicos sobre público referidos a la situación en cada
uno de los museos estatales y, más recientemente, en 2012, la publicación del
informe: Conociendo a todos los públicos. ¿Qué imágenes se asocian a los

125
http://www.mcu.es/museos/MC/Laboratorio/index.html (consultado a fecha 31 Agosto 2013).

297

museos?126. La preocupación por el mejor modo de atraer al público no es una
preocupación reciente. En España, ya en los años 80, tuvieron lugar sendas
celebraciones de Jornadas de DEAC y Educativa en el Museo. En ellas ya se
planteaba cuestiones como la importancia de realizar encuestas entre el público.
Actualmente, el sistema de encuestas ha sido definitivo en el desarrollo de las
investigaciones del Laboratorio Permanente de Público, ya que a través de este
medio se ha obtenido la información, como se detalla en los diferentes informes en
su descripción metodológica. El objetivo ha sido conocer las principales
características socio-demográficas de los visitantes, frecuencia con la que visitan
el Museo, expectativas, motivaciones, necesidades y conocimiento previo sobre el
Museo, para establecer el perfil del mismo. Se pretende además conocer el nivel
de utilización de otros servicios así como opiniones y valoraciones de los servicios
utilizados y de las facilidades ofrecidas para hacer la visita.

Los resultados obtenidos y publicados hacen referencia generalmente a los

años 2008-2009, pero es destacable el hecho de que el Laboratorio ha seguido
desde entonces profundizando en esta investigación, tratando de solventar los
aspectos más deficitarios de cada museo investigado.

En España, destacan los estudios pioneros de público realizados por Mikel

Asensio. Especialmente trabajan a través del Laboratorio de Interpretación del
Patrimonio, que desde hace más de treinta años realiza proyectos de investigación
y desarrollo en el entorno de museos y exposiciones.

4.5 ¿Por qué se comunica?

En realidad venimos dando respuesta a esta cuestión a lo largo de todo el

capítulo. Comunicamos en el museo por varios motivos, el primero por razones
evidentes a la propia naturaleza de la institución museística. Al exhibir las

126
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descargas.action?f_codigo=14315C&codigoOpcion=3
(consultado el 31 Agosto 2013).

298

colecciones, inevitable e intencionadamente buscamos transmitir un mensaje o
información que transformamos en el discurso expositivo. Ello se ve reforzado por
la propia legislación dictada a tal efecto, como ya hemos venido detallando, tanto a
nivel nacional a través de la Constitución, la LPHE y los sucesivos RD, como a
nivel internacional por medio de organismos como el ICOM.

Además, el museo comunica especialmente debido a la propia

transformación que, desde mediados del s. XX, ha sufrido la sociedad, dirigida
hacia una sociedad de consumo y del bienestar, permitiendo el fomento del
consumo de ocio y cultura, transformándolo en un consumo experiencial. Ello ha
obligado a las instituciones culturales a crear y desarrollar estrategias para difundir
y promover entre la sociedad el contenido de sus colecciones, buscando el modo
de incrementar el número de visitantes en el museo, considerándose éste a
grosso modo, el medidor cuantificable de éxito de la propia institución.

En gran medida asumimos que las administraciones públicas tienen la

obligación de promover y difundir, en base a la legislación vigente, las colecciones
integrantes del patrimonio histórico cultural. Además, principalmente en
fundaciones e instituciones de carácter privado, existen motivaciones vinculadas a
la obtención de una rentabilidad que se mide, no tanto en términos económicos,
sino más bien en términos de imagen. Hasta la fecha ha favorecido mucho la
imagen de una empresa el hecho de que ésta invirtiera en cultura. Ello es
especialmente palpable en las cajas de ahorro, que han creado fundaciones para
gestionar precisamente sus inversiones en patrimonio cultural, adquiriendo
generalmente una gran visibilidad: por ejemplo en la restauración de edificios
históricos o en el patrocinio de exposiciones. En este caso, la fundación en
cuestión obtiene muchas veces un beneficio intangible que se traduce, como
decíamos, en imagen.

Pero más importante que los motivos que mueven a las instituciones en sí a
comunicar el patrimonio que albergan, existen motivos intrínsecos a la propia

299

naturaleza de la exposición. La RAE define el término exposición 127 en su primera
acepción como: “Presentar algo para que sea visto, ponerlo de manifiesto”.

Si nos remontamos al origen del término museo, veremos que ha sido

voluntad de los individuos desde la antigüedad, mostrar los diferentes bienes y
obras artísticas con distintas motivaciones. Lo que se ha ido transformando es el
modo de mostrarlo o exhibirlo, el espacio destinado a tal efecto, el carácter de la
audiencia a la que iba dirigido, y el propio concepto de obra artística.

127
http://lema.rae.es/drae/?val=exponer (consultado el 23 de Septiembre 2013).

300

301

Capítulo 6

El Museo, un
espacio
educativo

302

303

 1. La función educativa en el museo

1.1. El auge de la educación no formal desde mediados del s. XX

Tras la Segunda Guerra Mundial la educación fue abriéndose paso y

adquiriendo mayor relevancia en el seno de la sociedad. Ello no fue casual,
respondía a una serie de cambios sociopolíticos y económicos que tuvieron lugar
a partir de mediados de siglo XX. Philip H. Coombs señaló en 1971 en su obra ya
clásica, La Crisis Mundial de la Educación, que el aumento de las necesidades de
aprendizaje por parte de la población en su conjunto, desde mediados del siglo
pasado, responde a una serie de factores interrelacionados de cambio y desarrollo
como son: el aumento demográfico, los fenómenos migratorios, el crecimiento de
la urbanización, los avances científicos y tecnológicos, los cambios sociales y
económicos, etc. Según él, dichos factores permanecerán en vigencia durante
largo tiempo, por lo que estima que las demandas educativas de la población irán
en aumento en las siguientes décadas. En este contexto cobra especial
importancia para Coombs el sector educativo no formal, como aquel capaz de dar
respuesta a las exigencias educativas de las sociedades, marcando así su
evolución y expansión. Podemos afirmar, cuarenta años después, que el
pronóstico de Coombs se ha cumplido.

Se pusieron muchas esperanzas en el concepto de educación no formal, a

la que se consideró capaz de encarnar las necesidades sociales que la enseñanza
formal no podía absorber. Ésta, al estar sometida a las exigencias y rigidez de
currículos dictados por los diferentes sistemas educativos oficiales, dejaba fuera
de su contexto a un importante sector de la sociedad y un buen número de
contenidos y experiencias vitales y formativas.

A partir de aquí se ha generalizado cierta confusión terminológica entre lo

que se ha venido denominando educación formal, educación no formal e informal.
Inmaculada Pastor Homs ha venido estudiando precisamente la diferencia y

304

génesis de dichos conceptos, y más concretamente después, la aplicación de la
función pedagógica a espacios considerados no formales como el museo. La
autora señala (2001: 527) las diferencias entre estos términos, recogiendo las
aportaciones clásicas de Ph. Coombs, R.C. Prosser y M. Ahmed (1973 en Pastor
2001), que continúan siendo a día de hoy un referente a pesar de la distancia que
nos separa desde su publicación. Recogemos dichas definiciones en el siguiente
cuadro a modo ilustrativo (Fig.22)

EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL

EDUCACIÓN INFORMAL Proceso a lo largo de la vida a través del cual cada individuo
adquiere actitudes, valores, destrezas y conocimientos de la vida
diaria y de las influencias y recursos educativos de su entorno.

EDUCACIÓN FORMAL Se trata del “sistema educativo” jerarquizado, estructurado,

cronológicamente graduado, que va desde la escuela primaria
hasta la Universidad e incluye, además de los estudios
académicos generales, una variedad de programas
especializados e instituciones para la formación profesional y
técnica a tiempo completo.

EDUCACIÓN NO Cualquier actividad educativa, organizada fuera del sistema

FORMAL formal establecido, orientada a servir a usuarios y objetivos de
aprendizaje identificables.

Fig. 22. Definiciones de Educación formal, no formal e informal, según Coombs, Prosser y Ahmed
(1973) en Pastor (2001).

La educación no puede acotarse en el espacio y en el tiempo. A partir de

este hecho indudable, los debates en torno a la conveniencia de emplear un
término u otro, si bien quedan lejos del objetivo de este texto, no pueden obviarse.
Citemos tan sólo un par de ejemplos.

305

 A día de hoy, muchos autores prefieren hablar de educación formal y
educación informal. Para María del Carmen Valdés Sagüés (1999: 76),
especialmente aplicado al ámbito del museo, éste se encontraría …”situado entre
las posibilidades que todo individuo tiene para aumentar sus conocimientos y para
disfrutar, lo que le situaría en el ámbito de la educación informal”. Para ella, “las
diferencias entre una terminología u otra, surgen según el uso que se haga del
museo y, sobre todo, del público que lo utilice, de las condiciones de la visita, de
sus conocimientos previos y de sus intereses y objetivos en ese momento”.

En esta línea, Alex Ibáñez, Naiara Vicent y Mikel Asensio, publicaban en

2012 que en su opinión, no debe emplearse el término educación no formal, ya
que ésta utiliza estrategias que según los autores se mimetizan con la enseñanza
formal. Por esto sería más correcto para ellos hablar de (Ibáñez et al. 2012: 4)
“aprendizaje formal e informal”.

Sin embargo, María Teresa Arqué Bertrán, Nayra Llonch Molina y Joan
Santacana Mestre (en Hernández y Rojo 2012:49-50 ) hablan al referirse a la
interpretación del patrimonio, de los “contextos de aprendizaje formales y de los no
formales”, en función principalmente del público al que el acto educativo en
cuestión va dirigido, distinguiendo entre público general y público escolar. Dichos
autores proponen el siguiente cuadro128 en torno a la educación no formal, que
reproducimos de manera casi literal129 y que los autores han elaborado en función
de las aportaciones de Don Aldridge, Jorge Morales, y sus propias experiencias en
el grupo de investigación del patrimonio: Didpatri. Dicho cuadro nos permite
aproximarnos de manera más concreta al marco educativo de nuestro interés (Fig
23)
128
Si bien no hay que perder la perspectiva de que estos autores escriben principalmente con
referencia al patrimonio arqueológico.
129
Nos hemos permitido realizar una modificación en relación a los campos que dan título a las dos
columnas de contenido. En el texto original aparece como: Grupo Escolares/enseñanza formal; y
Público Amplio/ enseñanza no formal. Hemos sustituido en ambos casos el término enseñanza por
educación, ya que consideramos que la amplitud semántica del segundo es mucho mayor, y
siguiendo en definitiva la línea de la terminología que venimos empleando a lo largo de este
estudio.

306

 GRUPOS ESCOLARES /
PÚBLICO AMPLIO /
EDUCACIÓN FORMAL
EDUCACIÓN NO FORMAL
Las visitas se planifican en
función de los objetivos
relacionados con la enseñanza y Satisfacer expectativas de
aprendizaje de determinados conocimiento en cuanto a significación
contenidos conceptuales, del lugar u objeto. Promocionar y
OBJETIVOS factuales, procedimentales o transmitir mensajes de conservación.
actitudinales. Raramente se Vincular las dimensiones instructiva y
persiguen objetivos estrictamente lúdica.
lúdicos, aunque puedan ser un
valor añadido.
Visitantes individuales y pequeños
Grupos homogéneos en cuanto a
grupos. Grupos no homogéneos y
número de componentes y nivel.
DESTINATARIOS dispares en cuanto a nivel. Presencia
Grupos organizados.
ocasional de grupos organizados.
Visitas preparadas; reservas
Visitas escasamente preparadas,
previas si son necesarias.
pocas veces con reserva previa.
PREPARACIÓN Contratación ocasional de
Puede haber afluencias importantes y
DE LA VISITA monitores. Trabajo previo a la
puntuales de público.

visita y trabajo posterioridad.

La visita puede generar un
contexto de trabajo activo en el El visitante aprecia un contexto lúdico
cual el alumno trabaja e e instructivo. Puede desarrollar
investiga. Las actividades actividades y participar en la medida
ENFOQUE

educativas se realizan a en que las incógnitas, los problemas o

EDUCATIVO

propuesta del profesorado o de actividades que se le proponen sean
los monitores del espacio atractivos.
patrimonial.
El visitante acude de manera
No necesariamente hay

voluntaria y asume el coste de la
motivación previa, el alumno
visita: se entiende que está motivado,
acude “obligado”. Las propuestas
pues es un acto voluntario; exige y
lúdicas de participación o
MOTIVACIÓN
aprecia contrapartidas de calidad. La
interactivas, pueden provocar
motivación o desmotivación durante la
motivación o interés durante el
visita pueden depender de las
desarrollo de la experiencia.

propuestas que se le formulen.

307

 Las visitas suelen ser limitadas. Si se
Las estancias en el espacio
trata de visitas guiadas, rara vez se
patrimonial pueden extenderse a
extienden más de media hora. Los
la media jornada o jornada
espacios organizados tienen tendencia
DURACIÓN DE LA completa. Si se trata de un
a intentar retener al visitante el
VISITA espacio o centro con oferta
máximo de tiempo posible en base a
diversificada, posprogramas de
propuestas atractivas y
actividades pueden ser amplios.
complementarias.
Los grupos escolares aguantan Puede ser un buen recurso- la visita
mal las vistas guiadas. No deben con un guía competente puede
ser excesivamente largas y los resultar muy interesante para el grupo.
grupos extensos deben El trabajo con grupos pequeños es
fraccionarse bajo la dirección de mucho más provechoso: el guía puede
diversos guías. En principio no es suministrar atención personalizada y
VISITAS GUIADAS una técnica correcta, ya que es diversificar su discurso en distintos
responsabilidad del profesor niveles.
definir qué deben conocer o
visualizar sus alumnos en función
de sus necesidades y del trabajo
que estén desarrollando.

RESTITUCIONES, Facilitan la interpretación del Facilitan la interpretación del objeto

RECREACIONES, objeto patrimonial. Generalmente patrimonial. Refuerzan los aspectos
ESCENOGRAFÍAS, compatibles con todo tipo de explicativos, compatibles con todo tipo
MAQUETAS, grupos. de usuarios.
AUDIOVISUALES
Útiles en visitantes individuales y
Parcialmente útiles en las visitas
PANELES DE pequeños grupos, para suministrar
de grupos escolares.
INFORMACIÓN orientación e información.

Útil para facilitar la motivación y la

comprensión. Su optimización Útil para facilitar motivación y
MOBILIARIO exige la dispersión o el comprensión. Facilitan una visita en
DIDÁCTICO E fraccionamiento de grupos. cualquier tipo de objeto patrimonial,
INTERACTIVOS Instalables en todo tipo de incluso en los de libre acceso.
yacimientos.

308

 Útiles para facilitar la motivación y
la comprensión. Su optimización
exige la dispersión o el no siempre son fáciles de organizar y
TALLERES fraccionamiento de grupos. Se mantener cuando la corriente de
DIDÁCTICOS necesitan espacios específicos visitantes es dispar o limitada.
para facilitar actividades
escolares
Útiles para facilitar la motivación y
Útil para facilitar la motivación y
LIVING HISTORY, la comprensión. Actividades
comprensión.
RE-ENACTMENT compartidas por todo el grupo.

Fig.23 Comparación entre educación formal y no formal siguiendo a Arqué Bertrán et. al, en
Hernández y Rojo (2012).

Tras esta primera aproximación al fenómeno de la educación no formal,

dejaremos a un lado cuestiones terminológicas, aclarando que en adelante
adoptaremos el término educación no formal para describir el tipo de educación,
enseñanza-aprendizaje, que se desarrolla en el ámbito del museo, ya que
encontramos que éste es mayoritariamente el empleado por los investigadores,
especialmente por aquellos que proceden del ámbito patrimonial.

En este sentido, Inmaculada Pastor Homs recogía en Pedagogía

Museística. Nuevas perspectivas y tendencias actuales, su propuesta
130
taxonómica relativa a los posibles ámbitos de intervención del sector educativo
no formal. Fundamentaba éste en las necesidades de aprendizaje de diferentes
sectores: “la enseñanza no formal que respondería a necesidades educativas
orientadas al desarrollo económico, al socio-cultural, político y científico-
tecnológico” (Pastor 2004:18). En relación al segundo aspecto, el socio-cultural, la
autora plantea la necesidad de cambio de patrones culturales para generar nuevas
necesidades formativas que se orientarán hacia la educación no formal de
carácter cultural o patrimonial. Estos patrones culturales serían según la autora: “el

130
Publicada anteriormente, en 1999, en “Ámbitos de intervención en educación no formal. Una
propuesta taxonómica”. En Teoría de la Educación, nº 11, pp183-215, Ediciones Universidad de
Salamanca.

309

aumento de la democratización cultural, el aumento de la rentabilidad cultural y de
la oferta, la tendencia a la uniformización y masificación de los modelos culturales,
el aumento del turismo y de la vida social, los cambios en el uso del tiempo libre,
el aumento del individualismo y el sentido lúdico del tiempo libre”.

Uno de los ejemplos de educación no formal que valora la autora en su

propuesta taxonómica sería: “el conocimiento y comprensión del valor del
patrimonio cultural a través de programas de educación patrimonial en museos,
teatros, galerías de arte, auditorios y bibliotecas” (Pastor 2004: 19-20). Ello nos
aproxima a nuestro objeto y espacio de estudio, el museo. Finalmente nos interesa
señalar en relación a la propuesta taxonómica de Pastor, las condiciones que la
autora señala para que la práctica de la educación basada en la difusión del
patrimonio cultural sea efectiva (2004:21-22), que pueden resumirse en:

- La investigación educativa patrimonial y su relación con los ciudadanos,

las políticas culturales y la formación.
- La formación de educadores especializados en educación patrimonial, y
formación para profesionales de la enseñanza formal.
- Colaboración entre instituciones y profesionales del ámbito educativo,
museológico, cultural y político, empresarial.

La combinación de estos tres elementos: investigación, formación y

cooperación, de forma coordinada, así como en nuestra opinión un uso de las TIC
de manera eficaz, permitirán alcanzar el objetivo de difundir el patrimonio cultural a
la sociedad.

1.2. El museo como epicentro de la educación no formal

En este contexto parece evidente reconsiderar y poner en cuestionamiento

el papel estanco de la escuela en su concepción más tradicional. Cobrarán cada
vez más relevancia formas alternativas de educación fuera de este ámbito. Así,

310

diferentes investigaciones han puesto de manifiesto que el museo puede
convertirse en el lugar capaz de motivar estas transformaciones en el sistema
educativo que la sociedad viene demandando.

Eilean Hooper –Greenhill afirmaba a finales del s. XX (1998: 25-28), la

importancia que el museo y sus colecciones tienen como recurso educativo. Será
en el ámbito anglosajón donde se desarrolle antes, con más fuerza y
perseverancia la idea de museo como espacio destinado a la educación. Reino
Unido, EEUU y Canadá, son los principales creadores de este marco de
referencia. Así, por ejemplo Roser Calaf señalaba (2009: 94) la Esuela de M.
Allard de la Universidad de Québec a Montreal, como ejemplo de grupo de
investigación que considera al museo capaz “de erigirse en transformador del
sistema educativo”.

El impulso definitivo en el establecimiento del museo como referente

educativo en el ámbito de la enseñanza no formal, viene generado por una nueva
relación entre el museo y su público al compás de los cambios y transformaciones
sociales que venimos señalando. El aumento de las necesidades educativas de la
población desde mitad del s. XX, se traducirá en el ámbito museológico, en un
nuevo modelo de museo tendente a promover la participación del público en la
vida de la institución, en definitiva a crear un concepto de museo democratizador.
Para ello, el museo debe introducir en el conjunto de su estructura la idea de
educación como concepto integral que afecta a todos los espacios y ámbitos de la
institución. Esto nuevamente choca con las estructuras tradicionales que
concebían el museo únicamente como un lugar de conservación e investigación
destinado a una elite que era capaz de entender el discurso expositivo del museo.

Dentro del ámbito anglosajón, que indicábamos constituye el marco de

referencia, son muchas las iniciativas que en este sentido podríamos citar (el
museo orientado a la sociedad), pero nos remitiremos a modo de ejemplo a la
publicación que en 2009 ve la luz, fruto de una investigación promovida por el

311

Institute for Public Policy Research del Reino Unido: Learning to live: Museums,
Young People and Education. Esta, pone su foco de atención especialmente en el
modo de atraer a niños y jóvenes al museo, a través del desarrollo y propuestas
que les hagan destinatarios principales de las colecciones que alberga la
institución. Varios de los artículos señalan ésta como una deuda pendiente,
especialmente amparándose en la proclamación de la Convención de Naciones
Unidas sobre los derechos del Niño, en cuyo Artículo 31 se afirmaba 131 (Fig. 24)

Artículo 31- Convención de Naciones Unidad sobre los Derechos del Niño, Resolución
44/25, de 20 de Noviembre de 1989.

1.- Los estados partes, reconocen el derecho del niño al descanso y esparcimiento, al
juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida
cultural y en las artes.
2.- Los estados partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar
plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en
condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de
esparcimiento.

Fig. 24. Artículo 31- Convención de Naciones Unidad sobre los Derechos del Niño, Resolución
44/25, de 20 de Noviembre de 1989.

Constituye ésta, una muestra de cómo un Estado puede abordar las

políticas públicas destinadas a la promoción cultural y artística –especialmente en
nuestro caso, en el ámbito museológico-, entre un sector concreto de la sociedad,
como es el del público infantil y juvenil.

De este modo, aprovechamos para adentramos en el marco normativo que

da coherencia a esta idea de museo como espacio educativo destinado al
conjunto de la sociedad. Pese a que en la primera definición del ICOM, en 1946,
no se contemplaba el factor educativo como parte de la definición del Museo,
pronto se estimó necesaria su incorporación. Así, en 1948, se creó uno de los más

131
http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm (consultado el 31 Enero 2014).

312

antiguos comités del ICOM, el Comité para la Educación y la Acción Cultural132. En
1969, en la Asamblea General del ICOM celebrada en Munich, se aportó una
definición en la que se contemplaba por primera vez y de forma explícita la función
educativa del museo. Posteriores actualizaciones de la definición de museo se han
ido produciendo, pero ya en todo caso, contemplando siempre el factor educativo
(Serrat, en Santacana y Serrat, 2005: 105-106). El estatuto del ICOM, aprobado
en Agosto de 2007 en Viena, se reafirma en su definición de museo, que atribuye
a éste una función social, con fines “de estudio, educación y recreo”133.

En España, tras el amplio paraguas normativo que nos proporcionaba la

Constitución en lo que al derecho a la cultura se refiere134, nos encontramos con la
LPHE. Ésta también se pronunciaba ya en este sentido, al señalar el aspecto
educativo de la institución museística, en su Artículo 59.3135 y en buena medida lo
han venido haciendo también la mayoría de leyes de patrimonio dictadas por las
Comunidades Autónomas a lo largo de prácticamente todo el territorio español,
afectando así a los museos de titularidad autonómica. Sin embargo, dichos textos
no señalan más allá de la escueta afirmación del deber del museo de educar. Esta
indefinición e imprecisión del concepto educación aplicado al museo, ha permitido
llegar muy lejos en el ámbito educativo en muchas instituciones, y mantener viejas
estructuras tradicionales en otras tantas, de manera similar a como apreciábamos
en el caso de la difusión y la comunicación. Ejemplo del éxito alcanzado lo
constituyen generalmente museos de arte contemporáneo. Otras instituciones,
como en buena medida los museos de nuestro interés, están más anclados en la
tradicional concepción de museo destinado a la conservación e investigación, y
requieren todavía de un largo recorrido para asimilar y proyectar la función
educativa de la institución en su concepción más amplia.

132
En adelante CECA, siglas que provienen del nombre en inglés: Committe for Education and

Cultural Action.

133
http://icom.museum/la-organizacion/estatutos-del-icom//L/1/ (consultado el 25 de Marzo 2014)

Ya hemos tenido ocasión de citar anteriormente la definición actual de Museo que propone el

ICOM.

134
Recordemos que nos referimos a los Arts: 44 y 46 de la Constitución, que confiere a los poderes

públicos la tutela y la promoción del acceso a la cultura, a la que todos tienen derecho.

135
https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1985-12534 (consultado el 25 Febrero 2014).

313

 1.3. El potencial educativo del museo

Llegados a este punto, conviene cuestionarse qué es la función didáctica en

el museo, por quién es ejercida dicha función didáctica y para quién o con qué fin.

El museo se convierte a partir de mediados del S. XX en una institución

eminentemente educativa, al menos en su conceptualización teórica. Tras unos
primeros pasos más o menos continuados, en los que la educación caminaba a
caballo entre la función didáctica y la comunicativa/marketing, en el ámbito
anglosajón comenzó a individualizarse su labor, y a ser considerada la educación
en palabras de Eilean Hooper Greenhill (1998: 26-27) como: “la fuerza que da
forma y que se encuentra detrás de la política y de los objetivos generales del
museo”.

En España, la obligación que la legislación impone a los museos, a la hora

de prestar un servicio público a los ciudadanos, es el mayor garante para el
asentamiento de la función educativa en el museo, como base que ponga las
colecciones del museo al alcance de la sociedad. De este modo, el museo es una
institución que actúa al servicio de la educación no formal, ya que a través del
lenguaje que les es propio, la exposición, ésta actúa como mediadora entre los
visitantes y el significado de los objetos, y posibilita la divulgación de
conocimientos, constituyéndose como la principal acción didáctica del museo.

En palabras de Mª del Carmen Valdés Sagüés (1999: 79-88), el museo

servirá como instrumento de aprendizaje en tres direcciones:

- “A la educación formal permitiendo a los alumnos profundizar en el estudio de

determinados aspectos de sus colecciones o del valor de la propia institución
como parte del patrimonio histórico artístico.
- En el ámbito de la educación no formal programando actividades que traten de
dar respuesta a las diferentes demandas del heterogéneo público al que
puedan estar destinadas.

314

 - En el ámbito de la educción informal, la exposición en sí actuará como
mediadora entre los visitantes y el significado de los objetos”.

Debe el museo disponer de un equipo pedagógico, capaz de crear y llevar

a cabo la correcta función educativa del museo. Sin embargo, esta labor debe
impregnarse en el conjunto de los departamentos del museo y ser dirigida y
planificada desde la dirección de la institución. Todos ellos deben trabajar bajo la
perspectiva de la función didáctica que en su conjunto conlleva la institución. Lo
ideal, en aquellos museos de nueva creación, o que se encuentren inmersos en un
proceso de reestructuración o redefinición de su discurso museológico, es que la
exposición sea concebida bajo una perspectiva didáctica, teniendo presente de
manera permanente y desde su concepción la función social que cumple y el
público potencial al que pretende dirigirse.

En España se han dado diversos nombres a estos departamentos:

Gabinetes Didácticos, Departamentos Pedagógicos, DEAC, de Difusión, etc. Ya
tuvimos ocasión de hablar en el anterior capítulo sobre la formación de los
profesionales de este departamento y del de Difusión –que en buena medida
suelen ser los mismos-, pero baste añadir algunas puntualizaciones realizadas por
especialistas en el tema. Pastor afirma en este sentido (2007: 59) que no debe
confundirse al Conservador del museo con el Educador, ya que para el primero,
“su principal fuente de investigación son las colecciones, mientras que para el
segundo lo son las audiencias”. Sin embargo, en la realidad, en muchos museos
sigue siendo el Conservador quien desempeña, generalmente desde una
formación basada en la Historia o Historia del Arte, la función educativa del
museo, al igual que apuntábamos en el ámbito de la comunicación.

Encontramos el origen de estos departamentos didácticos en España en los

años 80. A partir de entonces se inició la realización de encuentros y jornadas
nacionales periódicas a cargo de los profesionales del sector, en lugares como
Barcelona, Zaragoza, Bilbao, Madrid o Granada. En 1985 en las Jornadas

315

celebradas en Madrid, se llega a la conclusión de designar a estos departamentos
como Departamentos de Educación y Acción Cultural (Montañés 2001: 41-61).
Esta fecha será clave también con motivo de la reunión del Congreso del ICOM-
CECA en Barcelona, momento que Lavado Paradinas (2008: 15-19) considera
clave para el despegue de la educación en el museo. A partir de estos inicios,
muchos museos empezaron a editar hojas didácticas a imitación de otros países
como Francia, Inglaterra y Alemania, maletas didácticas y otros materiales
educativos. En algunos casos, los museos crearon ediciones adaptadas para
profesores y alumnos; y en este ámbito, destacaron como referente en España, el
Museo Arqueológico Nacional y el Museo Nacional de Escultura de Valladolid.

En adelante se siguieron celebrando estos encuentros que vinieron entre

otras cuestiones asentando una nueva relación entre el museo y la escuela,
promoviendo una mayor dedicación del primero a las necesidades de la segunda.
En todo este proceso se ha producido en el propio museo, lo que Olaia Fontal
(2003b: 49-50) llama una “reconceptualización de su propia configuración”.

Si bien la realidad es que la función didáctica del museo se ha

generalizado, lo cierto es que la figura del Educador del mismo está todavía poco
definida en la práctica. En los últimos años se han venido creando posgrados
específicos en España destinados a cubrir esta necesidad (Universidades como la
de Zaragoza –en el campus de Huesca- o Alcalá de Henares son algunos
ejemplos) e incluso se ha impulsado un mayor peso de esta área en grados de
Historia o Historia del Arte, pero sin crear definitivamente una figura profesional
plenamente definida. Por ello, como señala Arnaldo (2008: 22-25), “los propios
museos son agentes de formación de sus propios Educadores”, creando en
definitiva expertos educadores, pero específicamente en el patrimonio o
colecciones que exhibe la institución a la que pertenecen.

En la medida en que el personal que forma el departamento pedagógico del

museo disponga de unas líneas básicas o instrumento de planificación que

316

desarrolle los objetivos y las estratégicas para alcanzarlos, el éxito de la función
didáctica será mayor o menor. En dicho instrumento, debe quedar plasmada la
filosofía educativa de la institución, considerando la relevancia del proceso
evaluador como parte intrínseca e irrenunciable del mismo. Habitualmente se ha
venido conociendo este instrumento como Proyecto Educativo del Museo.

Y finalmente, ¿Para quién o con qué fin es destinada esta función educativa
del museo? Como la propia definición de museo nos indicaba, la respuesta sería
para el público, para la sociedad en su conjunto, que será en todo caso
beneficiaria de la acción didáctica promovida desde la institución museística.

1.4. Patrimonio y didáctica de las Ciencias Sociales

¿Qué disciplina es capaz de abordar la educación no formal en el museo?

En realidad dependerá del tipo de colecciones ante las que nos encontremos. En
relación a las colecciones objeto de nuestro interés, colecciones histórico
artísticas, arqueológicas, etnográficas, culturales en definitiva, consideramos que
será la didáctica de las Ciencias Sociales y más concretamente del patrimonio, -
con importantes aportaciones de la Antropología, la Psicología Cognitiva y la
Pedagogía- las que se encarguen de dar sentido al aspecto educativo de las
colecciones.

Francesc Xavier Hernández define la didáctica de las Ciencias Sociales

(1999:80) como:

”una disciplina científico tecnológica cuyo objetivo es analizar, diseñar e

investigar acerca de las técnicas de didáctica /divulgación /comunicación, los
procesos de comprensión/conocimiento con respecto a la historia y la geografía, y
con respecto a los saberes que la ciencias históricas, geográficas y sociales
aportan a su conocimiento”.

317

 Según el mismo autor, la didáctica de las ciencias sociales deberá intervenir
en todos los sectores donde se divulguen conocimientos de carácter histórico,
geográfico y social. Ello afectaría por tanto al patrimonio, y por supuesto al museo,
como espacio contenedor del mismo.

Calaf (2003: confirmar página 49-78), propone las siguientes claves con
relación a la dimensión educativa del museo desde la perspectiva de las ciencias
sociales: “el museo debe conocer los recursos que ofrecen los museos a la
comunidad educativa; una finalidad de la didáctica de las ciencias sociales es
investigar y proponer estrategias para hacer comprensibles los objetos museables;
desarrollar programas de formación del profesorado de primaria y secundaria;
estudios de público; proyectos de colaboración entre universidades y museos”. De
todas ellas, la segunda propuesta es en la que se enmarca nuestro trabajo.

La reconstrucción histórica de las colecciones, puede requerir en la mayoría

de los casos de la ayuda de otras disciplinas subsidiarias, que nos aproximen a un
conocimiento integral del pasado histórico. En el caso de colecciones
arqueológicas, antropológicas y etnográficas, este hecho cobra especial
relevancia, ya que muchas de las piezas a las que haremos referencia, son
obtenidas del entorno natural de las culturas que las produjeron: semillas, cortezas
de árbol, útiles óseos, pieles de animal, conchas marinas, etc. Por ello, otras
disciplinas relacionadas con el medio natural, como las Ciencias de la Naturaleza,
cobrarán gran importancia en la comprensión de muchos aspectos culturales y
simbólicos de las culturas a las que haremos referencia.

Además nos serviremos de otras disciplinas subsidiarias como la Educación

Artística (por ejemplo como instrumento metodológico para la aplicación práctica
de la didáctica de las ciencias sociales en el museo, a través de actividades y el
desarrollo de la capacidad creativa y de la expresión plástica). El museo tiene
mucho que aportar desde su contexto no formal a la enseñanza formal en el
ámbito de la educación artística. En el s. XXI, el museo debe ser capaz de ofrecer

318

respuestas, que Fontal (2009: 77) señala en el ámbito de la “interdisciplinaridad,
creatividad y conexión con las TIC”. También considera la autora en el mismo
sentido que: “se aprovecharán ventajas del ámbito no formal e informal como son:
la naturalización del proceso evaluador, el empleo de metodologías más activas y
participativas, apertura a la libre expresión y la integración del arte como lenguaje
expresivo y comunicativo”.

Otras disciplinas como la Museología y la Museografía, serán de gran

importancia y soporte a la didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito concreto
del museo. Ambas nos proporcionarán el espacio, los recursos y el discurso para
llegar al público, desde su perspectiva teórica y práctica.

La Antropología es sin duda la gran ausente en la didáctica de las Ciencias

Sociales. Y sin embargo es, en particular en nuestro caso, la disciplina clave para
conocer y dar sentido a las colecciones objeto de estudio. Junto con la Historia, la
Geografía, el Arte, la Sociología o la Economía, permitirán dar respuesta a las
preguntas que nos formulen los objetos exhibidos en la exposición.

Sin embargo, no olvidemos que las colecciones que alberga un museo, no

fueron creadas para ocupar un espacio en la vitrina en una institución. Todas ellas
fueron extraídas, de diversas formas, de un contexto (no necesariamente de aquel
que las originó) cultural, histórico, natural, geográfico, etc. en el que adquirían su
sentido simbólico o funcional. Hallamos ejemplos evidentes de esta afirmación en
nuestro propio campo de estudio. Por ejemplo hablemos de las espléndidas
máscaras y parafernalia ritual que compone el atuendo que los nativos de la Costa
Noroeste de Norteamérica portaban en las famosas ceremonias potlatch de las
que ya hemos tenido ocasión de citar en el Capítulo 5. En éstas, se
intercambiaban regalos y bienes como símbolo de prestigio. Muchos museos de
Canadá y EEUU principalmente, exhiben estas colecciones, las cuales pierden
completamente el sentido al ser expuestas en un museo, ya que por ejemplo las
máscaras, en ocasiones disponían originalmente, de mecanismos que permitían

319

articular determinadas partes de la figura durante momentos particulares en los
que se representaba la narración. Estas piezas al exponerse en un museo, han
perdido el sentido para el que fueron creadas, ofreciendo en su nueva función
eminentemente estética, la imposibilidad de mostrar su función original.

Por todo ello, las aportaciones de estas y otras disciplinas auxiliares,

constituyen un soporte fundamental a la hora de abordar las colecciones mismas
del museo. El conjunto de todas estas relaciones interdisciplinares, desembocan
en lo que Calaf y Fontal han venido denominando: Educación Patrimonial, a cuyo
marco nos adherimos para el desarrollo de esta investigación.

1.5. El objeto como fuente para conocer la historia

Nos encontramos en términos generales, como afirman Santacana i Mestre

y Llonch Molina (2012) ante una didáctica basada en el objeto, como fuente para
conocer y reconstruir la historia. Ello permite enlazar objetos y conceptos, ya que
los objetos poseen significado. El objeto aporta información, que le permite
constituirse como documento material, fuente esencial para la reconstrucción
histórica136. El conjunto de piezas que expone el museo se articulan de este modo
a través de los diferentes elementos y técnicas museográficas. El resultado es el
producto final que presenta el museo: la exposición. Ésta se convierte, tal y como
afirma Pablo Coca Jiménez (2010: 214) “en un dispositivo de carácter discursivo,
en el que se relacionan las obras expuestas y el espacio que las contiene, siendo
el principal objetivo de toda exposición crear una narración que traduzca los
contenidos en ideas claras a través del lenguaje expositivo”.

El discurso expositivo es en definitiva el contenido de la exposición o el

mensaje que el museo pretende transmitir. García Blanco (2009: 107) afirma que
para crear el discurso del museo, hay que tener en cuenta aspectos como: “la idea

136
Sobre este aspecto son de gran interés las obras de Ángela García Blanco.

320

que trata, el qué se cuenta; la articulación o estructura del desarrollo de dicha
idea; el lenguaje con el que se construye y explicita dicho mensaje o “lenguaje
visual”, constituido fundamentalmente por objetos que se constituyen en signos
significantes de los conceptos que se quieren transmitir y por una información
complementaria”.

El museo debe plantearse un discurso expositivo didáctico, que materialice

las necesidades e inquietudes de aprendizaje del individuo actual del siglo XXI,
independientemente de las colecciones que contenga y exhiba. Que la distancia,
cronológica o espacial, entre el visitante actual y las colecciones sea mayor o
menor, no debiera ser un obstáculo sino un reto para el equipo de profesionales
del museo, cuya recompensa sin lugar a dudas sería el aumento del número de
visitantes y de su grado de satisfacción, implicando ello un aumento en la
valoración de los procesos de evaluación de calidad de la institución.

El museo debe ser capaz en definitiva de establecer un diálogo con los

objetos que expone, poniendo a disposición del público visitante las respuestas
fruto de este diálogo. Igualmente, y aquí radica en buena medida en nuestra
opinión, la verdadera grandeza de la labor educativa del museo, es que éste debe
ser capaz de facilitar y promover el propio diálogo del visitante con dichos objetos,
permitiéndole construir su propio conocimiento en base a sus propias experiencias
previas, su entorno y sus intereses. Aquello a lo que J. H. Falk y L.D. Dierking,
denominaban “aprendizaje contextual” (1992, 2000).

A continuación incluimos un diagrama, extraído de Á. García Blanco (2009:

27). Éste explica el proceso de investigación a partir de los objetos con el fin de
demostrar una hipótesis. Nos sirve de referencia porque en las disciplinas
histórica, arqueológica y antropológica, viene siendo el modelo tradicionalmente
empleado, todavía vigente, para describir y obtener información de los objetos que
constituyen la cultura material de una determinada sociedad o grupo cultural. Este
diagrama nos permite además seleccionar los campos mínimos, en relación a los

321

objetos del museo, que deben ser tenidos en cuenta a la hora de presentarlos ante
el público visitante (Fig. 25).

Fig. 25. Diagrama del proceso de investigación a partir de los objetos y para demostrar una
hipótesis. García Blanco (2009:27).

Un ejemplo interesante, citado por la misma autora y reproducido

innumerables veces a su vez por otros autores, es: Cuarenta maneras de mirar un
objeto. La Lata de Coca-Cola, basado en la idea de J. Henningar –Shuh, de los
museos de Nueva Escocia, Canadá (García Blanco 1988: 30-33). Este ejemplo
nos proporciona la muestra de la infinita información que un objeto de uso
cotidiano, puede proporcionarnos. En torno a una lata de Coca-Cola, se realizaron
40 preguntas que permitieran extraer la mayor cantidad de información posible.

322

Dichas preguntas pueden resumirse en la siguiente categorización: descripción de
las características físicas del objeto, el contexto social (el objeto dentro de su
sociedad) y finalmente: las dimensiones tiempo y espacio: su influencia en la
relación objeto-uso-sociedad. Sin duda éste constituye un interesante ejemplo,
referido a un objeto de uso cotidiano, y toda la información que podría revelarnos
un objeto expuesto en un museo.

Santacana i Mestre y Serrat (2005:84) dotan a los objetos del museo de las
siguientes funciones didácticas, considerando que: “Fijan la imagen del concepto;
se transforman en elementos de referencia; atraen la atención del público; son
enigmas para resolver, mediante los objetos se pueden formular hipótesis y
desarrollar el método de análisis; permiten desarrollar inducciones históricas;
contribuyen a desarrollar la imaginación; su uso permite situaciones empáticas;
actúan como inclusor; permiten las aportaciones personales de los visitantes; son
un soporte de la memoria”.

Consideramos que nuestra área de estudio, las colecciones de arte

indígena americano, representan una rica muestra de cómo los objetos que las
forman pueden constituir un excepcional ejemplo didáctico. En primer lugar
deberíamos distinguir las categorías: objeto arqueológico y objeto etnográfico.
Ambas deben estar muy presentes a la hora de interpretar el significado de los
objetos, y ello se traduce particularmente en prudencia. Prudencia porque se trata
de objetos pertenecientes a diferentes culturas, muy distanciadas en el espacio y
en el tiempo. Ello produce piezas de una amplia variedad formal y tipológica,
descontextualizadas en no pocas ocasiones, con serias dificultades de
conservación en muchos casos (debido especialmente al material perecedero con
el que fueron creados), se han utilizado materiales muy diversos trabajados con
técnicas muy variadas (debido precisamente a su asombrosa capacidad de
adaptación al medio, un medio que se extiende en un vastísimo continente), y son
generalmente piezas anónimas. Plantean en numerosas ocasiones el problema de
su autenticidad (Crew & Sims, 1991: 162), se trata de piezas de muy diversa

323

simbología fruto de diferentes cosmovisiones, y quizá el factor más importante: el
grado de complejidad social de la cultura que lo ha producido, que determinará
tipos muy diferentes de necesidades a las que responderán tipos diferentes de
objetos y arte.

Todos estos y otros factores, representan una muestra del vasto campo
ante el que nos encontramos. Tomando como referencia el Museo de América de
Madrid, y partiendo por ejemplo del significado funcional de las piezas expuestas
que proponían Llonch y Santacana (2011:48), podemos distinguir por citar sólo
algunos ejemplos137 : “Objetos / instrumentos musicales, objetos de adorno, útiles
para la obtención y procesamiento de recursos económicos, objetos para
almacenaje de recursos, objetos relacionados con el ámbito de la guerra,
indumentaria/ tejidos, parafernalia y objetos rituales, plumaria, objetos de prestigio,
objetos pertenecientes al mundo funerario, ajuar”.
.
Para que todas estas piezas adquieran un verdadero significado, es preciso
que tras su pormenorizada investigación científica, pasen a formar parte de una
adecuada narración, y unos adecuados medios de intermediación.

1.6. Dispositivos museales

Numerosas son las publicaciones que recogen las últimas novedades en

torno a dispositivos, técnicas y estrategias museales en el ámbito expositivo. Los
proyectos llevados a cabo por ejemplo por Didpatri, han puesto de relieve cómo
diversas técnicas y modelos son aplicables a un contexto museal u otro138, dentro
especialmente de lo que han venido denominando Museografía Didáctica. Otros
autores han venido trabajando igualmente en este sentido, por ejemplo García
Blanco (2009), o Gutiérrez Usillos (2012).

137
Dichos autores consideran que los objetos tienen un triple significado: funcional, simbólico y

contextual Llonch y Santacana (2011:48).

138
http://www.didpatri.cat/ (consultado el 13 Marzo 2014); Santacana y Serrat (Coords) (2005);

Santacana y Martín (2010); Santacana y Llonch (2012)

324

 No es nuestro objetivo al abordar este apartado, presentar novedades en
este ámbito. Nos proponemos por el contrario los siguientes objetivos:

- Presentar los elementos más característicos de intermediación dentro

de las concepciones museográficas didácticas actuales.
- Citar los dispositivos museales más representativos referidos a museos
con colecciones arqueológicas y etnográficas, y con particular atención
a aquellas procedentes de América.
- Analizar en qué medida el dispositivo museal obstaculiza o favorece la
mediación.

En torno al discurso expositivo se articula la museografía que dará sentido

a la exposición y la convertirá en un instrumento de mediación entre el propio
objeto y el público. Para Gutiérrez Usillos (2012: 90), “el discurso expositivo se
constituye entonces como una especie de guión que incluirá presentación, nudo y
desenlace; y que junto con el qué se quiere contar, incluye los recursos para
hacerlo (el cómo): imágenes, música, efectos especiales, etc”.

Al mismo tiempo, Sancatana (2006: 8-10) afirma que hay cuatro variedades
entre los elementos de intermediación: “las informaciones textuales, los módulos
electrónicos de información, las producciones audiovisuales basadas en imágenes
en vídeo o DVD, y la Intermediación humana (es decir los guías especializados)”.
En relación a estos últimos, Roser Calaf afirma que “un buen guía es el mejor
interactivo”.139

Estos recursos serán fundamentales durante el desarrollo y ejecución de la

exposición. A ellos, les acompañarán otros factores que no deben ser tampoco
descuidados como parte indispensable del guión: la iluminación de los objetos, la

139
Observación realizada en el contexto de las reuniones de elaboración de la tesis.

325

altura de las cartelas, las vitrinas, el propio espacio y circulación de la visita, la
accesibilidad 140, etc.

A la hora de llevar a la práctica los diferentes aspectos museográficos en el

marco de una exposición, generalmente se ha planteado la siguiente disyuntiva.
Por una parte estarían los partidarios de mantener la tradición decimonónica que
daba el protagonismo a la pieza; y por otra parte los partidarios de crear sistemas
de intermediación, que hagan más accesible el objeto a los visitantes por medio de
la comprensión de la exposición a través de una comunicación didáctica. En la
actualidad, resulta obvio afirmar, que es la segunda opción la más deseada a la
hora de crear nuevas instituciones.

A la hora de crearse las colecciones objeto de nuestro interés, esta

disyuntiva ha estado muy presente. Las dificultades que entraña la modificación de
los discursos museales a posteriori -para adecuarla a las nuevas realidades
socioculturales, a los nuevos tiempos y avances en definitiva-, ha llevado a
numerosos museos de carácter etnográfico y arqueológico a quedar reducidos a
concepciones más tradicionales en cuanto a su discurso museal. Debido en buena
medida a todo ello, podemos afirmar que en términos de intermediación entre
visitante y objeto, se aprecia poca predisposición a la innovación y creatividad.
Este hecho viene motivado muchas veces como apuntábamos, por factores
externos como es la falta o escasez de recursos. Y es precisamente esta
circunstancia, la que le aproxima más al término museal (que da nombre a este
epígrafe), haciendo referencia más a una concepción tratadística de la
museología, que al factor didáctico al que nos remite la Museografía Didáctica, tal
y como es concebida por Santacana y Serrat (2005). Recientemente estamos
asistiendo a tímidos avances en las concepciones museales de estas
instituciones, hacia modelos concebidos desde una perspectiva más didáctica, si
bien queda un largo camino por recorrer, y todavía nos encontraríamos inmersos

140
En relación a todos estos aspectos, resulta de especial interés la obra de Juan Carlos Rico
(1994; 1996 y 2009).

326

en la concepción de museo tradicional concebida por Zunzunegui (1990:63) y por
oposición al museo moderno.

Ya que una de nuestras apuestas en este trabajo es precisamente señalar

la importancia de la Museografía Didáctica en el ámbito de las colecciones que
nos ocupan, y por oposición precisamente a las concepciones museológicas
clásicas expositivas, llegados a este punto cabría detenerse, y preguntarse ¿Qué
es la museografía didáctica y qué papel juega de manera concreta en los museos
objetos de nuestro interés? ¿Qué retos se plantean estos museos en relación a su
ámbito museográfico?

Francesc X. Hernández (en Santacana y Serrat 2005:49) define la

Museografía como: “aquella actividad, disciplina o ciencia que tiene como objeto
principal las exposiciones, su diseño y ejecución, así como la adecuación y
museización de determinados espacios para facilitar su presentación o
comprensión”. La Museografía, según él, atiende los fenómenos concretos del
museo (a diferencia de la Museología que se centraría en lo global). Señalaremos
a continuación algunos de los aspectos más característicos de la Museografía
Didáctica, tomando principalmente como referente la obra de Santacana y Serrat
(2005).

La Museografia Didáctica se convierte en un aspecto fundamental de la

disposición museológica actual. Parte de la necesidad de una mediación entre
público y objeto, especialmente cuando hay una falta de comprensión entre
ambos. Santacana y Serrat distinguen (2005: 91-130) cuatro principios
fundamentales en torno al desarrollo de técnicas museográficas que faciliten el
diálogo en el museo, y que resumimos en el siguiente cuadro (Fig. 26)

327

PRINCIPIOS EN TORNO AL DESARROLLO DE TÉCNICAS MUSEOGRÁFICAS QUE
FACILITEN EL DIÁLOGO EN EL MUSEO

• Hay que dirigirse al público con mensajes diferenciados.

• El público deberá poder comprobar que ha aprendido cosas.
• Hay que dirigirse a cada segmento del público de manera diferente.
Principios didácticos referidos al público

• No tratar de resolver problemas que nadie ha planteado.

• La visita debe tener cierta opcionalidad.
• El ritmo y la secuencia de la presentación de los contenidos debe estar en
relación con el desarrollo intelectual, físico, social y emocional del público.
• El museo debe conocer el nivel de desarrollo cognitivo del público.
• El museo, en la medida de lo posible, potenciará un aprendizaje basado en la
intuición.
• En la elaboración y presentación del mensaje expositivo, se atenderá a priori al
público no introducido en la materia, añadiendo posteriormente diferentes
niveles de lectura de mayor profundización.
Principios didácticos referidos a la exposición

• La exposición debe utilizar recursos variados.

• Se partirá de lo conocido para desembocar en lo desconocido.
• La musealización atenderá a los conceptos y a los procedimientos.
• El discurso museológico debe incluir: introducción y conclusión.
• Los objetos siempre deben acompañarse de un cierto contexto.
• Los mensajes escritos deben ser cortos y deben estar priorizados.
• La arquitectura y el diseño deben estar al servicio de las ideas y de la
comprensión del discurso.
• El mensaje expositivo: la presentación debe ordenarse y secuenciarse
correctamente (de lo conocido a lo desconocido, de lo sencillo a lo complejo.
Deben resaltarse las ideas principales de las secundarias.

328

 • Los educadores: deben mostrar entusiasmo en lo que cuentan a los visitantes, a
referidos al personal del
quienes hay que hacer sentir cómodos. Deben conocer muy bien aquello que
Principios didácticos

van a explicar. Es importante conocer todas las novedades de la investigación

en relación al tema que van a explicar. Deberán poder entregar algún elemento
escrito que resuma el contenido explicado. El museo deberá poder presentar.
museo

• La visita al museo debe concebirse como un espacio de diálogo y no de

discurso.
relativos al contenido
Principios didácticos

• La extensión de los contenidos a mostrar debe calcularse en función del tiempo

mínimo que destinan los usuarios a la exposición, deben existir diversos
expositivo

recursos para mostrar los contenidos.

Fig. 26. Principios en torno al desarrollo de técnicas museográficas que faciliten el diálogo entre el
museo y el visitante.

La Museografía Didáctica ha venido prestando una especial atención a la

Museografía Interactiva, (Santacana y Serrat 2005: 86-87): “que será capaz de
generar los recursos básicos que, partiendo del juego, sustente la base del
aprendizaje no formal en el museo”. Para ambos autores, la base de la
interactividad se resume en las siguientes características: “ofrece la posibilidad de
construcción del propio conocimiento, permite interrelacionar conceptos, un
aprendizaje lúdico basado en el juego, estimula la imaginación, refuerza los
conocimientos previamente adquiridos, permite desarrollar la capacidad de
resolver los problema de la vida real, etc.”

Santacana y Martín (2010:32-38), clasifican los elementos interactivos de

intermediación, en función de su naturaleza en tres tipos:

- “De carácter informático o electrónico: por medio de la interrelación a través de

máquinas programadas informáticamente. Algunos tipos serían: las máquinas
expendedoras de información, máquinas programadas mediante el sistema de

329

 fichas, máquinas interactivas programadas al estilo de los videojuegos. De este
tipo se deriva una interactividad basada en: habilidades, puzle, plataformas,
aventuras gráficas, role playing game (basada en juegos de rol), estrategia,
simulación, deporte, acción-peleas, en tercera persona, en primera persona.
- De carácter mecánico o manipulativo: se produce una interacción clásica
basada en soluciones mecánicas: puzles, conectores eléctricos, etc.
- De carácter humano: es provocada por agentes humanos, como por ejemplo
guías. Se trata de una interactividad basada en la palabra”.

La interactividad queda constituida en la Museografía Didáctica, como un

principio indispensable. A la hora de llevar a la práctica todo lo anteriormente
citado, nos encontraríamos ante la propia acción didáctica, que pondría en
práctica los diferentes fundamentos teóricos expresados.

Dentro de la Museografía Interactiva cabe destacar la tipología de los

propios módulos interactivos, que según Santacana y Martín (2010: 59-85), podrán
ser de los siguientes tipos: “módulos interactivos de Interrogación, de
comparación, acción, elecciones de opciones, emociones, observación, causas-
efectos-consecuencias, empatía, hipótesis, opiniones propias”.

Otro ejemplo fundamental de acción didáctica son los talleres. Estos son
estudiados por Serrat (en Santacana y Serrat 2005:162-163), y pueden ser de
“experimentación y demostración, de dramatización y empatía, y de expresión”.
Los define como:

“aquel tipo de actividad ofrecido por el museo, cuyo objetivo es la

profundización de determinados contenidos presentados en el mensaje expositivo
requiriendo de la implicación y participación de los usuarios instándoles a aplicar y
poner en práctica los aprendizajes construidos, a adquirir nuevos conocimientos y
a descubrir y a aplicar nuevos procedimientos a partir de dicha experiencia”

330

 Los talleres pueden emplear estrategias didácticas como: la
experimentación, la resolución de problemas, la interrogación, estrategias de
simulación o lúdicas.

El propio material didáctico, constituye otro ejemplo de acción didáctica.

Serrat lo define como (Santacana i Mestre y Serrat 2005: 191):

“aquel recurso o conjunto de recursos que el museo utiliza para el

desarrollo de determinadas acciones didácticas dentro o fuera del museo, dirigido
al público general y al público específico, y creado con el objeto de complementar,
ampliar o profundizar en la propia exposición, concretando algunos de sus
aspectos conceptuales, procedimentales o actitudinales. Han tenido como marco
ideal de utilización, la escuela, pero se ha ido introduciendo en otras instituciones
como los museos”

Este material didáctico puede ser según la autora: más general (como por
ejemplo folletos de sala o introductorios, catálogos, postales, etc), o específico:
fichas o guías didácticas, proyectos didácticos, material audiovisual, desplegables,
maletas y kits didácticos, maquetas, etc.141

Finalmente, Serrat, contempla como ejemplos de acción didáctica, otros

como: conferencias, cursos, seminarios, concursos, espectáculos, etc.

Una vez señalados, dentro del plano teórico, los diferentes: agentes,
estrategias y metodologías didácticas, así como los elementos con los que
contamos para ponerlas en marcha, deberíamos realizar nuestro proyecto
museográfico. Este deberá siempre realizarse a propósito de unas colecciones
determinadas, en torno a las cuales se creará el discurso expositivo ex profeso, ya
que no existen fórmulas válidas y aplicables de forma universal.

141
Entre estos se encuentra nuestra posterior propuesta de acción didáctica.

331

 En relación a los dispositivos museales más representativos de museos con
colecciones arqueológicas y etnográficas americanas en España, podemos
concluir que de forma generalizada la interactividad es escasa en el mejor de los
casos o está básicamente ausente en el peor. Siguiendo la clasificación de
elementos interactivos que mencionaba arriba Santacana, puede afirmarse que los
museos no disponen ni de los informáticos, ni de los mecánicos, e incluso el
tradicional papel de los guías, quedará puesto en buena medida en
cuestionamiento en casos como el Museo de América, más adelante en esta
investigación. Al mismo tiempo, sí se emplean otros recursos propios de la
Museografía Didáctica tales como: la realización de talleres, cursos, seminarios,
conferencias; o material didáctico de tipo: catálogos, folletos, etc. Las mismas
exposiciones -sigamos con nuestro principal modelo de referencia, el Museo de
América- cuentan en buena medida con recursos como: audiovisuales, maquetas
y reproducciones. Precisamente, como veremos, la escasa intermediación
didáctica en el Museo de América, será ejemplo evidente de una intermediación
dificultosa entre el objeto y el público. No obstante, se están realizando esfuerzos
para aumentar el grado de interactividad de las colecciones, por ejemplo a través
de juegos interactivos.

1.7. El Proyecto Educativo del Museo (PEM). El Museo Thyssen

Bornemiszza como referencia

El PEM, veíamos que es un instrumento de planificación que el museo

emplea a la hora de organizar la conceptualización didáctica de la exposición. En
Criterios para la Elaboración del Plan Museológico se hablaba del Programa de
Difusión y Comunicación, y dentro del mismo encontramos los siguientes
proyectos (2005: 150), (Fig. 27):

332

PROGRAMA DE DIFUSIÓN Y COMUNICACIÓN: PROYECTOS

• Estudios de público
• Evaluación de exposición permanente y exposiciones temporales
• Estudios de marketing
• Campañas de publicidad generales o específicas
• Actividades didácticas y divulgativas (talleres, dramatizaciones, visitas guiadas,
conferencias, cursos, ciclos cine...)
• Publicaciones (folletos informativos, guías, catálogos, monografías...)
• Página web
• Productos comerciales
• Creación de la imagen institucional y desarrollo del manual de identidad
• Exposiciones temporales concretas

Figura 27. Programa de Difusión y Comunicación. Proyectos. Plan Museológico. VV.AA (2005b).

En esta publicación vemos cómo los planteamientos educativos

concernientes al museo quedan relegados a cuestiones meramente testimoniales
a través de actividades y talleres principalmente. Ello nos aleja precisamente de la
concepción didáctica integral que afirmábamos debería emanar del museo, y que
debería partir en nuestra opinión de la propia concepción del mismo: a través de
su espacio, su discurso expositivo, su museografía, etc.

El PEM puede constituirse como el documento que establezca en cada

institución las directrices y planificación en lo concerniente al plano educativo del
museo. De manera genérica, Santacana y Serrat (2005: 182-183) afirman que el
PEM:

“debería ser un documento que fijara aquellos pilares esenciales relativos a

la acción didáctica del museo, que estarán en relación directa con los principios
establecidos para la función didáctica que pretende cumplir la institución
museística. Se tratará de definir qué concepción tiene el museo respecto a la
didáctica, y a través de qué instrumentos implementará dicha concepción”.

Será un documento con elementos más o menos rígidos, pero concebidos

con cierta apertura a posibles modificaciones. Los elementos más o menos rígidos
serían, en opinión de Santacana y Serrat (2005:182-183): “La opción pedagógica a

333

la que la institución se vincula; la organización de actividades en torno a las
exposiciones permanentes; la fijación de las tareas básicas de funcionamiento del
área de didáctica y de difusión; y la relación de actividades concretas”.

Más allá de estas y otras similares concepciones generales, no contamos

con un marco o modelo único de referencia y aplicación. Por ello debemos
entonces acudir a experiencias concretas, modelos que nos ilustren metodologías
y prácticas didácticas integrales. En este sentido, contamos con la dilatada
experiencia de instituciones en España como el Museo Thyssen Bornemisza,
referente internacional en el ámbito educativo del museo. Éste, a través de su
portal Educathyssen, presenta su PEM. Indicamos a continuación algunas de las
ideas más relevantes que se extraen de dicho Proyecto en su WEB y que
recogemos en el siguiente cuadro (Fig. 28)142:

PROYECTO EDUCATIVO DEL MUSEO THYSSEN BORNEMISZZA

• El PEM Thyssen, tiene un carácter público, lo cual es muestra de

transparencia y del interés por servir de soporte a otras
instituciones.
• El discurso del museo está configurado bajo un sentido didáctico en
origen, y se constituye como un compendio de micro y macro
narrativas.
Generalidades
• .El Departamento Didáctico del museo se encarga de la
organización y gestión integral de las actividades educativas y se
responsabiliza del diseño, ejecución y evaluación de los programas
educativos y actividades que desarrolla.
• Importancia que adquiere la investigación educativa y la ejecución
práctica de actividades.

142
Cuadro realizado en base a la información contenida en la web. No obviamos sin embargo, que
el Museo Thyssen contiene colecciones muy distintas a las que nos ocupan, y que tanto su
titularidad como estructura y recursos, son muy distintos a los que igualmente refieren a los
museos de tipo etnográfico. Sin embargo hemos querido tomarlo como referencia por su destacado
modelo de trabajo, al considerarlo un modelo de inspiración al que otros museos deberían aspirar.
http://www.educathyssen.org/una_idea_de_la_educacion (consultado el 26 Enero 2014).

334

 • Importancia del uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
• Se otorga gran importancia a la faceta experiencial.
• Se basa en la excelencia educativa bajo estándares de calidad.
• Compromiso social: facilitando el acceso al conocimiento del arte
desde una perspectiva integradora.
• Innovación y experimentación metodológica.
• Motivación: facilitar la intervención, a través de la búsqueda de más
público.
• Trabajo en equipo: la toma de decisiones debe ser colectiva.
Participan educadores, voluntarios, participantes de las actividades,
etc.
• Flexibilidad metodológica: incorporando elementos de metodologías
como: el constructivismo, la pedagogía crítica, el colectivismo
educativo, los sistemas deterministas tradicionales, las propuestas
educativas de pedagogía para niños, algunos elementos de la
pedagogía del caos. Creen especialmente en la metodología del
Filosofía Mashup, sistema que reúne y armoniza estrategias y recursos
Educativa procedentes de fuentes heterogéneas.
• Rigor en la evaluación.
• Adaptabilidad: la heterogeneidad del público obliga a que se tengan
que adaptar los contenidos y el discurso antes y durante el proceso
educacional.
• Transversalidad: la mayor parte de contenidos del museo están
relacionados con la historia, historia del arte, educación, etc, pero
también permite crear vínculos con la biología, literatura, educación
cívica y social, lo que propicia la creación de equipos
multidisciplinares.
• Formación continua de los educadores a través de cursos y
seminarios.
• Creatividad: todas las actividades tienen como protagonista un
componente creativo.
• Transparencia a través de la publicación del propio PEM
• Educación no formal.
Líneas
• Educación formal.
Educativas
• Educación social.

335

 • Investigación: principalmente a través de tres laboratorios: Museos y
Otras acciones
Diversidad; Jóvenes y Museos; y Tecnologías de la Información y la
educativas
Comunicación.
• A través del canal Educathyssen: portal de Internet con información
Las tecnologías
y recursos educativos. Un laboratorio sobre el que experimentar
como medio
nuevas formas de transmitir conocimiento.
• Museo abierto a la cooperación, especialmente a través de
Concepto de
convenios de colaboración con empresas para la creación de
Museo Abierto
material o recursos didácticos.

Fig. 28. Proyecto educativo del Museo Thyssen Bornemisza. Realizado en base a la información
contenida en la WEB Educathyssen.

No es habitual que museos, especialmente de la talla del Thyssen

Bornemiszza, faciliten públicamente a través de su página WEB sus líneas de
actuación básicas en relación con su PEM de manera tan pormenorizada. Por el
contrario, la mayoría se limita a señalar su oferta de actividades educativas y en el
mejor de los casos, algunos facilitan recursos didácticos. El Museo Thyssen sin
embargo, además de todo ello proporciona estas líneas básicas que definen su
filosofía y perseverancia en el ámbito educativo, lo cual nos permite utilizarlo como
marco de referencia, por el alcance y reconocimiento que ha merecido a nivel
nacional e internacional la labor de los profesionales del área de educación y en
base a que consideramos, recoge el espíritu de lo que debería ser el PEM del
museo, y el papel del equipo educativo del mismo en relación al conjunto de la
institución143. Las consultas realizadas en este sentido, en relación a otros
ejemplos de carácter internacional, apuntan en la dirección del Thyssen, o éste en
la de aquéllos. Ello nos permite considerar este ejemplo como un modelo
aceptado y validado en buena medida en el ámbito internacional.

Otros ejemplos, no tan pormenorizados, que narran cuestiones concretas

respecto a sus líneas de actuación en el ámbito educativo serían por ejemplo el
MNCARS. Éste, detectó una importante barrera psicológica entre el museo, sus

143
Recientemente el Museo Thyssen junto con la Universidad de Alcalá de Henares, Madrid, han
creado precisamente un curso de Posgrado: Magíster en Educación en Museos.

336

empleados y la población próxima al centro. El equipo educativo del museo
decidió entonces trazar una línea de apoyo al barrio de Lavapiés144, en el que se
ubica la institución. Llevó a cabo esta labor a través del tejido asociativo del
entorno, a fin de crear vías de interlocución permanentes (Martínez, P. 2008: 27).
Para ello, el museo se integró en las iniciativas locales del barrio, especialmente
en cuestiones relacionadas con inmigración, infancia y adolescencia, para
convertirse en un agente social y cultural activo por medio de la participación en
los problemas y preocupaciones de los vecinos del entorno, a fin de motivar un
mayor acercamiento e identidad de los mismos con el museo. Desarrollaron su
actividad especialmente en base a promover el acceso al espacio del museo,
acciones educativas puntuales y acciones de educación permanentes. Todo ello,
ha producido como resultado entre otras muchos aspectos, la visita periódica de
grupos de inmigrantes del barrio, en lo que Martínez (2008: 28) describe como “la
idea de un museo que no sólo conserva objetos del pasado, sino que construye
las bases del futuro, un lugar en definitiva, donde se debate la diferencia y se
cuestiona lo hegemónico”. Actualmente, el MNCARS, continúa otorgando una
importancia considerable al área educativa, considerando que ésta “permite
estimular y diseminar la sensibilidad, la imaginación creativa y la capacidad de
juicio crítico como herramientas básicas para operar en el mundo actual y aspira a
convertirse en catalizador de un territorio común empleando como vehículo para
este fin la educación” 145.

En esta misma línea, otros museos como el Museo de América de Madrid,

ha tratado de convertirse, como señala Elena Delgado (2008: 40-41) en una
especie de mediador entre culturas originarias de América asentadas en la ciudad
y las propias colecciones del museo, dirigiendo en este sentido buena parte de su
acción educativa, con resultados muy desiguales como veremos más adelante.

144
Lavapiés, es una plaza y calle de Madrid, que pertenece al barrio de Embajadores, en el Distrito

Centro. Es una zona caracterizada por configurarse como el barrio multicultural por excelencia de

la ciudad, en el que conviven numerosas nacionalidades y culturas.

145
En ht tp://www.museoreinasofia.es/pedagogias (consultado el 31 Enero de 2013).

337

 Estos dos últimos ejemplos ponen de manifiesto la importancia que en la
actualidad tiene el hecho de que el museo se forme y se desarrolle con vistas a su
entorno y al tejido social que lo conforma. Cuestión aparte sería si las
investigaciones orientadas a conocer el público objetivo y las estrategias para
atraerlo al museo, están siendo las adecuadas.

338

339

TERCERA PARTE

340

341

Capítulo 7

Intervención
Educativa para el
Arte Indígena
Americano

342

343

 1. El currículo educativo español: lo propio y lo diverso

Actualmente España se encuentra inmersa en un proceso de transición en

la aplicación de una nueva ley educativa, Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa146 (Ley 8/2013 de 9 de Diciembre de 2013). Ésta ha tenido una
acogida polémica, y ha recibido críticas por parte de diversos actores,
especialmente los pertenecientes al sector público, incluyendo tanto al cuerpo
docente como a alumnos y familias. Las principales críticas se derivan de la falta
de recursos para la aplicación de buena parte de las medidas que contiene la Ley,
y que se considera serán aplicadas en un momento coyuntural de continuos
recortes en el ámbito educativo por parte del Gobierno.

La LOMCE presenta como sus principales objetivos aspectos como147:

- La mejora de la calidad, a fin de igualar objetivos y resultados a los

países de nuestro entorno, y con el ánimo de reducir el abandono
escolar, promover el incremento de la empleabilidad y el espíritu
emprendedor.
- Persigue un ideal educativo basado en la formación continua y para toda
la vida, especialmente teniendo en cuenta las transformaciones sociales
y económicas actuales, y en el marco de un mundo globalizado en el
que la importancia de las TIC como recurso de aprendizaje no puede
obviarse.
- Se alienta el papel de los poderes públicos a la hora de impulsar la
diversidad del alumnado y sus talentos, para que la educación sea el
principal instrumento de movilidad social, afirmándose que el nivel

146
En adelante, LOMCE.

147
Recordemos que este trabajo va dirigido a un público no necesariamente familiarizado con el

ámbito educativo formal, hecho por el cual consideramos oportuno una breve aproximación a la

reciente reforma educativa.

344

 educativo determinará la capacidad de competir con éxito en el ámbito
del panorama internacional148...
- La Ley nos habla de la importancia de incentivar el rendimiento de
alumnos con dificultades por medio de programas especiales; el impulso
del espíritu emprendedor; de la importancia de los valores, actitudes,
competencias y contenidos como aspectos que fundamentan el talento
del alumno; de la capacidad del alumno de asumir como propio el valor
del equilibrio entre el esfuerzo y la recompensa; la necesidad de que el
alumno forme parte activa del proceso de aprendizaje, o la de adquirir
competencias transversales como el pensamiento crítico, la gestión de
la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, la confianza
individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación al cambio149.

Estos son los objetivos principales que enuncia la Ley, de forma

generalizada, en su Preámbulo. Además, la reforma pivota sobre los siguientes
pilares: la autonomía de los centros; el refuerzo de la capacidad de gestión de la
dirección de los centros; evaluaciones externas de fin de etapa; racionalización de
la oferta educativa; y flexibilización de las trayectorias150 (reformándose las
materias troncales y se fomentará la visión interdisciplinar).

Más allá de todas estas consideraciones contenidas en la LOMCE, y que

hemos presentado como introducción a este capítulo, a continuación proponemos
una breve perspectiva crítica, que nos aproxima al marco en el que
desarrollaremos nuestra propuesta educativa.

Es ya un hecho que en la historia de España, los diferentes gobiernos no

han considerado la educación una cuestión prioritaria y mucho menos una
cuestión de estado. Ello lo demuestra el hecho de que ninguna de las siete
reformas educativas que se han promulgado a lo largo de nuestra democracia,

148
LOMCE, http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf (Preámbulo).

149
LOMCE, Preámbulo, Página 4.

150
LOMCE, Preámbulo, Página 6.

345

haya tenido el consenso del conjunto del Congreso. La importancia o no que las
diferentes fuerzas políticas han otorgado al peso de la educación pública o privada
según fuera el caso, y la injerencia de la Iglesia Católica han producido, desde
nuestro punto de vista, un freno a la hora de crear un marco común de
entendimiento para aprobar una reforma definitiva en lo sustancial, si bien
evaluable y adaptable en función de las necesidades al modo de otros países de
nuestro entorno. El escaso valor que la sociedad española otorga actualmente a la
labor del maestro no ha ayudado al desarrollo de programas públicos que
incentiven su motivación, permitiéndole una adaptación a los nuevos retos que la
globalización demanda. Ello ha generado en muchos casos desesperanza y
frustración en el docente, que sin duda repercute en el desarrollo del aprendizaje
del alumnado. Probablemente de todo ello se extrae como principal factor el hecho
de que la educación en España ha sido utilizada por las diferentes fuerzas
políticas como instrumento arrojadizo que no se ha considerado, más allá de
simples palabras, un fenómeno estructural capaz de crear y consolidar la base
productiva del país. Por ello no se ha estimado necesario una inversión lógica,
racional, consensuada y prioritaria en educación.

La LOMCE ha venido acompañada, como decíamos, de una serie de

interminables recortes económicos materializados en la reducción de becas,
subida de tasas, reducción del número de profesores y reducción del presupuesto,
que se ha traducido en escasez de recursos en los centros. Por ello encontramos
llamativas y contradictorias algunas de las afirmaciones contenidas en la propia
Ley, como por ejemplo:

“… las dificultades económicas no pueden ser una coartada para eludir las
necesarias reformas de nuestro sistema educativo. No hacerlo incrementaría la
exclusión social y el deterioro de la competitividad” 151.

151
LOMCE, Preámbulo, Página 5.

346

 A continuación, proponemos las diferentes dimensiones desde las que
trataremos de aproximar nuestro objeto de estudio, a través del museo, al público
escolar principalmente de educación primaria y secundaria152. Esto es, desde: la
educación en valores, y desde las posibilidades que nos brinda el currículo por
medio de las Ciencias Sociales principalmente, pero además desde otras como las
Ciencias Naturales.

1.1. El tratamiento de la Diversidad Cultual en contextos educativos

Uno de los retos de la sociedad actual es hacer frente de manera racional e

integradora a los fenómenos migratorios derivados de la globalización, de modo
que estos constituyan factores de crecimiento y enriquecimiento social y cultural.
La LOMCE en ningún caso contempla este factor, y no presta una verdadera
atención al multiculturalismo, que bien podría crear una base sólida de integración
de las diferentes culturas que han llegado a nuestro país y que contribuyen con su
presencia a enriquecer la base socio-cultural del mismo. Obviar este hecho facilita,
desde nuestro punto de vista, la exclusión social de muchos de estos colectivos,
cuyas sucesivas generaciones probablemente encontrarán numerosos problemas
identitarios en el desarrollo de sus respectivos procesos madurativos.

La diversidad, escasamente concebida en el texto de la LOMCE, es tratada

desde una esfera meramente equiparada a la diversidad en las expectativas del
alumnado, de sus capacidades. Serán posteriormente los respectivos proyectos
educativos de los centros escolares, los que desarrollen en mayor o menor
medida, y con mayor o menor acierto, las políticas orientadas a la diversidad
escolar en el centro. Ello difiere enormemente del tratamiento que este factor
recibe en otros países como Estados Unidos o Canadá, donde existen numerosos
programas públicos, acompañados de la financiación oportuna, para crear
procesos integradores desde una concepción de diversidad cultural, y partiendo

152
Mostraremos igualmente dos ejemplos de acción didáctica desde el Museo en dos entornos no
formales.

347

desde la educación temprana. Claro está que todo ello depende de factores
sociales y de raíces históricas, que en el caso de los países mencionados, les ha
proporcionado una larga experiencia.

Y es precisamente éste, el factor clave sobre el que pivotará nuestra

propuesta de acción didáctica desde el museo, con la que trataremos de mostrar
cómo las colecciones de arte indígena americano y el modo en que éstas son
presentadas desde el museo, pueden contribuir precisamente al entendimiento y
asimilación por parte del alumnado de primaria y secundaria, de la riqueza que
entraña en la sociedad la diversidad cultural y el multiculturalismo. Para tratar
precisamente sobre este asunto que venimos apuntando, enmarcado en el seno
del sistema educativo español, hemos elegido hacerlo desde una visión
antropológica que establece las diferencias y los nexos entre lo propio y lo diverso.
Pero conozcamos en primer lugar qué entendemos por diversidad cultural, y a qué
nos estamos refiriendo cuándo proponemos su verdadera inclusión dentro de
nuestro sistema educativo.

La pedagogía moderna ha centrado buena parte de su interés en las

últimas décadas en poner de manifiesto la importancia de la educación en valores,
a fin de facilitar la convivencia y conseguir que nuestras sociedades sean más
plurales y democráticas. Este aspecto es ampliamente desarrollado en el currículo
educativo tanto en primaria como en secundaria. En este caso, nuestro interés se
centra especialmente en la puesta en práctica, dentro de la educación en valores
desarrollada en el ámbito de la esfera educativa, del tratamiento de la diversidad
cultural. Para ello, probablemente el primer paso que debemos afrontar consista
en la propia concepción de cultura. Si bien la complejidad de esta labor nos
introduciría en un amplio debate teórico antropológico y sociológico que se aleja
de nuestro objetivo, señalaremos de manera genérica que entenderemos y
asumiremos el fenómeno cultural desde planteamientos próximos a la educación,
recogiendo de entre las múltiples definiciones posibles la siguiente que, si bien se
remonta a una fecha del pasado siglo, consideramos que ofrece una visión amplia

348

del fenómeno cultural desde una dimensión educativa, y en su posterior esfera
museística. Así, se presenta la cultura como:

“El conocimiento implícito y explícito compartido, necesario para sobrevivir

como grupo y facilitar la comunicación entre sus miembros. Incluye productos de
necesidades de adaptación ecológica, histórica y contemporánea; dimensiones
subjetivas (creencias, actitudes, valores); interactivos (lenguaje verbal y no verbal);
dimensiones materiales (artefactos). Cada individuo dentro de esta micro/macro
cultura, comparte estos patrones de información que son más o menos
significativos para él, los cuales le permiten comunicarse y funcionar con un grado
relativamente alto de coherencia dentro del grupo”… (Goodenough 1971, en
Jiménez y Aguado 2006: 248).

A dicho concepto, debemos añadir el hecho sustancial intrínseco a la propia

concepción del término cultura, que es la asunción de que toda cultura está en un
continuo proceso de cambio constante.

Adentrados ya en este aspecto, consideramos por tanto que las propuestas

pedagógicas orientadas al tratamiento de la diversidad cultural, deben formularse
desde la interdisciplinariedad, para así evitar sesgos y reduccionismos, y con la
permanente idea de cambio cultural, que permita reconstruir y revisar de manera
constante los planteamientos formulados. En el sentido de la interdisciplinariedad
que venimos apuntando, Miquel Martínez Martín (2005: 208) afirma además que:

“sólo cuando se dan determinadas condiciones, los contextos de vida y

aprendizaje culturalmente diversos se convierten en fuentes de aprendizaje y
construcción de valores con el fin de conseguir modos de vida más justos y
mejores en nuestras sociedades”.

Las condiciones a las que se refiere deberán ser: las transformaciones

socioculturales, políticas y económicas principalmente, que hagan posible a su vez
las educativas que conduzcan a esa adecuada educación en valores. De ahí la

349

necesidad de una perspectiva global y multidisciplinar a la hora de abordar la
diversidad cultural.

Sin duda la escuela es el lugar idóneo para la educación en valores a través

de las diferentes disciplinas impartidas, y en todo caso como eje transversal en
todas ellas. En nuestro trabajo nos basaremos en el modelo que ha desarrollado la
propia escuela en este sentido, y veremos cómo puede ser trasladado a la esfera
de la educación no formal, concretamente desde el museo, como es nuestro
interés.

El objetivo último del tratamiento de la diversidad cultural desde la esfera

educativa, será para Miquel Martínez (2005: 209) “la defensa de la igualdad de
derechos y oportunidades en contextos de diversidad, y la aceptación de la
diferencia como un valor y un posible factor de progreso humano y cultural”. Para
un correcto tratamiento de la misma, además de aunar esfuerzos entre todas las
esferas que implican el desarrollo de una comunidad, Miquel Martínez entiende
que deberán salvarse tres problemas intrínsecos a la sociedad moderna actual: “el
exceso de individualismo, la primacía de la racionalidad instrumental y el excesivo
papel tutelar que atribuimos al Estado”. El autor plantea una propuesta de
educación en valores basada en tres fundamentos teóricos: los modelos
educativos en contextos de diversidad propuestos por García Castaño, los estilos
propuestos por Enric Prats y las propias consideraciones de Martínez Martín
(2005).

Apuntemos brevemente en qué consisten cada una de ellas. Martínez

Martín parte de la necesidad de una perspectiva integral que ponga de relieve
conocimientos, actitudes y procedimientos que permitan abordar el acto educativo
en toda su complejidad. Toma como referencia el análisis antropológico
sociocultural de García Castaño (1993, en Martínez Martín 2005), el cual presenta
los siguientes modelos educativos en situaciones de diversidad:

350

 - “Modelo de asimilación cultural: en relación a la cultura dominante.
- Modelo de entendimiento cultural: enfatiza la necesidad de fomentar la
presencia de la diferencia porque entraña un valor pedagógico positivo.
- Modelo de pluralismo cultural: se fundamenta en la necesidad de preservar la
diversidad y la diferencia. Surge del rechazo de las minorías hacia los
planteamientos de igualación cultural y busca mecanismos de convivencia de
las diferentes culturas en el seno de una sociedad, pretendiendo el
enriquecimiento de cada grupo cultural con las aportaciones positivas de los
otros pero manteniendo cada uno la esencia que les caracteriza.
- Modelo de educación bicultural: surge también como rechazo a los modelos
asimilacionistas y con objeto de mantener intactas las singularidades de cada
grupo, propone que cada individuo sea capaz de relacionarse en una segunda
cultura distinta de la propia. Se desarrolla especialmente en comunidades
bilingües.
- Modelo de educación como transformación: se asume la función
transformadora de la educación y su papel en el desarrollo de una conciencia
crítica que permita entender el rol que ejerce cada grupo en la sociedad y
buscar los caminos para mejorar. El enfoque cultural aquí es materialista, y
aboga por una concepción de construcción permanente de actitudes y valores
y normas en el contexto escolar.
- Modelo de educción anti racista: sobre la base del respeto a la diferencia y la
pluralidad de las distintas culturas y de la reconstrucción social, este modelo
propone un discurso político radical que erradique las desigualdades sociales
generadas por el racismo y que elimine la discriminación de los grupos
oprimidos”.

Al mismo tiempo, como afirmábamos, la propuesta de Martínez Martín se

basa en los estilos propuestos por Enric Prats (2001 en Martínez Martín 2005:
220):

- Estilo Aristocrático: implica mínima libertad y mínima igualdad.

- Estilo Comunitario: implica mínima libertad y máxima igualdad.
- Estilo Liberal: implica máxima libertad y mínima igualdad.

351

 - Estilo Crítico: implica máxima libertad y máxima igualdad. Para este modelo
habrá que desarrollar habilidades comunicativas. “Reconoce al otro sujeto
como comunicativo, lo cual permite entender que el sujeto es libre de opinar y
lo social sólo puede construirse sobre la igualdad que genera el consenso”.

Finalmente, Martínez Martín, propone los aspectos generales mínimos a los

que debe llegarse para que se den las condiciones necesarias para la acción
pedagógica en situaciones de diversidad cultural:

- “El dinamismo de las culturas: analizando los beneficios del contacto entre
culturas; aprendiendo a distinguir diversidad y diferencia y dejando a un lado el
concepto de desigualdad, e identificando la diferencia como factor de progreso
individual y colectivo.
- Bienes comunes, bienes particulares: aprendiendo a utilizar los bienes
comunes de forma más prudente y austera; renunciando a bienes particulares
a favor del bien común.
- Democracia, participación y gestión del espacio público: considerando la
democracia como el único instrumento capaz de combinar pluralidad ideológica
y diversidad cultural; la democracia debe poder ofrecer una serie de derechos y
deberes que equilibren las demandas individuales y colectivas.
- Condiciones para promover una convivencia intercultural: el contacto entre
grupos es positivo pero puede generar conflicto, y éste, es también positivo si
se transforma en evolución y cambio creando una realidad nueva. Tenemos
que construir entre todos el modelo de ciudadanía intercultural a través de la
convivencia, el aprendizaje y el diálogo”.

La visión multicultural que plantea Martínez Martín, nos aproximaría a la

necesidad de crear un verdadero modelo de educación intercultural. También en
este sentido, Jiménez y Aguado (2006: 261) proponen un modelo que debería
fundamentarse en un marco conceptual inicial aportado desde disciplinas como “la
Antropología, la Sociología, Psicología y Pedagogía”, del que se derivarían
algunos principios fundamentales, que permitirían dar respuesta a la diversidad

352

cultural respetando y valorando el pluralismo cultural como riqueza y recurso
educativo. Los principios señalados por ambas autoras (2006: 263) son:

- “La reforma de la escuela y otras instituciones educativas, a favor de una

educación, basada en la igualdad de oportunidades.
- Cambios en el sistema educativo, que incluyan: modificaciones en el
currículum y en el resto de dimensiones del proceso educativo.
- Atender a la integración de contenidos desde una visión global y multicultural.
- La educación desde las instituciones educativas, debe garantizar la igualdad
de oportunidades de acceso a la educación.
- La superación de la discriminación exige el análisis de las actitudes raciales de
profesores y alumnos, para sugerir estrategias que ayuden a desarrollar
actitudes y valores democráticos”.

Dichos principios son la base, según ambas autoras, a la hora de realizar

su propuesta de educación intercultural, que basan en un enfoque educativo
basado en el respeto y la valoración de la diversidad cultural, que proponen un
modelo de intervención holísitico a fin de logran la igualdad de oportunidades
(Aguado 1995).

En todo ello, es necesaria la creación de un medio escolar intercultural,

como contexto educativo, que trabaje las actitudes de estudiantes y profesores, y
la participación de la familia y la comunidad. En la propuesta de Aguado (1995),
por parte de los centros escolares se deberá trabajar la diversidad cultural
teniendo en cuenta los tres niveles de concreción curricular: el proyecto educativo
del centro, el desarrollo curricular y la propia programación del aula.

Ahora bien, partiendo de los diversos modelos y enunciados teóricos

señalados, trataremos de trasladar la diversidad cultural expuesta en ámbitos
educativos formales, a nuestro marco de estudio, el museo. Éste, si bien se nutrirá
de la esencia de la educación formal, es dirigido desde la no formal y plantea
algunas cuestiones y situaciones diferentes como punto de partida. No obstante,

353

conviene recordar que nuestra principal propuesta educativa desde el museo, se
dirige al público integrado en contextos formales.

1.1.1. El Museo como oportunidad para la Multiculturalidad

Así ¿qué papel pueden jugar los museos para contribuir a una visión
educativa de la educación en valores, especialmente en torno a la diversidad y la
multiculturalidad? Hernández Hernández señala en su artículo Museos,
Multiculturalidad e Inclusión Social153, que “frente a situaciones de desigualdad,
exclusión y violencia asociadas a la diferencia cultural, los museos pueden
favorecer la diversidad cultural como un elemento necesario para la sociedad”.
Para Hernández, “la manera en la que el museo puede llevar a cabo esta labor
será a través de su propia exposición, contribuyendo a crear un conocimiento y
comprensión entre las diferentes culturas, y creando un discurso museológico
plural y multicultural, ante el convencimiento de que la historia debe ser
reinterpretada”.

En base a esta afirmación, consideramos evidente que los museos de tipo

histórico, arqueológico y antropológico, debido a las características propias de sus
colecciones y sus discursos museográficos, son las que mejor pueden incorporar
el multiculturalismo y la diversidad cultural en su discurso, a través de la
revitalización de las identidades.

Por todo ello, entendemos que la construcción de una sociedad multicultural

debe establecer un diálogo entre lo propio y lo diverso desde un plano de igualdad
y de conocimiento y aceptación de la diferencia. El sistema educativo debe ser
capaz de facilitar los recursos a su alumnado para que así sea, de manera que
ellos mismos, con la ayuda de docentes, instituciones, etc, conozcan, comprendan
y reconstruyan su propio discurso desde un punto de vista integrador e inclusivo
para con lo diverso y lo ajeno. Como consecuencia de todo ello, deberá generarse

153
http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/10370.pdf

354

un nuevo discurso que se enriquezca con las múltiples aportaciones. En definitiva,
hablamos de una reinterpretación de las culturas desde el punto de vista de la
reconstrucción entre lo propio y lo diverso, en la que el alumnado sea parte activa
y protagonista del propio proceso.

Además de romper barreras transculturales, es importante que el museo

reconozca la necesidad de romper barreras temporales. Nos referimos a que los
museos de tipo histórico y antropológico deben asumir el cambio cultural como
aspecto esencial en su discurso, creando mensajes expositivos que tracen la línea
entre el pasado y el presente, y no limitando su exposición a sociedades y hechos
histórico-culturales del pasado. Ello despoja a los actuales herederos de las
sociedades en cuestión, de su capacidad para evolucionar, o no, y para
convertirse en dueños de su propio destino.

El enriquecimiento basado en la educación en valores que hemos

introducido en el apartado anterior fundamentará en buena medida nuestra
propuesta educativa. Pero además, el arte indígena americano constituye en sí
mismo una fuente de conocimiento aplicable a diversas disciplinas, principalmente
vinculadas a las Ciencias Sociales, dentro del ámbito de la educación primaria y
secundaria. Fundamentalmente nos referimos a la Historia, la Historia del Arte y la
Geografía. A ellas añadiremos las Ciencias Naturales, en aspectos como
Botánica, Zoología o Geología.

1.2. Educación primaria: Lo propio

La educación primaria forma parte de la educación obligatoria en España y

en el resto de países de su entorno. Constituye la etapa educativa reglada que se
establece entre la Educación Infantil y la Secundaria Obligatoria (ESO).
Actualmente está dividida en seis cursos académicos, integrados a su vez en tres
ciclos (dos cursos por ciclo). Generalmente acoge a niños y niñas de edades
comprendidas entre los seis y los doce años.

355

 Actualmente la educación primaria queda regulada en España a través del
RD 126/2014 de 28 de Febrero, por el que se establece el currículo básico de
primaria154. Los principales objetivos que contempla el RD son:

- El conocimiento y apreciación de los valores y normas de convivencia,

preparándose para el ejercicio activo de la ciudadanía en el marco de
una sociedad democrática.
- El desarrollo de hábitos de trabajo individual y de equipo, así como
actitudes de confianza en sí mismo por medio de un sentido crítico,
iniciativa personal, curiosidad, interés, creatividad en el aprendizaje y
espíritu emprendedor.
- La adquisición de habilidades para la prevención y la resolución pacífica
de conflictos.
- El conocimiento y comprensión, respeto…de las diferentes culturas y las
diferencias entre las personas.
- El conocimiento y utilización de manera apropiada de la lengua
castellana, y la cooficial de la comunidad autónoma si la hubiera,
desarrollando hábitos de lectura.
- La adquisición en al menos una lengua extranjera la competencia
comunicativa básica.
- El desarrollo de las competencias matemáticas básicas.
- El conocimiento y valoración del entorno natural, social y cultual, así
como las posibilidades de acción y cuidado del mismo.
- La iniciación en el aprendizaje y uso de las TIC, desarrollando un
espíritu crítico hacia ellas.
- La utilización de diferentes representaciones y expresiones artísticas.
- La valoración de la higiene y la salud, así como la aceptación del propio
cuerpo y el de los otros.

154
http://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf

356

 - El conocimiento y valoración de los animales más próximos al ser
humano y la adopción de modos de comportamiento que favorezcan su
cuidado.
- El desarrollo de las capacidades afectivas, y una actitud contraria a la
violencia, a los prejuicios de cualquier tipo.
- El fomento de la educación vial y de las actitudes de respeto en la
prevención de accidentes de tráfico.

La ley distribuye para el conjunto de los sistemas educativos del Estado, las
siguientes áreas del bloque de asignaturas troncales, a través de las cuales se
perseguirá alcanzar los objetivos mencionados:

- Ciencias de la Naturaleza

- Ciencias Sociales

- Lengua Castellana y Literatura

- Matemáticas

- Primera Lengua Extranjera

A ellas se añadirán las siguientes áreas del bloque de asignaturas

específicas en cada uno de los cursos:
- Educación física
- Religión o Valores Sociales y Cívicos (a elegir)
- Dependiendo de la administración educativa competente en cada caso, al
menos una de las siguientes áreas del bloque de asignaturas específicas:
o Educación Artística
o Segunda Lengua Extranjera
o Religión o Valores Sociales y Cívicos (a elegir entre una de
ellas, que no se haya cursado en el bloque anterior)

1.2.1. Considerando el referente del currículo

357

 El RD 126/2014, desarrolla para el conjunto del Estado el currículo de
primaria, cuya distribución de contenidos concretos será posteriormente a su vez
desarrollada por los enunciados de las diferentes legislaciones autonómicas155.
Más adelante veremos cómo nuestra propuesta de intervención educativa puede
integrar espacios desarrollados en el currículo en las actuales áreas de Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales principalmente, pero también en otras como
Lengua, Inglés o Educación Artística.

En este período educativo se introduce al alumno en generalidades

referidas al espacio y el tiempo, aspectos considerados fundamentales en nuestra
cultura occidental para crear referentes, asociaciones y analogías que permitan al
individuo sentirse orientado en la realidad a la que pertenece, pero en definitiva,
por oposición también a aquellas que le son ajenas.

Al mismo tiempo, el alumno es introducido en cuestiones referidas a su

entorno más próximo a la hora de fijar contenidos concretos. Por ello, en este
momento recibe como referentes culturales, históricos y artísticos su realidad más
inmediata, potenciando así el conocimiento de lo local. Todo ello crea en el
estudiante una fijación de conceptos y procedimientos, así como de actitudes,
dirigidas a asimilar lo propio, donde generalmente no tiene cabida lo ajeno y lo
diverso como parte integrada del conocimiento en el nivel madurativo del
alumnado de primaria.

En el área de Ciencias Sociales el RD 126/2014 afirma:

…En las Ciencias Sociales se integran diversas disciplinas que estudian a

las personas como seres sociales y su realidad en sus aspectos geográficos,
sociológicos, económicos e históricos…156

155
Actualmente por ejemplo en la Comunidad Autónoma de Madrid, que señalamos en base al
factor proximidad con el desarrollo de esta investigación, es de actual aplicación el Decreto
22/2007 de 10 de Mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de
Madrid el currículo de educación primaria.
156
http://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf página 24.

358

 El importante espacio que ocupa la Antropología como disciplina en el
marco de las Ciencias Sociales, queda plenamente ausente en el desarrollo
integral del niño en esta etapa. La visión global y multicultural que permite la óptica
antropológica, el relativismo cultural, la aceptación de lo diverso y lo ajeno como
un complemento a lo propio, se desvanece, reforzando por el contrario el
sentimiento de lo propio en el niño. Esta carencia es, a nuestro entender, un grave
error del sistema educativo, cuyas consecuencias derivan como veremos, en el
desconocimiento o mal conocimiento de lo ajeno y en la creación de estereotipos y
perjuicios hacia elementos culturales distintos de los que el niño asume como
propios.

El currículo de primaria presenta en su área de Ciencias Sociales157,

contenidos divididos en cuatro grandes bloques, que resumimos del siguiente
modo (Fig.29):

BLOQUES
CIENCIAS CONTENIDOS
SOCIALES

• Conocimiento científico y aplicación a las Ciencias Sociales.

• Aplicación de fuentes directas e indirectas.
• Utilización de las TIC.
• Utilización y lectura de diferentes lenguajes textuales y
gráficos.
• Estrategias para desarrollar la responsabilidad, la capacidad
1. CONTENIDOS
de esfuerzo y la constancia en el estudio.
COMUNES
• Técnicas de animación a la lectura.
• Estrategias para potenciar la cohesión del grupo y el trabajo
cooperativo.
• Planificación y gestión de proyectos.
• Estrategias para la resolución de conflictos.

157
RD126/2014 pp 26-29.

359
 • Universo y sistema solar.
• Cartografía
• Puntos de la Tierra: paralelos y meridianos.
• Coordenadas: altitud y latitud.
• Planisferio físico y político.
• La Atmósfera,
2. EL MUNDO EN
• El clima. Grandes zonas climáticas.
QUE VIVIMOS
• La hidrosfera.
• La litosfera.
• Diversidad geográfica y paisaje de España, Europa,
• Desarrollo sostenible.
• Cambio climático.
• Consumo responsable.
• Aspectos fundamentales de la Constitución Española tales
como: la organización socio-política y territorial de España,
derechos y deberes de los ciudadanos, o forma de gobierno,
entidades territoriales y órganos de gobierno, manifestaciones
culturales y lingüísticas.
• La Unión Europea.
• Población y demografía (conceptos y su aplicación a España y
3. VIVIR EN
la Unión Europea).
SOCIEDAD
• Recursos naturales y materias primas.
• Formas de producción.
• Sector servicios.
• Economía.
• Conceptos de Empresa.
• Espíritu emprendedor.
• Educación vial.
• El tiempo histórico y su medida.
• Fuentes históricas y clasificación.
4. LAS HUELLAS • Las Edades de la Historia: La Península Ibérica en la
DEL TIEMPO Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna, Edad
Contemporánea (S. XIX, XX, XXI), Patrimonio histórico y
cultural.

Fig.29. Contenidos del área de Ciencias Sociales en el currículo de educación primaria.

360
 El cuadro anterior pone de manifiesto como venimos afirmando, que en
esta etapa, además de adentrar al individuo en el conocimiento científico, técnicas,
métodos, etc, propios de algunas de las ciencias sociales, aproxima al niño al
conocimiento de su realidad más inmediata, España y la Unión Europea. De este
modo, el niño adquiere conocimientos y habilidades propias de su entorno cultural,
generando identidades basadas en la oposición a lo ajeno.

Así, precisamente en la Comunidad Autónoma de Madrid, hay que señalar

que la mayoría de las escuelas ofrecen la materia de Ciencias Sociales en Inglés,
como consecuencia de la aplicación del bilingüismo especialmente en esta etapa.
Ello, hace que además de aprender contenidos ajenos, el alumno deba estimular
su capacidad de hacerlo en otro idioma. De este modo, a nuestro parecer, los
libros de texto de este período han disminuido su cantidad de contenidos, al igual
que su profundidad. Prácticamente hasta último año de primaria no se aprecia
aprendizaje alguno vinculado a la historia de América, ni siquiera a la de España
en la Edad Moderna. La aproximación al continente americano puede ser
meramente motivada por los contenidos vinculados a geografía o a aspectos o
cuestiones sociológicas, ecológicas. Sin lugar a dudas es en este momento un
aspecto esencial buscar una aproximación al continente desde la educación en
valores, la diversidad cultural, etc.

1.3. Educación Secundaria: Lo ajeno, lo diverso

La educación secundaria se desarrolla tras la primaria, y es la última etapa

de enseñanza obligatoria en España. Comprende la educación de niños-
adolescentes con edades entre los 12-16 años. Se divide en dos ciclos formado
cada uno de ellos por dos cursos, tras los cuales el alumno podrá cursar dos años
más de Bachillerato, no obligatorio, orientados generalmente a la preparación del
alumno para la educación superior.

361

 Los objetivos generales que el currículo educativo español establece para
esta etapa se resumen en los siguientes158:

- Asumir derechos y deberes con responsabilidad, practicando la

tolerancia, solidaridad y cooperación dentro del marco democrático.
- Desarrollar y consolidar habilidades para el trabajo individual y en
equipo como parte del aprendizaje y del desarrollo personal.
- Valorar y respetar la igualdad de derechos y oportunidades entre
hombres y mujeres.
- Fortalecer las capacidades afectivas y la resolución pacífica de
conflictos.
- Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de
información para adquirir nuevos conocimientos con sentido crítico.
- Adquirir destrezas con las TIC.
- Concebir el conocimiento científico como un saber integrado.
- Desarrollar el espíritu emprendedor.
- Comprender y expresarse correctamente en lengua castellana y en la
lengua cooficial si la hubiera, así como el estudio de sus respectivas
literaturas.
- Comprender y expresarse adecuadamente en una o más lenguas
extranjeras.
- Conocer, respetar y valorar los aspectos esenciales de una cultura y su
historia, así como su patrimonio cultural y artístico.
- Conocer el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,
respetando las diferencias, y afianzando hábitos de cuidado y salud,
incorporando la práctica del deporte para favorecer el desarrollo
personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la
sexualidad en toda su diversidad.

158
http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-
educativo/ensenanzas/educacion-secundaria-obligatoria/objetivos.html (consultado el 7 Febrero
2015).

362

 - Aprender y comprender la creación y los distintos lenguajes y
manifestaciones artísticas, a través de sus diferentes medios de
representación.

El currículo de secundaria presenta en su área de Ciencias Sociales159

(RD), los siguientes contenidos que resumimos así (Fig. 30):

GEOGRAFÍA E HISTORIA 1º ESO

BLOQUES CONTENIDOS
• La tierra
1.-EL MEDIO • El Sistema Solar
FÍSICO • El relieve
• Medio físico de España, Europa y el Mundo.
• España, Europa y el Mundo (población, organización territorial,
demografía, migración y proceso de urbanización).
2.-EL ESPACIO • Actividades humanas
HUMANO • Sectores económicos
• Aprovechamiento y futuro de los recursos naturales

• La Prehistoria
• Historia Antigua (primeras civilizaciones y mundo clásico, la Hispania
Romana).
• Edad Media
• Edad Moderna
3.-LA HISTORIA
• Descubrimientos geográficos. Conquista y colonización de América.
• Monarquías absolutistas
• Los Austrias
• El Arte Barroco

159
RD 1105/2014, de 26 de Diciembre, por el que se establece el curriculo básico de educación
secundaria y de Bachillerato.

363
 GEOGRAFÍA E HISTORIA 4º ESO

BLOQUES CONTENIDOS

1.-EL S. XVIII EN
• S. XVIII en Europa. El Absolutismo.
EUROPA HASTA
• El Arte y la Ciencia en Europa en los s. XVII y XVIII.
1789

2.-LA ERA DE LAS • Las Revoluciones Burguesas en el s. XVIII.

REVOLUCIONES • La Revolución Francesa
LIBERALES • Las Revoluciones liberales y la Restauración en el s. XIX en Europa y
América. procesos unificadores e independentistas. Los nacionalismos.

3.-LA
REVOLUCIÓN • La Revolución Industrial desde Gran Bretaña al resto de Europa.

INDUSTRIAL

4.-EL • Imperialismo en el XIX.

IMPERIAMISMO • La Gran Guerra (1914-1919)
DEL S. XIX Y LA • La Revolución Rusa
PRIMERA • La Paz
GUERRA MUNDIAL • Ciencia y Arte en el XIX en Europa, América y Asia.

• La recuperación de Alemania.
5.-LA ÉPOCA DE • El fascismo italiano
ENTREGUERRAS
• EL Crash del 29
(1919-1945)
• El Nazismo alemán.
• La II República española
• La Guerra Civil española

6.- LAS CAUSAS Y

• El estallido de la Guerra
CONSECUENCIAS
• De guerra europea a guerra mundial
DE LA SEGUNDA
• El Holocausto
GUERRA MUNDIAL
• La Nueva geopolítica mundial. La Guerra Fría
(1939-1945)
• Procesos de descolonización en Asia y África

364

7.-LA
ESTABILIZACIÓN
DEL CAPITALISMO • Evolución de la URSS y sus aliados.
Y EL • Evolución de EEUU y sus aliados.
AISLLAMIENTO • La Dictadura de Franco en España.
ECONÓMICO DEL • La crisis del petróleo (1973)
BLOQUE
SOVIÉTICO

• Las distintas formas económicas del capitalismo en el mundo.

8.- EL MUNDO
• Derrumbe de los regímenes soviéticos.
RECIENTE ENTRE
• La transición política en España (1975-1982).
LOS S. XX-XXI
• El camino hacia la UE

9.-LA
REVOLUCIÓN
TECNOLÓGICA Y
• La globalización económica
LA
• Focos de conflicto y avances tecnológicos.
GLOBALOIZACIÓN
A FINALES DEL S.
XX Y PRINCIPIOS
DEL XXI

10.- LA RELACIÓN
ENTRE EL
PASADO, EL
PRESENTE Y EL • Relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la historia
FUTURO A y la geografía.
TRAVÉS DE LA
HISTORIA Y LA
GEOGRAFÍA

Fig.30. Contenidos de Ciencias Sociales en el currículo de primaria y secundaria

A diferencia de la potenciación de lo propio que apreciábamos en el caso

de la educación primaria, la educación secundaria se propone adentrar al

365
alumnado en el conocimiento global, de lo ajeno, con la idea de evolucionar en su
comprensión del mundo, para ser entendido en toda su extensión y complejidad.
Así, supuestamente tras haber consolidado en la educación primaria valores
sólidos respecto a lo propio, fortaleciendo así su identidad, el estudiante estaría
preparado para adentrarse en el mundo de lo ajeno.

Si bien asumimos las particularidades editoriales a la hora de abordar las

diferentes unidades didácticas en sus libros de texto, a continuación señalamos
brevemente el tratamiento que recibe América en algunos de ellos, creando así
una mera aproximación a la realidad de los contenidos que son expuestos
posteriormente en el aula. Así por ejemplo, en primer curso de la ESO, las
referencias al continente americano responden a una mera aproximación
geográfica al continente, en aspectos como la subdivisión del mismo en norte,
centro y sur, y sus respectivos accidentes geográficos y climas
fundamentalmente160.

En segundo de la ESO, el área de Ciencias Sociales contiene un bloque de

Geografía y uno de Historia. En el primero, al tratar las sociedades actuales, por
ejemplo en la Editorial Oxford Education161 (Unidad 2), se habla de organización y
diversidad social, tipos de sociedades, desigualdades y conflictos sociales,
movimientos migratorios y diversidad cultural, así como de modelos y estilos de
vida en España y la Unión Europea. Existen algunas menciones al continente
americano, especialmente en lo referido a desigualdades sociales por motivos
raciales, más concretamente a los derechos de la población negra162. En el
segundo bloque se introduce históricamente el continente americano, desde la
propia historia de España, al abarcar la creación del estado moderno. Así, en el
160
VVAA (?)Ciencias Sociales 1º ESO Geografía e Historia. Oxford Education. Adarve. Oxford
University Press pp84-85.
161
VVAA (2008): Ciencias Sociales. 2º ESO. Oxford Education. Oxford University Press. España.
Navarra.
162
El libro de texto referido, alude al término población negra (p. 38). Ésta a día de hoy, es una
expresión tildada de racista en EEUU, donde el término correcto atribuido a esta población es el
de: afroamericana. Sin duda estas puntualizaciones, que en algunas ocasiones pueden parecer
cuestiones insignificantes, deberían ser tenidas en cuenta a la hora de asentar determinados
conocimientos y valores en el alumnado.

366

marco del reinado de los Reyes Católicos, se presenta la época de los
descubrimientos geográficos, y entre ellos destaca particularmente el
descubrimiento de América163. A continuación, todavía dentro de los
descubrimientos geográficos se presentan:

- Las culturas del Nuevo Mundo, en las que se incluyen de manera muy
breve Aztecas, Mayas e Incas.
- La conquista164 y colonización de América.

Como vemos, la extraordinaria oportunidad que brindaba este apartado, a

la hora de aproximarlo a la historia de España, para poder poner de relieve
numerosas cuestiones referidas a las propias culturas indígenas americanas,
queda lamentablemente al margen de la unidad didáctica.

Y dejando al margen el texto de referencia de 3º ESO, en el que no se

aprecia contenido destacado vinculado con nuestro interés, nos adentramos en 4º,
último curso de la ESO. En este, los contenidos en lo relativo a Ciencias Sociales
se vinculan con la historia contemporánea universal, desde el Antiguo Régimen
hasta el Mundo Actual. América adquiere una gran importancia como foco a partir
del cual se produce el declive precisamente de ese Antiguo Régimen, a través de
la Revolución Americana165, o la Sublevación de las colonias británicas166, que
darán origen a la Guerra de Independencia de EEUU, y como consiguiente a la
creación de un nuevo Estado. Precisamente las ideas ilustradas y liberales que
promueve este hecho histórico, tuvieron un impacto decisivo en la propagación de
las posteriores independencias de América Latina respecto de su metrópoli
(España), así como una influencia determinante en la inmediatamente posterior

163
Una vez más el texto emplea una terminología inadecuada, si asumimos que el continente

americano existía antes de la llegada del europeo, y que más que descubierta, fue dada a conocer

al europeo. La falta de precisión en estas cuestiones, lleva al afianzamiento de la creencia de la

superioridad de unas culturas frente a otras.

164
Nuevamente la terminología nos introduce en una esfera de desigualdad entre los dos planos

entrados en contacto en el hecho histórico que supuso en encuentro entre dos mundos.

165
Como es designado en la Editorial Edebé (2008).

166
Editorial SM. Proyecto Conecta 2.0 (2011).

367

Revolución Francesa. En la Editorial Edebé, hay una breve mención que debemos
señalar, en lo referido a las poblaciones indígenas dentro de este capítulo de crisis
del Antiguo Régimen. Se refiere a la Conquista del Oeste, y las consecuencias de
la expansión territorial hacia la zona occidental de Norteamérica, con una mención
a la población india. De hecho, se presenta precisamente en forma de texto de un
miembro de la tribu de los Nez Percé, Hinmaton Yalatkit, quien reprocha al hombre
blanco la política de desplazamiento a la que se les está sometiendo como
consecuencia de dicha expansión hacia el Oeste. Es por tanto reseñable esta
iniciativa de la editorial, de crear un espacio para las culturas indígenas, y de
hacerlo precisamente desde el punto de vista del mismo nativo, y desde la fuente
histórica.

1.3.1. Más allá de la visión que proporcionan los manuales

Como hemos visto la educación secundaria introduce en su discurso, en el

ámbito de las Ciencias Sociales, lo ajeno y lo diverso. Pero generalmente una vez
más lo hace por vinculación a lo propio, y no por el mero reconocimiento de su
importancia y el lugar que ocupa en la historia y evolución cultural de la
humanidad. Por ello, una vez más se trata de una aproximación sesgada, carente
de rigor en numerosas ocasiones y tratado desde un punto de vista estereotipado
igualmente, al modo en que apuntábamos para la educación primaria. La
excepción de incluir una fuente documental original nativa, como es el caso que
particularizábamos en el párrafo anterior, es una iniciativa extraordinaria que debe
anotarse como muy positiva, pero que al tratarse de un hecho aislado no permite
ofrecer todas las posibilidades deseables. Ejemplos como este podemos encontrar
probablemente en otros libros de texto, pero queremos señalar que hemos tomado
tan sólo como referencia algunos de ellos, al azar, puesto que no es objeto de este
estudio realizar un análisis pormenorizado de los textos editoriales.

Es por tanto manifiesto el conocimiento excesivamente parcial que

proporciona el currículo académico en primaria y secundaria en relación a todo

368

aquello que no nos vincula directamente con lo propio y más próximo, con lo local.
Muy concretamente, como es nuestro interés, el continente americano está
escasamente representado, y el conocimiento que se aporta desde las Ciencias
Sociales continúa orientado y se transmite en el aula del mismo modo en que ha
venido haciéndose en las últimas décadas, tanto en lo referido a los contenidos en
sí, como al modo en el que estos son transmitidos en el aula. No se ha producido
por tanto, parece evidente, una revisión en lo relacionado a la construcción y
reconstrucción histórica en los contenidos que son propuestos en el currículo, más
allá de una somera incorporación de contenidos recientes en el tiempo. Las
nuevas tecnologías no parece que en este sentido hayan servido para promover
un revisionismo de contenidos y una mayor indagación en el aula, que posibilitara
la puesta en relieve de las historias marginales y silenciadas, como las de los
pueblos indígenas de América. Especialmente ello afecta a nuestro objeto de
estudio. En los casos en los que se tratan estos contenidos, se hace desde un
excesivo reduccionismo, que limita el conocimiento real del proceso de evolución
cultural en América a una mera sucesión de estereotipos que perpetúan un mal
conocimiento y falta de interés del alumno hacia la historia de América.

2. Cómo abordar el arte indígena americano superando los

déficits enunciados

Al inicio de este trabajo, en los capítulos correspondientes al arte indígena

americano, hemos podido comprobar la gran complejidad que entraña abordar
este ámbito. Su enorme dimensión espaciotemporal, y su variedad cultural,
histórico- artística, muy vinculadas a las diversas formas de adaptación al entorno
de los distintos grupos humanos que en este contexto evolucionaron, hacen del
arte indígena americano una interesante fuente de conocimiento en numerosos
ámbitos. Nuestros lazos históricos y culturales con el continente americano y sus
poblaciones originarias, nos obligan a reconstruir nuestra propia historia silenciada
de forma injusta en nuestro sistema educativo. Éste queda plenamente
empobrecido por las significativas carencias que apreciamos en su currículo, tanto

369

de primaria como de secundaria, en relación al conocimiento de América tal y
como hemos mostrado. De manera igualmente genérica, podemos afirmar que el
mundo no occidental, por lo que respecta a su tratamiento desde las Ciencias
Sociales o las Artes, o no tiene cabida, o sigue siendo tratado desde un punto de
vista etnocéntrico, absolutamente estereotipado, y generando un conocimiento en
gran medida carente de rigor histórico. Todo ello indica un desconocimiento de
nuestra historia, y nos aleja del conocimiento de una riqueza de valores culturales
y formas de vida diferentes, hecho que nos empobrece como individuos

Por todo ello entendemos que el museo puede y debe tomar la iniciativa de
promover desde su ámbito de actuación, como institución cultural con una
dimensión educativa y didáctica de vocación y orientación pública, el espacio que
las propias instituciones educativas han marginado en lo referido al conocimiento
de América, sus pueblos, historia y artes. Nuestro país alberga numerosas
instituciones culturales desde las que promover estos contenidos como hemos
mostrado. Sin embargo no acompaña la difusión de los mismos hacia y desde la
escuela, por lo que una importante parte de su público potencial resultará ajeno a
este enriquecedor conocimiento.

Ante estos hechos, proponemos en las siguientes páginas algunas

consideraciones o puntos de partida teóricos que en nuestra opinión el museo
debería atender a la hora de promover desde su ámbito de actuación el
conocimiento de América. En nuestra posterior propuesta, llevaremos a la práctica
dichos planteamientos teóricos.

370

 2.1. El punto de partida: difusión y educación como líneas prioritarias
del Museo

En primer lugar hay una serie de aspectos relevantes intrínsecos al propio

desarrollo de la actividad y estructura del museo, que deben constituir una parte
indispensable del proceso. El más relevante de ellos será la difusión y la
educación, que deben constituirse como líneas prioritarias en la institución, y ser
puestas en la práctica de manera muy coordinada tanto con el resto de
departamentos del museo, como con el resto de agentes e instituciones externas
al mismo tales como instituciones educativas, medios de comunicación y siempre
con una capacidad de gestión y respuesta rápida. Lo deseable como ya hemos
señalado anteriormente, es que el personal de este departamento proceda de un
ámbito formativo multidisciplinar y tenga conocimientos en el manejo y alcance de
las TIC.

El Departamento deberá desarrollar estrategias prioritarias, entre las que se

incluyan las relaciones de atracción, desde el punto de vista colaborativo, de la
comunidad escolar local, a todos los niveles educativos formales sin olvidar
tampoco los contextos de aprendizaje no formales. Ello debería a nuestro juicio
incluir programas formativos para el cuerpo docente y directivo de las instituciones
educativas. Al mismo tiempo, el museo debe poner en marcha los recursos para
ofrecer fuera de dicho ámbito local, recursos didácticos que permitan de manera
remota acercarse a los contenidos del museo, ya sea a través de la WEB,
deseablemente a través de herramientas interactivas, así como con la posibilidad
de utilizar material o maletas didácticas que permitan trasladar a contextos
alejados del museo, los contenidos del mismo.

Regresando al plano de lo local y en nuestra esfera de la educación

primaria y secundaria, el museo debe trabajar en absoluta colaboración y
coordinación con la escuela, promoviendo la visita al museo. Para ello, debe
conocer a la perfección su público objetivo analizando, de manera similar a los

371

estudios de mercado, las escuelas e institutos de la comunidad, el perfil de su
alumnado, los contenidos expresados en el currículo de cada etapa, conocer los
usos y costumbres locales, así como elaborar un programa de acción didáctica
previo, durante y posterior a la visita. Éste debe estar basado en la interactividad,
la creación de espacios de participación, diálogo y discusión del alumnado, y un
buen desarrollo de contenidos y actividades, que le permitan al alumnado partir de
sus propias experiencias, para con el conocimiento generado a través del museo,
construir una nueva experiencia de aprendizaje. Pero será además necesario
contar dentro del equipo de Difusión y Educación, con personal capaz de realizar
las visitas guiadas, adaptadas a los diferentes perfiles de visitantes escolares, y
muy especialmente y debido a la importancia que está adquiriendo la enseñanza
bilingüe, con personal capaz de realizar visitas guiadas en inglés.

Si el discurso museográfico del museo está basado en concepciones

didácticas adecuadas, facilitará la comprensión de la acción didáctica llevada a
cabo por el docente en el aula y por el miembro de Departamento de Difusión en
el museo. En caso contrario, el discurso didáctico y las habilidades del docente y
guía, deberán ser el factor esencial sobre el que se apoye la acción didáctica.

Hemos hablado del personal especializado del museo, de los recursos

creados por este para el desarrollo de la labor didáctica tanto en el aula como en
el museo, de la necesidad de una estrecha colaboración entre museo y escuela.
Finalmente añadiremos la importancia de que el museo disponga del espacio
adecuado para llevar a cabo este proceso. Este debe contar con todos los
recursos necesarios para el desempeño de las actividades que pudieran llevarse a
cabo en el museo tras la visita.

Uno de los factores esenciales que el museo debe abordar a la hora de

presentar sus contenidos como foco de atracción para la comunidad escolar, es
considerar el valor de la colección y cómo se puede hacer accesible para el
público en general, y en particular el escolar. El modo sería a través de los

372

programas educativos (Cuenca y Martin 2014). Proponemos como punto de
partida, descriptores que enunciamos en el siguiente cuadro. Estos a su vez
justifican la intervención ya que proceden de ideas clave extraídas del proceso
investigativo realizado (Fig. 31):

DESCRIPTORES

¿Qué elementos pueden provocar interés en al alumno para adentrarse en el conocimiento de

las culturas indígenas de América?

• A través de la puesta en valor de los lazos culturales e históricos entre nuestra realidad y
la americana (empleando la idea del conocimiento de lo propio y lo ajeno).

• Porque la configuración de nuestra sociedad actual está basada en el reconocimiento de

los herederos de muchas de estas culturas. Conocer y compartir sus tradiciones
culturales y su historia, nos permite desarrollar habilidades para una convivencia mejor y
más rica.

• Porque se trata de culturas presentes en nuestros principales referentes culturales y

artísticos, a través de la expresión de diferentes tipos de artes visuales (cómic, cine,
literatura, pintura, etc).

• Porque su conocimiento nos enriquece y nos permite aprender otras formas de vida y
relación con el entorno.

• Por el papel que simbolizan como lucha en defensa de la sostenibilidad y el equilibrio

ecológico.

• Por la asombrosa capacidad de adaptación al entorno que representan muchas de estas

culturas.

• Por el mero disfrute que genera el conocimiento.

• Por la importancia que supone en el desarrollo integral del individuo el conocimiento y la

defensa del patrimonio histórico artístico y cultural. En este sentido, cabe mencionar que
España alberga en sus museos y diversas instituciones culturales, un enorme y rico
patrimonio histórico artístico procedente de América.

Fig. 31. Elementos que generan interés en el Alumnado para adentrarse en el conocimiento de
América.

Lo deseable sería como venimos afirmando, que el currículo educativo

incluyera de manera más consistente todos estos aspectos históricos referidos a
América y sus poblaciones en el desarrollo de sus contenidos. Pero esta carencia
no debería frenar sino estimular a las instituciones culturales encargadas de

373

difundir el patrimonio cultural, en este caso del continente americano, a una
población como la escolar. Ello permitiría reforzar los lazos entre la enseñanza
formal y la no formal, con el fin de estrechar las relaciones entre ambos medios,
facilitando la potenciación de individuos más comprometidos con el conocimiento,
la cultura y la defensa del patrimonio. Lógicamente por tanto, la motivación debe
ser trabajada desde instituciones culturales como el museo, dirigidas y orientadas
al ámbito formal que es la escuela y desde un plano multidisciplinar e integral,
beneficiándose precisamente en este caso de la carencia de una estructura de
contenidos rígida a la que adaptarse. La cooperación entre ambas partes, bien
orientada y coordinada permitirá la obtención de mayores logros a la hora de
difundir la historia y el patrimonio cultural de América.

2.2. Enfoques desde los que el museo puede acercarse a la educación

formal

Continuando con nuestro planteamiento, y al margen ya de un alumnado al

que nuestra propuesta de acción didáctica ha logrado ya interesar, el museo
asume una serie de factores desde los que se posibilita el tratamiento del arte
indígena americano como fuente de conocimiento. Establecemos los siguientes
puntos de vista desde los que trabajar:

- Desde un punto de vista disciplinar, priorizando las Ciencias Sociales y

las Artes.
- Desde un punto de vista de educación en valores, priorizando la
diversidad cultural como factor vertebrador y transversal, que permita
además conectar con la realidad de la composición socio-cultural de la
propia escuela y de la sociedad en general, asumiendo la realidad de la
multicultiuralidad como elemento vertebrador de la sociedad
contemporánea, y creando vínculos entre lo local y lo global.

374

 A continuación proponemos un cuadro que muestra los factores desde los
que el museo puede abordar el arte indígena americano como fuente de
conocimiento para su comunicación con el alumnado de primaria y secundaria
(Fig.32).

FACTORES DESDE LOS QUE EL MUSEO PUEDE ABORDAR EL ARTE INDÍGENA AMERICANO
COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO PARA SU DIFUSIÓN CON ALUMNADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA Y SECUNDARIA

DESDE UN PUNTO DE VISTA DISCIPLINAR: CIENCIAS SOCIALES-ARTES

- Permite trabajar la ruptura de tópicos, estereotipos y prejuicios,

RECONSTRUCCIÓN
desde el rigor histórico.
HISTÓRICA
- Permite poner en entredicho los errores del pasado y del presente
El elemento central del
en términos, por ejemplo, de los abusos generados por la cultura
conocimiento histórico
dominante en los procesos históricos de contacto y asimilación
debe asumir la
cultural.
necesidad de reconstruir
la historia para obtener
- El estudio de las Ciencias Sociales permite activar los mecanismos
un conocimiento
de entendimiento y asimilación de fenómenos y transformaciones
dinámico, capaz de
sociales que nos permiten conocer el mundo que nos rodea,
transformarse y
interpretarlo, dirigiendo la acción humana hacia la construcción de un
adaptarse a los
mundo mejor, más justo y responsable.
diferentes discursos y
realidades.

- La enorme variedad ambiental, climática, geográfica, etc. del

continente americano, explica la gran riqueza de sus culturas
originarias, tanto en sus diversas formas y niveles de desarrollo y
complejidad social, como de sus manifestaciones materiales, fruto
CONOCIMIENTO DEL
precisamente de dicha variedad medioambiental.
MEDIO NATURAL
La enorme diversidad
- El importante equilibrio que mantuvieron en el pasado muchas de
natural y geográfica del
estas sociedades con el medio, ha permitido un importante grado de
continente americano,
sostenibilidad medioambiental en buena parte del continente.
explica numerosos
Mientras que en aquellos lugares en los que intereses económicos
factores asociados al
han creado una ruptura de este equilibrio, representan ejemplos
desarrollo cultural de las
desde los que trabajar y dar a conocer la falta de responsabilidad del
poblaciones que allí
individuo contemporáneo para con el medio ambiente. América se
evolucionaron.
constituye así en un enorme laboratorio de experimentación y fuente
de aprendizaje.

ARTES - La dimensión artística es inherente al ser humano, desde el

momento en el que éste se adentra en procesos cognitivos de mayor
El estudio de las artes complejidad. El conocimiento de sus diferentes manifestaciones,
no occidentales nos evolución y formas de expresión, estimulan a la vez que el

375

permite despojarnos de aprendizaje, cualidades y emociones en el individuo que le permiten
un etnocentrismo que desarrollar capacidades como la empatía, la creatividad, la
ha desechado sensibilidad.
manifestaciones
artísticas que no fueran - La aproximación a las formas y expresiones de arte no occidentales,
expresión propia de las tanto del pasado como del presente, nos aproxima a la realidad y al
conocidas como bellas rigor histórico y artístico, lo cual nos vincula más a la forma idónea de
artes. construcción científica.

-Las artes no occidentales han sido injustamente tratadas, desde la

marginalidad, consideradas artes menores, artesanías, artes
primitivas, etc. El valor que actualmente se les atribuye para muchos
pueblos nativos, implica haberse convertido en un mecanismo de
construcción de la identidad y de renacimiento cultural en el presente,
a la vez que constituye un elemento cultural distintivo para
sociedades tradicionales.

- Las artes no occidentales han servido de inspiración y ruptura frente

al modo de entender las bellas artes a principios del s. XX, con la
introducción de los fenómenos vanguardistas en Europa.
Especialmente significativo fue el papel que adquirió en la pintura de
Picasso tras visitar el Museo de Trocadero en París –
fundamentalmente las artes no occidentales de procedencia africana-.

DIMENSIÓN - La visión antropológica, en el seno de las Ciencias Sociales es

ANTROPOLÓGICA necesaria como ya hemos apuntado, para ofrecer una visión integral
de la realidad cultural.
Las ciencias sociales
han tratado en no pocas - Permite aceptar el hecho del relativismo cultural como principio de
ocasiones con cierto reconstrucción socio-cultural, admitiendo, aceptando e incorporando a
desdén y marginalidad su discurso la visión de lo ajeno.
disciplinas que le son
propias como la - Tiene en buena medida como objeto de estudio el cuestionamiento
antropología. La de la visión “oficial” de la reconstrucción histórica y sociológica,
dimensión antropológica poniendo en entredicho afirmaciones absolutas en lo concerniente
confiere un con el proceso y evolución de las culturas.
conocimiento más
integral del objeto - Su estudio y conocimiento nos permite desechar falsedades
estudiado, permitiendo asumidas como verdad por el proceso histórico, que han generado
abordar campos que la estereotipos no fundamentados en la realidad.
historia por ejemplo
suele tratar de manera - La antropología como disciplina y las técnicas y metodología que le
superficial. Permite son propias, es necesaria para presentar nuestro objeto de estudio.
además dar voz a Es precisamente ésta la que ha estudiado y puesto de relieve las
grupos culturales culturas indígenas en los diferentes continentes.
minoritarios

DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA EDUCACIÓN EN VALORES

DIVERSIDAD - Muchos de los valores que entrañan estas culturas suponen un reto
CULTURAL en nuestras actuales sociedades industrializadas y de consumo:
diversidad, respeto, valor de lo colectivo frente a lo individual,
Este aspecto debe sostenibilidad, capacidad adaptativa.

376

convertirse en eje
transversal, capaz de - Un conocimiento debe ser abordado desde la empatía, la
identificarse y ser sensibilidad, el rigor.
identificado en todos los
ámbitos del orden
educativo a fin de
promover una
concienciación y
asimilación por parte de
los educandos del valor
de lo diferente y lo
diverso como una
complementariedad, y
siempre una suma a lo
propio.

- En los últimos años ha habido un aumento de los estudios de

género en España. Estos, se han venido impulsando en la esfera
PERSPECTIVA DE
cultural del país, a través de iniciativas como la dirigida desde el
GÉNERO
Instituto de Investigaciones Feministas en colaboración con el
Ministerio de Cultura. Fruto de esta cooperación es el portal
La importancia de la 167
Patrimonio en Femenino , que ha producido una serie de
perspectiva de género
extraordinarios itinerarios desde la perspectiva de género, en diversos
en el ámbito de las
museos estatales.
Ciencias Sociales, nos
permite conocer la
- Esta iniciativa permite ampliar el conocimiento de nuestro objeto de
realidad del papel que
estudio a una esfera de respeto, tolerancia y justicia histórica en el
desempeñaron en el
reconocimiento de la imagen, expresión y papel de la mujer en el
seno de la cultura ,en el
desarrollo y evolución cultural de sus respectivas culturas.
pasado y en el presente,
mujeres y hombres en el
- La creación de un itinerario en este sentido, aplicado al Museo de
ámbito de las culturas
América o al Museo antropológico, es todavía una asignatura
indígenas de América
pendiente, que confiamos y deseamos que el Proyecto Patrimonio en
Femenino proponga en sus futuras publicaciones.

Fig. 32. Factores desde los que el museo puede abordar el arte indígena americano como fuente
de conocimiento para su difusión con alumnado de educación primaria y secundaria.

Estos constituyen, en nuestra opinión, los puntos básicos desde los que el
museo con colecciones de arte indígena americano puede abordar de una manera
acorde al currículo académico y desde la posmodernidad, los contenidos de las
colecciones que alberga.

167
http://www.mecd.gob.es/cultura-mecd/areas-cultura/museos/mc/ceres/catalogos/catalogos-
tematicos/patrimoniofemenino/presentacion/portada.html;jsessionid=5B9391BFF4970559A9AD37E
685CAEF13 (consultado el 14 de Marzo 2015).

377

 2.3. Elementos integradores del discurso del museo

Al mismo tiempo, tras presentar las perspectivas desde las que el museo
con colecciones indígenas de América puede abordar el conocimiento de América
a la hora de difundirlo entre la población escolar, debemos asumir una serie de
factores o elementos integradores en el discurso, tales como (Fig. 33):

ELEMENTOS INTEGRADORES DEL DISCURSO A LA HORA DE ABORDAR LAS CULTURAS

INDÍGENAS AMERICANAS CON ESPECIAL INCIDENCIA EN SUS MANIFESTACIONES
ARTÍSTICAS

Las culturas se encuentran en continuo proceso de cambio y

CAMBIO CULTURAL transformación. Para su conocimiento, debemos asumir dichos
cambios como parte de su discurso.

CONTEMPORA-
-Importancia de mostrar a los alumnos la continuidad en el tiempo de
NEIDAD
estas culturas desde época clásica o tradicional, hasta la actualidad,
como herederos de esos pueblos originarios, y por tanto se trata de
Las culturas indígenas
culturas vivas.
de América no se han
extinguido. Su presencia
-Renacimiento cultural y construcción identitaria de las sociedades
es notable en la
indígenas actuales.
actualidad, aunque
desigual, en los
-¿Qué presencia tienen en la actualidad las diferentes culturas
diferentes países
indígenas de América en sus respectivas configuraciones
americanos. Es
nacionales?
importante reconocer la
evolución cultural de
-¿Qué presencia y desarrollo han adquirido las manifestaciones
estos grupos, y no
artísticas de estos pueblos en el marco de los movimientos
abordar su conocimiento
migratorios que han desplazado a estas poblaciones a otros
desde la parcialidad de
estados?
su presencia en el
pasado

ADAPTACIÓN

Una de las -Diferentes sistemas y formas de adaptación del individuo en América

extraordinarias señas de en función del entorno, que se reflejan en formas de vida alternativas
identidad del hombre en patrones de asentamiento, optimización de recursos, variedad y
América es su riqueza cultural material, mundo simbólico, etc.
capacidad adaptativa y
su relación con el -Sostenibilidad en el empleo de recursos.
entorno como sistema
equilibrador de
obtención de recursos.

378

ORGANIZACIÓN -Las formas de organización social y económica de las culturas
SOCIAL Y indígenas de América nos muestran la capacidad sin límites del ser
ECONÓMICA humano para adaptarse a medios y situaciones muy diferentes y
extremas.

-Las llamadas manifestaciones artísticas de pueblos no occidentales,

fueron en buena medida creadas para otros fines diferentes al simple
goce estético. Generalmente vienen ligadas a la creación de objetos
con una funcionalidad, y su decoración ha venido vinculada al propio
mundo simbólico, a la economía, organización social, etc de los
individuos productores de dicho arte. De hecho, en buena medida, la
ARTE mayoría de los museos antropológicos, distribuyen sus discursos
museográficos en áreas geográficas, cronológicas, o temáticas. Entre
El arte, puesto en valor estas últimas, generalmente nunca aparece una dedicada al “arte”
como manifestación expresamente, sino que de forma errónea se asume que o bien todo
artística del pasado y es arte –aspecto incierto- o que no poseen la facultad de crear arte –
del presente, nos aspecto igualmente incierto-.
permite conocer al
individuo desde una -Al mismo tiempo, desde la perspectiva evolucionista occidental, el
dimensión diferente, arte ha actuado como factor o indicador del nivel de desarrollo
poniendo en valor cultural de un determinado grupo a lo largo de la historia.
factores como: la
creatividad y la -El arte se presenta como elemento integrador y estructurador, capaz
expresión. de generar equilibrio en sociedades en proceso de construcción
identitaria en la actualidad.

-La profundización en el conocimiento de las manifestaciones

artísticas no occidentales, nos permite conocer y poner en valor otras
formas de expresión diferentes.

MUNDO SIMBÓLICO
-Permite conocer el mundo de las creencias a través de los mitos y
relatos que han permitido construir el mundo simbólico de estos
En gran medida el arte
pueblos. Muchos de estos mitos se basan en creencias que tienen
americano se vincula
importantes elementos en común con las nuestras propias a través de
con el mundo simbólico
festividades y rituales.
y de creencias. Ello nos
permite adoptar un
-Puesta en valor del sincretismo cultural a través de lo simbólico.
conocimiento integrador
de la realidad del mundo
americano.

Fig. 33. Elementos integradores del discurso a la hora de abordar las culturas indígenas
americanas con especial incidencia en sus manifestaciones artísticas.

Estos constituyen los principales elementos integradores del discurso que

estimamos deberían emplear los museos de corte etnográfico o antropológico
como es nuestro principal referente, el Museo de América. A ellos, podemos
añadir sin lugar a dudas otros, según los casos, que completen o enriquezcan el
discurso del museo.

379

 2.4. Metodología didáctica basada en la difusión de la cultura material

Finalmente, la rica contribución cultural tanto del pasado como del presente
por parte de las culturas indígenas de América al patrimonio histórico cultural
universal, nos permite conocer la realidad cultural del continente en gran medida.
De ello son testigos y agentes principales los museos que albergan dichas
colecciones. Por ello, la metodología que desde el museo debe dirigirse para
poner en marcha la maquinaria que permita dar a conocer el patrimonio al ámbito
de la educación formal, debe sin duda pasar por trabajar los contenidos con la
presencia de la cultura material, y los instrumentos de conocimiento y análisis que
le son propios, adaptados a la realidad del público al que dirigen su acción
educativa. Por ello, consideramos que el museo debe tratar de aunar la puesta en
valor de actitudes y métodos de trabajo que favorezcan el conocimiento, la
empatía y la participación en el alumnado, promoviendo y desarrollando las
capacidades descritas en el siguiente cuadro (Fig.34). Éstas deberán ponerse en
marcha siempre tras el desarrollo de una adecuada acción didáctica dirigida a
formar al docente, y a facilitarle los instrumentos de trabajo necesarios para iniciar
la acción educativa en el aula, previa a la visita y para estimular la puesta en
común del aprendizaje adquirido, reforzándolo si fuera preciso tras la propia visita
al museo.

CAPACIDADES Y ACTITUDES QUE EL MUSEO DEBE FOMENTAR A LA HORA DE DIRIGIR

SU ACCIÓN EDUCATIVA AL ÁMBITO EDUCATIVO FORMAL, A TRAVÉS DE LA CULTURA
MATERIAL QUE ALBERGA

OBSERVACIÓN - El conocimiento cultural a través de las manifestaciones plásticas,

alienta la capacidad de observar, describir y asimilar conceptos. La
La observación de la riqueza y variedad formal, material y tipológica en el caso de las
cultura material legada manifestaciones de arte indígena americano es una fuente de
por los antiguos y conocimiento en sí misma, a través de la mera observación.
actuales grupos
indígenas de América - El arte no occidental es ampliamente observable en los museos
nos permite desarrollar de tipo etnográfico, antropológico, etc, con desigual presencia en
capacidades como la nuestro entorno más inmediato. Dentro del mismo, las referencias
atención y la a América son continuas. En el caso de España, gozamos de la
descripción, presencia de un extraordinario museo, el de América, único en el
facilitándose así el mundo. Si bien, el arte expuesto en estos espacios pierde su
proceso de funcionalidad originaria íntegramente, nos permite aproximarnos a
conocimiento científico, la realidad de estas culturas. Para completarla, es necesaria una

380

alentando el posterior correcta acción didáctica, desde el museo, capaz de generar un
análisis e interpretación conocimiento veraz respecto a la importancia y funciones de las
del elemento piezas expuestas. Pero la mera observación de las mismas,
observado. En este constituye en sí misma una fuente de conocimiento y la posibilidad
sentido, cobran de desarrollar capacidades como la intuición, la empatía.
especial atención los
modelos EMIC y ETIC
de análisis de la cultura
observada168.

- Tras la observación, la posibilidad de crear un espacio en el que

el alumnado pueda manifestar a través del lenguaje el objeto y/o
contexto observado, no sólo favorece el desarrollo de la
competencia lingüística, sino que afianza el conocimiento objetual
DESCRIPCIÓN a través del conocimiento de todas las partes que lo integran. Ello
favorece además la capacidad de retener el objeto en la memoria,
lo que permitirá además un conocimiento posterior basado en la
analogía cultural, propia de disciplinas como por ejemplo la
etnoarqueología, además claro de la antropología.

- Una vez observada y descrita la pieza, al modo más similar a un

conocimiento objetivo de la misma, y tras haber facilitado
ANÁLISIS
previamente desde el aula y el museo el conocimiento contextual
de la misma, el alumnado está en condiciones de efectuar un
análisis del objeto y su contexto.

- Finalmente, el proceso desembocaría en la propia construcción

del conocimiento en el alumno a modo de síntesis, en el que se
incorporarían a lo aprendido las propias experiencias y
SÍNTESIS Y conocimientos previos del alumno al discurso.
CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO - Lo ideal en esta fase sería la capacidad del museo para crear un
espacio de interactividad en el que el alumnado pueda poner en
práctica lo aprendido generando la posibilidad de crear
experiencias y compartir e intercambiar conocimientos.

Fig. 34. Capacidades y actitudes que el museo debe fomentar a la hora de dirigir su acción
educativa al ámbito educativo formal, a través de la cultura material que alberga.

No olvidemos que el museo emplea como recurso didáctico las propias

colecciones que exhibe, es decir su cultura material. Por ello, el empleo del
proceso que venimos describiendo es necesario, y muy especialmente debe
llevarse a cabo de manera sistemática y ordenada.

168
Ambos aspectos, EMIC y ETIC, se definirían en el siguiente epígrafe.

381

 2.5. Aproximación a la realidad cultural observada: EMIC y ETIC

Es importante además recordar en este momento, los aspectos que desde

el punto de vista antropológico nos permiten aproximarnos a la realidad cultural
observada. Se trataría de los elementos EMIC y ETIC.

Ambos, desde la visión de los participantes, pueden enfocarse desde dos

perspectivas diferentes que, entendemos, el museo debe poner en valor a la hora
de presentar al público escolar para aumentar en el mismo la capacidad y
asunción del relativismo cultural Marvin Harris las describe del siguiente modo
(Harris 1998; 175):

- La de los propios participantes, llamada EMIC: aquí los observadores

emplean conceptos y distinciones significativas y apropiadas para los
participantes. Este modo nos aproxima más al mundo que los participantes
nativos aceptan como real o significativo. Una investigación desde este
punto de vista, permite adquirir un conocimiento de las categorías y reglas
necesarias para pensar y actuar como un nativo.

- La de los observadores, llamada ETIC: aquí los observadores emplean

conceptos y distinciones significativas y apropiadas para los observadores.
La adecuación de las descripciones desde este punto de vista, es la
capacidad que produce para generar teorías desde un punto de vista
científico respecto a diferencias y semejanzas socioculturales. Aquí, el
antropólogo no emplea el mundo significativo del nativo para la
interpretación de la cultura, sino que se aproxima al método científico,
empleando su propio vocabulario.

La confluencia en definitiva de lo propio y lo ajeno, desde un punto de vista

sumativo e integrador, enriquecerán tanto el discurso del propio museo, como el
de la escuela. El trabajo conjunto de ambas instituciones en este sentido, museo y

382

escuela, debe confluir desde la experiencia del propio museo, aportando la
perspectiva antropológica cultural de conocimiento de lo ajeno y la empatía.

3. Intervención educativa en el Museo de América:

Diagnóstico

En la primera parte de este trabajo tuvimos ocasión de introducir al lector en

el concepto y el contexto de las culturas indígenas de América. Una de las
manifestaciones artísticas, que ya en época colonial supuso un sincretismo fruto
de la presencia española en el Nuevo Continente, fue el género pictórico conocido
como las pinturas de castas. Éste es (Muñoz y Muñoz 2012: 19) “un género que
presenta la tipología étnica de la América española durante el s. XVIII, además de
ser un testimonio documental que muestra objetos, alimentos, ejemplares de flora
y fauna locales, etc, que suponen una importante fuente etnográfica para
comprender la sociedad de la época en todos sus ámbitos”. Dichas pinturas
reflejaban la presencia hispana en América como parte de la diversidad cultural
originada tras la convivencia de distintas culturas –entre las que lógicamente se
encontraban las culturas indígenas también- , en el marco de una sociedad
altamente diversificada.

En torno a este género, desarrollé junto con Marta Muñoz Camacho un

material didáctico referido a las colecciones de las pinturas de castas expuestas
en el Museo de América. A continuación, expondré dicha intervención en el diseño
de un programa de diversidad cultural, como Coordinadora del Departamento
Académico de la Delegación en España de la Fundación Institute for the
International Education of Students, IES Abroad, en Madrid. El primer diseño de
este programa se realizó para estudiantes del International Education of Students,
IES Abroad, en Madrid. Dichos alumnos poseen diferentes características, que les
convierten en sujetos con un perfil idóneo para dar respuesta a cuestiones sobre
diversidad cultural, contenido sobre el que se desarrolló la intervención. Dicha
intervención, que asiste a nuestra actual propuesta de acción didáctica en este

383

trabajo, nos sirve como experiencia piloto. Dicho proyecto y su posterior
desarrollo, ha sido presentado ante diferentes representantes de universidades
norteamericanas, así como a miembros y representantes académicos, decanos,
de los diversos programas de estudio que la organización IES Abroad tiene en el
mundo con una estupenda acogida, y con la consiguiente publicación en octubre
de 2012, en forma de guía didáctica, de América en España. Las Pinturas de
Castas. Esta experimentación la entendemos como punto de partida para nuestra
propuesta de acción didáctica presentada en esta tesis.

3.1. Coordenadas de la intervención

Desde el año 2003, desarrollo mi vida profesional en el ámbito de la

organización y gestión educativa como Coordinadora del Departamento
Académico de la Fundación IES Abroad en Madrid. IES Abroad es una
organización internacional sin ánimo de lucro con sede en Chicago, que fue
fundada en 1950. En este primer momento un par de decenas de estudiantes
norteamericanos se dispusieron a viajar a Viena para prolongar allí sus estudios
universitarios durante un año académico. Ello permitiría ofrecer una dimensión
internacional a su formación, y ahondar en el acercamiento entre culturas en una
coyuntura internacional de posguerra. Este fue el inicio de esta gran organización,
que sesenta y cinco años después promueve la formación académica de
estudiantes universitarios a lo largo de más de veinte países en Europa, Asia,
África, y América Latina, y a través de numerosos y variados programas de
estudio.

IES Abroad está formado a modo de consorcio universitario

norteamericano, y cuenta con las más prestigiosas universidades y colleges del
panorama internacional. Ejemplos como las Universidades de Yale, Harvard o
Michigan, por citar algunas, representan una buena muestra de ello.

384

 El centro de IES Abroad en Madrid fue el tercero en abrir sus puertas, tras
Viena y París. Recién cumplido su cincuenta aniversario en 2014, sus comienzos
estuvieron muy vinculados a personalidades de enorme relevancia intelectual y
universitaria de la época, tales como Enrique Tierno Galván o Antonio Oyarzábal.
Actualmente IES Abroad en España está consolidada como una Fundación con
sedes en Barcelona, Granada, Madrid y Salamanca, y recibe anualmente en
conjunto más de mil alumnos entre los cuatro centros de España. En Madrid se
encuentra la sede de la Delegación en España. Desde aquí se ofrecen numerosos
servicios de tipo académico y cultural a los alumnos universitarios de grado, con el
fin de dar respuesta a las exigencias de las universidades de origen de los
estudiantes, que les envían con el fin de completar su formación con una
dimensión internacional y desde una visión multicultural. Como parte de dicha
formación, y alentando la inmersión cultural y lingüística, los estudiantes reciben
cursos en español de múltiples áreas como: Historia del Arte, Historia, Literatura,
Cine, Economía, Relaciones Internacionales, Política o Empresa entre otros.
También se potencia la formación práctica e integral del alumno por medio de la
realización de prácticas en empresas, organizaciones, partidos políticos y museos
principalmente.

3.2. Ensayos previos

Como iniciativa y muestra de la actividad dirigida desde el Departamento

Académico169 de la Fundación en Madrid, en Octubre de 2012, vio la luz el
proyecto Un Paseo por la historia de España. La idea de este proyecto era dar
cabida, desde la enseñanza no formal, a una importante cantidad de contenidos
relevantes vinculados a la historia de España y a su patrimonio cultural, ajenos a
nuestro tipo de estudiantes universitarios norteamericanos, y que no tenían cabida
por diferentes motivos en el programa académico formal que la Fundación ofrece
a su alumnado. El perfil de dichos alumnos es el siguiente:

169
El Departamento Académico de la Fundación IES Madrid está formado por la Dirección de la
Fundación, y las responsables del área, creadoras del Proyecto que estamos describiendo: Marta
Muñoz Camacho y Gemma Muñoz García.

385

 - Estudiantes de grado pertenecientes a universidades y colleges

norteamericanos.

- Las edades comúnmente oscilan entre 20-21 años.

- Generalmente son estudiantes de nacionalidad estadounidense, pero no

necesariamente170.

- Se trata de estudiantes de ambos sexos, si bien hay una mayor proporción

de estudiantes mujeres.

- Los alumnos tienen diferentes niveles de Español.

- Los estudiantes de la Fundación tienen un expediente académico igual o

superior al notable.

- La mayoría de las Universidades de origen de los alumnos son

universidades privadas, si bien la institución alberga a un buen número de

alumnos becados.

De manera concreta, los objetivos de partida del Proyecto, fueron los

siguientes:

- Presentar capítulos relevantes de la historia, el arte y la cultura de España,

fundamentados en una base bibliográfica rigurosa y relevante.
- Vincular dichos contenidos a diferentes tipos de obras de arte concretas, y
a la cultura material expuesta en museos de la ciudad, promoviendo así la
difusión del patrimonio histórico y cultural del país y alentando la visita a las
instituciones que albergan dicho patrimonio.
- Proponer contenidos atractivos, e ilustrarlos, para el tipo de público al que
van dirigidos, y a la vez con la suficiente consistencia y rigor histórico.
- Presentar los contenidos y las actividades propuestas derivadas de los
mismos en Español, fomentando así el uso de esta lengua como parte del
programa de inmersión cultural y lingüística de la Fundación, y con apenas
una breve introducción en Inglés.

170
Aunque en todo caso se trata de estudiantes que estudian en Universidades norteamericanas.

386

 - Vincular a los contenidos propuestos, temas transversales fundamentados
en la educación en valores.
- Presentar los contenidos en forma de guía didáctica con la siguiente
estructura: presentación- contenido- desarrollo y propuesta de actividades –
colecciones artísticas relevantes vinculadas a los contenidos de la guía en
los diferentes museos de la ciudad – vocabulario- bibliografía.
- Difundir las Guías a través de una plataforma virtual educativa, Moodle, en
formato flash, de acceso para el cuerpo docente y alumnado, poniendo en
valor y favoreciendo el uso de las TIC.

Bajo estos primeros objetivos de carácter generalista, se diseñó la primera

guía: América en España. Las Pinturas de Castas. El trasfondo principal de la
misma, se basó en la idea de diversidad cultural. Éste es un objetivo transversal
muy desarrollado en el ámbito educativo estadounidense debido a su propia
composición social, y se encuentra entre algunos de los principales objetivos a
tratar por parte de la institución IES Abroad en su conjunto. Este interés responde
en definitiva, a la demanda que desde las propias instituciones educativas
superiores en el contexto norteamericano se promueve como factor de integración
y respuesta al multiculturalismo que configura su propia composición social.

Desde el Departamento Académico entendimos por tanto que este ámbito

estaba considerado como una línea de actuación prioritaria por parte de la
organización, y que la riqueza e importancia que podía adquirir para nuestro
alumnado, como estudiantes internacionales, podría generar una importante y rica
fuente de experiencias y conocimientos para el conjunto de la comunidad
educativa.

Así nació y se desarrolló la guía, que más tarde llegó a publicarse (Muñoz
García y Muñoz Camacho 2012), y cuyo contenido fue el siguiente:

387

 1.- Introducción. Las pinturas de castas ¿El reflejo de la sociedad
americana del s. XVIII?
2.- Un punto de partida. El contacto de tres poblaciones.
3.- Las consecuencias. El mestizaje.
4.- La sociedad americana al margen de las castas.
5.- La pintura de castas.
6.- El s. XVIII español.
7.- Estudio de la Obra: Castas de Luís de Mena.
8.- Actividades.
9.- Vocabulario.
10.- Webs de interés
11.- Bibliografía.

Una vez realizada la guía, se presentaron sus contenidos tanto a la

Dirección como al Decano de España y Latinoamérica, quienes finalmente dieron
luz verde a la puesta en marcha y materialización del proyecto.

3.3. Proceso

En Otoño de 2012 se puso en marcha la acción didáctica derivada de la

guía América en España: Las Pinturas de Castas. Para ello se decidió seguir los
siguientes pasos:

1.- Dar a conocer el proyecto entre diferentes miembros de la Fundación

destacando:
- Profesores del área de enseñanza de Español.
- Personal administrativo de la Fundación, muy especialmente aquel
vinculado al área de desarrollo de actividades culturales.

Pero ¿De qué manera se llevó esto a cabo? Se realizaron dos reuniones,
por una parte con el personal administrativo y por otra con el equipo docente de

388

Español. A cada uno de ellos se les presentó el proyecto a fin de darlo a conocer y
que ello sirviera como elemento de difusión del mismo en sus respectivas esferas
de actuación. El éxito de la presentación del proyecto fue tan amplio, que los
diferentes sectores a los que habíamos dirigido nuestra exposición propusieron
ámbitos de colaboración más allá del que en un principio habíamos concebido.
Así, un proyecto diseñado desde la educación no formal, tuvo cierto espacio de
acogida dentro de la educación formal, ámbito deseable como venimos mostrando
a lo largo del capítulo, a la hora de difundir nuestro objeto de estudio y de exponer
nuestros planteamientos de intervención en el ámbito de las colecciones de arte
indígena americano posteriormente.

Así el equipo docente se ofreció no sólo a difundir el proyecto en sus

respectivas aulas, sino a utilizarlo como parte del trabajo de campo que los
alumnos tienen que desarrollar dentro de su actividad académica a lo largo del
curso, instándoles incluso a visitar el Museo de América, como principal institución
que alberga las colecciones de pinturas de castas. En este sentido, la participación
de los niveles más avanzados de español fue de mayor consistencia.
Especialmente, teniendo en cuenta que entre los dos más altos, se contaba con
alumnos de origen latino.

2.- Presentar el proyecto al alumnado a través de dos vías: e mail y en una

reunión pública, invitándoles a leer la guía a través de la plataforma virtual
académica Moodle (presentada en dos formatos posibles: flash y en pdf), y
participar de las diferentes actividades que ésta contenía, promoviendo a su vez la
visita al Museo de América. Las actividades propuestas en la guía son cuatro, pero
la que desde el primer momento se decidió emplear como mayor reclamo en la
difusión de los contenidos y la propia guía fue la tercera de las que aparecen a
continuación:

- Visita al Museo de América.

389

 - Visionado de dos películas de éxito relacionadas con América como: La
Misión de Roland Joffé, y También la Lluvia de Icíar Bollaín.
- Participación en un concurso diseñado por las propias creadoras del
Proyecto, bajo el nombre: Tu Madrid Diverso.
- Propuesta de visita a otras colecciones museísticas en la ciudad, con
muestras de colecciones americanas.

Previo al lanzamiento de la guía, se creó, con el fin de dar identidad

especialmente a la tercera actividad propuesta -el concurso Tu Madrid Diverso- un
logotipo que ofreciera una mayor consistencia al proyecto171 (Fig. 35).

Fig. 35. Logotipo creado para el concurso Tu Madrid Diverso, por Borja Fernández.

171
Tanto la creación del logotipo para el Concurso Tu Madrid Diverso, como la propia maquetación
de la Guía: América en España. Las Pinturas de Castas, fueron creadas por el Diseñador Gráfico e
Ilustrador Borja Fernández.

390

 El concurso consistía y se presentaba de la siguiente forma (Fig.36):

Hemos visto en este Paseo por la Historia un ejemplo de la Diversidad en la América

Española del s. XVIII, que muestra los lazos comunes entre ambas realidades, la española y
la americana.

¿Sabes cómo se refleja actualmente el mestizaje en España? ¿Conoces cuáles son

las principales culturas que habitan en Madrid? ¿De qué forma se relacionan entre sí?

¡Atrévete a crear tu propia obra de arte que refleje esta mezcla cultural

Te proponemos crear una obra de arte. Puedes elegir el formato: pintura, fotografía,
dibujo, relato breve, vídeo (sugiérenos otros formatos)…Lo importante es que reflejes tu
visión de la diversidad cultural que hay en Madrid.

Fig.36.Presentación del concurso Tu Madrid Diverso.

Con el fin de promocionar el proyecto se dio una singular importancia al

concurso, como decíamos, motivando a través de dos ámbitos más:

- Económico: Los tres finalistas del concurso, recibirían un premio en

metálico.
- Implicación activa del resto de la comunidad docente del centro a través
de la participación como miembros del jurado en el concurso. Así, se
estimó que en cada edición se establecería un jurado formado por
miembros del cuerpo docente de las diferentes áreas contenidas en el
programa educativo, asumiendo siempre la presencia al menos de: un
miembro del equipo de Español, un miembro del equipo de profesores
de Historia del Arte, y uno de las áreas de Literatura o Cine.

Así, se lanzó por primera vez la guía en versión digital en el semestre de

estudios de Otoño 2012. En la actualidad, contamos ya con un recorrido de cinco

391

ediciones. En todas ellas se ha procedido del mismo modo a difundir los
contenidos de la guía didáctica de manera virtual, haciendo especial promoción
del concurso y de la visita al museo por medio de cartelería puesta a disposición
de los alumnos en todas las aulas del centro y en los espacios comunes del
mismo. También se ha recurrido a reuniones públicas y mailing al conjunto de los
alumnos para presentar tanto la guía como el concurso.

3.4. Conclusiones de estas experiencias piloto

De esta experiencia se extrae el siguiente análisis cuyo perfil es de

carácter objetivo-cuantitativo:

- El número de trabajos presentados en cada edición se encuentra en

torno aproximadamente al 10%172 de la población total de estudiantes
presentes en el programa educativo del semestre en curso.
- Los formatos mayoritariamente presentados son: video, acuarela, relato
breve, dibujo a carboncillo, fotografía, collage y presentaciones digitales.
- Las tres principales áreas de representación referidas en los trabajos
como percepción personal de la diversidad en Madrid a manos de un
estudiante norteamericano son:

o Diversidad cultural
o Diversidad en las manifestaciones artísticas de la
ciudad.
o Diversidad experiencial (generalmente la visión de la
experiencia de un alumno internacional en la vida cotidiana de
la ciudad).

172
No olvidemos que el proyecto, si bien cuenta con varios canales de difusión desde la enseñanza
formal, se dirige desde la educación no formal, y por tanto no supone un elemento de evaluación
para el alumno con implicación en los respectivos expedientes académicos. La Fundación IES
Madrid recibe tres programas anuales: Primavera, Otoño y Verano. Por las características y
duración de los mismos, la guía y el propio concurso se presentan únicamente en los dos primeros.

392

 - El mayor número de estudiantes que presentan trabajos a concurso,
proceden de los niveles de conocimiento del idioma Español más
avanzados, entre ellos con especial singularidad el grupo de Spanish for
Heritage Speakers.

A continuación presentamos a través de los siguientes gráficos, algunos de

estos datos que nos permiten una visión más clara del proceso y producto relativo
al proyecto que venimos describiendo (Figs 37, 38, 39 y 40).

100
80
60
40 Hombre
20 Mujer
0
Otoño 2012 Primavera Otoño 2013 Primavera Otoño 2014
2013 2014

Fig 37. Comparativa entre los participantes al concurso en función de su género.

La figura 37 revela el dato que veníamos señalando, y es que la mayor

parte de trabajos presentados a concurso corresponden a realizaciones de
estudiantes mujeres. Excepto en Otoño 2013, en el que ambos están igualados,
en el resto de convocatorias la diferencia es clara. Entendemos que ello se debe
claro a que la proporción de estudiantes que recibe la Fundación son
precisamente mujeres, y ello probablemente continúa vinculado con el hecho de la
que oferta educativa está más relacionada con las humanidades y las ciencias
sociales, áreas que todavía hoy mantienen una mayor presencia de mujeres que
de hombres.

393

 60
USA
50
USA Lat
40
USA Asi
30 Lat
20 Asi

10
Eur-Est
UE
0

Fig 38. Origen de los estudiantes.

La (Fig. 38) nos muestra una variedad de orígenes (USA, USA de origen
Latino, USA de origen Asiático,Latino, Asiático,Europa del Este, Origen UE) entre
los alumnos interesados en contribuir en el concurso, ello es igualmente reflejo de
la propia realidad de los programas que recibe la Fundación, que igualmente
muestran en su propia configuración una destacada diversidad sociocultural en el
origen de los alumnos/as. Así, principalmente contamos con alumnos de origen
estadounidense, es decir, cuya ascendencia estadounidense se remonta a varias
generaciones, y en su propia identidad personal se percibe una filiación total al
sentirse “americano”. Por otra parte tenemos una importante participación de
alumnos estadounidenses de origen latino, que configuran una parte muy especial
del programa de estudios de la Fundación, los heritage speakers, y la presencia
de estadounidenses de origen asiático. Finalmente, contamos con una parte
importante de alumnos que procedentes de otras nacionalidades diferentes a la
estadounidense (latinos, asiáticos, europeos del este, miembros de la UE),
realizan sus estudios en EEUU.

394

 50

40

30 Diversidad en el arte
Diversidad en la cultura
20 Diversidad esperiencial

10

Fig.39. Gráfico de las connotaciones representadas en el concurso.

Las principales connotaciones que los alumnos representan en sus trabajos

artísticos (Fig. 39) presentados a concurso, giran en torno a sus propias
experiencias y vivencias en la ciudad como estudiante extranjero. En este sentido,
cabe mencionar trabajos vinculados con la propia experiencia educativa, su
participación en las universidades locales como alumnos extranjeros, su
integración en la diversidad cultural de las familias, colegios mayores, en las que
se alojan, la diversidad en el mundo empresarial percibida a través de la
participación en prácticas académicas en empresas.

Al mismo tiempo, la percepción de los alumnos extranjeros respecto de la

diversidad cultural y artística de la ciudad son, unidos, el factor mayoritario que los
alumnos reflejan en sus muestras. Así, hay ejemplos muy característicos por
ejemplo de diversidad cultural urbana en torno al transporte público de la ciudad,
bailes urbanos, arte de la calle (grafitis), arquitectura, etc.

25
Collage
20 Fotocomposicion
Video
15
Ensayo

10 Presentacion
Acuarela
5 Poesia
Carboncillo
0

Fig. 40. Gráfico de los formatos de trabajos presentados a concurso.

395

 Finalmente queremos destacar los formatos en los que los trabajos han
sido presentados a través de la Figura 40. Es cierto que en este caso, las
limitaciones técnicas pueden constituir una desventaja para el tipo de alumnos al
que nos estamos dirigiendo, ya que el desconocimiento, la falta de material en una
ciudad ajena, etc, pueden limitar la práctica de su creatividad al no disponer de los
medios necesarios a su alcance. Sin embargo, no hemos percibido esta situación.
La inquietud por estas iniciativas por parte de este tipo de alumnos es
habitualmente mayor que en el caso de alumnos españoles. Generalmente sus
conocimientos técnicos son también mayores, y ambos factores han impulsado a
la consecución de excelentes trabajos en los que principalmente hemos contado
con fotocomposiciones, videos y presentaciones, quedando en un segundo plano
los ensayos y collages, y más distanciados, otros formatos como acuarela,
carboncillo o poesía. Más allá de las limitaciones técnicas, de las dificultades a la
hora de realizar composiciones poéticas o ensayos breves en un idioma ajeno en
la mayoría de los casos, o de trasladar unas concepciones estéticas respecto de
realidades diferentes, no sólo no ha constituido un freno entre los alumnos, sino
que se ha erigido como un éxito el haber logrado motivar la expresión y
creatividad, la reflexión y la intimidad de dichos estudiantes.
.
3.5. Potencialidades y déficits

Transcurridas ya, como señalábamos, varias ediciones de presentación de

la guía didáctica al alumnado, se han detectado varias potencialidades y varios
déficits en la misma. Del análisis de todos ellos por parte de las dos responsables
del proyecto, se deben extraer conclusiones que nos permitan subsanar errores y
profundizar en aquellos aspectos que mayor y más positivo desarrollo ha
alcanzado para los alumnos.

A la hora de valorar los resultados, estos han sido analizados a través de

diferentes ámbitos, y grupos de discusión:

396

 a) Reuniones entre las dos responsables del equipo.
b) Presentación del proyecto y análisis en conferencias con centros
internacionales de IES on line en el ámbito de la diversidad.
c) Entrevistas a los participantes del concurso.
d) Reuniones con el equipo de profesores de Español y miembros del
jurado en las diferentes ediciones.

De todos estos espacios de análisis y discusión para extraer las

potencialidades y los déficits o carencias del proyecto, podemos distinguir las
siguientes:

POTENCIALIDADES

El interés suscitado por el fenómeno de la diversidad y la multiculturalidad,

es ampliamente confirmado en base a la participación del alumnado y el interés y
buena acogida por parte de los diversos sectores que voluntariamente han querido
unirse al proyecto, ayudando y facilitando su difusión. Por ello entendemos que la
elección de este tema, y los contenidos que se han seleccionado para ilustrarlo,
dentro de su espacio histórico y artístico, han constituido un acierto.

Las diferentes formas de diversidad, manifestadas a través de las propias

expresiones de los alumnos, nos invitan a reflexionar y crear ámbitos de discusión
y enriquecimiento que permitan poner en valor precisamente la diversidad no sólo
cultural, sino de pensamiento, de acción, de expresión, siempre bajo tintes de
tolerancia, respeto y empatía.

Este trabajo podría servir de inspiración para las propias instituciones que
difunden las pinturas de castas, como parte de nuestro patrimonio histórico y
cultural (Museo de América y Museo Nacional de Antropología principalmente).
Madrid es una de las ciudades que acoge a mayor número de estudiantes

397

internacionales de todo el mundo. Se trata generalmente de estudiantes
universitarios de grado y de postgrado. Entre ellos, los estudiantes procedentes de
instituciones universitarias norteamericanas alcanzan una presencia significativa.
Su estancia en la ciudad, oscila generalmente, al menos, entre 5 meses y un curso
académico. Ello implica que su grado de acción y participación en las actividades y
oferta cultural, exceda de las visitas “obligadas” a los museos más populares de la
ciudad, monumentos, etc de mayor relevancia. Otras instituciones culturales de
menor impacto mediático, pueden también considerar este sector de la población
como su público objetivo, al que dirigir parte de su acción didáctica y de difusión.
Así, museos como el de América, ubicado precisamente en plena comunidad
universitaria173, puede buscar canales de acercamiento a este sector. La
presunción de que el interés de este tipo de público está alejado de colecciones
que le son “propias”, ya que durante su estancia en el extranjero busca
únicamente satisfacer su interés en aquello que le es “ajeno”, no es
necesariamente cierto siempre. Especialmente porque buena parte de este
público, como señalábamos anteriormente, es de procedencia latina y de otros
tantos y diversos orígenes. La confluencia y diversidad de los sentimientos
identitarios de estos alumnos tanto en sus respectivos países de origen, como en
su país de acogida (EEUU), incluso la manifestación identitaria en el caso de
primeras y segundas generaciones ya nacidas en EEUU, y muy especialmente el
modo de interactuar de estos estudiantes durante su estancia en un país como
España, que les confiere (en el caso del alumno de origen latino) una situación
ventajosa al no encontrarse el factor lingüístico como un obstáculo. En ese
sentimiento, en ocasiones desorientador, que implica un confuso sentimiento
identitario, el museo puede ejercer de espacio no únicamente de presentación de
colecciones, sino de debate intercultrual. La diversidad puede convertirse además
en un factor que permita dar a conocer como punto de origen, interesantes
capítulos de la historia y el arte.

173
En el límite entre la Ciudad Universitaria (que comprende uno de los dos campus de la
Universidad Complutense, y algunas Facultades de la Universidad Politécnica) y el distrito de
Moncloa.

398

 La correcta expresión en lengua española, de la que deben hacer gala los
participantes en el concurso, se manifiesta a través de la ficha que acompaña a su
obra de arte (Fig. 41), que explicará el sentido de la misma. Ésta será depositada
junto con la obra a la hora de presentarse a concurso.

Fig. 41 Ficha de presentación de trabajos a concurso realizada por Borja Fernández.

Al mismo tiempo, la puesta en marcha, y la perspectiva ya desde las

diferentes ediciones y recorrido de la propuesta, nos permite detectar algunos
déficits. Algunos de estos, han sido objeto de nuestro interés para poder buscar
espacios de subsanación, y otros están puestos en cuestionamiento por las
propias responsables del proyecto actualmente, a fin de determinar, de cara
próximas ediciones, las mejores condiciones para salvar los obstáculos que dichos
déficits pueden generar.

399

 DÉFICITS

Se ha medido el éxito del proyecto en base fundamentalmente a la

participación del alumnado en el concurso propuesto como actividad
complementaria a la guía, y la acogida que dicho concurso ha tenido de manera
generalizada en la comunidad educativa en la que se ha desarrollado. Ello ha
creado un mayor vacío en otros ámbitos y propuestas del proyecto que bien
podrían haber acogido a otro sector del público potencial.
El proyecto, si bien invita a la lectura de la guía didáctica, ésta no resulta
necesaria para participar en las actividades que presenta, y hemos constatado que
la presentación de un estudiante a concurso, no implica necesariamente la lectura
de la guía, y por tanto de los contenidos que pretenden ser difundidos.

Del mismo modo, la visita al Museo de América, que la guía pretende

promover, no es necesaria para participar en las actividades propuestas.

El lenguaje empleado en el desarrollo de la guía didáctica, si bien no es

complejo y su formato invita a la lectura, no es accesible para todos los niveles de
conocimiento del Español. Ello puede restringir el conocimiento de los contenidos
y por tanto de su difusión entre parte del alumnado.

Adelantar el lanzamiento del concurso en el espacio del propio curso

académico, permitirá aumentar el espacio de discusión en el que el alumnado
pueda ser involucrado.

Los déficits enunciados han tratado de solventarse a través de las

siguientes acciones:

- Promoviendo desde los niveles más avanzados de Español la visita al

Museo con los respectivos profesores, como parte de la actividad docente.

400

 Aquí apostamos, de nuevo, por una colaboración entre educación formal y
no formal.
- Actualmente la guía está siendo traducida al Inglés, en una versión
combinada con vocabulario en Español, con el fin de acercar a un
estudiante menos familiarizado con la lengua española, y atraer su lectura
de un modo más cómodo. Para ello se pedirá colaboración del equipo de
Español.
- Se ha creado una ficha con preguntas referidas a las pinturas de castas
disponible para los alumnos. En esta ficha sólo puede hallarse respuesta a
las preguntas formuladas, visitando el propio Museo de América. Si el
alumno responde satisfactoriamente a las preguntas formuladas, y entrega
la ficha al presentar su obra a concurso, se añadirá un punto en la
valoración final del jurado respecto de los trabajos presentados a concurso.
La ficha a la que estamos haciendo mención es presentada a continuación
(Fig.42)

La implementación de estas medidas tratarán de subsanar errores e

impulsar las potencialidades. La idea es mantener una revisión permanente del
programa, de manera que puedan ir apreciándose nuevas situaciones que den pie
a modificaciones en el proyecto, permitiendo que la valoración de todos los
agentes implicados tenga el espacio adecuado para ser expresada y tenida en
cuenta a través de cuestionarios de valoración o evaluación, propuesta que debe
ser también implementada.

401

402

Fig. 42. Ficha - Visita al Museo de América.

403

404

Capítulo 8

La prospección.
Una propuesta
didáctica

405

406

 1. Difusión del arte indígena americano en el Museo de
América

A continuación iniciamos el último capítulo de esta investigación, en el que

realizaremos una primera valoración de las políticas de difusión del Museo de
América174 en lo referido a sus colecciones, para después presentar e ilustrar
nuestra propuesta de acción didáctica.

1.1. Conclusiones sobre el estado actual de la cuestión. Líneas de

intervención educativa y de difusión del Museo

A lo largo de este trabajo hemos tenido ocasión de mantener entrevistas

con diferentes responsables del Museo de América como hemos venido
exponiendo. Entre estas reuniones cabe destacar muy especialmente, en relación
a nuestro objeto de estudio, la entrevista mantenida con la Coordinadora del
Departamento de Difusión del Museo, Ainhoa de Luque Yarza175. Actualmente,
dicho Departamento está formado por otras dos personas además de la
Coordinadora. Este equipo se encarga de las cuestiones relativas a la
comunicación, la difusión y la didáctica dirigida desde el Museo. Concretamente
uno de los miembros se encarga de la programación cultural; mientras que el otro
gestiona las cuestiones relativas a la atención telefónica al público, la reserva de
grupos, etc. Finalmente Ainhoa de Luque supervisa y coordina éstas y el conjunto
de actividades del Departamento. La relación por una parte con otras instituciones,
y por otra con el resto de departamentos del museo parece evidente. Ello permite
una conexión expuertas del museo por una parte, y una coherencia interna en los
proyectos que el Museo desarrolla por otra.

174
Constatamos que desde el Departamento de Difusión del Museo, efectivamente se lleva a cabo

una acción más orientada a la difusión que a la comunicación, entendidas ambas en el sentido que

hemos tenido ocasión de exponer en el capítulo 5.

175
Entrevista mantenida en el Museo el día 23 de Abril de 2015.

407

 Las actividades didácticas son programadas por el Departamento de
Difusión de manera consensuada con la Dirección de la Institución. Sin embargo,
su ejecución es llevada a la práctica por educadores/as que provienen de
empresas privadas. El tipo de vinculación con dicho personal externo al museo se
lleva a la práctica por medio de contratos de actividades culturales y educativas.
Generalmente este tipo de vinculación, y el hecho de que cada año cambien las
empresas y educadores vinculados a estas actividades organizadas por el Museo,
genera cierta inestabilidad en la propuesta y modo de trabajar de la programación
educativa del mismo. Si bien probablemente la situación ideal nos llevaría a contar
con un educador o pedagogo entre los miembros del equipo de difusión y
educación como ya hemos venido comentando, lo cierto es que la mayoría de los
museos recurren a empresas externas para llevar a cabo el desempeño de estas
tareas176.

El personal que forma parte del equipo de difusión y educación del Museo
de América, al igual que en la mayoría de museos estatales, proviene de ámbitos
vinculados con la Historia, la Historia del Arte y la Arqueología principalmente, y no
tanto con la Didáctica, Pedagogía o la Comunicación, como ya señalábamos
anteriormente.

Entre la propuesta de actividades estables que el Museo plantea e intenta

mantener dirigidas al alumnado de infantil, primaria y secundaria, destacarían
especialmente las siguientes177:

- Talleres destinados a alumnos de infantil y primaria (visitas-taller): Se

desarrollan entre Octubre y finales de Mayo generalmente, en horario escolar,

176
Algunas excepciones las constituyen como también hemos ido viendo el Museo Thyssen,

Museo del Prado o MNCARS, que disponen de sus propias áreas especializadas en didáctica, con

personal del propio museo.

177
A continuación citaremos sólo aquellas que la responsable del área señala como líneas

prioritarias. A las mismas, habría que añadir otras actividades como exposiciones temporales,

cursos y conferencias, música y espectáculos, encuentros y celebraciones, concursos, etc, que ya

no necesariamente vinculan sólo al alumnado de primaria y secundaria y que en ocasiones son

organizadas y coordinadas no únicamente por el equipo de difusión.

408

de martes a viernes en el propio museo. La propuesta y materialización de los
temas tiene una duración anual. Tras este período se renuevan los contenidos
y las propuestas, hecho que permite a muchos colegios repetir la experiencia,
con otros contenidos, el curso siguiente. La motivación de los colegios para
acudir al museo responde en ocasiones a intereses curriculares, mientras que
otros, muchos de ellos buscan realizar únicamente una actividad extraescolar.
Actualmente, en el curso 2014-2015, las tres propuestas de talleres son:

a) Las viviendas americanas (para niños de entre 4-5 años, de

educación infantil).

b) Los adornos americanos (para niños de entre 6-8 años, de

educación primaria).

c) Los alimentos que vinieron de América (para niños de entre

9-11 años, de educación primaria).

La responsable del Departamento informa que no es habitual que los

colegios pidan información previa a la visita de los contenidos que se
desarrollarán en el taller, ni material específico para preparar dicha
actividad. Pero al mismo tiempo sostiene, que en caso de que un centro
educativo lo solicitara, el Museo no dispondría de dicho material. El único
del que disponen sería el proyecto educativo correspondiente a cada taller,
y la responsable del área señala que éste es el instrumento de trabajo
personal de las educadoras y que no estaría disponible para prestar a los
centros. La elección de los temas cada año responde fundamentalmente a
criterios de transversalidad, de manera que se puedan establecer
paralelismos y tratar diferentes culturas, dando a todas ellas un enfoque
igualitario en relación a su importancia.

- Visitas guiadas para alumnos de secundaria y bachillerato: Atendiendo a la

política dirigida desde el propio Ministerio, estas visitas las llevan a cabo como
guías los voluntarios de la tercera edad coordinados por la confederación

409

Española de Aulas de la Tercera Edad (CEATE). Son por tanto unas visitas
condicionadas a las capacidades comunicativas y de conocimiento (hasta aquí
es lo normal) de personas que no son profesionales en la materia, ni del
museo, si bien en numerosas ocasiones su habilidad para conectar con el
público es excelente, pudiendo llegar a igualar o superar la de un profesional.
Su preparación es seguida de cerca por el propio Museo según informa la
responsable del Departamento de Difusión. En el caso del Museo de América,
se reúnen semanalmente, y se presentan materiales y contenidos que serán
destinados a las posteriores guías. Tanto la CEATE como el propio Museo se
preocupan por su formación continua y un responsable del Museo se reúne
periódicamente también con ellos para revisar contenidos. En ocasiones, esta
iniciativa refleja algunas opciones que el Museo tiene de salir fuera de sí
mismo para dar a conocer sus colecciones. Así, algunos de estos voluntarios
se desplazan a centros de la tercera edad, para ofrecer conferencias
relacionadas con temas del Museo, suponiendo éste un nuevo canal de
difusión de la propia institución.

- Talleres en familia, orientados para un público que se desplaza al museo en

fin de semana. Se trata en este caso, de talleres al margen de la educación
formal.

- Escuela de Verano: es una actividad que en palabras de la propia

responsable, “tiene mucho éxito”. Se trata de una visita taller de carácter
formal, pero orientada a “vivir el museo”. Se pretende trasladar a los niños y
niñas asistentes la idea de un museo como un espacio diferente, como un
lugar de ocio, de diálogo, de diversión e integración. Cada día se visita una
parte diferente de la colección. Las actividades posteriores que se desarrollan
serían por citar algunos ejemplos: una representación teatral, un mercadillo, o
escribir un periódico.

410

 - Itinerarios autogestionados: Está orientado especialmente para familias, y se
desarrolla generalmente en forma de juegos de pistas. Se van renovando
periódicamente, e implica la posibilidad de hacer una visita libre.

- Un programa desarrollado en el pasado por el Museo, pero abierto en caso

de que las circunstancias lo permitan, es el llamado: Conoce mi cultura. Ésta
se orienta especialmente a alumnos de origen latinoamericano. Se realizó en
forma de juego de pistas. Los niños además tenían que llevar al museo una
pieza originaria de su cultura de origen, que finalmente se incorporaría a una
exposición. La idea principal era que los niños se sintieran orgullosos de sus
orígenes culturales, y al mismo tiempo que se los transmitieran al resto de sus
compañeros. Para complementar esta actividad, se realizó una WEB donde los
niños podían subir sus relatos y dibujos. Pero lo cierto es que la responsable
de Difusión, indica que no se ha vuelto a organizar este programa por la
escasa repercusión que tuvo.

- Al mismo tiempo el Museo trata de vincularse a otras iniciativas dirigidas

incluso por parte de otras instituciones, que puedan suponer la difusión del
conocimiento de sus colecciones entre el público más joven. Así por ejemplo,
destaca su participación en un proyecto llevado a cabo por el Ayuntamiento de
Madrid, llamado Madrid, un libro abierto178. Éste, subvencionaba en buena
medida la visita a museos de la ciudad para escolares del municipio. Ello
permitió una significativa actividad de visitas a museos, entre ellos al de
América por parte de los centros educativos. Pero, tal como nos traslada la
responsable del Museo, “un buen día este programa dejó de llevarse a cabo”.
Puesto que la propuesta merece un gran interés por nuestra parte, hemos
tratado de contactar con el Departamento de Actividades Educativas del

178
http://www.madrid.es/portales/munimadrid/es/Inicio/Ayuntamiento/Educacion/Madrid-un-libro-
abierto?vgnextfmt=default&vgnextoid=5e28568b6f1d0210VgnVCM1000000b205a0aRCRD&vgnext
channel=a4469e242ab26010VgnVCM100000dc0ca8c0RCRD

411

 Ayuntamiento de Madrid179, quienes amablemente nos han trasladado que
actualmente el programa sigue llevándose a cabo con otros museos como: el
MNCARS, El Museo de Aeronáutica y Astronáutica, Museo Arqueológico
Nacional, Museo Nacional de Antropología, o el de San Isidro por citar sólo
algunos ejemplos de los dieciséis participantes actualmente en este programa.
A la respuesta de por qué se ha dejado de incluir en la iniciativa al Museo de
América, el responsable nos indica que debido a cuestiones presupuestarias y
en el marco de continuos recortes en el área de cultura, han tenido que reducir
el número de museos incluidos en el programa. Afirma que el Museo de
América ofrecía una visita muy interesante, pero muy estanca, sin capacidad
de interacción, ni de ofrecer o adaptar ningún aspecto de la misma a las
necesidades curriculares en las que se justifica la realización del propio
programa para las escuelas.

- Finalmente, el Museo se encuentra inmerso en un proceso de evaluación de

cómo están formados y puestos a disposición del público los proyectos
interactivos que ofrecen integrados en la exposición permanente
especialmente y en la WEB. En este sentido, se está generando material que
se está digitalizando y que próximamente dará sus frutos transformado en
interactivos con diferentes patrocinadores. El Museo pone así de manifiesto la
creciente importancia que están adquiriendo en su discurso las nuevas
tecnologías.

Éstas y otras tantas actividades, son puestas en práctica por el

Departamento de Difusión de manera permanente, permitiendo al museo llegar a
buena parte de la sociedad, especialmente como es nuestro interés, a niños de
primaria y secundaria. No obstante, si utilizamos como barómetro la medición del
número de visitantes, que la actual museología emplea como elemento de
medición de calidad en los museos, el hecho de que el Museo de América

179
Conversación telefónica con un miembro del área de Museos del Departamento de Actividades
Educativas del Ayuntamiento de Madrid, el día 19 de Mayo de 2015.

412

disponga de un número de visitantes relativamente bajo, nos hace plantearnos la
pregunta de ¿qué puede hacer el museo para revertir esa situación, a fin de crear
los recursos que le permitan atraer un mayor número de visitantes? Actualmente
el Museo de América gestiona su público desde un punto de vista de
consolidación de estructuras y programas, pero no invierte recursos en la
propuesta de programas de educación patrimonial novedosos que permitan
aumentar por ejemplo el público escolar y la calidad de la visita, de manera
cuantificable por medio de procesos evaluativos. Ello puede estar motivado por
múltiples factores, entre ellos el hecho de contar con estructuras conservadoras
que no respondan o no necesiten responder a una actualización en sus
procedimientos, debido a que la existencia de la institución responde a unas
garantías de permanencia vinculadas a nuestros lazos comunes con el continente
americano por citar un ejemplo. Ésta podría ser una posibilidad, aunque sin duda
otras sería el indudable efecto que ha tenido el recorte de los recursos en el
ámbito cultural en los últimos años.

Por todo ello tomamos como punto de partida la situación puesta de

manifiesto en las anteriores líneas, en el ámbito de difusión y educación del
Departamento correspondiente del Museo de América. A partir de aquí, y en base
al cuerpo teórico previo que venimos desarrollando en nuestra investigación,
trataremos de adecuar nuestra propuesta de acción didáctica para el Museo con
colecciones de arte indígena americano –concretamente el de América- a fin de
adaptar las recursos didácticos y la difusión del museo al público preferentemente
escolar (aunque veremos algunos otros ejemplos), adecuándolos a sus intereses
curriculares.

1.2. Propuestas de difusión para incrementar la visita del público

escolar en el Museo de América

Las siguientes propuestas podrían llevarse a cabo en el seno de la propia

profesionalidad de su personal, generalmente bajo un relativo bajo coste

413

económico, pero ciertamente modificando las estructuras de trabajo y dedicación
del personal del Museo.

1.- El Museo, en nuestra opinión, puede poner en marcha una acción para
crear y editar material educativo180, con la posterior puesta a disposición del
público docente y escolar. Actualmente el Museo trabaja en esta línea, y con
seguridad el fruto de sus trabajos será un material excelente. En su diseño actual
buscan proporcionar al docente la posibilidad de realizar de manera independiente
la guía a sus alumnos, incidiendo en diferentes aspectos de interés. La idea del
Museo actualmente es que este material también sirva a los voluntarios de la
tercera edad que realizan las guías, a fin de incidir en el conocimiento de
determinados aspectos, ofreciéndoles un soporte adicional para sus explicaciones
en el Museo.

Este material es desde nuestro punto de vista fundamental en la actual

concepción del museo como espacio de comunicación y educación tal y como lo
entendemos, y se integra especialmente en la línea de trabajo que vienen
siguiendo los museos anglosajones antropológicos y de historia natural. El Museo,
en nuestra opinión, debe considerar este material incluyendo un formato de trabajo
para el aula -previo a la visita al Museo-, un material para trabajar durante la visita,
y una propuesta de evaluación de contenidos adquiridos tras la misma181. Debido
a que la temática del museo es ajena a buen número de docentes, cada conjunto
de contenidos debe incluir una versión para el alumno y otra para el docente, de
manera que los departamentos especializados del museo, puedan trasladar al
docente una serie de conocimientos basados en el rigor científico, tratando de
eludir tópicos, estereotipos y errores históricos. Un buen modelo en este sentido
sería el material que propone el Pitt Rivers Museum de la Universidad de

180
Desde este punto partirá nuestra propuesta de acción educativa, que mostraremos en los
siguientes epígrafes y Anexos.
181
Precisamente el feedback en este sentido entre la acción didáctica y la evaluación de
resultados, en coordinación entre el museo y los centros escolares, debería revertir en un modelo
de trabajo capaz de reordenar y gestionar los déficit, e impulsar los aciertos con más ahínco.

414

Oxford182. Recordemos que éste se constituye fundamentalmente como museo
docente, e incluye distintas áreas temáticas divididas para los diferentes sectores
de público (primaria, secundaria, adultos y estudiantes universitarios, Grupos de
Arte y Música). Cada uno de ellos incluye diferentes opciones, pero generalmente
todos los casos proporcionan material para dos posibles variables, material para
trabajar formalmente en la escuela y material para visita autoguiada. Ello multiplica
las posibilidades de la visita que el público puede realizar en el museo.

En nuestra opinión, la situación ideal sería que este material se apoyara en

cierto modo en el trabajo de determinadas piezas o áreas de la colección
expuesta, que sean presentadas al público a través de un profesional del museo,
del equipo de difusión, con conocimientos de técnicas de animación socio cultural,
de manera que se promueva un aprendizaje en el aula y en el museo, desde
puntos de vista complementarios que incluyan aspectos científicos y lúdicos. El
museo debe acercarse al público, escucharle y hablarle en el idioma que éste
mejor pueda comprender. Esto pasa por poder de algún modo experimentar y vivir
el Museo. Recientemente, la Directora del IES El Burgo de las Rozas me
informaba en una entrevista183, que hace años, como profesora del área de
Ciencias Sociales, realizaba anualmente una visita con sus alumnos al Museo de
América, del que se considera ferviente admiradora. Recordaba cómo en los
currículos previos a la actual Ley educativa, había un mayor margen para tratar las
culturas precolombinas. Ello le permitía acercar a sus alumnos a los contenidos
del Museo. Sin embargo, afirmaba en la entrevista, que el hecho de las continuas
reducciones por parte del MECD del tiempo destinado a Ciencias Sociales
semanalmente, llevan necesariamente a un tratamiento mucho más superficial de
todos los contenidos del currículo. Además añade, que al igual que la sociedad ha
cambiado, los niños del s. XXI también lo han hecho. Afirmaba que no es posible
hoy día una visita a un museo en el que el alumnado no puede entrar en contacto,
tocar, vivir el propio museo y sus colecciones. La ausencia de experiencia en la

182
http://www.prm.ox.ac.uk/primary-taught.html
183
Belén Casado, Directora del IES El Burgo de las Rozas. Entrevista realizada el viernes 24 de
Abril de 2015.

415

visita, señalaba, aleja al niño del museo en lugar de acercarle. Comparto estas
impresiones con la Directora del centro, asumiendo al mismo tiempo que la
protección del patrimonio, su salvaguarda y seguridad es elemento fundamental, y
que ninguna acción didáctica debe poner en riesgo dicho patrimonio. No obstante,
numerosos museos, fundamentalmente de tipo anglosajón como el British
Museum, permiten al visitante sentirse más cerca de la colección, a través de la
experimentación, invirtiendo por ejemplo en reproducciones y empleando
precisamente la educación como factor de salvaguarda de las propias colecciones.

Otra cuestión en este sentido, sería la coordinación entre el museo y el

centro educativo. En nuestra opinión debería ser el propio museo el que a través
de sus profesionales realizara la visita guiada y el taller a los diferentes grupos
escolares, en coordinación absoluta y permanente con el Profesor. Ello difiere de
la línea que el Museo actualmente está contemplando, en relación a crear un
material que permita al docente realizar todo el proceso de forma independiente.

2.- El Museo desde nuestra opinión, no necesariamente tiene que esperar

que el centro educativo se acerque a él. Sino que debe ser línea prioritaria de la
institución tomar la iniciativa en este sentido y acercarse a la escuela. Para ello,
tiene que incidir en su capacidad para realizar estudios de público que a nivel local
le permitan conocer el perfil de su público objetivo y diseñar estrategias de
atracción. Este tipo de estudios son llevados a cabo por especialistas en
comunicación y marketing, y los resultados pueden ser francamente productivos,
especialmente si tienen capacidad de actualizarse periódicamente, y de poner en
marcha proyectos en función de los resultados obtenidos en los estudios.

3.- Una verdadera aproximación a lo local permitiría acercar al público más

próximo al Museo, permitiéndole formar parte de la vida cotidiana del mismo. Así,
citando como ejemplo nuestro estudio de caso en el Museo Quai Branly, cabe
destacar que éste, a la vez que constituirse como un auténtico museo nacional de
etnografía, ha entendido perfectamente que su público objetivo se encuentra

416

mayoritariamente entre los visitantes locales que regresan asiduamente no
únicamente a disfrutar de la colección permanente, sino de las exposiciones
temporales, de la renovación periódica de la exposición permanente y de la
programación cultural propuesta para los diferentes espacios del museo, que
promueven una participación activa en el ámbito de lo local.

4.- Actualmente se impone, y muy especialmente en la Comunidad de

Madrid en la que se encuentra ubicado el Museo, la enseñanza bilingüe. Ello
implica que en las etapas de primaria y secundaria en la mayor parte de centros
de la Comunidad se imparte un alto porcentaje de horario lectivo en inglés,
afectando principalmente a las asignaturas de Ciencias Sociales y Naturales. Una
actividad complementaria a esta actual estructura de la enseñanza formal sería
que el Museo pudiera ofrecer actividades, talleres, visitas y material en inglés.
Actualmente el Museo no ofrece esta alternativa, y tan sólo en caso de que algún
grupo de visitantes de origen francés decidiera visitar el Museo, y de manera muy
excepcional, alguno de los voluntarios de la tercera edad podría realizarles una
visita específica en dicho idioma. Por otra parte, el Museo, en caso de que reciba
una solicitud de visita de grupo en otro idioma, recurre al servicio de guías
acreditados de la Comunidad de Madrid, facilitando únicamente al grupo las
gestiones, pero quedando al margen de la acción educativa y de la transmisión de
contenidos trasladados por el guía.

Precisamente de manera reciente, como parte del trabajo que desarrollo en

la Fundación IES Madrid, del que ya he tenido ocasión de hablar anteriormente, se
encuentra la propuesta y posterior gestión de la firma de un convenio de
colaboración en términos de prácticas de alumnos norteamericanos en museos
estatales, a fin de implementar el uso de manera cotidiana del Inglés en las
instituciones museísticas como beneficio para el visitante184.

184
En el siguiente epígrafe, tendremos ocasión de detenernos más en este aspecto.

417

 Esta práctica, bien podría extenderse al resto de museos, proponiendo y
formando como parte de su actividad, a personal que pueda estar capacitado para
realizar este tipo de acciones didácticas, y cabe señalar que el coste económico
es cero.

5.- El material y programa educativo debe ser puesto en conocimiento del

usuario y del público, de manera que éste pueda tener una idea mucho más clara
y una visión amplia de las posibilidades que ofrece el Museo. Debería ser por
tanto el programa educativo de la institución de acceso público.

6.- Consideramos que el museo debería buscar y consolidar formas

alternativas de visitas guiadas, más allá de la participación de la CEATE. Sin duda
consideramos positiva la propia iniciativa del Ministerio respecto a la aproximación
de miembros de la citada organización al ámbito cultural, y la posibilidad de
acercarse a un público más joven creando un diálogo intergeneracional. Pero
entendemos que ésta no puede ser la única o principal alternativa para el visitante
al museo. Ello limita totalmente la posibilidad de abrirse a diferentes tipos de visita
y/o de adecuarla a los intereses no sólo generales, sino también particulares de
los visitantes por ejemplo escolares. Al mismo tiempo no permite la realización de
visitas en otros idiomas con cierta fluidez, etc. Creemos por tanto que tal situación
constituye un impedimento para un desarrollo más global y pleno del área de
difusión de las colecciones del Museo.

7.- Actualmente el Museo se encuentra inmerso en un proceso, del que no

hemos podido recibir mucha información, referido a la actualización de la
información a través de las nuevas tecnologías. Entendemos que los frutos que
dichas actualizaciones producirán serán altamente positivos. Pero hasta la fecha,
queremos señalar que el Museo no dispone de fichas de sala, al menos desde
hace meses, si bien en algunas salas existe el especio necesario para su
ubicación, por lo que asumimos que han existido o están en proceso de existir en
algún momento. Ello limita el conocimiento de las piezas por parte del visitante,

418

que necesariamente se ve obligado a adquirir la guía oficial del museo para
conocer más información y contextualización de las piezas expuestas, más allá de
la reducida información que aparece en las cartelas o en los paneles informativos.
Dentro de nuestras propuestas de acción didáctica, plantearemos una posible
solución a este problema destinada para el público general, por ejemplo a través
de la implementación de las nuevas tecnologías en el sentido de la creación de
aplicaciones a través de códigos QR que tiendan a aumentar la información de las
salas expositivas.

2. Propuestas de acción didáctica dirigidas desde el Museo

2.1. El Punto de partida

Partiendo de la situación señalada en el anterior epígrafe, en la que hemos

podido constatar algunos problemas y señalar propuestas personales en relación
al funcionamiento del Museo desde un punto de vista diagnóstico, a continuación
desarrollaremos nuestra propuesta de acción didáctica, basada en la creencia de
que el Museo de América puede ofrecer numerosas posibilidades más al visitante
para una mejor y mayor difusión del arte indígena americano, especialmente en el
ámbito educativo formal, pero sin obviar el no formal.
Nuestra perspectiva ha venido articulada en un primer momento desde mi
propio puesto de trabajo en la Fundación IES Madrid. Desde éste, siempre me ha
motivado la idea de mostrar al estudiante extranjero en la ciudad las posibilidades
que el patrimonio histórico, cultural y artístico contenido en los museos españoles
puede ofrecerles, con el objetivo de sensibilizarles con dichas colecciones y hacer
de su experiencia total como estudiante extranjero, una experiencia global de
excelencia y calidad. Este aspecto es particularmente aplicable para el perfil de
dichos alumnos, ya que su conocimiento y concepción del patrimonio se remonta a
tiempos mucho más recientes por el hecho en sí de su propia historia. Ello genera
a la vez, a su llegada a Europa, numerosas impresiones encontradas hacia
nuestro patrimonio que oscilan entre una profunda curiosidad y admiración

419

mayoritariamente, y un agotamiento sensorial por otro debido a la falta de
costumbre de ver e interpretar el patrimonio.

Para poner en marcha todo ello, he partido de dos estrategias que ya

hemos apuntado:

- La elaboración y posterior puesta en marcha de la Guía Pinturas de Castas,

de la que ya hemos tenido ocasión de hablar en el capítulo 6.

- La firma de un convenio con el Ministerio de Cultura para la realización de

prácticas académicas de alumnos norteamericanos de la Fundación IES
Madrid, en la red de museos estatales. La idea en este sentido permitiría
implementar su formación teórica en la esfera práctica, dentro de un ámbito
altamente valorado por el mundo académico universitario en Estados Unidos,
como es la calidad de las colecciones contenidas en los museos estatales
españoles. La firma de este convenio comenzó a gestarse hace más de tres
años, partiendo de las conversaciones de la autora de esta investigación185 a
tal efecto con la responsable del Departamento de Difusión del Museo
Arqueológico Nacional, Ángela García Blanco, quien se mostró muy interesada
en la incorporación de becarios extranjeros en el Museo. Se iniciaron entonces
las conversaciones con el propio Ministerio de Cultura para la tramitación oficial
del convenio que pudiera llevar a la práctica la consecución de este programa
de prácticas, tras haber mantenido conversaciones en el mismo sentido con
responsables del Museo del Traje y del Museo Cerralbo. Finalmente, tras un
largo proceso burocrático que duró en torno a dos años, finalmente en Julio de
2014 se firmó el convenio que permitiría a los alumnos de la Fundación la
realización de prácticas académicas en museos estatales. La primera
experiencia de colaboración en este sentido ha tenido lugar durante la
Primavera 2015, por medio de la participación de una alumna norteamericana

185
Y en el marco del programa de prácticas académicas formativas en empresas, organismos,
partidos políticos, museos, etc.

420

 en el Museo Cerralbo –como ya señalábamos-, realizando sus prácticas
académicas en el departamento de difusión, ayudando a implementar
programas educativos en Inglés, y realizando visitas a jóvenes también en
Inglés. La institución, a través de sus conservadoras y de la Directora, Lurdes
Vaquero, se mostraron en todo momento muy amables y abiertas a esta
experiencia. La alumna de la Fundación se involucró totalmente para
desarrollar estas prácticas, durante un largo proceso, en el conocimiento de las
propias colecciones así como en las habilidades necesarias para poder
comunicar de manera profesional, clara, y rigurosa el conocimiento de las
mismas a grupos de visitantes. Fue ella incluso la responsable de realizar una
visita guiada de las colecciones a otros compañeros norteamericanos que se
encontraban en Madrid igualmente en un semestre de estudios en el
extranjero. La experiencia ha sido altamente valorada por todas las partes.

2.2. Propuestas de acción didáctica

Nuestro propósito en el diseño de la propuesta didáctica que presentamos

en las próximas páginas, será la elaboración de material didáctico principalmente
para el ámbito educativo formal. Se trata de dos guías elaboradas en dos formatos
diferentes:

a) Último ciclo de educación primaria (5º y 6º curso) y primer ciclo de

educación secundaria (1º y 2º curso): Los contenidos de la propuesta
didáctica atenderán a su integración en los respectivos currículos
académicos. Trataremos en este sentido de confrontar una visión de
ruptura con la idea estanca de lo propio asociado como ya veíamos a la
etapa de educación primaria, buscando la integración de lo ajeno en
nuestro discurso en esta etapa temprana, aspecto que será facilitado
desde una visión antropológica. Se presentará una guía en formato
tradicional, en papel186, proponiendo una versión para el docente con

186
Anexo 2

421

 información ampliada, y una versión para el alumno con las hojas de

registro, observación o cuaderno de campo187.

Actualmente, la línea dirigida desde los pioneros museos anglosajones

del ámbito de la antropología en el seno de la difusión de sus

colecciones entre el público escolar, incluye material para el docente,

especialmente en el ámbito de la educación primaria.

b) Segundo ciclo de educación secundaria: Atendiendo igualmente al

respectivo currículo académico. Continuaremos la labor de integración
del discurso de lo propio y lo ajeno e introduciremos cuestiones propias
de la disciplina antropológica, atendiendo al mundo simbólico dentro de
las culturas propuestas en nuestra acción y a un mayor grado de
complejidad social. En este caso, proponemos un material didáctico
vinculado a las nuevas tecnologías, concretamente a una EDUWIKI, a la
que se accederá través de códigos QR puestos a disposición del centro
educativo. Asumimos que en estas edades el uso de plataformas
móviles es ya más generalizado que en la etapa anterior. En este caso,
el formato deja abierta toda la información a la comunidad escolar
concreta para quien se destina la acción, sin discriminar entre docente y
alumno y se promueve la interactividad y el trabajo colaborativo.

Igualmente, atenderemos dos propuestas, a modo de inercias derivadas de

nuestra anterior propuesta, en este caso referidas a la educación no formal. Para
la elaboración de las mismas, partiremos de los mismos contenidos con los que
contamos para nuestra propuesta educativa formal, pero adaptándolos a dos
formatos y tipos de público diferentes. Estas serían:

a) Talleres para realizar en familia propuestos por el museo: Cada vez con
mayor frecuencia, los museos diseñan actividades que permitan a una

187
En nuestra versión en papel, contenida en el Anexo 2, aparece la versión del docente, que a su
vez incluye la propia del estudiante, distinguiéndose ambas por un código de colores como
veremos.

422

 familia interactuar de manera conjunta con la experiencia vivida durante
y tras la visita al museo. Ello se encuadra dentro de una concepción no
formal, y orientada al museo como indudable espacio que supera la idea
de conocimiento, ampliándola al goce y el divertimento, en definitiva al
ocio.

b) Códigos QR como dinamización y contextualización de la información de

piezas de sala: Las nuevas tecnologías son una realidad cada vez más
extendida en todos los ámbitos. Cualquier institución que mida en algún
sentido su aceptación entre el público y quiera resultar atractiva y
motivadora para el mismo, tiene necesariamente a día de hoy que hacer
uso de las nuevas tecnologías. Más allá de la indudable importancia que
han adquirido las redes sociales en el seno de las instituciones
culturales como medio de interacción entre el público y la propia
institución, ésta tiene que esforzarse por acomodar y rentabilizar su
exposición a través de las nuevas tecnologías. Así, un modo de difundir
por ejemplo las piezas de la colección, proponiendo información
adicional a las cartelas y paneles informativos que ofrecen una
información escasa, son las audioguías, si bien estas están quedado en
algunos aspectos obsoletas. Un modo de complementarlas y hacerlo de
manera gratuita, es a través de los códigos QR. Estos pueden
convertirse en un excelente recurso educativo no formal, e incluso
adaptarlo al ámbito formal, siempre y cuando la edad de los
destinatarios, permita a estos portar dispositivos móviles, como hemos
querido mostrar al orientar esta alternativa a nuestra acción didáctica.

2.2.1. Contexto educativo formal

Los objetivos generales que regirán nuestra propuesta didáctica para estas
etapas, en favor del propio discurso museológico son (Fig 43):

423

 1.- Difundir la colección permanente de la institución profundizando en aquellas
piezas y aspectos que de manera más directa puedan entrar en contacto con el
propio desarrollo del currículo educativo de etapa.

2.- Promover el conocimiento de las culturas indígenas americanas a través de sus

manifestaciones artísticas, desde una perspectiva histórico, artística y antropológica.

3.- Sensibilizar al alumnado escolar de la necesidad de conocer, valorar y proteger

el patrimonio cultural.

4.- Promover la diversidad cultural como factor de enriquecimiento personal y social,

fomentando especialmente el diálogo intercultural.

5.- Alentar en el alumnado el desarrollo de procesos empáticos hacia las colecciones

del museo partiendo de la relación con el propio discurso museográfico, facilitar el
pensamiento crítico y una participación activa en el proceso de aprendizaje mediado
desde el museo que permita al educando construir su propio aprendizaje.

Fig.43. Objetivos de nuestra propuesta didáctica.

Partiendo de dichos objetivos, plantearemos nuestra acción didáctica desde

tres enfoques principalmente: el sensitivo, el descriptivo y el analítico (Fig 44).

2.2.1.1. Acción didáctica para: último ciclo de educación primaria (5º

y 6º curso) y primer ciclo de educación secundaria (1º y 2º curso)

Podemos enmarcar la elaboración de nuestra acción didáctica, dentro de diversos

aspectos curriculares. Cuenca y Martín (2014), centran para esta etapa su
atención, dentro del ámbito de las Ciencias Sociales, en aspectos como: la puesta
en valor, apreciación y defensa del patrimonio por un lado; así como con la
búsqueda, selección y organización de la información, empleando el patrimonio

424

como fuente primaria por otro. Así, señalan (2014: 54-55) que los contenidos en la
etapa de primaria, deben atender al “conocimiento y comprensión de las diferentes
manifestaciones culturales que integran su patrimonio, entendiéndolo como parte
de los referentes identitarios de todos los pueblos, en relación con el espacio y el
tiempo”.

1.- Enfoque sensitivo: Asociado al modo en que el individuo percibe la propia acción
didáctica, especialmente la visita a la colección, desde el punto de vista de sus
sentidos, generalmente empleando la observación. Sin embargo, el museo debe poner
a disposición del público alternativas para acercar sus colecciones a todo tipo de
visitantes, eliminando barreras físicas y mentales.

2.- Enfoque descriptivo: Asociado al método de presentación de la propia exposición

en el museo. Debe potenciarse en el alumnado la capacidad de expresión oral y
escrita a la hora de exponer el objeto observado con rigurosidad y vocabulario
adecuado.

3.- Enfoque analítico: Asociado a la unión entre las experiencias y conocimientos

previos adquiridos por el educando, y lo aprendido como fruto de la acción didáctica
llevada a cabo como consecuencia de la visita al Museo. Para todo ello, en nuestro
diseño será relevante la metodología que incluya preguntas, discusiones y reflexiones,
siguiendo un modelo de aprendizaje constructivista, en donde la experimentación y
aportación individual del alumnado, permita enriquecer el conjunto de la experiencia
global de la acción didáctica. Se trata por tanto de un aprendizaje global, significativo e
integrado, en el que el aprendizaje por descubrimiento sea el eje principal sobre el
que pivote nuestra acción didáctica.
Fig 38. Enfoques desde los que plantearemos nuestra acción didáctica.

Fig. 44. Enfoques desde los que plantearemos nuestra propuesta de acción didáctica.

Así, concretando, los bloques de contenidos sobre los que trabajaremos de

manera general serán los presentados en el siguiente cuadro (Fig.45). A partir de
dichos bloques de contenidos, serán trabajados subbloques más específicos que

425

iremos detallando en cada caso concreto al explicar el correspondiente material
didáctico.

1.- Las culturas indígenas de América y sus manifestaciones artísticas.

2.- La diversidad cultural, tomando como referente nuestros vínculos con América.

3.- La aproximación, valoración y protección del patrimonio histórico y cultual

universal.

4.- La importancia del patrimonio cultural como fuente primaria para conocer la

historia.

Fig. 45. Bloques de contenidos sobre los que pivotará nuestra propuesta.

Además, como ya hemos venido señalando y en base al RD 89/2014 de 24

de Julio en el Marco de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOE, 8/2013 de 9 de Diciembre), y atendiendo al desarrollo específico de los
currículos que en este caso la Comunidad de Madrid realiza para Primaria,
atenderíamos principalmente en nuestro diseño al alumnado perteneciente al
tercer ciclo de Primaria, y al primero de Secundaria. Pero ¿Por qué concretaremos
nuestro trabajo en ambas etapas? Fundamentalmente porque se trabajan los
siguientes contenidos en la áreas de Historia: conquistadores, exploradores y
navegantes: Hernán Cortés, Pizarro, Magallanes, Elcano; el Descubrimiento de
América y viajes de Colón; Manifestaciones artísticas del siglo de Oro, y la
independencia de las colonias americanas en el primer cuarto del XIX. Además se
amplían los conocimientos sobre Geografía

Podemos del mismo modo integrar este conocimiento apoyándolo con otras
áreas curriculares tales como:

426

 - El área de educación artística, que en esta etapa por ejemplo trabaja
aspectos vinculados con la educación visual, incidiendo en formatos como
el cartel, el cómic, el cine de animación, etc.
- Área de ciencias naturales, especialmente en relación a la existencia y
simbiosis del ser humano con diferentes ecosistemas.
- Área de Lengua castellana y Literatura: por medio de aspectos como la
preparación para participar en coloquios, puesta en orden de ideas para su
posterior expresión en diferentes tipos de formatos, creación de historias,
creación literaria y teatral.
- Área de Inglés: Lo ideal sería la posibilidad de que parte de la acción
didáctica propuesta, pudiera desarrollarse en inglés.

A continuación, concretamos nuestra propuesta de material docente y guía

para el alumno. Hemos incluido una única versión, la del docente, al adquirir ésta
un formato que incluye, a través de un código de colores, la propia versión del
profesor y la del alumno en el mismo documento, fácilmente identificables por un
código de colores. En la guía del docente, en color negro aparece a información
que sólo debería quedar disponible para el profesor, y en azul la que se
incorporaría íntegramente al alumno. Asumimos que en la guía podrá aproximarse
el lector a toda la información completa sin necesidad de redundar en dos guías
con el mismo contenido. Esta guía se incluye completa en el Anexo 2 de este
trabajo. A continuación explicamos el desarrollo y sentido de dicha guía.

A) Objetivo

El objetivo a la hora de realizar la propuesta de una guía didáctica para los

alumnos y docentes, ampara y consolida la idea del museo como espacio no sólo
de deleite sino de educación, al servicio de la sociedad.

La guía para último ciclo de primaria y primero de secundaria, en sus dos

versiones, la del docente y la del alumno, tiene como fin acercar América y sus

427

culturas indígenas a las etapas educativas mencionadas. Conduce este objetivo,
proporcionando asistencia e información científica al docente motivando y
estimulando una visita lo más provechosa posible, en base al propio rigor
científico, y tratando de alejar estereotipos y posibles errores vinculados a la
materia.

B) Descripción.

Nuestra propuesta de material docente para estas etapas tiene forma de

documento, que debería estar disponible para el docente y sus alumnos en
formato papel y on line. Considerando que en estas edades 10-14 años, todavía
el uso de plataformas móviles no es tan generalizado como en la etapa
inmediatamente siguiente. Lo ideal es que dicho material sea trabajado antes,
durante y después de la visita en el centro escolar, a fin de rentabilizar al máximo
la visita, y los conocimientos derivados de la misma. Este material, en la versión
del docente, consta de la siguiente estructura:

a) Presentación.
b) Breve introducción al Museo de América
c) Vamos a pensar.
d) Contrastar
d.1) El conocimiento de América
d.2) Mapa: Vamos a explorar América
d.3) Mapa: Diversidad cultural en América
e) Piezas seleccionadas: Dentro de cada una de ellas distinguiremos las
siguientes secciones, de participación del alumno:
e.1) Observamos la pieza
e.1.1. ¿Qué es?
e.1.2. ¿Qué nos dice la pieza sobre la cultura cuando
planteamos interrogantes clave?

428

 e.2) Elaboramos y Asociamos
e.2.1. Elaboramos
e.2.2. Asociamos

e.3) Sintetizamos

Así pues, se asume que el conjunto del material propuesto emplea como
logos interno en su discurso, el lenguaje propio de la institución museística: la
cultura material. Así, se han seleccionado cinco piezas del Museo de América. La
idea es que dichas piezas transporten al estudiante a una serie de contenidos
relacionados con el currículo educativo.

Así, en función de los contenidos curriculares que en primaria y primera

etapa de secundaria nos pueden aproximar a nuestras colecciones de arte
indígena americano, hemos dividido nuestro material en tres grandes áreas bien
diferenciadas. Cada una de las mismas vendrá acompañada de una serie de
preguntas y reflexiones que deseablemente serán trabajadas por el alumno, y
hacia las que el docente deseablemente dirigirá el aprendizaje de sus estudiantes.
Veamos cuáles son estas tres áreas:

1.- La primera se correspondería con una introducción al museo como

institución cultural que alberga patrimonio de muy diversos tipos, si bien nosotros
nos aproximaremos a él desde una perspectiva histórico, artística y cultural.

2.- La segunda área que abarcaremos en nuestra propuesta de acción

didáctica será una aproximación al continente americano desde tres puntos de
vista que permitan concretar nuestro objeto de estudio, a fin de evitar confusiones
y fatiga visual en el propio museo. Estos tres puntos de vista son:

a) Aproximación a nuestro conocimiento sobre América por medio del

momento histórico del Contacto entre ambas realidades, promoviendo algunas
rupturas con respecto a ciertos estereotipos.

429

 b) Aproximación a la realidad geográfica del continente, señalando aquellos
accidentes geográficos más destacados del mismo.

c) Aproximación cultural al continente. En este momento, el contenido se

centra ya únicamente en los vínculos medioambientales y culturales de las áreas
que representan a las piezas seleccionadas.

3.- La tercera cuestión sería directamente la propia selección de piezas.

Hemos optado por elegir cinco piezas representativas del Museo de América.
Entendemos que dicho número no llegará a producir fatiga en el estudiante. La
idea es al mismo tiempo la de contextualizar dichas piezas con otras que
complementen el conocimiento de las culturas que queremos representar, bajo la
idea de museo contextualizado. Dentro de cada pieza, profundizaremos en la
propia información que ésta es capaz de transmitirnos, apuntando en aspectos
como: la observación, la capacidad de descripción, asociación, análisis y síntesis
del alumnado. Emplearemos la transversalidad como una propuesta interesante
que nos permita profundizar en ciertos valores educativos como el respeto, la
tolerancia, la diversidad cultural como factor esencial de entendimiento entre
culturas, etc.

La selección de piezas realizada y los criterios que justifican dicha

selección, son expuestos a continuación. Pero de manera general señalamos
antes de ello tres consideraciones generales a tener en cuenta:

- Son destacadas como parte del patrimonio cultural.

- Cumplen una función como fuente para conocer la historia (debido a su
carácter etnográfico, reconstrucción histórica y pieza arqueológica).
- La selección excede los criterios típicos de piezas mayas, incas y aztecas,
para poner de relieve y aproximar a los alumnos a otras culturas marginales
del continente. Incluso, queremos destacar que la falta por ejemplo de

430

 material representativo de la cultura Azteca en el Museo de América, no
nos ha permitido seleccionar ninguna pieza de esta cultura188.
- Se presentan dos piezas de las culturas más emblemáticas del área (Maya
e Inca) en base a su tratamiento en el currículo académico, conscientes de
su grado de complejidad socio-política como estados antiguos. Al mismo
tiempo se introduce al alumnado al conocimiento de las culturas indígenas
de América en base a sociedades menos complejas constituidas en bandas
y tribus, cuyo menor grado de complejidad social, probablemente aproxima
de una manera más eficaz al alumnado de estas etapas educativas a la
realidad americana.
- Las piezas serán presentadas siguiendo un criterio geográfico norte-sur.

Nuestra selección de piezas es por tanto la siguiente189:

1.- KAYAK CHUGACH: Se trata de una de las dos piezas etnográficas

presentadas. Representa a tamaño reducido una embarcación tradicional del área
cultural Ártica (de su vertiente más occidental y orientada hacia el Pacífico).
Creemos que dicha elección constituye una rica fuente de conocimiento para los
estudiantes a la vez que una destacada fuente de atracción. Su caracterización
como un área con un medioambiente considerado extremo, que obligó a las
culturas allí asentadas a realizar una extraordinaria adaptación al entorno para
conseguir sobrevivir a la escasez de recursos y bajas temperaturas, el hecho de
que nos permite hablar de estereotipos por medio de la propia y errónea
designación de los pueblos que allí se asentaron, a la vez que mostrar la idea de
cambio y evolución cultural, por medio de las actuales poblaciones autóctonas del
área, genera múltiples opciones educativas. Esta pieza es altamente
representativa de estas culturas, porque nos traslada al modo en que obtenían sus
principales recursos económicos que garantizaban su supervivencia, a la vez que

188
Consideramos que el Códice Tudela por ejemplo, que bien podría merecer nuestra atención,

puede esconder una excesiva complejidad en función del público al que estamos destinando

nuestra propuesta y su nivel madurativo.

189
La información que aparece a continuación respecto a las razones que nos han llevado a

seleccionar las piezas incluidas en la guía, no se incluyen en la guía del docente.

431

nos introduce en su mundo simbólico y de creencias, su medio para confeccionar
la indumentaria que portaban, sus representaciones artísticas, y en la actualidad
en buena medida su identidad como veremos a través precisamente del arte.

2.- TIPI DE LAS LLANURAS: Nos encontramos en este momento frente a

una reconstrucción histórica, probablemente la estrella del Museo para los niños
de estas edades. Estos, toman como referencia este tipo de vivienda
características de las Llanuras o Praderas de Norteamérica para vincularla con
conocimientos previos adquiridos de manera mucho más superficial a través de la
literatura, el cómic, el cine, etc. Una vez más, permitirá por tanto asentar
conocimientos más elaborados sobre las culturas que producían este tipo de
viviendas, rompiendo algunos estereotipos e introduciendo por ejemplo cuestiones
destacadas relacionadas con el currículo educativo como son la idea de diversidad
cultural, conocerán un nuevo medioambiente capaz de generar nuevos sistemas
adaptativos, que incluyen incluso lo que la historia en ocasiones ha considerado
una involución cultural por tratarse en parte de pueblos que tras conocer la
agricultura, decidieron retomar la senda de la caza, en este caso del bisonte. Se
valorará la importancia de la introducción en una cultura de elementos que
modifican los patrones y sistemas básicos de su conducta, como en este caso la
introducción del caballo. Además, incluiremos un texto, que nos traslada a la
imagen e importancia del anciano para estas culturas, tratando de crear un
paralelismo con la propia imagen que en nuestra actual cultura occidental tienen
los ancianos y especialmente la imagen de los abuelos. Con ello tratamos de
estimular y poner de manifiesto las bondades de una relación de respeto y
tolerancia entre niños y abuelos/ancianos.

3.- FIGURILLA MAYA DE ESTILO JAINA

No podemos obviar que buena parte del currículo educativo dedicado al
continente americano, pone de relieve las tres grandes culturas: mayas, incas y
aztecas. Es por ello necesario, entendemos, que haya una aproximación en este
sentido a parte de ellas. En el caso de las colecciones mayas del museo, hay que

432

señalar que su presencia es abundantísima y en algunos casos además de gran
relevancia. Hemos creído importante introducir al estudiante en la disciplina
arqueológica en lo referido al mundo maya, como principal fuente para conocer su
historia. Las figuritas de estilo Jaina, en concreto la que hemos seleccionado, nos
pone en relación por una parte el mundo maya, con el mundo funerario y de
creencias, y con la música (al tratarse de una figurilla-silbato). La selección en este
caso ha sido más complicada debido a la abundante colección maya como
señalábamos, pero es cierto que al asociar este tipo de posibles piezas a nuestro
público escolar, muchas de ellas podrían resultar arduas y poco aceptadas o
asimiladas (caso de relieves, vasos cerámicos con complejas inscripciones). La
pieza seleccionada, permite al alumno/a con relativa facilidad, hacer uso de la
potencial metodología que ofrece el museo para su aprendizaje, a través de la
observación, descripción, y posterior análisis y sistematización de la información.
Pretende al mismo tiempo, la elección de esta pieza, constituir una aproximación
claramente al mundo simbólico maya.

4.- FIGURITA DE ORO DE UNA LLAMA-INCA

El mundo andino representa otro ejemplo de extraordinaria singularidad
adaptativa en buena parte de su territorio. Las culturas andinas, incas, y previas a
ésta, están altamente representadas en el Museo, con piezas de singular belleza.
Ello dificulta mucho la selección. No obstante, hemos primado como criterios, por
una parte el hecho de seleccionar una pieza inca, que permita al alumnado una
vez más una aproximación a un contexto probablemente ya conocido. Por otra
parte la introducción de un nuevo material como es el oro, con técnicas de
realización propias de la fundición. Al mismo tiempo nos introduce también en el
mundo funerario y de creencias del mundo andino. Pero sin duda, nuestro
particular interés en esta pieza, estriba precisamente en la figura representada: la
llama. Se trata ésta de uno de los diferentes tipos de camélidos que habitaron en
el área andina. Aquí la importancia de estos animales se dejó sentir muy
especialmente en diferentes manifestaciones artísticas como el tejido, la
representación en diferentes soportes como la cerámica, orfebrería y muy

433

especialmente cabe destacar su importancia como animal doméstico y recurso
económico, que derivó en una concepción de la llama como animal sagrado por
sus múltiples funciones.

5.- TOCADO AMAZÓNICO

Finalmente hemos querido tomar una muestra representativa del área
amazónica. En ésta, probablemente el material más representativo está
constituido por las diferentes obras realizadas con plumas de los más variados
tamaños y colores fruto de las extraordinarias y múltiples especies de ave del
área. Si bien este tipo de manifestación artística no es únicamente propia del área,
probablemente los ejemplares más singulares y llamativos si pueden asociarse a
la misma. Mezclando plumas, con fibras vegetales, semillas, incluso pequeños
escarabajos y élitros, se han obtenido ejemplares de tocados, pendientes y
brazaletes de gran belleza, que generalmente han servido como adornos distintivo
de rango para jefes y chamanes. Así, este tipo de decoración nos habla de
numerosos datos relativos a la cultura que la produce, así como del medio
ambiente en el que se ubica.

C) Metodología

La metodología empleada para la elaboración de este material se ha

basado en los siguientes aspectos que detallamos, siguiendo la lógica propia del
discurso museográfico y sumando las posibilidades que ofrece al mismo un
aprendizaje de tipo constructivista. Así, atendemos a los puntos clave señalados
por Pastor (2007: 53-55), desarrollándolos en base a nuestro objeto de interés:

a) “Una aproximación sensorial al objeto”: Ello es permitido a través

de la visita al Museo y del material entregado al alumnado. Se
buscará que el estudiante discrimine información como: tamaño,
escala, materiales, colores, texturas.

434

b) “Búsqueda de otras informaciones”: nuestra propuesta de visita al
museo y de material didáctico, pretende mostrar al alumnado y al
docente, la idea de museo contextualizado Vs. museo
descontextualizado tratando de romper con la mera imagen de
museo contenedor de piezas. Así, trataremos de relacionar las
piezas seleccionadas que nos dan pie a narrar y aproximarnos a
capítulos concretos de la historia, con otras propias de las mismas
culturas expuestas también en el museo y que nos ayudan a
conocer más sobre las culturas en concreto que estamos
trabajando. El propio material aportado se conforma como recurso
que invita a la utilización de otros tantos en forma de documentos
gráficos, textos. En este sentido la aportación del guía y docente
para estimular que el alumno fije su atención en otras piezas de la
colección vinculadas a nuestras piezas seleccionadas, es
determinante.

c) Una fase posterior, tratará de invitar a docente y alumno al

“análisis y discusión de la información obtenida”. Nosotros
planteamos esta cuestión a través de preguntas incluidas en el
material propuesto -a través de las hojas de registro, observación
o cuaderno de campo- que el docente deberá trabajar
previamente en el aula, y que preferiblemente deberán haber sido
tratadas a lo largo de la visita, a fin de redundar en los aspectos
más característicos que el alumno debe recordar de la misma.
Así, Pastor (2007: 57) señala que en esta fase deberán atenderse
aspectos como: uso, materiales, diseño, elaboración y significado
del patrimonio que hemos presentado. Partiendo de dichas
premisas, pondremos la atención en cuestiones que nos permitan
adoptar diferentes perspectivas de análisis del objeto y de su
contexto, de manera que la síntesis final posterior, nos permite

435

 ahondar en un conocimiento mucho más global y menos
parcelario del hecho representado por el objeto.

d) Finalmente, Pastor señala una última fase consistente en:

“recordar, comparar, relacionar y sintetizar”. Las propias
cuestiones que planteamos en la propuesta de actividad como
parte del aprendizaje, unido a la deseable visita al Museo,
incluirán metodologías que lleven a la consecución de las citadas
acciones, siempre con la idea de que el alumno sume propuestas
y experiencias, así como vivencias particulares a nuestra
propuesta. Esta fase debe ser además llevada a la práctica en el
aula, pero igualmente la visita, debe ser dinamizada por un guía
que permita ya en el propio espacio del Museo crear esas fases
de experimentación (entendemos que sin entrar en conflicto con
la propia protección del patrimonio expuesto en el Museo),
descubrimiento, observación, descripción, análisis y síntesis de la
experiencia global.

E) Las competencias

Las competencias básicas que fomentarán nuestra acción didáctica,

atendiendo al RD 126/2014 que regula el currículo básico de Educación primaria,
y RD1105/2014 que regula el de secundaria son principalmente:

Para primaria:

- Competencia lingüística

- Competencia digital

- Aprender a aprender

- Competencia social y cívica

- Conciencia y expresiones culturales

436

 Para secundaria:

- Comunicación lingüística

- Aprender a aprender

- Competencias sociales y cívicas

- Competencia digital

- Conciencia y expresiones culturales

Será criterio del profesor que visita el Museo, primar lo deseable para su
curso con una mayor extensión. Nosotros en este sentido hemos trasladado una
serie de propuestas a modo de ideas que puedan suponer un soporte u
orientación para su actividad docente.

F) Los recursos empleados para la elaboración de este material.

Fundamentalmente se han empleado como recursos: fuentes bibliográficas,

el sistema de normalización documental DOMUS del Museo de América, y el uso
de nuevas tecnologías aplicadas a la educación.

A continuación presentamos la guía que hemos venido explicando, como

propuesta para los últimos cursos de primaria y primer ciclo de secundaria para el
docente, que incluye como ya señalábamos en su interior, la propia versión del
alumno, atendiendo al código de color que se especifica en su propia
presentación, es decir el negro para la información que sólo estaría disponible
para el docente, y el azul para la información disponible para el docente y para el
estudiante. El profesor por tanto tendría a su disposición ambas versiones en un
único documento, que por supuesto incluiría las hojas de registro, observación o
diario de campo. Para visualizar este documento, ver el Anexo 2.

437

 2.2.1.2. Acción didáctica para: segundo ciclo de educación
secundaria (3º y 4º curso)190

Atendiendo una vez más como referencia a la publicación de José Mª

Cuenca y Myriam J. Martín, nos fijamos en sus consideraciones respecto al uso
educativo del patrimonio cultural en esta etapa (2014: 55). Ambos autores indican
que la propuesta debe centrarse más en referentes artísticos, sin obviar los
históricos, y atendiendo de forma secundaria los naturales, que serán tratados
desde una perspectiva de diversidad. Se promoverá la “búsqueda, obtención y
selección de información a través de diferentes fuentes; valoración de la herencia
cultural y del patrimonio artístico, colaborando en su conservación”. Se tendrán en
cuenta de manera más específica los factores espacio temporales inherentes a
esta etapa.

Partiendo de esta idea, los bloques de contenidos que trabajaremos en este

caso serán, fundamentalmente los mismos que en la anterior etapa, citados en la
página 424. A estos, añadiremos el siguiente (Fig.46):

La Ilustración como pretexto para conocer, a través de las expediciones científicas del S.
XVIII y las primeras excavaciones arqueológicas españolas en América, las culturas
indígenas del continente, teniendo como referencia las piezas que llegaron a España.

Fig.46. Contenido añadido a la etapa de secundaria con respecto a los ya mencionados para
primaria, que son igualmente válidos para secundaria.

Atendiendo a los contenidos del propio currículo educativo, para segundo

ciclo de educación secundaria, señalaremos como parte de nuestro interés los
siguientes. Fundamentalmente en torno al espacio humano, se tratarán: la
actividad económica y recursos naturales. En el área de Historia: las monarquías

190
Remitiremos buena parte de la información contenida en este epígrafe, precisamente a la
señalada en el anterior referido a la etapa de último ciclo de primaria y primero de secundaria. Ello
se debe a que la exposición de motivos responde básicamente a una misma forma de trabajo, bajo
criterios similares extensibles a ambas etapas. Por ello nos limitaremos a señalar para este caso
las particularidades nada más que distinguen a esta etapa de la anterior, más que a repetir de
nuevo las similitudes con la misma.

438

modernas, la conquista y colonización de América, los s. XVI- XVIII en España y
Europa y sus principales manifestaciones artísticas. El s. XVIII en las artes y
ciencias en Europa, y la relación entre el pasado, el presente y el futuro a través
de la geografía y la historia.

A continuación, concretemos nuestra propuesta de acción didáctica. En

este caso proponemos una acción basada en el uso de las Nuevas Tecnologías
de la información a través del uso de códigos QR que nos dirigen a una plataforma
educativa on line, concretamente a una EDUWIKI o WIKI EDUCATIVA. Ésta se
configura como una comunidad de acceso restringido, a la cual podemos acceder
a través de una plataforma digital móvil. En ésta se facilita una guía educativa para
los alumnos de segundo ciclo de secundaria. Dentro de la propia Guía se
desarrollan los contenidos de aprendizaje, e igualmente el cuaderno de campo o
registro de observación para que el alumno se descargue y pueda trabajar en el
aula y en el propio Museo.

A) Objetivo

En este caso partimos de dos cuestiones:

- No distinguimos entre versión para el docente y versión para el alumnado

debido a un mayor grado de autonomía en el aprendizaje en esta etapa.
- Consideramos más probable, más extendido, el uso de plataformas
digitales móviles en esta etapa entre los estudiantes.

Nuestro objetivo general sería, al igual que en el caso de la anterior guía,

realizar una propuesta didáctica para alumnos y docentes, que consolide la idea
de museo como espacio educativo. De manera concreta nuestro objetivo es
acercar, desde el rigor histórico, las culturas indígenas de América al estudiante
de último ciclo de secundaria, en base a los contenidos disciplinares y
transversales del currículo de etapa.

439

 B) Descripción.

Se trata de una plataforma educativa on line a la que se accede por medio

de códigos QR que se pondrían a disposición del docente y de sus alumnos. Estos
permitirán el acceso a través de plataformas digitales móviles.

La estructura de este material es muy similar a la Guía anterior, con las

salvedades que el propio formato establece. Tras una breve introducción, los
contenidos aparecen presentados en 9 pestañas dentro de la propia wiki. Se
trataría de las siguientes:

a) Información útil del proyecto para el Docente.

b) El Museo de América como fuente para conocer la historia.
b.1) ¿Qué disciplinas nos aproximan al conocimiento de la historia?
b.2) ¿Qué es un museo?
b.3) El Museo de América
c) La Ilustración como contexto.
d) Expediciones científicas como pretexto.
d.1) ¿Por qué se realizaron expediciones científicas a América en el
s. XVIII?
d.2) ¿Quiénes formaban parte de esas expediciones?
d.3) Algunas piezas del Museo de América fueron recogidas en las
expediciones científicas del s.XVIII ¿En cuáles?
d.3.1) Expediciones a la Costa Noroeste de América.
d.3.2) Expediciones a Centro y Sur América.
d.3.3) Primeras Excavaciones Arqueológicas en América.
e) Sumamos contexto + Pretexto y conocemos América a través del arte
de sus culturas indígenas.
e.1) América se divide en áreas culturales ¿Cuáles son?
e.2) ¿Cómo nos enseña el Museo de América la historia de las
culturas indígenas de América?

440

 f) El conocimiento de América.
g) Guerreros Tlingit de la Costa Noroeste.
g.1) Límites geográficos, clima y recursos.
g.2) Organización social y política.
g.3) Manifestaciones artísticas.
g.4) Culturas del área.
g.5) Los Tlingit y los Haida a través de las piezas del Museo de
América.
g.6) Descarga el pdf del cuaderno de campo/ hojas de registro u
observación.
h) Los Mayas, señores del maíz
h.1) Límites geográficos, clima y recursos.
h.2) Organización social y política maya.
h.3) Rasgos culturales mayas.
h.4) El Arte maya.
h.5) Descarga el pdf del cuaderno de campo/ hojas de registro u
observación
i) El gran reino Chimú
i.1) Límites geográficos, clima y recursos.
i.2) Organización sociopolítica chimú.
i.3) Manifestaciones artísticas chimús.
i.4) Descarga el pdf del cuaderno de campo/ hojas de registro u
observación

Las pestañas g, h, e i, incluyen cada una de ellas un cuaderno de campo,

hojas de registro u observación. Se accede a este por medio de una descarga en
pdf y se distinguen a través de un código de color que singulariza a cada uno de
ellos, que hace a su vez referencia a un área cultural propuesta. De nuevo
trabajamos a través del lenguaje que le es propio a la institución museística, es
decir, la cultura material. Para ello hemos seleccionado 7 piezas en esta ocasión.

441

 A continuación señalamos los motivos que nos han guiado a la hora de
seleccionar las piezas para esta guía.

- PESTAÑA 7: Tres piezas que forman parte de una armadura del guerrero
tlingit en la Costa Noroeste; y un amuleto haida de la misma área (éste es
presentado por contraposición a la armadura Tlingit, como parte de una de
las actividades de estos. Por ello el grado de profundidad a la hora de
abordarlo es más superficial).
- PESTAÑA 8: Un relieve maya conocido como Estela de Madrid, que es uno
de los soportes del trono del rey de Palenque.
- PESTAÑA 9: Dos vasijas, con forma de botella, Chimú. Modelos clásicos
del área andina. (asa-estribo).

Cada una de las pestañas incluye el siguiente esquema de acción

didáctica:
1.- Observamos la pieza
2.- Describimos la pieza
3.- Elaboramos y Asociamos
4.- Sintetizamos

Nuestra elección a la hora de elegir estas piezas, se debe a los siguientes

criterios de selección que detallamos a continuación (al igual que hiciéramos en el
caso de la guía de primaria). Del mismo modo que en el caso de primaria, estos
motivos no se redundarán posteriormente en la propia guía.

- Todas ellas forman parte importante del patrimonio conservado y expuesto

en el Museo de América.
- Todas ellas son piezas etnográficas o arqueológicas, que llegaron a España
como fruto de la actividad expedicionaria y arqueológica española en
América en el s. XVIII, en el marco de la Ilustración.

442

- Las piezas seleccionadas representan culturas con un grado de evolución
sociocultural entre jefatura y estado. La complejidad de este tipo de
organización sociopolítica tiene mayor potencial de aprendizaje en el seno
de alumnos de las edades a las que nos dirigimos en este caso a diferencia
de lo detallado en el caso de primaria.
- Las piezas seleccionadas son de tipo etnográfico o arqueológico. Todas
ellas representan diferentes formas de aproximarnos al conocimiento de la
historia.
- Las piezas Tlingit no necesariamente forman parte de la misma armadura,
si bien suelen representarse juntas, y se exponen parte de ellas de forma
conjunta en el Museo. En cualquier caso, las tres piezas unidas, pueden
aproximarnos de forma muy precisa al conjunto de la armadura de esta
cultura.
- La selección de la pieza Haida, se debe a varios motivos. El primero de
ellos por su indudable belleza y técnica empleada. Además cabe destacar
que se trata de una pieza que se considera la primera, etnográfica, más
precisamente documentada en relación a cómo fue obtenida y cómo llegó a
España.
- La pieza Haida y las Tlingit pertenecen a la misma área cultural del
Noroeste. Unas representan la contraposición a la otra, en el sentido de que
las Tlingit se enmarcan dentro del medio natural, mientras que el amuleto
Haida se enmarcaría dentro del mundo sobrenatural.
- La cultura Maya, uno de los estados antiguos más evolucionados de
América, representa sin duda una muestra extraordinaria de conocimiento y
aprendizaje. La pieza en sí que presentamos es de gran belleza y
relevancia. Nos permite aproximarnos a la historia y el mundo simbólico de
la elite maya, a la vez que a una de las representaciones más
características del arte maya: el relieve escultórico.
- Finalmente la cerámica chimú. El Chimú fue un reino que se extendido en el
área central andina y que alcanzó gran importancia en el período
inmediatamente anterior a la expansión Inca. Alcanzó un alto grado de

443

 evolución sociopolítica. Las dos cerámicas seleccionadas nos aproximan al
conocimiento de esta cultura, muy especialmente al del tipo de recursos
empleados por sus poblaciones. Se trata de una cerámica naturalista y
eminentemente realista. Llegó a España a través de la excavación de
Martínez Compañón, de la que se generó una lista de los objetos enviados
a España. Algunos de los claramente identificados, son las dos piezas que
presentamos.

Finalmente, para acceder a la información contenida en la guía tenemos

que remitirnos al siguiente código QR (Fig. 47). Remitimos en este momento al
propio código para poder acceder a la información contenida en la wiki. En su
defecto, para el lector que no tenga disponible dicho formato, puede acceder al
mismo a través del Anexo 3 contenido en este mismo trabajo.

Fig. 47. Código QR de acceso a la EDUWIKI.

444

 2.2.2. Inercias de la investigación en el contexto no formal

Ya hemos tenido ocasión de señalar que la acción didáctica del Museo se

dirige y destina en primer término desde y para la educación no formal. Es la
formal la que el museo tiene que trabajar en base al diseño de programas
específicos que atiendan a la comunidad escolar a fin de sensibilizarla y
familiarizarla con el patrimonio cultural en base al currículo académico, niveles
madurativos…

Por el contrario, en lo referido a la educación no formal, el museo la integra

dentro de su propio discurso museográfico, y la extiende a través de actividades y
programaciones específicas destinadas a niños, jóvenes, adultos, miembros de la
tercera edad, familias, etc.

En este sentido, y como complemento a las propuestas de educación

formal que ya hemos formulado, la inercia de nuestra investigación nos ha llevado
a proponer dos ejemplos dentro de las posibilidades que ofrece la educación no
formal. Atenderemos por un lado una propuesta de talleres para realizar en familia;
y en segundo lugar una propuesta de introducción de las nuevas tecnologías para
dinamizar, contextualizándola a la vez, la información que aparece en las piezas
de sala.

2.2.2.1. Talleres en Familia

Proponemos tres talleres para realizar en familia tras la visita al Museo de

América. Los dos primeros recomendados para familias con niños entre 6-12
años, y el tercero recomendado para niños y adolescentes entre los 12-16 años.

Los tres talleres están concebidos para ser desarrollados en las

instalaciones del propio Museo, tras ser introducidos por un monitor o guía. Éste
deberá ilustrar la actividad en sí, al igual que contextualizarla con la cultura en la

445

que está inspirada dicha actividad. Finalmente el guía abordará brevemente las
consecuencias del cambio cultural en la sociedad en la que está inspirada la
actividad.

1) Objetivo.

El objetivo de los talleres propuestos es acercar, en un contexto de

aprendizaje familiar, las manifestaciones artísticas características de diferentes
áreas de América. Para ello un monitor o guía, debe contextualizar previamente y
de forma breve y dinámica, el uso del soporte que vamos a emplear, en base a las
culturas indígenas americanas que lo emplearon y que lo puedan empelar en la
actualidad.

En cualquier caso, el taller se confirma como una excusa para aprender

sobre las culturas indígenas de América, en un contexto no formal, aspectos
culturales a la vez que la utilización de soportes y técnicas empleadas de manera
tradicional por algunos de los más característicos pueblos amerindios. Al mismo
tiempo, pone de manifiesto su intención para poner a prueba las capacidades y
habilidades familiares en el desarrollo de manifestaciones artísticas.

2) Descripción.

Han sido seleccionados para un contexto familiar con niños de edades

comprendidas entre los 6-12 años, el uso de materiales como el arte en pluma y la
cerámica. Mientras que en el caso de familias con niños/ adolescentes de edades
comprendidas entre los 12-18 años, reciben la propuesta de crear un personaje de
cómic ambientado en alguna de las culturas indígenas de Norteamérica.

A continuación presentamos la descripción de cada uno de los talleres.

Para cada uno de ellos, se partirá de la atribución de un rol a cada miembro de la
familia. Esto se traduce en el sentido de que cada miembro desempañará una

446

función en la producción de la obra que se va a proponer como objetivo del taller.
De este modo, la idea de cooperación de todo el grupo es necesaria para el
desarrollo del producto final:

TALLER 1: ARTE EN PLUMA

Hemos visto que en función del medio en el que se desarrolla una cultura,
se recurre a unos recursos para la supervivencia y la creación de cultura material
u otros. Otra opción empleada habitualmente por las culturas es el intercambio o
comercio, para obtener los recursos de los que la propia cultura carece. Las
culturas indígenas de América emplearon los recursos disponibles en su entorno
para su supervivencia, así como para la elaboración de útiles domésticos,
parafernalia o indumentaria guerrera, indumentaria religiosa, etc. En ocasiones, la
falta de disponibilidad de algunos de esos recursos obligó a las culturas a realizar
intercambios de materiales.

Culturas como las desarrolladas en el área amazónica, algunas mesoamericanas,

o en las Praderas de Norteamérica por citar algunos ejemplos, emplearon en uso
de plumas, con un uso muy vinculado al mundo ceremonial y chamánico. En
ocasiones, estas culturas tuvieron que desplazarse e intercambiar por otros bienes
las plumas con las que crear tocados, adornos en forma de brazaletes,
pendientes, sombreros, capas, etc. Los ejemplares más destacados se observan
en el área amazónica, donde la variedad formal y cromática de las plumas, en
función de la riqueza de la variedad de aves disponibles, es significativa.

Nosotros no disponemos en nuestro entorno de la riqueza cromática y formal que

tienen las aves amazónicas. Pero vamos a practicar algunas técnicas que nos
permitirán obtener resultados similares en función de nuestra habilidad. Primero
aprenderemos cómo son las principales técnicas empleadas en la elaboración de
esta rica variedad de adornos y posteriormente realizaremos nuestros propios
diseños en forma de collares, pendientes o brazaletes de plumas, semillas y fibras.

447

1.- Un guía o monitor del Museo introduce la actividad, contextualizando
culturalmente, formal y técnicamente el proceso que vamos a desarrollar. El
monitor/a mostrará diferentes modos de modificar la forma de las plumas (por
ejemplo despuntándolas, con la técnica del escotado, talla en dientes de sierra,
etc). También te mostrará cómo anudarlas a un soporte de fibra.

2.- El museo proporcionará el material, las plumas, que ya han sido sometido a un
proceso de tintado, para obtener múltiples colores que hagan los diseños más
atractivos. Recordemos que no disponemos de aves en nuestro país con la
riqueza cromática de por ejemplo el guacamayo, hecho que nos obliga a tintar los
ejemplares a los que podemos acceder, generalmente plumas de aves de corral
obtenidos directamente de una granja.
El Museo además proporciona las fibras con las que anudar las plumas para
darles forma.

3.- Estás listo/a para crear tu propio diseño.

4.-Al finalizar tu diseño, tendrás que explicar ante todos los asistentes el sentido
que tiene tu pieza.

TALLER 2: CERÁMICA.
Hemos visto que la cerámica es un elemento fundamental para la arqueología,
especialmente útil para conocer la historia de culturas que no han alcanzado el
grado de evolución sociopolítica que les haya permitido desarrollar la escritura. En
el caso de las culturas precolombinas, la cerámica ha permitido crear largas
secuencias culturales en función de su uso, forma, decoración, etc, que nos ha
permitido conocer muchos aspectos de las culturas que las produjeron.

Se trata de un soporte muy extendido en el continente. Hay que señalar que en la

América antigua no se utilizó el torno para la producción cerámica. Ello, más que
una limitación, permitió una gran libertad al alfarero, que creó numerosas formas

448

únicas en el mundo, aplicando técnicas escultóricas a las vasijas y vasos, creando

formas de gran belleza.

Un monitor/a explicará algunas de las manifestaciones cerámicas precolombinas

más particulares y significativas de América y se pondrán a disposición de las

personas que participen en el taller, durante toda la realización del mismo,

imágenes por medio de fichas o proyecciones, de piezas cerámicas de diferentes

culturas. Éstas son en todo caso piezas expuestas en el Museo y pretenden servir

de inspiración.

1.- El Museo ofrecerá el material a los participantes en la actividad. Tanto el barro,

como instrumentos que permitan dar forma y decorar la pieza.

2.- Tras la cocción posteriormente a cargo del Museo, podrán recogerse las piezas

realizadas.

3.-Al finalizar tu diseño, tendrás que explicar ante todos los asistentes el sentido

que tiene tu pieza.

TALLER 3: CREA TU PROPIO PERSONAJE DE CÓMIC

Las culturas indígenas de Norteamérica han sido llevadas en multitud de

ocasiones a la literatura, el cine y el cómic (a veces incluso cometiendo errores

culturales al atribuir ciertos rasgos a culturas que no les eran propios).

El cómic, también conocido en español como historieta o tebeo, es un relato

desarrollado por medio de dibujos, que puede tener o no texto. Este formato ha

sido en muchas ocasiones infravalorado por otras artes. Sin embargo detrás de

muchos cómics se encuentra además de una idea original, una excelente

plasmación narrativa y gráfica, una importante labor de documentación. Por ello, y

debido a su capacidad para llegar a un importante número de adolescentes, puede

servirnos como fuente creación, difusión y fijación de características y

449

concepciones propias de culturas indígenas de América, aproximándonos a un
modo diferente de conocer la historia.

La labor de documentación es muy importante para este tipo de creación artística

y visual. Por ello debemos tener criterio para discriminar la información que
ponemos en nuestras manos. En cualquier caso, con mayor o menor acierto de
documentación, América es una fuente de inspiración para muchos de los más
prestigiosos tebeos. Algunos ejemplos de historietas de cómic que han sido
ambientadas en América –más allá de las grandes producciones de superhéroes-
son: Astérix y Obélix en América, Tintín en América, Tintín y el Templo del Sol,
UmpaPá, o varios capítulos de Corto Maltés por citar algunos ejemplos.

1.- Crea un cómic ambientado en alguna de las culturas indígenas de América del
Norte que has conocido en el Museo. Recuerda las características físicas y
culturales del área que quieres representar, pero es importante que procures ser
fiel a la realidad en lo referido a contextualización de la historieta. Puedes crear un
personaje y a partir de él representar algún aspecto de su vida cotidiana que más
te haya llamado la atención.

Recuerda que el cómic se representa en viñetas de manera que el orden sea de

derecha a izquierda y de arriba abajo. En ella, la imagen representa lo que nos
dice el texto. El texto que acompaña a la imagen, se incluye en “bocadillos”. La
forma de estos bocadillos, pueden informar de la intensidad o sentido que quieres
darle al texto.

2.- El Museo te ofrecerá la primera toma de contacto con la realidad cultural de

América, a la vez que pondrá a tu disposición un importante archivo documental y
nuevas tecnologías. A partir de aquí, se espera que puedas desarrollar tu
historieta ayudado por tu familia, incluso fuera del Museo. Éste fijará un día de
entrega del cómic. La entrega del mismo invita a la familia a entrar en un
concurso, el ganador del cual verá expuesta su obra en el propio Museo.

450

 3) Competencias que se pretenden alcanzar:

A lo largo del desarrollo de estos talleres, se pretende fomentar el trabajo

en grupo, especialmente el trabajo en familia, fomentando la comunicación, la
expresión, la cooperación, la autoestima y la empatía. A la vez se pretende dar
cabida a la creatividad y a la plasmación de las capacidades y habilidades en el
desarrollo de diferentes técnicas. Todo ello en un entorno que pretende difundir el
conocimiento de diferentes aspectos culturales de los nativos de América.

2.2.2.2. Códigos QR como dinamización y contextualización de la

información de piezas en las salas de exposición

En la actualidad, todavía muchos museos ofrecen una información escasa

de las piezas que exponen. Ello dificulta la comprensión de su mensaje expositivo.
Actualmente, museos como el de América, dispone de carteles de sala, algo
obsoletos, cartelas con información muy reducida y en ocasiones desfasada. Al
mismo tiempo nos encontramos con que no existen hojas de sala, lo cual dificulta
en general mucho el aprendizaje. Las audioguías se han convertido ya en un
elemento obsoleto por múltiples factores191.

Por ello, proponemos la creación de códigos QR en torno a las piezas o

incluso códigos por salas, que permitan una contextualización mayor, aumentando
la información de las piezas.

Para poder acceder a dicha información, siempre de manera gratuita para

el público, sólo es necesario disponer de una plataforma digital móvil, y
descargarse el programa gratuito de lectura de códigos.

191
En relación a los estudios de nuevas tecnologías aplicadas al museo, podemos señalar las
obras de Bellido (2001a, 2001b, 2009)

451

 El Museo no puede permitirse dejar las nuevas tecnologías al margen del
propio museo, o emplearlas únicamente como reclamo para crear juegos
interactivos. Deben formar parte activa del aprendizaje y conocimiento que desean
transmitir en el conjunto de su discurso. La propuesta que hemos presentado para
el caso de la guía de secundaria, es una muestra de cómo los códigos QR
vinculados a un formato digital, podrían dar coherencia a las piezas expuestas en
cada sala, aportando más información de la referida en las cartelas. En función de
nuestro deseo de mayor o menor interactividad de la propuesta, tendríamos que
asociar dichos códigos a un tipo de herramienta u otra.

452

453

 A modo de

Conclusión

454

455

 Este es un trabajo diagnóstico que parte de la convicción del gran potencial
de las colecciones de arte indígena americano expuestas en museos, como
recurso educativo dirigido al ámbito de la educación formal principalmente.
Consideramos el museo como una institución cultural capaz de liderar la
transformación educativa desde el ámbito no formal que la escuela necesita. Para
ello tomamos como punto de partida la perspectiva de la Educación Patrimonial.
Nuestro principal referente ha sido el Museo de América de Madrid. A través de
estas ideas, hemos propuesto un modelo de acción didáctica dirigido al alumnado
de primaria y secundaria, con el objetivo de salvar los obstáculos que hemos
detectado en el currículo respecto a la ausencia de contenidos vinculados con
América. Dotamos en nuestro proyecto de gran importancia al uso de las nuevas
tecnologías, especialmente a aquellas vinculadas con la interactividad, y
proponemos dos materiales didácticos en forma de guías. Una en formato en
papel para la etapa de primaria y primer ciclo de secundaria; y una en formato de
EDUWIKI a la que se accede por medio de un código QR, como ejemplo de las
posibilidades que brinda la interactividad y el trabajo colaborativo. De las inercias
derivadas de esta propuesta, hemos planteado también, orientado a la educación
no formal: talleres en familia; y Códigos QR como información adicional que supla
la ausencia de hojas de sala en el museo.

Llegado el final de esta investigación, es el momento de establecer una

correlación entre las hipótesis de partida planteadas en la introducción y los
resultados obtenidos a lo largo de la investigación. A continuación exponemos las
conclusiones que hemos alcanzado, siguiendo un criterio clasificatorio.
Posteriormente, a modo de epílogo, incluiremos una serie de propuestas de futuro
hacia las que nuestra investigación nos ha conducido y que completan las
conclusiones a las que hemos llegado.

456

 1. La Antropología, la Comunicación y la Educación Patrimonial son
las disciplinas que mejor pueden abordar nuestro objeto de estudio

Nuestra presentación y contextualización teórica partía desde un primer

momento del evidente tratamiento multidisciplinar desde el que consideramos que
se debe abordar nuestro objeto de estudio. Así, señalábamos la importancia de
disciplinas como la Museología, la Museografía, la Historia del Arte, la Historia, la
Antropología, la Didáctica, las Nuevas Tecnologías y la Comunicación. Hemos
constatado que todas ellas son necesarias para tratar de manera integral nuestro
objeto de estudio, y que en todo caso es la Antropología, desde una dimensión
artística, la que mejor puede ayudarnos a comprender todos los factores relativos
a las colecciones de arte indígena americano; la Comunicación es la disciplina que
mejor puede mostrarnos las técnicas y estrategias para que el museo se pueda
acercar a la sociedad creando un diálogo entre partes, a diferencia de la difusión,
más vinculada a la idea de museo tradicional, que emite un mensaje
unidireccional. La Educación Patrimonial por su parte, es la que mejor puede
aunar ambos aspectos desde el punto de vista de la didáctica, orientándola a
nuestro público objetivo y atendiendo al conjunto de los factores y dimensiones
que lo integran, en nuestro caso del alumnado de primaria y secundaria.

La conjunción entre los aspectos comunicativos y didácticos en el ámbito

del museo, han caminado unidos tradicionalmente en España. Creemos necesario
que por una parte ambos se individualicen, y que por otra se mantengan vías de
colaboración entre ambas áreas, ya que una no puede entenderse sin la otra en el
ámbito museístico. Sin lugar a dudas estimamos que es necesario incrementar el
perfil pedagógico entre los profesionales de museos, de manera que la
perspectiva didáctica penetre en todas las áreas del museo como línea prioritaria
del mismo.

Éste además, en nuestra opinión debe optar por desarrollar una verdadera
labor de comunicación acercándose al concepto de museo posmoderno que

457

planteamos, y alejarse de la concepción de museo tradicional que difunde
conocimientos sin generar campos de interrelación y diálogo con su público.

Las nuevas tecnologías se constituyen como un incuestionable sistema de

aproximación a la sociedad que el museo debe tener en cuenta. No puede
mantenerse al margen de dichas herramientas. Tampoco es suficiente, creemos,
emplear un lenguaje basado en el uso de estas técnicas, si este no centra su
atención en la interactividad, y en nuevas formas de dirigirse a la sociedad en el
lenguaje que ésta habla, permitiéndola participar y descubrir desde su propia
experiencia la construcción de su conocimiento. Es en este aspecto en el que se
encuentra el sentido de nuestra propuesta de EDUWIKI, que abre posibilidades a
un nuevo modo de aprendizaje de tipo colaborativo en el que toda la comunidad
implicada participa a través de la generación de contenidos.

2. La singularidad de las colecciones de arte indígena americano,

constituyen una destacada fuente de aprendizaje en el marco de la
educación obligatoria

El conocimiento de las colecciones de arte indígena americano nos muestra

aspectos que podemos vincular directamente al currículo académico dentro del
área de las Ciencias Sociales especialmente. Sin embargo, hay otras áreas de
conocimiento a las que el arte indígena americano se puede aproximar como las
Ciencias Naturales, Las Artes Plásticas, o el Inglés.

Lo deseable sería que en el currículo la presencia de la Historia de América

fuera más evidente de manera que pudiera ser abordada desde más ópticas. Pero
esta carencia, no debería suponer un freno a las instituciones culturales
encargadas de difundir el patrimonio. Por el contrario, cumpliendo su labor de
difundir las colecciones que custodian a la sociedad, deben buscar formas
alternativas de trasladar dichas manifestaciones artísticas, especialmente en
nuestro caso, al ámbito de la enseñanza formal. Para ello, hemos visto que dichas

458

instituciones pueden recurrir al tratamiento disciplinar y al transversal. En cuanto al
primero, tuvimos ocasión de presentar en función de los cursos y etapas en
concreto, qué contenidos curriculares pueden generar la atracción del público
escolar. Y en cuanto al tratamiento transversal, cabe citar de manera genérica la
educación en valores. Desde ésta, podemos llevar al aula, teniendo como
trasfondo las culturas indígenas, concepciones de diversidad cultural,
sostenibilidad, respeto y tolerancia fundamentadas en el conocimiento de las
culturas indígenas que produjeron las manifestaciones artísticas que expone el
Museo.

Éste a través de sus colecciones, y partiendo de ellas, puede generar la

base de un diálogo que genere conocimiento, aprendizaje y experiencia. Por eso,
hemos visto a través de nuestra propuesta didáctica cómo las propias piezas son
las encargadas de iniciar un diálogo durante el cual la propia pieza cede el testigo
protagonista al estudiante, que es quien a través de las preguntas y herramientas
adecuadas, reconstruirá la historia. Por ello, consideramos que efectivamente este
tipo de colecciones representan un potencial educativo, que además sustentamos
en sólidos estudios relativos a las propias culturas nativas que han dado lugar a
las numerosas manifestaciones indígenas de América expuestas en museos a lo
largo de todo el país.

Para fundamentar esto que venimos afirmando, hemos presentado una

relativamente breve y generalista aproximación al arte indígena americano desde
dos puntos de vista: el de su concepción y el de su contextualización. En el primer
caso hemos tenido ocasión de conceptualizar el arte indígena americano dentro
del arte no occidental, valorando la capacidad que estas manifestaciones generan
a la hora de alejarnos del etnocentrismo característico en el aprendizaje de las
Ciencias Humanas y Sociales. Ello nos aproxima a otras formas de
manifestaciones simbólicas y a otros modos de entender el mundo, más completo,
global e integrador, al facilitar el conocimiento de la existencia de otras culturas y
promoviendo la diversidad cultural. La asombrosa capacidad adaptativa del

459

individuo americano a su entorno, le ha permitido experimentar con un importante
número de materiales, transformándolos en múltiples soportes para la creación de
manifestaciones artísticas. Éstas han generado en muchas ocasiones singulares
creaciones que hemos tratado de poner en relieve desde el punto de vista
precisamente de los soportes empleados, y de las culturas que las produjeron.
Hemos atendiendo en buena medida a los patrones de conocimiento empleados
habitualmente en el aprendizaje de la Historia: ubicación geográfica, recursos
económicos, organización y nivel de complejidad sociopolítica, mundo simbólico y
de creencias y manifestaciones artísticas. Ello nos permite constatar la estrecha
vinculación entre el patrimonio cultural y el aprendizaje de la Historia.

3. Los museos de tipo antropológico en España, mantienen una

concepción más vinculada a la idea de museo tradicional que a la deseada
de museo posmoderno

El museo debe transformarse en un auténtico museo posmoderno, huyendo

de las concepciones tradicionales que convertían a estas instituciones en templos
estancos del saber accesibles a unos pocos eruditos. Sólo de este modo,
entendemos que el museo estará dirigiéndose a sus potenciales visitantes en el
lenguaje adecuado en el s. XXI, orientando el aprendizaje y conocimiento de sus
colecciones desde una óptica participativa y abiertos al conjunto de la sociedad,
por medio de una verdadera democratización de la cultura.

Ante la hipótesis que formulábamos respecto a si el museo de tipo

antropológico puede adoptar la forma derivada de una concepción posmoderna de
museo, creemos que sí. Hemos constatado en numerosos museos de nuestro
entorno, como el Quai Branly, o museos anglosajones esta idea. Incluso el
reciente inaugurado, tras un largo proceso remodelación, Museo Arqueológico
Nacional, se ha presentado a la sociedad con una nueva cara que bien puede
aproximarse a la idea de museo posmoderno. Sin embargo la mayoría de museos
de corte arqueológico y antropológico en España denotan un claro estancamiento.

460

Se trata de museos con estructuras rígidas en lo referido a su capacidad, y en
ocasiones voluntad, de gestión. Éste es, creemos, el principal obstáculo. A él, se
unen otros como la precariedad ocasionada por los ajustes debido a la crisis
económica, con profesionales altamente cualificados pero no necesariamente
formados en áreas específicas de comunicación o educación, entre los que
además hemos detectado una importante desmotivación. La concepción en
España de la cultura como bien público que necesariamente tiene que mostrar
constantemente su distanciamiento de concepciones de rentabilidad, estimamos
que es un error. Precisamente el mantenimiento y cumplimiento adecuado de las
funciones del museo, pasan por disponer de los recursos necesarios para hacer
frente con mayor calidad y eficacia a los requisitos que la sociedad moderna
demanda. Para ello, no debería asustarnos trabajar desde ámbitos como la
publicidad o el marketing, tradicionalmente más vinculados al sector privado y a la
obtención de una rentabilidad tangible, además de la intangible que el museo
proporciona sin lugar a dudas a través de la experiencias que genera su visita.

4. El planteamiento de aprendizaje constructuvista dirigido desde el

museo por medio de su acción didáctica, puede ayudar a una mayor y mejor
comunicación de las colecciones de la institución a la sociedad

Hemos seguido estos planteamientos en nuestra propuesta didáctica. Si

bien nuestra fase de experimentación deberá ser implementada en posteriores
ocasiones, incluso reorientarla a nuevos espacios como por ejemplo el Museo de
Colecciones Arqueológicas y Etnológicas de la Facultad de Geografía e Historia
de la UCM, que ha sufrido una remodelación recientemente.

El uso de las nuevas tecnologías tal y como planteamos nuestra propuesta

especialmente en el ámbito de secundaria a través de una EDUWIKI,
probablemente podrá ampliarse en el futuro a un alumnado de primaria también y
como hemos visto al ámbito educativo no formal. A través de nuestra propuesta,
se genera un aprendizaje participativo y colaborativo, en el que las aportaciones

461

de la comunidad escolar implicada en la acción didáctica suman siempre en todo
caso. Es nuestra intención continuar con este proyecto, manteniendo habilitada la
EDUWIKI, y ampliándola con nuevos contenidos que puedan ponerse a
disposición del alumnado de primaria y secundaria especialmente.

462

463

 Epílogo

464

 Como inercias derivadas del desarrollo de esta investigación, y con la idea
de dar proyección de futuro a las conclusiones alcanzadas, presentamos a
continuación las siguientes consideraciones que parten del análisis especialmente
derivado de a acción didáctica del Museo de América.

1. El Museo de América: Limitaciones en el desarrollo de las funciones

del Departamento de Difusión

Tras nuestra conversación con la responsable de Difusión del Museo de

América, Ainhoa de Luque Yarza, quedaron patentes las tremendas limitaciones
con las que ésta se encuentra para poder llevar a cabo sus funciones, muy
especialmente desde el inicio de los recortes económicos dirigidos de manera muy
destacada a los espacios vinculados con la cultura. Así, parece evidente que la
principal política del Departamento consiste, como su responsable afirma, en tratar
de preservar la identidad que les caracteriza a través del mantenimiento de las
actividades y líneas de trabajo que han venido funcionando en los últimos años.
Esto impide lógicamente en buena medida, al no ver aumentado el presupuesto, el
desarrollo de nuevas actividades y propuestas. A pesar de ello, el Museo, y muy
especialmente sus profesionales, se reinventan y diseñan numerosos proyectos
con ilusión, pero básicamente aquellos que puedan implicar coste cero.

Es precisamente la profesionalidad del equipo del Museo, la que permite

que éste mantenga unos niveles de calidad y difusión satisfactorios. No obstante
es objeto de nuestro trabajo, desde el respeto y la humildad, tratar de aportar
sugerencias en su modo de actuación que permitan aumentar la repercusión del
museo en los centros educativos de primaria y secundaria, e incrementar de este
modo el número de visitantes. El desarrollo de nuevas propuestas para el Museo
en el ámbito de la difusión, tienen actualmente como punto clave la necesidad de
contar con el presupuesto adecuado para ponerla en marcha, aspecto que ya
hemos visto, es algo complicado en estos momentos. Pero el Museo, a nuestro

465

parecer, no puede alegar estos como los únicos motivos que le llevan a mantener
una estructura cerrada o limitada a la introducción de nuevas perspectivas que le
permitan crecer como institución. Los continuos recortes en el ámbito cultural no
son la única causa; la adhesión de museos estatales a una rígida estructura
ministerial, la excesiva burocracia, dificultan la introducción de medidas que
puedan agilizar ciertas cuestiones o áreas concretas del museo. Y desde nuestro
punto de vista, todo ello genera una situación de atonía, desaliento, y en muchas
ocasiones hastío de los propios profesionales del museo a la hora de desarrollar
su trabajo e implementarlo y adaptarlo a nuevas perspectivas y necesidades. A
ello, podríamos añadir, que la autora de este trabajo se ha encontrado con
verdaderas dificultades para conseguir algunas respuestas por parte
especialmente del ámbito del Departamento de Difusión192.

2. El Museo de América: Importancia de la flexibilización de la

programación didáctica del museo, para un incremento de la calidad
entre el museo y la escuela

Asumimos que el profesional del museo es quien mejor puede trasladar las
bases de conocimiento que después los escolares y adolescentes
complementarán con sus propias experiencias y conocimientos previos. Al mismo
tiempo, un trabajo en equipo entre profesorado y profesionales del museo,
permitirá trasladar al alumnado la idea de verdadera conjunción y entendimiento
entre el ámbito educativo y el patrimonio cultural. Pero como hemos visto, en
relación a los motivos por los que el programa Madrid un Libro Abierto ha dejado
de contar con el Museo de América como institución beneficiaria del propio

192
Agradecemos la reunión mantenida en el propio Museo con los responsables de las áreas de
colecciones prehispánica y etnográfica: Andrés Gutiérrez y Beatriz Robledo. Igualmente quiero
agradecer a la responsable del área de Difusión su reunión conmigo, pero queremos señalar la
dificultad que supuso poder llevarla a cabo con ella o con algún miembro del Departamento, así
como la escasa información facilitada. Algunos datos debían ser facilitados posteriormente a la
visita y esta fluidez de comunicación no ha llegado a poder completarse por falta de respuesta del
Museo.

466

programa, sería necesario que el Museo creara los canales necesarios y
mecanismos para abrirse a propuestas y flexibilizar su programa de visitas,
adaptándolos al currículo académico y a los intereses del público potencial.

3. El Museo de América: mirando al factor de la localidad

El museo debería volcar su comunicación y atracción de público en el

sector de la propia población local especialmente, atendiendo a toda la
composición social de la ciudad y del país, y haciendo especial hincapié en la
población de origen americano. En este sentido, ya hemos tenido ocasión de ver
el modo en el que el Musee du Quai Branly atrae público de la ciudad de París con
gran éxito. La transformación en este sentido del museo, en un verdadero centro
cultural, puede facilitar esta forma de acercarse a la sociedad.

4. El Museo de América: El museo llama a las puertas de la escuela

periférica, con la maleta didáctica debajo del brazo

El museo debe acercarse a la sociedad desde el punto de vista de lo local.

Pero además debe asumir su faceta de difusión contemplando el desplazamiento
de personal de la propia institución, acompañado por un kit de material o maleta
didáctica, a los propios centros escolares periféricos, rurales. Actualmente el
Museo de América no dispone de esta opción que creemos aproximaría América a
muchos escolares, promoviendo incluso una posterior visita, ya probablemente de
otro tipo, más familiar –teniendo que incentivar de este modo también el Museo la
creación de más material en el ámbito no formal. Esta opción la encontramos
interesante, teniendo en cuenta que los colegios seleccionan las visitas
extraescolares ajustándolas mucho por cuestiones de tiempo para satisfacer el
currículo, o de presupuesto por ejemplo. Por ello, en no pocas ocasiones se eligen
destinos para las visitas más populares, y que más contenidos curriculares se

467

considera que pueden abarcar sus colecciones. En este sentido, probablemente
por desconocimiento, el Museo de América queda a veces lamentablemente
destinado a un injusto segundo plano. Sería una alternativa excelente para
escuelas rurales, alejadas de la ciudad.

5. El Museo de América: La posible relación entre el museo y el mundo

editorial

Es de sobra conocida la capacidad de las editoriales de libros de texto para

ejercer influencia en el tratamiento y la profundidad en la que los contenidos son
expuestos en sus publicaciones. No resulta a priori descabellado proponer que el
Museo se acercara igualmente a las propias editoriales para brindarles un punto
de apoyo en el que volcar sus contenidos, de manera que estos pudieran
aproximarse a cuestiones relacionadas con América. Actualmente editoriales
como Anaya, por citar un ejemplo, tratan unidades didácticas en la etapa de
Infantil relativas a la historia o el patrimonio cultural como China o la Prehistoria,
debido a las numerosas oportunidades que a nivel pedagógico pueden ofrecer
dichos contenidos. El centro posteriormente desarrolla numerosas actividades a
colación de las propuestas incluidas en las unidades, ofreciendo opciones que les
permiten integrarlas en muchos aspectos del currículo. La idea de que América se
acercara a este tipo de espacios, desde edades tempranas, se constituye como
una opción muy positiva en el propósito de difundir el continente en el marco de la
educación formal, promoviendo a la vez la visita al Museo. Para ello, el Museo
debería acercarse al ámbito editorial, realizando de algún modo una especie de
campaña de marketing desde la que difundir su producto: América.

6. El Museo de América: La transparencia de la programación didáctica

del museo

En el Museo de América el programa educativo no está disponible para el

público, no solamente al investigador sino tampoco para los propios colegios que

468
tengan interés en visitar el Museo. Ello se debe, tal y como justificó la responsable
del Departamento de Difusión, a que dicho programa educativo se considera
propiedad de las educadoras. Éstas son trabajadoras externas (trabajadoras de la
empresa adjudicataria del servicio educativo, ya que es un servicio externalizado),
y la documentación educativa con la que trabajan se considera de elaboración
propia de las educadoras, y su instrumento personal de trabajo, que no debe ser
facilitado ni accesible al público. A la hora de tratar de saber más en torno al
programa educativo del Museo, o de poder tener acceso al nombre de las
empresas adjudicatarias que realizan y ejecutan dicho programa educativo, nos
hemos encontrado con un muro por parte del Museo, que nos impide conocer el
tipo de desarrollo pedagógico y fundamentación teórica que se ha empleado193.

7. Distanciamiento entre el Museo de América y el Departamento de

Antropología de América de la UCM

El Museo de América se encuentra ubicado entre el campus de Ciudad

Universitaria de la UCM y el distrito de Moncloa. Su proximidad por tanto a la
comunidad educativa194 es un hecho. El Museo, lejos de aprovechar esta
situación, se encuentra hoy claramente distanciado incluso del Departamento de
Historia de América II (Antropología de América) de la Universidad, desde el cual
podrían aportarse numerosas ideas y colaboraciones. No siempre la situación ha
sido ésta y en el pasado ha habido numerosas colaboraciones entre ambos
espacios, que han permitido el desarrollo de conferencias, cursos, seminarios,
trabajos de investigación e incluso prácticas de alumnos. Lamentablemente en la
actualidad, posibles desavenencias entre ambas esferas, Museo y Universidad,
tienen como consecuencia el perjuicio del visitante al no existir en la actualidad
entendimiento entre ambas partes. Sólo puntualmente se promueve la
participación de alguno de los alumnos de master del propio Departamento en el
Museo. En este sentido, queremos además señalar que una buena parte del

193
Numerosos museos incluyen actualmente en sus webs sus programas educativos, por ejemplo

el Museo del Prado o la Fundación Lázaro Galdiano,

194
Entiéndase de educación superior.

469

profesorado universitario especializado en Antropología Americana manifiesta
haber trasladado en numerosas ocasiones al propio Museo su ofrecimiento para
ayudar a documentar piezas o hechos que consideran erróneos tal y como están
presentados actualmente en el Museo, y sienten que su ofrecimiento no ha sido
tenido en cuenta.

8. El Museo de América: La importancia de mantener una

comunicación ágil y fluida

El museo debe tener la capacidad de destinar los recursos de que

disponga, para una rápida respuesta a la solicitud de información y de contacto
con los medios, o con visitantes o investigadores que por algún motivo especial se
dirigen a dicha institución. En este sentido, como ya mencionaba, he podido
comprobar que la propia institución establece numerosas trabas en el ámbito de la
investigación externa. Aunque ante todo quiero poner de manifiesto las enormes
facilidades que el personal del área de colecciones ha puesto a la hora de
mantener una reunión en la que responder abiertamente a todas las preguntas
planteadas para esta investigación. Sin embargo dicha información no fluyó con la
misma agilidad ni transparencia desde el Departamento de Difusión.

9. El Museo de América: Importancia de los DEAC

En relación al conocimiento y revalorización del patrimonio, es clave el

papel del museo a través de sus programas educativos dirigidos desde los
respectivos Departamentos de Educación y Acción Cultural y/o Difusión.
Actualmente, la mayor parte de los museos estructuran en dicho departamento las
áreas de difusión y educación. Es habitual igualmente que el perfil del personal
que se dedica a ambas áreas no sea especializado en ninguna de ellas, sino que
el trabajador/a en concreto que lo desarrolla vaya familiarizándose con las mismas

470

en base a la experiencia que va adquiriendo en su puesto de trabajo o por el
mayor o menor grado de interés y responsabilidad. Esta es desde nuestro punto
de vista una problemática que arrastran los museos, por el propio sistema de
acceso a dichos puestos y por percibir, generalmente desde la absoluta negativa,
la introducción de ciertos factores y concepciones de la empresa privada en torno
a la comunicación corporativa y el marketing. Se trata de un departamento que
precisa de la misma seriedad y profesionalización que cualquier otro departamento
del Museo. Creemos que es fundamental que especialistas en comunicación
cultural e institucional formen parte de este departamento, de la misma forma que
especialistas en pedagogía y educación. Otra alternativa sería la
profesionalización del educador patrimonial. Creemos que el actual modelo por el
que se accede a la plaza de facultativo de museos no se caracteriza por buscar la
verdadera profesionalización de los departamentos. Este, desde nuestro punto de
vista, es un error ya que el producto final de las labores desempañadas en dicho
departamento podrían tener un mayor alcance educativo.

10. El Museo de América: Acercamiento a las colecciones desde el

bilingüismo

El Museo de América está ubicado en la ciudad de Madrid, lugar donde se

ha llevado a cabo una fuerte apuesta por el bilingüismo en las escuelas en las
etapas de primaria y secundaria. El Museo tiene una oportunidad excepcional para
promover el acercamiento a la escuela, ofreciendo alternativas didácticas en torno
a sus colecciones en inglés.

La situación general analizada en referencia al Museo de América, podría

hacerse extensible a otros tantos museos. Resumimos las conclusiones en torno a
la mencionada institución en el siguiente diagrama (Fig. 48):

471

 FLEXIBILIZAR LA
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA
ACERCAMIENTO POTENCIALIDAD
A LAS DEL MATERIAL
COLECCIONES EDUCATIVO
DESDE EL DIRIGIDO A
BILINGÜISMO ESCUELAS
RURALES-KITS

APROXIMACIÓN AGILIDAD EN LA
AL MUNDO COMUNICACIÓN
EDITORIAL EXTERNA

POTENCIALIDADES
DEL ÁREA DE
DIFUSIÓN DEL
MUSEO DE
AMÉRICA
TRANSPARENCIA
EN LA DIFUSIÓN MOTIVACIÓN
DE LA DEL PERSONAL
PROGRAMACIÓN
EDUCATIVA

RELACIÓN IMPORTANCIA
ENTRE EL DE LA
MUEO Y LA PROFESIONALI-
UNIVERSIDAD ZACIÓN DEL
PERSONAL DE
APUESTA POR LOS DEAC
LA LOCALIDAD

Fig 48. Conclusiones en torno a las funciones didácticas y comunicativa en el Museo de América.
.

472

473

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499

 Referencias WEBS

Para la realización de este trabajo se han empleado diversas tipos de

fuentes como puede apreciarse en la propia bibliografía presentada. Incluimos a
continuación las referencias, a modo general, de los portales de internet más
consultados para la realización de esta investigación. Debido a la numerosas
WEBS consultadas, especialmente en lo referido a museos nacionales e
internacionales, no hemos considerado pertinente señalarlos todos en este
apartado pero remitimos al lector al capítulo 4 de esta investigación donde son
citados todos ellos y a la publicación Muñoz García (2012) donde se realiza un
análisis pormenorizado de los museos nacionales con colecciones de arte
indígena americano.

Señalamos no obstante a continuación los que han resultado más

relevantes para nuestra investigación.

ARTÍCULOS Y PUBLICACIONES Y EN RED

Los profesionales de los museos. Un estudio sobre el sector en España.MECD
http://www.museoscullera.com/uploads/media_items/aaa.original.pdf

DICCIONARIO
- RAE: http://www.rae.es/

MECD
- MECD http://www.mecd.gob.es/portada-mecd/
MUSEOS
- ICOM España http://www.icom-ce.org/
- Musée du Quai Branly http://www.quaibranly.fr/es/
- Museo de América http://www.mecd.gob.es/museodeamerica/el-
museo.html;jsessionid=B7DD714A38E00D61FA68ACB96F11C9A6
- Museo de Arte Precolombino Felipe Orlando
http://www.benalmadena.es/museo/

500

 - Museo de Colecciones de Arqueología y Etnología de América
https://www.ucm.es/antropologiadeamerica/museo-de-colecciones-de-
arqueologia-y-etnologia-de-america
- Museu Etnològic de Barcelona:
http://ajuntament.barcelona.cat/museuetnologic/
- Museo de la Música Étnica de Barranda
http://www.murciaturistica.es/es/museo/museo-de-la-musica-etnica-de-
barranda-108/

- Museo Nacional de Antropología http://mnantropologia.mcu.es/

- Museo Thyssen Bornemisza. Portal Educathyssen

http://www.educathyssen.org/
- National Museum of the American Indian: http://www.nmai.si.edu/
- Pitt Rivers Museum: http://www.prm.ox.ac.uk/
- Red digital de colecciones de Museos http://ceres.mcu.es/pages/Main
- UBC Museum of Anthropology: http://moa.ubc.ca/
- U´mista Cultural Center: http://www.umista.org/

PROYECTOS Y EQUIPOS DE TRABAJO

- Ayuntamiento de Madrid. Departamento de Actividades Educativas:
http://www.madrid.es/portales/munimadrid/es/Inicio/Ayuntamiento/Educacio
n/Madrid-un-libro-
abierto?vgnextfmt=default&vgnextoid=5e28568b6f1d0210VgnVCM1000000
b205a0aRCRD&vgnextchannel=a4469e242ab26010VgnVCM100000dc0ca
8c0RCRD
- Evaluación cualitativa de programas educativos en museos españoles:
http://ecpeme.com/

- Didpatri: http://www.didpatri.cat/

TEXTOS LEGALES
Museología

501

 - Constitución Española http://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1978-
31229
- LPHE http://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1985-12534
- RD 620/1987 por el que se aprueba el Reglamente de MTE y del SEM
http://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1987-11621
Educación
- LOMCE https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-
12886.pdf
- Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria
- https://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf
- Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato.http://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-
37.pdf
- UNICEF Derechos del Niño (Art. 31)
http://www.unicef.es/infancia/derechos-del-nino/convencion-derechos-nino

502

503

 Anexo 1

504

505

 CUESTIONARIO SOBRE LA ENSEÑANZA DE AMÉRICA Y SUS
POBLACIONES AUTÓCTONAS EN EL CURRICULO DE PRIMARIA
El presente cuestionario se presenta en el marco de desarrollo de la tesis doctoral
titulada:
El Arte Indígena Americano en los Museos Españoles. Diseño de Intervención
Educativa, realizada por Gemma Muñoz García y codirigida por las Dras. Emma
Sánchez Montañés (UCM) y Roser Calaf Masachs (Universidad de Oviedo).
Este trabajo tiene como objetivo poner de relevancia las posibilidades que ofrecen las
colecciones de arte indígena americano contenidas en museos, como recurso
educativo en el aula, asumiendo como principal referente el Museo de América.

Los objetivos de esta encuesta son:

1. Conocer el marco en el que se desarrollan en el aula contenidos vinculados con
América y sus poblaciones indígenas, dentro del ámbito de la Educación Primaria.
2. Conocer la relevancia que ocupa en el Proyecto Educativo del Centro, la
diversidad cultural.
3. Conocer el impacto del Museo como recurso didáctico en el aula.

Esta investigación mantendrá en todo momento la confidencialidad y privacidad de los

autores de los cuestionarios.

Nombre del Colegio ..……………………………………………………………………………………….…………………

Titularidad del Centro………………………………………………….…………………………………………...........

Nombre del Profesor/a (opcional)..………………………….…………………………………………………………

Sexo del Profesor/a…………………………………………………………………………..…………………………………

Edad del Profesor/a…………………………………………………………………………..…………………………………

Titulación Académica del Profesor/a……………………………………………………………………………………

Curso actual que imparte…………………………………………………………………………………………………….

Libro de texto empleado (Editorial)……………………………………………………….........................

Fecha de realización de la encuesta……………………………………………..................................

506

 CURSO QUE IMPARTE EL PROFESOR DENTRO DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO

DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

1- En el actual curso que imparte ¿Está contenido algún tema vinculado con América?
En caso afirmativo, especifique el tema concreto y señale la disciplina o área en la que
se integraría:

SÍ NO

Tema concreto:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Disciplina en la que se integraría:

a) Geografía
b) Historia
c) Ciencias Naturales
d) Otros………………………………………….…………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………..

2- ¿Qué recursos didácticos emplea en la enseñanza de América y sus poblaciones

indígenas?

a) Mapas

b) Textos

c) Audiovisuales (especifique cuál).…………………………...………………………………………………

d) Museos*

e) Otros……………………………………………….…………………………………..…………………………………..

*Si uno de los recursos que emplea es la visita a un museo, conteste por favor al final de este
documento en el apartado: El Museo como recurso pedagógico.

Si no emplea el Museo como recurso didáctico ¿A qué se

debe?.................................................................................................................
.........................................................................................................................
...............................................................................................................

3- Indique desde qué perspectiva trabaja en el aula sobre América y sus poblaciones

indígenas y explíquela brevemente:

a) Geográfica (por ejemplo adaptación cultural a diferentes medios y ecosistemas).

b) Histórica (por ejemplo desde un punto de vista histórico-cultural: Mayas, Incas,

Aztecas).

c) Sociológica (por ejemplo: movimientos migratorios, diversidad cultural).

d) Antropológica (patrones de asentamiento, artes no occidentales, relaciones de

parentesco).

507

e) Otras…………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

4- En el actual sistema educativo, en el trabajo por competencias ¿Se trata algún

tema relacionado con América y con sus culturas indígenas?

SI NO

Especifique a través de qué competencias:

a) Comunicación lingüística
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
c) Competencia digital
d) Aprender a aprender
e) Competencias sociales y cívicas
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
g) Conciencia y expresiones culturales
h) Otras…………………………………………………………………………………………………………………………

PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO

5- El Proyecto Educativo del Centro, en el ámbito de la educación en valores ¿Atiende

la diversidad cultural?

SI NO

Si su centro atiende la diversidad cultural, exponga brevemente de qué manera

……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………

EL MUSEO COMO RECURSO PEDAGÓGICO

6- ¿Qué museo visita como recurso educativo en la enseñanza de América?

a) Museo de América
b) Museo Nacional de Antropología

508

c) Otros ………………………………………………………………………………………………………………………

7- En caso de que emplee el Museo de América como recurso didáctico. El Museo

organiza su discurso museográfico en las siguientes 5 áreas. ¿En cuál/es de ellas basa
principalmente su interés a la hora de realizar la visita?

a) El conocimiento de América
b) La realidad de América
c) Organización económica y social
d) Religión
e) Comunicación

¿Qué aspectos concretos dentro de cada uno de ellas justifican su visita al Museo?
Explíquelo brevemente
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………

8 - En el caso de que emplee el Museo Nacional de Antropología como recurso

didáctico. El Museo organiza su discurso museográfico del área americana en las
siguientes 7 áreas. ¿En cuál/es de ellas basa principalmente su interés a la hora de
realizar la visita?

a) Geografía e historia
b) Economía y transporte
c) Vivienda y ajuar doméstico
d) Cuadros de mestizaje
e) Indumentaria y adorno
f) Actividades lúdicas
g) Creencias

¿Qué aspectos concretos dentro de cada uno de ellas justifican su visita al Museo?
Explíquelo brevemente
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………

9- ¿Prepara la visita antes de su realización?

SI NO

En caso afirmativo ¿Cómo?

a) Con material e información facilitada por los servicios pedagógicos del propio
Museo
b) Con material elaborado por el Profesor/a o Departamento
c) Otros…………………………………………………………………….…………………………………………………

509

Explique brevemente la preparación de la visita, los recursos empleados, las
estrategias didácticas y procedimientos..…………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………

10- ¿Cómo refuerza el conocimiento adquirido por el alumnado tras la visita al

museo?
a) Con material facilitado por los servicios pedagógicos del propio Museo
b) Con material facilitado por el profesorado o Departamento
c) Otros…………………………………………………………………………………………………………………………

Explique brevemente el refuerzo del aprendizaje tras la visita, recursos empleados,

estrategias didácticas y procedimientos..……………………………………………….………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………....

11 - ¿Es Evaluado el aprendizaje del alumnado en relación a los contenidos tratados

tras la visita al Museo?

SI NO

En caso afirmativo, indique de qué manera……………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Muchas gracias por su colaboración

510

511

 Anexo 2

512

513

 Material para el docente

de último ciclo de primaria y primer

ciclo de secundaria

514

Presentamos un material didáctico para docentes y estudiantes de los últimos cursos

de primaria y de los primeros de secundaria que deseen visitar el Museo de América.
La documentación consta de una Guía para los estudiantes que contiene hojas de
registro de observaciones o cuaderno de campo. Los tres nombres son coincidentes
para la intención que deseamos: que los alumnos observen y registren datos de una
forma autónoma o acompañados por sus profesores. Con estas ideas recogidas en el
Museo, se puede elaborar (en su centro educativo) un documento que refuerce lo
aprendido en la visita al mismo.

Se ha creado un material específico para el docente, ante el cual nos encontramos,

que se entiende como recurso didáctico para hallar, con su uso, el apoyo previo y
posterior a la visita. El objetivo es un trabajo relacionando la potencialidad educativa
de la institución museística y del marco escolar. Se admite que la observación directa
favorece la construcción de conocimiento con mayores expectativas de ser
conservado en el tiempo que el aprendizaje desarrollado desde la repetición ante un
libro de texto.

La propuesta responde a la necesidad curricular de educación primaria y secundaria,

destacando las que nos parecen pertinentes para el caso del Museo de América: la
necesidad de iniciar en consciencia sobre la conservación y protección del patrimonio
cultural; su difusión desde una perspectiva de conocimiento de la Historia; el
Descubrimiento de América superando concepciones tradicionales del mismo y
valorando de forma significativa sus culturas Inca y Maya principalmente; y la
importancia del medio físico del continente americano por sus implicaciones
ecológicas en el desarrollo de las culturas nativas que allí se asentaron.
Especialmente cabe destacar la diversidad cultural que proporciona la colección de
este Museo que es un patrimonio de magnitud óptima.

El presente dossier incluye en un mismo documento la versión destinada al docente y

la Guía para los estudiantes / hojas de registro de observaciones o cuaderno de
campo, de manera que el profesorado tenga a su disposición los argumentos para
desarrollar la propuesta de acción didáctica, que le habilita para resolver dudas sobre
cuestiones observadas en piezas clave (como ejemplos que ilustran culturas ) y las
preguntas o interrogantes que nos hacemos sobre diferentes bienes patrimoniales que
examinamos (hojas de registro de observaciones). Ambas versiones, la del profesor y
la del alumno, se verán diferenciadas por un código de colores. En negro aparecerá la
información únicamente destinada al docente y en azul, será el código de lectura del
estudiante, al que accede igualmente el profesor.

515

 El Museo de América

El Museo de América pertenece a la red de Museos Estatales y depende del Ministerio

de Educación, Cultura y Deporte. Conserva una colección formada por más de 25.000
piezas, catalogadas como: precolombinas, etnográficas y coloniales. Éstas proceden
de las antiguas colecciones de Arqueología y Etnografía Americana del Museo
Arqueológico Nacional, y anteriormente habían pertenecido al Museo de Ciencias
Naturales. Dichas colecciones se han ido ampliando a través de donaciones, depósitos
y nuevas adquisiciones.

El Museo fue creado por Decreto en 1941, con el fin de reunir las colecciones
americanas y hacerlas accesibles al gran público. Sin embargo, no será hasta 1954
cuando el edificio de nueva planta quede construido. Éste, de inspiración historicista y
neocolonial, sugiere el tipo de arquitectura religiosa barroca americana, con una
disposición conventual, y con salas de exposición que giran en torno a un patio central
ajardinado. Posteriormente se ampliarían algunos espacios como el actual claustro.
Tras diferentes circunstancias históricas, por las que el Museo abrió y cerró sus
puertas o compartió espacio con otras instituciones, finalmente quedó inaugurado en
1994, siguiendo un enfoque antropológico en lo referido a la disposición de sus
colecciones. Según dicho enfoque, el Museo quedaba estructurado en cinco áreas
diferenciadas: El Conocimiento de América, la Realidad de América, Sociedad,
Religión y Comunicación.

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516

Remitimos al docente que desee aumentar el conocimiento sobre piezas concretas

que aparecen en el presente documento, al sistema de normalización documental
DOMUS, disponible on line a través de la WEB del propio Museo, a la que se puede
acceder a través del siguiente enlace:

http://ceres.mcu.es/pages/SimpleSearch?Museo=MAM

Desde dicho portal, introduciendo el código de inventario que aparece asociado a cada
imagen a lo largo de este texto, el profesor que lo desee podrá completar la
información relativa a las imágenes representadas.

Vamos a pensar…

1. ¿Qué recursos utiliza el Museo de América para que el público entienda mejor el
patrimonio que expone? Construye un texto en el que explicas cómo este museo se
preocupa por dar información sobre las piezas que expone En el texto siguiente
encontrarás pistas para realizar esta valoración:

Tienen cartelas, hay dibujos explicativos, se oyen sonidos, tienen luz

adecuada, hay un escrito al iniciar la sala para entender mejor lo que
observamos, videos, ordenadores con datos que extiende la información,
juegos interactivos, hay códigos QR.

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

2. El Museo de América contiene colecciones antropológicas que nos ayudan a

comprender mejor la Historia, especialmente clasificadas en el ámbito de la
Arqueología, Etnografía e Historia del Arte. Escribe en el siguiente cuadro el nombre
de una pieza dedicada a cada ámbito de las colecciones del Museo de América y
dibújala al lado o haz una foto. Puede ayudarte la información que te ha proporcionado
la guía, las cartelas, los códigos QR, o puedes buscarla en diccionarios, Internet, etc.

517

 NOMBRE DE LA DIBUJO/FOTO
PIEZA

HISTORIA DEL ARTE

ETNOGRAFÍA

ARQUEOLOGÍA

3. El Museo de América está dedicado a este continente ¿Qué sabes de América

antes de visitar el museo? Descríbelo brevemente a continuación:

…………………………………………………………………………………………………..…
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..

Contrastar

En Ciencias Sociales no debemos creer en una sola versión de los hechos, siempre es
necesario buscar otras opiniones para contrastar y valorar con argumentos. Te
proponemos 3 documentos que te ayudarán a entender mejor lo que observarás en el
Museo de América y crear tu propia opinión que puedes completar con libros y otras
fuentes.

* Antes de comenzar, busca en el diccionario que se te proporciona al final del cuaderno de

observación las siguientes palabras del vocabulario que se detallan en el siguiente cuadro. Te
ayudará a comprender mejor el contenido de ésta Guía, donde aparecerán dichas palabras con

el símbolo , a excepción del las que se encuentran en los cuadros de texto del mapa de
Áreas Culturales de América, que se muestran en negrita y cursiva (ej.: caribú):

VOCABULARIO: Indias Orientales ● Tundra ● Caribú ● Vida Tradicional ● Recursos

Estacionales ● Estado ● Imperio ● Alpaca ● Mandioca ● Ofrendas votivas ● Élitros

518

Documento 1. El conocimiento de América

El 3 de agosto de 1492 partieron del puerto de Palos de Moguer (Huelva) tres naves al
mando del almirante Cristóbal Colón. Eran las carabelas la Pinta, la Niña y la Santa

María, que pusieron rumbo a las Indias Orientales a través del Atlántico, por lo
que ellos creían sería un nuevo camino para llegar a las Indias y poder conseguir
metales preciosos y especias. La reina castellana Isabel la Católica financió la
travesía.

En la madrugada del 12 de octubre el marinero Rodrigo de Triana gritó: ¡Tierra! desde

la Pinta. Al amanecer las carabelas llegaron a la isla Guanahaní (en las Antillas). Los
españoles encontraron a unas gentes a las que llamaron indios, creyendo
erróneamente que se encontraban en las Indias, aunque realmente se trataba de unos
indígenas llamados tainos. En posteriores viajes y sabiendo ya que se había llegado a
un continente nuevo para los europeos, se amplió el conocimiento de aquellas tierras,
explorando tierra firme.

Fue este el inicio de la desaparición de muchos pueblos indígenas debido a guerras, al

sometimiento a los conquistadores y como consecuencia de las enfermedades
llevadas por los europeos para las que los indios no tenían defensas. Otros pueblos
sobrevivieron, se adaptaron y transformaron sus culturas, de las que el Museo de
América conserva numerosos ejemplos.

Documento 2. Mapa: Vamos a explorar América

En América hay una enorme variedad de medios ambientes: tundras heladas,

desiertos ardientes, las mayores selvas húmedas de la tierra, las cordilleras más
largas, el mayor número de volcanes y las más inmensas llanuras. Sus habitantes, a
los que llamamos indios, se adaptaron a esa diversidad ambiental, creando ricas y
complejas culturas.

519

520

Documento 3. Mapa: diversidad cultural en América

América está dividida en diversas áreas culturales, ¿Qué quiere esto decir? Un área
cultural es una región geográfica, con una ecología característica en la que vivían y
viven una serie de pueblos. Esos pueblos han sabido adaptarse a ese particular medio
ambiente y por ello tienen una cultura semejante. El mapa que aparece a continuación
contiene las áreas culturales de América. Casi todas ellas se encuentran
representadas en las colecciones del Museo de América. ¡Vamos a conocer algunas!

521

522

 ESQUEMA DE ACCIÓN DIDÁCTICA-ORIENTACIÓN PARA EL DOCENTE

1. Observamos las piezas seleccionadas.

a) ¿Qué es?
b) ¿Qué nos dice la pieza sobre la cultura cuando planteamos los
interrogantes clave?
2. Elaboramos y Asociamos.
a) Elaboramos.
b) Asociamos al preguntar... ¿Qué esconde la pieza que nos informa
de…?
3. Sintetizamos.

KAYAK Chugach

1. Observamos la pieza

A. ¿Qué es?

Esta pieza etnográfica de finales del s. XVIII representa, a tamaño reducido, una
embarcación tradicional llamada kayak. Pertenece al área cultural Ártica,
concretamente a la cultura chugach, y procede de la actual Alaska en Estados Unidos.
Demuestra la importancia que la caza de mamíferos marinos tenía para estas culturas.
Generalmente el kayak tiene un armazón de madera o huesos de ballena y se cubre
con cuero curtido

B. ¿Qué nos dice la pieza sobre la cultura cuando planteamos

interrogantes clave?

¿Qué comían? En invierno cazaban grandes mamíferos marinos: focas, morsas y

ballenas. En verano, cuando florece la tundra, aparecen animales como el caribú. La
pesca fue también un recurso destacado.

523

¿Dónde vivían? Debido a la estacionalidad de los recursos, vivían de distintas

maneras. Algunos construían en invierno los famosos iglúes, pero los chugach del
Pacífico, a quienes asociamos esta pieza, hacían grandes casas comunales de
madera, donde se alojaban varias familias.

¿Cómo se vestían? La indumentaria la realizaban las mujeres y utilizaban pieles de

caribú, foca y oso. Hombres y mujeres llevaban parkas con capucha, calzones, botas y
manoplas. Como impermeable utilizaban parkas muy elaboradas con intestino de foca
y morsa cosidas con tendones.

¿Qué medios de transporte utilizaban? El kayak y el umiak. Ésta última es un tipo

de canoa, abierta, hecha también de madera y cuero. Ambas eran los medios de caza
y transporte marinos; Además también utilizaban trineos arrastrados por perros para
moverse por el interior.

¿Qué herramientas utilizaban? Para cazar y pescar empleaban arpones de madera

y piedra, con flotadores de cuero de foca para impedir que los mamíferos marinos se
sumergieran una vez alcanzados; jabalinas con un propulsor para cazar aves y
animales terrestres; arcos y flechas de madera y puntas de piedra y cobre, etc.

¿En qué creían? Pensaban que todo lo que les rodeaba tenía una parte sobrenatural.
Por ello, todos llevaban como protección amuletos que fueron verdaderas obras de
arte realizadas en marfil, hueso o piedra.

¿Qué arte realizaban estos pueblos? Además de los amuletos, en la región

occidental realizaban máscaras de madera, plumas, elementos vegetales, que
representan seres sobrenaturales en ceremonias. Además se adornaban el rostro con
pendientes, narigueras y bezotes bajo el labio inferior, etc.

¿Cómo son los Chugach hoy? Han formado organizaciones que defienden la cultura
tradicional a través de su patrimonio cultural. A la vez tratan de mantener la identidad
tradicional entre los niños y jóvenes chugach. Estas organizaciones buscan
oportunidades de desarrollo económico para integrarse en la sociedad.

2. Elaboramos y Asociamos
A. Elaboramos: la pieza observada es etnográfica. Esto quiere decir que nos cuenta
cuestiones sobre el modo de vida de un grupo humano, uso de instrumentos para la
caza, agricultura, pesca, indumentaria, soluciones para la vivienda. Toda esta
información puede ayudarnos a valorar la Historia de otra forma diferente; sumando

524

los datos que aporta sobre la vida material, espiritual (ritos) etc. No es frecuente
encontrar esta información en los textos y documentos conservados en archivos
históricos. Escribe un breve texto sobre lo observado que explique el modo de vida de
los inuits en el pasado (qué crees que ha permanecido de esta forma de vida
tradicional en la actualidad y qué ha cambiado) .Te puede ayudar realizar un esquema
previo con dos columnas donde escribir: cambios / continuidades.

CAMBIOS CONTINUIDADES

El modo de vida actual de los inuit………………………..………………………………….

…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

B. Asociamos al preguntar ¿Qué esconde la pieza que nos informa de….?

Reproducimos abajo imágenes de piezas asociadas al Ártico que expone el Museo.
Escribe su nombre en el recuadro que aparece junto a la imagen, señalando
brevemente para qué fueron utilizadas. Obtendrás la información en función de las
preguntas clave que han dirigido tu observación. Te ayudarán los datos que figuran en
el cuadro que aparece a continuación, que te reproducimos de forma desordenada.

Piezas Árticas de la colección del Museo de América

Pasador de Kayak (Inventario: 13038)

Máscara de madera y fibra de animal (Inventario: 13899)

Cucharón realizado con cuerno (Inventario: 13393)

Morrión con forma de foca (especie de casco) (Inventario: 13915)

Fuente de madera con incrustaciones (Inventario 13903)

Impermeable realizado con intestino de mamífero marino (Inventario: 14906).

525

526

3. Sintetizamos

A. Los inuit distribuían sus recursos alimenticios en función de la época del año, ya

que debido a su clima y medioambiente, los recursos eran estacionales . ¿Qué

consumían en invierno y qué en verano?

En invierno: ………………………………………………………………………………………

En verano…………………………………………………………………………………………

B. Buscar una solución para crear una vivienda adecuada a las necesidades
culturales, ha sido un problema al que se han enfrentado todos los pueblos ¿Cómo se
llama y cómo es la típica vivienda Ártica?

……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………..………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………..………………………………………….

527

TIPI de las Praderas o Llanuras

1. Observamos la pieza

A. ¿Qué es?

Nos encontramos ante la reconstrucción histórica de un tipi de las Llanuras. Los tipis
son tiendas desmontables de forma cónica en las que vivían durante todo el año los
pueblos nómadas cazadores de bisontes de las Llanuras de América del Norte. Su
cubierta está realizada de pieles de bisonte curtidas y cosidas con tendones. Podía
montarse y desmontarse con rapidez y era fácilmente transportable. Tras la
desaparición de los bisontes se comenzaron a hacer de lona. Por fuera se aseguraba
la cubierta al suelo con estacas. En el interior se colgaba una especie de cortina de
cuero, y se dejaba en la parte superior una abertura para la salida del humo del fuego
central. El suelo se cubría de pieles, sobre las que se dormía. La cubierta exterior se
decoraba con pinturas en las que se podían narrar las hazañas de guerra y caza de
quien lo habitaba. El tipi era propiedad de la mujer, ella lo confeccionaba y era la
encargada de montarlo y desmontarlo.

528

B. ¿Qué nos dice la pieza sobre la cultura cuando planteamos

interrogantes clave?

¿Qué conocemos de los indios de las Llanuras? La idea que tenemos de los indios
de las Llanuras, a través del cine y de las novelas, corresponde a una etapa que los
historiadores llaman Histórica, entre mediados de los siglos XVIII y XIX

¿Cuáles eran los principales recursos de estos pueblos? Al oeste de la región

vivían de la caza de bisontes, a los que tenían que perseguir a pie. Mientras que al
este vivían de sus campos de cultivo, aunque un par de veces al año se internaban
también en las Llanuras para obtener las pieles y carne de bisonte.

¿Cómo cambiaron culturalmente estos pueblos con la introducción del caballo?

Desde comienzos del siglo XVII los españoles fueron introduciendo en las Llanuras los
caballos, convirtiéndose en los llamados Jinetes Históricos, los indios de las películas.
Otros siguieron con sus campos de cultivo, aunque también adoptaron los caballos. Y
los más famosos, los Sioux, o los Cheyenne, procedentes del noreste de Estados
Unidos, habían llegado a las Llanuras empujados por los colonos blancos y se
convirtieron en los más famosos y conocidos jinetes del área.

¿Cómo cooperaban los diferentes grupos? Se unían para cazar bisontes en

pequeños grupos familiares o bandas dirigidos por un jefe prestigioso. Al menos una
vez al año organizaban grandes cacerías comunales para conseguir reservas que les
permitieran afrontar los durísimos inviernos. También cooperaban para la realización
de grandes ceremonias comunales.

¿Cuáles eran sus principales actividades? La caza y la guerra. Destacaron grandes

jefes como Caballo Loco. Eran muy importantes también los hombres y mujeres
sagrados, llamados a veces hombres medicina, que estaban en contacto con los
poderes sobrenaturales, entre los que destacó Toro Sentado.

¿Cuáles eran sus principales artes? La indumentaria, muy elaborada, realizada por
las mujeres con finas pieles curtidas y adornada trabajosamente con púas de puerco
espín y abalorios comerciales de cristal. Esta indumentaria incluía para los hombres:
camisas, taparrabos, polainas largas hasta el muslo. Las mujeres llevaban polainas
cortas y largas túnicas y mocasines. En invierno, grandes mantos de una piel completa
de bisonte o venado se llevaba como una especie de manto.

¿Su manera de atacar y entender ritos asociados al conflicto era? Antes de la

aparición de armas de fuego su arma favorita era el arco y la flecha. Uno de sus

529

objetos más característicos era la mal llamada “pipa de la paz”, en realidad un

pequeño altar portátil para ofrecer el humo sagrado a los puntos cardinales.

¿En qué creían los indios de las Llanuras? En un poder sobrenatural que se
encontraba en todo lo que les rodeaba, al que podían acceder, en forma de un espíritu
protector, a través de visiones.

TEXTO: Cuando la hierba es verde. El niño indio.

…Hacia la edad de ocho años, si es un chico, la madre cede el hijo a su padre para
su adiestramiento. Si es una chica, a partir de este momento estará en gran parte bajo la
custodia de su abuela... En realidad, la tarea particular de los abuelos es la de familiarizar al
joven con las tradiciones y creencias… A ellos les está reservada la repetición de los relatos
consagrados por el tiempo con dignidad y autoridad a fin de transmitir al joven su herencia y
sabiduría y experiencia acumuladas…Los ancianos se dedican al servicio de los jóvenes,
como maestros y consejeros, y los jóvenes a su vez, los contemplan con amor y
reverencia...

Charles A. Eastman (Ohiyesa). Sioux Santee.

2. Elaboramos y Asociamos
A. Elaboramos: En el texto, El niño indio, ¿Qué semejanzas y qué diferencias
observas con respecto a la relación que tienen los niños con las personas mayores,
por ejemplo con sus abuelos, en nuestra sociedad? Realiza un texto semejante pero
situado en nuestro contexto cultural.

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..

B. Asociamos: En función del modo de vida -caza del bisonte- y la vivienda, en el

Museo hay otras piezas asociadas al área cultural de las Praderas. Te proponemos
fotos con su respectivo pie de foto explicativo. Escribe un breve texto en el que
aparecen estas piezas imaginando quién las llevaría y qué posición ocupan hombres y
mujeres en relación al tipi.

530

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 Fig. 5

Fig. 1. Carcaj de cuero para guardar flechas (Inventario: 02072)

Fig. 2. Flecha de madera (Inventario: 02045)

Fig. 3. Falda de cuero, metal y fibra (Inventario: 16852)

Fig. 4. Camisa de piel, crin, púas de puercoespín, tendón (Inventario: 13997A)

Fig. 5. Mocasines de piel, púas de puercoespín, tendón. (Inventario: 13978)

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

3. Sintetizamos

A. La pieza que estamos conociendo nos descubre muchas pistas para entender cómo
viven las personas que las usaban. Enumera sus distintas partes y la función que
realizan cada una de ellas en su conjunto.

PARTES DEL TIPI FUNCIÓN DE CADA PARTE DEL TIPI

531

B. ¿Qué diferencias crees que hay entre los tipis y las tiendas de campaña que se
usan en las excursiones y en el alpinismo de la actualidad?

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

C. En función del modo de vida -caza del bisonte- ¿Vivir en tipis es un obstáculo o
una necesidad? Razónalo enumerando las ventajas que crees que podría tener.

……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

532

FIGURA CERÁMICA Maya - estilo Jaina

1. Observamos la pieza

A. ¿Qué es?

Se trata de una pieza arqueológica de cerámica. Es un instrumento musical, un silbato,

modelado con forma de figurita y pertenece a la cultura maya. Representa un individuo
sentado con las piernas y manos cruzadas. El personaje tiene la cabeza alargada,
adornada con una especie de diadema, lleva grandes orejeras circulares, collar con un
gran colgante y pulseras. Va vestido con un faldellín y un manto con restos de pintura
azul. Pertenece a un conjunto de piezas de figurillas mayas de estilo Jaina, realizadas
entre los años 600-900 d.C, y pertenece al período Clásico Tardío.

B. ¿Qué nos dice la pieza sobre la cultura cuando planteamos

interrogantes clave?

¿Dónde se asentaron los mayas? La subárea maya se encuentra en Mesoamérica,

y ocupa toda la península de Yucatán en México, Guatemala, El Salvador y parte de
Honduras.

533

¿Cuáles fueron sus principales recursos económicos? una agricultura basada

especialmente en el cultivo de maíz, frijol, y calabaza.

¿Cuál fue la importancia del urbanismo maya? Hacia 400 a.C., empezaron a
levantarse grandes ciudades, con templos sobre plataformas escalonas y las llamadas
acrópolis, o lugares de residencia de los gobernantes. Surgieron después las grandes
ciudades: Tikal, Calakmul, Palenque, Copán, Uxmal o Chichén Itzá.

¿Cuándo fue el momento de mayor apogeo de esta cultura? En el período Clásico,

entre 200 y 900 d.C.

¿Cuáles fueron sus principales rasgos culturales? Fueron magníficos astrónomos

y matemáticos, y elaboraron complejos calendarios. Utilizaron el 0 antes que en
Europa. Conocieron la escritura, como un sistema compuesto por signos que
representaban palabras completas y sílabas. Sus “jeroglíficos” cubren las paredes y
los interiores de los templos, sus esculturas llamadas estelas, sus cerámicas, el
interior de las tumbas de los reyes y sobre libros o códices. Uno de estos códices, se
conserva en el Museo de América, el llamado códice de Tro-Cortesiano o de Madrid.

¿Qué son las figuras de Estilo Jaina? Proceden de una pequeña isla del mismo
nombre que se encuentra en el Golfo de México, próxima a la ciudad de Campeche.
Fue la necrópolis, lugar de enterramiento, más importante de la costa oeste de
Yucatán y debe su fama a las figuras de cerámica. Allí había también un pequeño
centro ceremonial y administrativo. En las tumbas se depositaban alimentos, utensilios
de la vida cotidiana y objetos sagrados. Son figuras muy realistas. Entre 500 y 800
d.C. las figurillas se modelaban a mano siendo las de mayor calidad. Entre 800 y 1000
d.C. surgió la fabricación en serie, perdiendo su carácter individualizado y su
expresividad. Al ser los cuerpos huecos, se introdujeron bolillas de barro en el interior
y se convirtieron en sonajas; algunas son silbatos e incluso otras silbatos-sonajas,
probablemente usadas en rituales funerarios. Los protagonistas suelen ser seres
humanos, y se representan aspectos como la vejez y la enfermedad. Las figuras
encontradas en Jaina forman parte de un ritual envuelto en numerosos misterios.

2. Elaboramos y Asociamos
A. Elaboramos: La pieza que estamos conociendo es una pieza arqueológica.
Seguramente has visto en el cine alguna excavación arqueológica y tienes una idea
sobre cómo trabajan los arqueólogos. Al descubrir piezas enterradas e interpretarlas,
construyen información que completa el conocimiento de la historia. ¿Podrías

534

enumerar cuatro ejemplos de piezas arqueológicas del Museo que informen sobre la
historia de los mayas? Escribe su nombre y señala brevemente para qué servían.

1 2

3 4

Los mayas daban mucha importancia a la decoración facial y el adorno como símbolo
de distinción. Los individuos más destacados tenían cierta deformación craneal desde
el nacimiento, se les incrustaba trozos de jade en los dientes, se les perforaban los
lóbulos de las orejas y de la nariz para adornarse con narigueras y orejeras, se
aplicaban tatuajes y pintura corporal,

¿Qué importancia damos actualmente en nuestra sociedad al adorno?

……………………………………………………………………………………………………
¿Qué utilizamos para adornarnos? ..................................................................................
……………………………………………………………………………………………………..
De los adornos mencionados en la cultura Maya ¿Cuales son usados por algunas
personas en la actualidad?..............................................................................................

B. Asociamos de nuevo al preguntar ¿Qué esconde la pieza que nos

informa de….? Busca las piezas asociadas a esta cultura en el Museo que te
ilustramos en las fotos a continuación. Señala al menos en 4 de ellas para qué fueron
utilizadas. El pie de la foto te ayudará.

Fig. 1. Cartucho glífico Maya (Inventario: 02601)

535

Fig. 2 Estela de Madrid. Relieve en caliza. (Inventario: 02608)

Fig. 3. Pedernal excéntrico. (Inventario: 09255)

Fig. 4. Urna funeraria (Inventario 1991/11/12)

Fig. 5. Vaso ceremonial (Inventario 1991/11/29)

Fig. 6. Códice Tro-cortesiano (Inventario: 70300)

536

3. Sintetizamos

A. La pieza ante la que nos encontramos es una figura- silbato. Indica en el caso de
las figuritas jaina como la que estamos observando, con qué contexto podemos
relacionarla, subrayando la opción correcta:

a) Mundo doméstico.

b) Mundo funerario-ritual.

c) Al juego.

B. La música tuvo mucha importancia en el mundo prehispánico en general en

América, especialmente en contextos ceremoniales. ¿Qué otro tipo de instrumentos
musicales has podido ver a lo largo del recorrido por el Museo, asociados al área
Maya?……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
¿Y asociadas a otras áreas?…………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

537

FIGURA DE ORO INCA

1. Observamos la pieza

A. ¿Qué es?

Esta pieza constituye una muestra de la orfebrería realizada en el área inca, mediante
un proceso de fundición llamado a la cera perdida; Es una figura de oro macizo que
representa una llama. Pertenece a la cultura inca, datada en torno a 1400-1532d.C.
Pone de manifiesto la importancia que este camélido tuvo para el mundo incaico como
recurso económico, alimenticio y para la producción de tejidos gracias a su lana, así
como animal sagrado empleado en sacrificios. Este tipo de figuritas tenían una función
ceremonial a modo de ofrendas votivas, apareciendo en contextos relacionados con
rituales de sacrificios, enterrados bajo edificios públicos, o como parte de ajuares
funerarios de miembros de la élite.

B. ¿Qué nos dice la pieza cuando le aplicamos preguntas clave?

¿Cuál fue la época de mayor apogeo de la cultura inca? Aproximadamente desde

1438 a 1533. Su hegemonía supuso el último período de unificación del mundo
andino, conocido como Horizonte Tardío.

¿En qué consistió el estilo incaico? Los incas fueron herederos de la gran tradición
cultural y artística de los Andes, a la que supieron conferir un estilo propio gracias a su
gran capacidad de sincretismo, siendo utilizado su arte como símbolo sagrado de
poder.

538

¿Cómo se originó el imperio Inca? Se asentaron en el Cuzco, lugar que fundiendo

mito y realidad dio origen al linaje de los incas. A partir de 1438, con el Inca
Pachacutec el Reformador, el Imperio inca alcanzó una gran extensión, como
consecuencia de las campañas militares y el sistema de redes de alianzas
matrimoniales y de distribución. En el gran desarrollo que adquirió el mundo incaico,
tuvo especial importancia la conquista del Gran Reino Chimú.

¿Cómo se organizó políticamente el Imperio Inca? Existían dos dinastías que

gobernaban el imperio del Tahuantinsuyu, Hanan y Hurin. A su vez se dividía en
cuatro regiones (siguiendo la antigua tradición andina).

¿Cómo se organizó la sociedad? Era una estructura jerarquizada, definida por el

máximo poder del Sapay Inca (divinidad en la tierra). Por debajo de él la nobleza, que
podían ser los varones del linaje o panaca de los incas, o una nobleza de segundo
orden formada por los linajes dirigentes de los pueblos vecinos al Cuzo. Bajo estos,
estaban los funcionarios del Estado, jefes militares y artistas. Finalmente, en la base
de la pirámide social, se encontraba el resto del pueblo.

¿Cómo fue el urbanismo incaico? Crearon edificios monumentales de mampostería,

de piedra labrada en la sierra y de adobe en la costa, asociados a edificios públicos,
que refleja una clara arquitectura del poder. Destaca además la forma trapezoidal de
las puertas, ventanas y nichos. Las diferentes estructuras arquitectónicas incaicas
respondían a una planificación urbana relacionada con su concepción ideológica y
cosmológica. Especial importancia tuvo el sistema tradicional de terraceado en las
laderas de las montañas, que realizaron los incas para hacer productiva la mayor parte
posible de tierra.

¿Cuáles fueron las principales manifestaciones artísticas incaicas?

Especialmente la cerámica, el tejido, el trabajo en madera y la orfebrería.

El estilo cerámico imperial presenta una cerámica sobria, sencilla y de gran

elegancia y calidad. Existe una uniformidad en el estilo. Las formas cerámicas más
características fueron el aríbalo, vasijas con base de pedestal, cántaros, ollas,
cuencos, vasos –keros-, escudillas –o pucus-, y platos circulares. La decoración es
generalmente pintada. En ocasiones existen también vasijas figuradas o con
apéndices modelados.

El arte textil era importante porque formaba parte de la política de regalos y

donaciones del estado Inca. Había dos tipos de tejidos, los ahuasca, más toscos y que
constituían la producción corriente de una comunidad; y los finos o cumbi, realizados

539

por especialistas, para uso de la élite y de los rituales religiosos. Los artistas eran
tejedores especializados, y entre ellos destacaban las acllacunas, mujeres que tejían
para la élite y para los dioses, y dentro de ellas estaban las ñustas, que eran tejedoras
hijas de nobles. La indumentaria principal masculina consistía en una especie de
taparrabos y un poncho (uncu), sobre el que se ponía una especie de manta. La mujer
llevaba una túnica larga y un manto. La indumentaria de la nobleza incluía lana de
alpaca o vicuña, algodón, plumas y metales (como oro y plata). La decoración más
característica son los llamados tocapus (rectángulos con figuras geométricas).

En el trabajo de madera destacan las pajchas o recipientes para libaciones rituales

formadas por un cuerpo más o menos regular donde se colocaba la chicha, y por una
larga vertedera. Se decoraba con motivos geométricos y figurativos, en ocasiones
incluso en relieve. Otra excelente muestra del trabajo en madera son los vasos
ceremoniales o keros, que continuaron produciéndose en época colonial. De ambos
tipos, el Museo dispone de ejemplares excepcionales.

En todo el mundo andino y desde fechas muy tempranas, se conoció el trabajo de los
metales, la orfebrería. El oro y la plata, símbolos del sol y de la luna, fueron utilizados
como materiales de prestigio en las paredes del templo principal en Cuzco
(cubriéndose con láminas repujadas de oro y de plata), se cosían placas de oro y plata
a los vestidos de los nobles, se producían adornos como: orejeras, collares, pulseras,
alfileres para sujetar los mantos, etc. Finalmente cabe mencionar las figuritas fundidas
en oro y plata representando fundamentalmente seres humanos y camélidos que
servían habitualmente como ofrenda, como es el caso que nos encontramos
representado en nuestro museo.

2. Elaboramos y Asociamos
A. Elaboramos: Los camélidos, especialmente la llama, tuvieron una gran importancia
en el mundo andino. Por este motivo aparece representada en numerosas
manifestaciones artísticas ¿Por qué crees que era tan importante? ¿En qué otro tipo
de piezas de origen andino has visto asociadas llamas a lo largo de la visita?

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

540

B. Asociamos: Señala cuatro piezas de origen incaico que hayas visto en el Museo.
Indica su nombre, materiales con los que está realizada, y formula una propuesta que
indique para qué fueron utilizadas. Te pueden ayudar las imágenes y los píe de fotos
que te reproducimos a continuación del cuadro.

1 2

3 4

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3

Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6

541

 Ejemplos de piezas incas expuestas en el Museo de América

Fig. 1. Pectoral de oro. (Inventario: 07441)

Fig. 2. Kero, vaso ceremonial de madera. (Inventario: 07503)

Fig. 3. Kero, vaso ceremonial de madera. (Inventario: 07508)

Fig. 4. Pajcha de madera, hueso, plata y resina. (Inventario: 07569)

Fig. 5. Aríbalo de cerámica. (Inventario: 07771)

Fig. 6. Uncu (camisa masculina) inca, colonial. (Inventario: 14501)

3. Sintetizamos

A. Hemos visto que el mundo incaico es heredero de una larga tradición andina que
hunde sus raíces mucho tiempo atrás. Especial importancia tuvo para el mundo inca la
influencia del reino Chimú al que consiguió someter. Los chimús realizaban unas
vasijas con representaciones de tipo realista muy características que nos han
permitido conocer muchos aspectos de su cultura. ¿Puedes identificar en el museo
dos de ellas y decirnos qué representan? Razona la respuesta recogiendo argumentos
anteriores:

1 2

B. Realiza una búsqueda a través de las fuentes, Internet, etc., de cuáles son los
países actuales que forman parte de lo que llamamos área cultural andina (puedes
buscarlo en libros, Internet y en el mapa cultural que encontrarás al inicio de esta
guía).

542
Países actuales que forman parte de lo que llamamos Área Cultural Andina
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
¿Qué importancia tiene en cada uno de ellos la población indígena respecto al total de
la población? ....................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
¿Cuáles son los nombres de los principales grupos indígenas actuales del área
andina?
…………………………………………………………………………………………..…………
…………………………………………………………………………………………..
¿A qué se dedican estas poblaciones? ............................................................................
…………………………………………………………………………………………….............
…………………………………………………………………………………………….............
…………………………………………………………………………………………….............
…………………………………………………………………………………………….............

543

TOCADO DE PLUMAS AMAZÓNICO

1. Observamos la pieza

A. ¿Qué es?

Estamos observando un tocado de plumas amazónico fechado en torno a 1968. Está

realizado de pluma, algodón y fibras vegetales. La base es un cordón de algodón al
que se han fijado dos hileras de plumas de aves de águila harpía y de algunas
especies de aves como guacamaya y loro entre otras. Este tocado pertenece a la
cultura Kayapó-Xikrín, en el actual estado de Pará en Brasil. Estos tocados se
utilizaban en ceremonias, para reforzar la posición del líder o jefe. Informaban del
sexo, edad, posición social o pertenencia a un clan de la persona que lo llevaba.

B. ¿Qué nos dice la pieza cuando le aplicamos preguntas clave?

¿Quiénes son y dónde viven los Kayapó-Xikrín? Se trata de un pueblo de la familia

lingüística Gê que se subdivide en diferentes tribus, localizándose los Xikrín en la parte
más al norte del área, próxima al río Amazonas. Desde 1900 aproximadamente viven
cerca del río Caiteté.

¿Cómo son sus viviendas? Viven en grandes chozas organizadas en poblados de

planta oval en uno de cuyos extremos se sitúa la casa del jefe. Las viviendas se
organizan alrededor de una plaza que se utiliza con fines ceremoniales y sociales.

544

¿Cuáles eran sus principales recursos económicos? Combinaban el cultivo de la

batata, maíz y camote y la explotación de otros recursos como la caza de la tortuga, la
recolección de nueces o la pesca, dependiendo de la época del año.

¿Cómo se adornaban estas poblaciones? Se perforan los lóbulos de las orejas y el

labio inferior de donde cuelgan adornos de chaquiras, semillas y cuentas de
madreperla. También es importante la pintura corporal negra y roja con diseños de
líneas que indican la posición del individuo dentro de la sociedad.

¿Cómo se organizan socialmente estos pueblos? A los siete años

aproximadamente, los niños son llevados a la casa de los hombres para ser instruidos
en la caza y la guerra. En la pubertad, reciben castigos corporales con la idea de que
adquieran fortaleza y resistencia. Se inician en la vida social de la comunidad con una
larga ceremonia tras la que se pueden casar. Las mujeres, al llegar a la pubertad se
considera que ya están preparadas para el matrimonio.

¿En qué consiste su mundo de creencias? Son para ellos muy importantes los
muertos, que se cree viven en poblados de fantasmas en las cuevas excavadas en la
montaña.

2. Elaboramos y Asociamos
A. Elaboramos: ¿Qué otras piezas has visto en el Museo asociados al Área
Amazónica? Enumera cuatro de ellas y señala la función que desempañaba cada una.
Te pueden ayudar las imágenes y los píes de fotos que te reproducimos a
continuación del cuadro en el que realizas la respuesta.

1 2

3 4

545

 Otras piezas del área amazónica expuestas en el Museo de América.

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 Fig. 5

Fig. 1. Máscara realizada con pluma, concha, fibra y madera. (Inventario: 1993/02/007)

Fig. 2 y 3. Pendientes realizados con plumas, élitro y fibra. (Inventario: 13304 y 13855-2)

Fig. 4. Collar realizado con élitros. (Inventario: 14336)

Fig. 5. Cerámica shipibo. (Inventario: 1984/09/290)

B. Asociamos: ¿Qué materiales se emplean para la realización de los tocados,

collares y otros adornos utilizados en el Área Amazónica?

………………………………………………………………………………………………..……
……………………………………………………………………………………………………..

¿Qué miembros del grupo crees que llevaban este tipo de adornos distintivos?

……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….....

3. Sintetizamos

Realiza un breve resumen sobre lo que te ha sugerido la observación de esta pieza y
reflexiona comparando con nuestra sociedad actual ¿Se te ocurre qué símbolos
utilizan los poderosos para indicar precisamente ese rasgo distintivo? Ejemplifica
sobre quién es el que ejerce el poder en formas de organización diversas atendiendo a
contextos como: ocio, trabajo o escuela.

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547

¿Qué sabes ahora de América?

Hemos realizado, a través de algunas piezas de las colecciones del Museo de

América, un recorrido por el continente americano. Hemos visto cómo distintas
culturas han dado respuestas adaptativas a diferentes ecosistemas con éxito.

Ello nos ha permitido conocer las espléndidas manifestaciones artísticas de diferentes

pueblos, y una pequeña muestra de la variedad de soportes empleados (cuero,
madera, cerámica, plumas, oro, lana, etc.) y estilos.

Hemos conocido algunos aspectos sobre cómo el hombre ha dado respuesta a

algunas de las cuestiones esenciales que se pregunta la antropología, y que nos
ayudan a entender mejor la historia: cómo se comunicaban y transportaban algunas
culturas, cómo y dónde vivían, cómo se adornaban y qué significaban estos adornos
en la posición social del individuo que portaba esos adornos, cómo eran sus
ceremonias o ritos, etc.

Todo ello, seguro que te ha permitido darte cuenta de la importancia que tienen las
colecciones del Museo como parte de nuestro patrimonio, y habrás visto los esfuerzos
que hacen los museos para conservar las piezas que exponen.

¿Qué pieza de las observadas en el Museo te llevas en tu memoria?

……………………………………………………………………………………………………..

Es el inició de tu colección de bienes patrimoniales para tu museo imaginario

particular. Realiza un breve texto que acompaña al dibujo o foto; este breve escrito
ayuda a conocer y comprender el objeto para luego poder mostrarlo a otras personas y
disfrutar con el conocimiento cultural.

……………………………………………………………………………………………………
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……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
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548

 VOCABULARIO
Indias Orientales: Es el nombre que se dio a las Indias del continente asiático. Se
oponen a la idea de Indias Occidentales en clara referencia al continente americano.
Comprendían el Sudeste y sur de Asia.

Tundra: Terreno abierto y llano, de clima subglacial, subsuelo helado, y suelo cubierto
de musgo y líquenes. Carece de vegetación arbórea. Se extiende por Siberia y Alaska.

Caribú: Animal mamífero. Es un tipo de reno cuyo hábitat es la tundra y taiga del
hemisferio norte.

Vida Tradicional: hace referencia a las formas y características de vida de culturas

indígenas o nativas, que tienen sus raíces generalmente en el pasado histórico. En la
actualidad, muchas de esas culturas se adaptan a nuevas formas de vida acordes con
la época actual, tratando de revitalizar las características tradiciones culturales.

Recursos Estacionales: Hace referencia a los recursos económicos, en el sentido de

medios que permiten satisfacer las necesidades de supervivencia de un grupo o
cultura. Aquellos que son estacionales, indican que sólo están disponibles un período
determinado del año.

Estado: Forma de organización política, que conserva soberanía para gobernar un

territorio delimitado geográficamente.

Imperio: Organización política de un estado que extiende su dominio a otros pueblos y

que en general tiene el poder centrado en un emperador.

Alpaca: mamífero rumiante de la misma familia que la llama. Habita en América del
Sur y es muy valiosa por su lana.

Mandioca: Es una raíz que se cría en áreas cálidas de América, que puede alcanzar
los dos o tres metros de altura.

Ofrendas Votivas: Son objetos ofrecidos a una divinidad generalmente, que son
depositados en un lugar sagrado, habitualmente en un contexto ritual.

Élitros: son las alas anteriores de los ortópteros y coleópteros, que se han
endurecido y convertido en láminas gruesas.

549

550

 Anexo 3

551

552

 PLANTILLA DE CONTENIDOS PARA LA

VERSIÓN INTERACTIVA DE SECUNDARIA

553

PÁGINA DE INICIO - Home

¡Bienvenido a América!

Proponemos una visita al Museo de América, donde los alumnos de segundo ciclo de
educación secundaria podrán conocer este continente a través de sus colecciones.
Éstas les aproximarán a sus diversas culturas a través del tiempo y del espacio. Todas
ellas son el resultado de una asombrosa adaptación a los diferentes medios y
ecosistemas que existen en el continente y que permitieron, y todavía hoy lo hacen, la
creación de una rica cultura material que actualmente se expone en museos como el
de América en Madrid.

Estas colecciones forman parte del patrimonio cultural, de la herencia cultural, y es el

deber de todos conocerlas, cuidarlas y conservarlas para que las sociedades del futuro
también puedan disfrutarlas. Son, en el caso concreto de las colecciones que nos
ocupan, una excelente muestra de diversidad cultural, como factor de enriquecimiento
social y personal, que nos aproximará a la idea de cambio y continuidad cultural como
elemento de construcción de identidades.

Algunas de las culturas a las que nos vamos a acercar son culturas vivas, que se han
transformado a lo largo del tiempo. Algunos de esos aspectos de transformación se
basan en manifestaciones artísticas, que aparecen representadas en las piezas que
constituyen el discurso de esta guía. Para ello nos centraremos en siete piezas de la
colección permanente del Museo de América. Todas ellas fueron recogidas en el
contexto de las expediciones científicas que impulsó España en el s. XVIII a América
en el marco de la Ilustración.

EL COLOR AZUL ES EL ELEGIDO, EN MAYUSCULAS Y NEGRITA CURSIVA,

PARA TODAS LAS INDICACIONES Y REFERENCIAS A LA INTERACTIVIDAD Y
MULTIMEDIA DE ESTA GUIA PARA SU POSTERIOR APLICACIÓN EN LA
VERSIÓN ON LINE DE LA EDUWIKI.

EN ESTE MISMO COLOR, TANTO EN MINÚSCULAS COMO EN MAYÚSCULAS Y

SUBRAYADAS, SE REPRESENTAN LAS PALABRAS HIPERVINCULADAS O QUE
POSEEN UN LINK. ÉSTAS SE ENCUENTRAN EN LA VERSIÓN ON LINE DE LA
EDUWIKI Y NOS DAN ACCESO A LA PÁGINA DE "MI PRIMER VOCABULARIO
ANTROPOLÓGICO”, ASÍ COMO A PÁGINAS WEB O ARCHIVOS EXTERNO.

554

PÁGINA Información de acceso a la Wiki

Presentamos un material didáctico para docentes y estudiantes de últimos cursos de

educación secundaria que deseen visitar el Museo de América.

Los contenidos son presentados a través de una Eduwiki o Wiki Educacional. Esta

es una plataforma on line de creación de contenidos de tipo colaborativo.

555

Para ello se ha elegido la plataforma www.wikispaces.com.

Antes de acceder a la propia cuenta del proyecto educativo, en primer lugar

deberemos ser usuarios registrados en esta misma plataforma on line.

CÓMO REGISTRARSE EN WWW.WIKISPACES.COM

Para ello se deberá seguir los siguientes pasos:

1. Nos vamos a http://www.wikispaces.com/

2. Clicamos el botón SIGN IN, que se encuentra arriba a la derecha.

556

3. Clicamos la opción de "Crear una cuenta Wikispaces nueva".

4. Nos pedirá un Nombre de Usuario, una Contraseña (Por seguridad es

recomendable crearla o que contenga números, letras MAY y letras min. Ej.:
cOnTRasEña2015) y por último un correo electrónico.

En la opción de ¿crear un wiki? le decimos que NO ya que sólo queremos hacernos

usuarios.

557

5. Por último clicamos el botón ÚNETE.

ACCESO AL PROYECTO EDUCATIVO AIAME

Una vez registrados en la plataforma, se podrá acceder al proyecto educativo AIAME,

de dos formas.

OPCIÓN 1

En la primera se deberán de seguir los siguientes pasos:

1. Ir a http://www.wikispaces.com/

2. Clicamos el botón EDUCATION.

558

3. Clicamos la opción STUDENTS.

4. Rellenamos los campos de nombre, mail y contraseña que anteriormente hemos

elegido a la hora de crear nuestra cuenta en la plataforma on line.

En el último campo, que es el de INGRESAR CÓDIGO (Join Code), introduciremos el

código numérico de acceso que previamente nos ha proporcionado el administrador de

la Wiki.

5. Por último clicamos el botón JOIN CLASSROOM que nos da el acceso al proyecto

educativo AIAME.

559

OPCIÓN 2

La segunda forma de acceso es a través de un Código QR (*.1). que se leerá con un

programa especifico para ello, instalado en un teléfono móvil, tablet o cualquier otro

dispositivo previamente. Algunos ejemplos de programas son NeoReader, Beetagg,

etc.

Éste código QR es proporcionado del mismo modo por el administrador de la Wiki y

nos facilita el acceso a la plataforma, ya que nos lleva directamente a la sección de

STUDENTS, simplificando con respecto al proceso anterior en dos pasos el acceso.

El código QR de acceso es el que se muestra a continuación:

560

La página a la que se accede a través de este código QR es por tanto la que nos da
acceso a la plataforma como miembros y/o estudiantes (STUDENTS) y que tiene la
siguiente URL o dirección WEB:

http://www.wikispaces.com/content/classroom

Una vez aquí, remitimos al paso 4 de la anterior forma de acceso, opción 1, en donde
introduciremos del mismo modo el código numérico que previamente el administrador
de la Wiki habrá proporcionado.

NOTA:

(*.1): Esto es un enlace a www.wikipwedia.com: Es importante tener en cuenta

que Internet es una herramienta muy útil, pero que cualquier información
obtenida a través de la misma deberá ser contrastada con otras fuentes.

DESCARGA EL DOCUMENTO EN PDF:

Información de Acceso a la Wiki.pdf

EL ICONO DE ADOBE ACROBAT NOS INDICA QUE DESDE ESTE LINK SE

PODRÁ DESCARGAR UN ARCHIVO EN PDF. ÉSTE CONTIENE LA MISMA
INFORMACIÓN SEÑALADA EN EL PRESENTE EPÍGRAFE, MOTIVO POR EL
CUAL NO LO REPRODUCIMOS NUEVAMENTE A CONTINUACIÓN EN ESTA
PLANTILLA.

561

PÁGINA Información importante para el docente

Nos encontramos ante un material didáctico para docentes y estudiantes de últimos
cursos de educación secundaria que deseen visitar el Museo de América. La
documentación o guía on line, contiene un cuaderno de campo/ hojas de registro, o de
observación, que tiene como objeto que los alumnos observen y registren datos de
forma autónoma o acompañados por sus profesores. El objetivo es un trabajo
relacionando la potencialidad educativa del marco escolar y la institución museística,
con el fin de lograr un aprendizaje en los estudiantes, dentro del marco de las Ciencias
Sociales, y más concretamente de la Historia. Se admite que la observación directa
favorece la construcción de conocimiento con mayores expectativas de ser
conservado en el tiempo, que el desarrollado desde la repetición ante un libro de texto.

La propuesta responde a las necesidades curriculares de educación secundaria,

destacando las que nos parecen pertinentes para el caso del Museo de América: la
inmersión y adquisición de destrezas con las Nuevas Tecnologías de la Información; la
necesidad de dar continuidad a la concienciación sobre la conservación y protección
del patrimonio cultural entre los jóvenes; su difusión desde una perspectiva de
conocimiento de la Historia; el conocimiento, respeto y valoración de los aspectos
esenciales de algunos modelos culturales indígenas de América; el Arte y la Ciencia
en Europa en el S. XVIII, haciendo especial hincapié en la Ilustración y más
concretamente en las expediciones científicas y excavaciones arqueológicas
patrocinadas por la Corona Española en América en el s. XVIII; finalmente
destacaremos la importancia que en Antropología se concede a los fenómenos de
cambio y continuidad cultural, y a la importancia del medio físico del continente
americano por sus implicaciones ecológicas en el desarrollo de las culturas nativas
que allí se asentaron.

Este material pretende ser una guía de uso previo, simultáneo y posterior a la visita al
Museo de América, con el fin de crear un trabajo que relaciona las colecciones de
cultura material del Museo y los jóvenes estudiantes. Introducirá, a lo largo del
aprendizaje de cada una de las áreas culturales trabajadas, presentadas en las
pestañas 7,8 y 9, las hojas de registro o trabajo de campo en pdf, para que puedan ser
descargadas e impresas por los estudiantes.

562

PÁGINA El Museo de América como fuente para

conocer la Historia

¿Qué disciplinas nos aproximan al conocimiento de la Historia?

Algunas ciencias y disciplinas sirven de ayuda a las Ciencias Sociales y
particularmente a la Historia para poder reconstruir el pasado: la Arqueología, la
Etnografía (como parte de la Antropología Cultural), el Arte, y la Geografía son algunos
ejemplos. Todas ellas, a través de su representación en la cultura material expuesta
en los Museos, nos aproximan a la Historia.

¿Qué es un museo?
Los museos son instituciones que conservan, exponen y difunden colecciones de
objetos que constituyen la cultural material de los pueblos del pasado y del presente;
es lo que se llama patrimonio cultural. El Museo de América es además un museo
antropológico, ya que es ésta la disciplina que estudia las culturas del pasado desde
una perspectiva social y cultural. Las colecciones que se exponen en un museo
aparecen fuera del medio en el que fueron creadas y utilizadas, es decir, están
descontextualizadas. Por ello, para comprender su función, tenemos que buscar su
relación con otras piezas y con las culturas que las produjeron.

El Museo de América
El Museo de América depende del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Conserva una colección formada por más de 25.000 piezas, catalogadas como:
precolombinas, etnográficas y coloniales.

El Museo se construyó en 1954, tras haber sido fundado por Real Decreto en 1941. Es
un edificio de inspiración historicista y neocolonial, claramente basado en la
arquitectura religiosa barroca americana. Las salas de exposición giran en torno a un
patio central ajardinado. En 1994, después de varios años compartiendo espacio con
otras instituciones, el Museo de América abre sus puertas ya con fines únicamente
museísticos. Expone sus colecciones siguiendo un enfoque antropológico,
estructurado en cinco áreas: El Conocimiento de América, la Realidad de América,
Sociedad, Religión y Comunicación.

563

 Museo de América.©eypar

ACCESO AL PLANO DESDE LA WEB DEL MUSEO DE AMÉRICA

O DESCARGA DESDE AQUÍ EL PLANO EN PDF

AQUI EL PRIMER LINK NOS LLEVA A LA WEB DEL MUSEO MEDIANTE ESTA
DIRECCION WEB: (HTTP://WWW.MECD.GOB.ES/MUSEODEAMERICA/EL-MUSEO/DATOS-
PRACTICOS/PLANOS-DEL-MUSEO.HTML )

EL SEGUNDO LINK JUNTO CON LA IMAGEN DEL PLANO ESTÁN VINCULADOS

A LA DESCARGA DEL PLANO EN PDF. QUE ES EL QUE SE MUESTRA A
CONTINUACIÓN:

564

565

566

PÁGINA La Ilustración como contexto

Van a guiar nuestro aprendizaje siete piezas del Museo de América. Éstas fueron
recogidas por diferentes expediciones científicas impulsadas por la Corona Española
en el s. XVIII, dentro de la esfera ideológica y cultural europea de la Ilustración.
La Ilustración fue un movimiento cultural que, oponiéndose al Antiguo Régimen,
promovió la razón y la defensa de la educación, el progreso, la libertad y la igualdad de
todos los hombres frente a la sociedad estamental. En España, este período se
desarrolla ya en plena implantación de la nueva dinastía borbónica.

VER ANEXO I - DINASTÍA BORBÓNICA

ESTE LINK NOS LLEVA O DA ACCESO A LA PÁGINA DEL ANEXO EN DONDE SE

MUESTRA EL ÁRBOL GENEALÓGICO DE LA DINASTÍA BORBÓN QUE ES EL
QUE SE MUESTRA A CONTINUACIÓN:

567

Se crearon en este contexto en España, como medio de difusión de las artes y la

cultura, las Reales Academias. Destacando la Real Academia Española de la Lengua,
de la Historia, la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, las Sociedades
Económicas de Amigos del País, el Real Gabinete de Historia Natural, etc. En algunas
de ellas se formaron algunos de los ilustrados que encabezarían las expediciones
científicas a América.

Real Academia de Bellas Artes de San Fernando

© Carlos Delgado (Kadellar)

568

PÁGINA Expediciones científicas como pretexto

¿Por qué se realizaron expediciones científicas a América en el s.

XVIII?
Hubo varios motivos. En primer lugar el de fijar las fronteras entre los dominios
coloniales de las diferentes potencias europeas con intereses en América. A estas se
añadirán motivos militares, botánicos, sanitarios, minero-metalúrgicos, geográficos,
etnológicos y de búsqueda de recursos naturales.

¿Quiénes formaban parte de estas expediciones?

Marinos, médicos, boticarios, naturalistas, ingenieros, militares, ilustrados, pintores y
dibujantes.

Algunas piezas del Museo de América fueron recogidas en las

expediciones científicas españolas del s. XVIII ¿En cuáles?

A través de los diarios de viaje y exploración, registros, dibujos y grabados de los

miembros de las expediciones, se dejó constancia de numerosa información. Entre
ella, de las piezas etnográficas recogidas y enviadas a España. En ocasiones la
identificación de estas piezas no es sencilla debido a: que hay varias piezas similares,
porque han podido perderse, porque los dibujos y descripciones de los diarios no
reflejen fielmente el objeto, o por una inadecuada conservación de las piezas entre
otros motivos.

A) EXPEDICIONES A LA COSTA NOROESTE DE AMÉRICA

Las expediciones a la Costa Noroeste trataron de alcanzar una mayor latitud norte,
explorando los territorios y entrando en contacto con los pueblos que allí habitaban,
estableciendo en ocasiones relaciones comerciales con ellos.

Algunas de las expediciones más importantes, en el último cuarto del s. XVIII, fueron:
la de Juan Pérez, los primeros blancos que establecieron contacto con nativos en la
Costa Noroeste, la de Bruno de Hezeta y Juan francisco de la Bodega y Quadra y la
efectuada por Ignacio Arteaga y Juan francisco de la Bodega y Quadra. Hay que
recordar también, desde 1790, todas las expediciones que se dirigieron a fundar un
establecimiento español en la bahía de Nootka, que existió hasta 1795, y todas las

569

demás expediciones que partieron desde dicho establecimiento y que llegaron incluso
hasta las islas Aleutianas.

Pero sin lugar a dudas la más conocida fue la Expedición Malaspina, que tuvo lugar
entre 1789 y 1794, con fines científicos, económicos y políticos. En muchas de ellas se
recogió material etnográfico.

Expedición Malaspina

©extraído de www.cronicasantarticas.blogspot.com.es

570

B) EXPEDICIONES A CENTRO Y SUR AMÉRICA

Las principales, al Virreinato del Perú, tuvieron fines botánicos destacando la de

Hipólito Ruiz y José Pavón; Por su parte, José Celestino Mutis alcanzó el Virreinato de
Nueva Granada, Martín de Sessé el de la Nueva España y, ya a finales del XVIII,
destacó la expedición a Guatemala de José Longinos Martínez y José Mariano
Mociño.

C) PRIMERAS EXCAVACIONES ARQUEOLÓGICAS EN AMÉRICA

En este ambiente propicio para la investigación, la ciencia y la cultura, tuvieron
también lugar las primeras excavaciones arqueológicas españolas en América.
Destacó por ejemplo la realizada cerca de Cajamarca en 1764 y la obtención de las
vasijas chimús reunidas por el Obispo de Trujillo entre 1782 y 1785, o las primeras
excavaciones mayas en Palenque.

571

PÁGINA Sumamos contexto más pretexto y

conocemos América a través del arte de sus
culturas indígenas
Durante la Ilustración, numerosas instituciones dirigieron sus fines a ampliar los
conocimientos culturales y científicos, fraguándose así el espíritu de conocimiento y
categorización de numerosos individuos que pusieron sus vidas al servicio de la razón
y la ciencia. Las expediciones científicas les permitieron entrar en contacto con
pueblos y culturas muy diferentes de la propia, comenzando a sistematizar todo el
conocimiento y experiencias derivadas de los contactos con las nuevas culturas. Fruto
de esas primeras relaciones llegaron a España objetos de sociedades ajenas, que nos
han permitido conocer cómo eran los pueblos que las produjeron. Esos objetos se
encuentran hoy formando parte de colecciones de museos, como es el caso del
Museo de América.

América se divide en áreas culturales ¿Cuáles son?

América está dividida en diversas áreas culturales, ¿Qué quiere esto decir? Un área
cultural es una región geográfica, con una ecología característica en la que vivían y
viven una serie de culturas. Éstas han sabido adaptarse a ese particular medio
ambiente y por ello tienen una cultura semejante. El mapa que aparece a continuación
contiene las áreas culturales de América. Casi todas ellas se encuentran
representadas en las colecciones del Museo de América. ¡Vamos a conocer algunas!

572

573

¿Cómo nos muestra el Museo de América la historia de las

culturas indígenas de América?

Nos vamos a aproximar a la Historia a través de piezas de la colección del Museo,

esto quiere decir con el tipo de recursos que le son propios, la cultura material. Para
ello hemos seleccionado las siguientes piezas, pertenecientes a diversas culturas:

Formulando las preguntas adecuadas, cada pieza nos dará respuestas que nos
permitirán reconstruir la historia de las culturas que las produjeron. Agruparemos las
piezas en función de las áreas culturales a las que pertenecen: Costa Noroeste, Área
Maya y Área Central Andina, siguiendo el código de color que aparece en el mapa. En
cada una de ellas, podrás descargarte después de leer la información, tu cuaderno de
campo/hojas de registro u observación para seguir aprendiendo. El esquema de
aprendizaje para cada área es: 1.- Observamos la pieza. 2.- Describimos la pieza. 3.-
Elaboramos y Asociamos.4.- Sintetizamos.

574

PÁGINA El conocimiento de América

El 3 de agosto de 1492 partieron del puerto de Palos de Moguer (Huelva) tres naves al
mando del almirante Cristóbal Colón. Eran las carabelas la Pinta, la Niña y la Santa
María, que pusieron rumbo a las Indias Orientales a través del Atlántico, por lo que
ellos creían sería un nuevo camino para llegar a las Indias y poder conseguir metales
preciosos y especias. La reina castellana Isabel la Católica financió la travesía.

En la madrugada del 12 de Octubre el marinero Rodrigo de Triana gritó: ¡Tierra! desde

la Pinta. Al amanecer las carabelas llegaron a la isla Guanahaní (en las Antillas). Los
españoles encontraron a unas gentes a las que llamaron indios, creyendo
erróneamente que se encontraban en las Indias, aunque realmente se trataba de unos
indígenas llamados tainos. En posteriores viajes y sabiendo ya que se había llegado a
un continente nuevo para los europeos, se amplió el conocimiento de aquellas tierras,
explorando tierra firme.

Fue este el inicio de la desaparición de muchos pueblos indígenas debido a guerras, al

sometimiento a los conquistadores y como consecuencia de las enfermedades
llevadas por los europeos para las que los indios no tenían defensas. Otros pueblos
sobrevivieron, se adaptaron y transformaron sus culturas, de las que el Museo de
América conserva numerosos ejemplos.

La Conquista de América ©Extraído www.vsuis.forouruguay.net

575

PÁGINA Guerreros Tlingit de la Costa Noroeste.

Feest, Christian (2000): Culturas de los indios de Norteamérica.

Límites geográficos, clima y recursos de la Costa Noroeste

El área cultural de la Costa Noroeste de América está bañada en su parte occidental
por el Océano Pacífico; se extiende de norte a sur desde el sudeste de Alaska, a lo
largo de la franja costera de la Columbia Británica en Canadá, y hasta los estados de
Washington y Oregón en Estados Unidos. Por el este limita con diversas cordilleras
costeras.

576

El clima es muy húmedo y las temperaturas suaves, hecho que genera un paisaje de
abundantes coníferas. Los principales recursos con los que contaron las culturas allí
asentadas fueron: la pesca del salmón y la caza de mamíferos marinos como la
ballena o la foca, así como la recolección de moluscos, algas y diferentes especies de
plantas.

Cría de foca

©Wikicommons

Misty Fiords - Alaska

©Wikicommons

577

Oso capturando salmón

Alaska©Wikicommons

Costa Noroeste

©Wikicommons

578

Organización social y política

Fotografía Ceremonial: Tlingit Potlatch

©Sheldon Museum and Cultural Center

Las culturas de esta área desarrollaron una organización social y política compleja,
llamada jefatura. Ésta se caracteriza por tener un sistema social estratificado y por
desarrollar una economía basada en la redistribución de bienes. Entre las culturas de
la Costa Noroeste destacó la celebración de una ceremonia llamada potlatch. A través
de ésta, un jefe ofrecía una fiesta en nombre de su grupo, invitando a otros jefes con
sus respectivos grupos, a los que hacía regalos en función de la posición social que
ostentaban. Generalmente se llevaban a cabo por los siguientes motivos: aumentar el
prestigio del anfitrión, la redistribución de bienes, la transmisión de derechos
hereditarios, o con motivo de alguna celebración o rito de paso. La asistencia a un
potlatch conllevaba para los asistentes la necesidad de devolver posteriormente la
invitación. Las viviendas entre las culturas del Noroeste eran grandes casas de

579

madera comunales orientadas al mar. En ellas residían los miembros de un linaje

descendientes de un antepasado común.

Manifestaciones artísticas

Estas culturas son reconocidas por su extraordinario arte, que en el pasado tuvo un
papel esencial en la celebración de ceremonias y ritos. Incluso los objetos de uso
cotidiano (útiles para cocinar y domésticos en general, objetos de guerra, etc.), son
considerados actualmente valiosas piezas de arte en los museos.

El arte tradicional de la Costa Noroeste está realizado fundamentalmente en madera,

muy abundante en la zona, especialmente la de cedro. Se trata de un arte
generalmente ostentado por la nobleza, considerado emblemático. Los emblemas son
figuras que se usan para representar simbólicamente una idea o cosa. Los diferentes
grupos sociales, linajes y clanes, tenían y tienen emblemas. Estos son generalmente
animales sobrenaturales o seres que mezclaban características de varios animales o
de personas y animales, que identificaban e identifican esos grupos sociales. Esos
emblemas se representaban de diferentes formas en todos los objetos propiedad de
los jefes, que eran los únicos que tenían derecho a ostentarlos a través de: las
fachadas de sus casas, postes heráldicos, canoas, cajas funerarias, vajilla doméstica,
vestidos, sombreros, máscaras ceremoniales.

Actualmente estas culturas siguen vivas, si bien han cambiado su forma de vida
adaptándola a las necesidades del s. XXI. Sin embargo, el peso de su cultura
tradicional sigue estando presente, muy especialmente a través del arte desde el que
reivindican su identidad. Para ello emplean fórmulas tradicionales y actuales que,
unidas, han permitido que muchos artistas nativos americanos y sus piezas alcancen
un gran valor en el mercado internacional del arte.

580

 Bill Reid El Espíritu de Haida Gwaii

©Wikicommons

Culturas del área

Las más destacadas son los Tlingit, Haida, Tsimshian, Kwakwaka’wakw o Nuu-chah-
nulth, entre otros. Los Tlingit, son la cultura en la que nos vamos a centrar. Estos
habitaban en la zona septentrional del área.

Los Tlingit y los Haida a través de las piezas del Museo de

América
El Museo de América conserva piezas de la Costa Noroeste. Vamos a prestar atención
a cuatro de ellas. Las tres primeras son parafernalia guerrera perteneciente a la cultura
Tlingit (morrión, babera y cota) que observaremos en conjunto; y la cuarta pertenece a
la cultura Haida, y se trata de un pequeño amuleto con forma de pato.
Seguimos las pistas de estas piezas, a través de los diarios y dibujos realizados en las
expediciones científicas a la Costa Noroeste. Con mucha probabilidad, las piezas
pertenecientes a la indumentaria tlingit procedan de la expedición científica de Arteaga
(aunque algunos investigadores consideran que alguna de ellas pudo venir como fruto

581

de la expedición Malaspina). En cambio el amuleto haida, fue enviado a España como

fruto de las piezas obtenidas en la expedición de Juan Pérez.

Descarga tu cuaderno de campo/hoja de registro/observación

de la Costa Noroeste en pdf

ESTE LINK NOS DESCARGARA EN FORMATO PDF EL CUADERNO QUE

UTILIZARÁ EL PROFESOR/ALUMNO PARA REALIZAR LA PRÁCTICA.

EL CUADERNO ES EL QUE SE MUESTRA A CONTINUACIÓN:

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FIN DEL CUADERNO DE CAMPO

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PÁGINA Los mayas, señores del maíz

El área Maya está dentro de otra más amplia llamada Mesoamérica. Aquí se
desarrollaron algunas de las culturas más complejas de América, destacando además
de la Maya, la Azteca. El momento de mayor apogeo de la Cultura Maya fue durante el
período Clásico, entre el 200-900 d.C.

©VV.AA. (2005): Catálogo de Arte Precolombino

Límites geográficos, clima y recursos

Los límites geográficos del área maya comprenden la Península del Yucatánen el
actual México, y las actuales Guatemala, El Salvador y parte de Honduras.

El clima se diferencia en esta área, según se trate de tierras altas o bajas. Es

fundamentalmente un clima templado, especialmente caluroso en las tierras bajas,
donde además las precipitaciones son abundantes. Por el contrario, en las tierras
altas, se encuentra de un clima más seco y con temperaturas más bajas.

594

Su economía era agrícola y se basaba principalmente en el cultivo del maíz, el fríjol y

la calabaza. El maíz se convirtió en un elemento fundamental, adquiriendo gran
importancia dentro del mundo simbólico. Igualmente practicaron la caza de especies
como venados, pecarís, armadillos, jaguares o reptiles entre otros.

Organización social y política maya

La organización política y social maya se caracterizó por la existencia de diferentes

ciudades estado independientes. La sociedad estuvo muy jerarquizada, distinguiendo
a los señores o gobernantes de cada ciudad estado que eran los señores supremos,
como dioses en la tierra. Su poder era hereditario creándose largas líneas dinásticas.
Gobernaban asesorados por un consejo. Tras ellos estaba la nobleza y los sacerdotes,
por debajo se encontraban los comerciantes y profesionales, seguidos de campesinos
y artesanos. Todos ellos eran hombres libres con ciertos derechos. En la base de la
pirámide se encontraban los esclavos, que no tenían derechos y eran destinados en
numerosas ocasiones a rituales y sacrificios.

Los gobernantes vivían en zonas restringidas de las ciudades, las llamadas acrópolis,
con sus viviendas y templos particulares. Otra parte de la ciudad, organizada a base
de grandes plazas abiertas rodeadas de templos sobre pirámides, era de acceso
general al pueblo. Se creaba así un complejo urbanístico muy característico.
Algunas de las ciudades mayas más importante fueron: Tikal, Calakmul, Palenque,
Copán, Uxmal y Chichén Itza.

Ciudad de Palenque

©Wikicommons

595

Rasgos culturales mayas

Desarrollaron la escritura, (como un sistema compuesto por signos que representaban
palabras completas y sílabas) que decoró las paredes de los templos, esculturas,
cerámicas, las tumbas de los reyes y los códices. Además realizaron complejos
calendarios, tuvieron importantes conocimientos matemáticos –usaron el cero antes
que en Europa- y fueron grandes astrónomos. Pero sin duda una de sus principales
características fue la práctica de un juego ritual conocido como juego de pelota.

El Arte maya
Es un arte asociado a la arquitectura y al urbanismo. Vinculado a este, se realizaron
grandes esculturas, mascarones de piedra y estuco y pintura mural en templos y
palacios.

De todas ellas, la escultura es la manifestación artística más característicamente

maya. Emplea como materiales la piedra caliza y el estuco. Generalmente la escultura
se asociaba o bien a las construcciones arquitectónicas, o bien al llamado complejo
estela-altar.La principal técnica fue el bajorrelieve. Iconográficamente, representan a
los gobernantes, divinidades, o representaciones de la guerra y sacrificios humanos.

Asociados al mundo funerario destacan figuritas a modo de ofrendas votivas como las
figuritas Jaina. También vinculadas al mundo funerario han aparecido trabajos
realizados en piedras semipreciosas como la jadeíta, turquesa y otras piedras.

En cuanto a la producción cerámica, destacan dos tipos: por una parte la producción
doméstica, y por otra la de objetos suntuarios. Entre los primeros destacan: platos,
cuencos, vasos, etc. Se representan escenas palaciegas, bailes, guerreros y rituales.
Mientras que en los suntuarios se representan temas relacionados con el inframundo y
el más allá y con especial vinculación con el agua.

Se trabajaron también otras artes como la talla de madera, fibras, plumería y textiles,
que no se han conservado, en buena medida porque se trataba de materiales
perecederos. Pero tenemos constancia de ellos a través de la iconografía.

Finalmente destacan los libros pintados o códices (como el de Madrid, uno de los
pocos códices mayas conservados, y que se encuentra en el Museo de América).

596

 Figurita Jaina

©Museo De América

Vasija de cerámica maya

©Museo De América

Descarga tu cuaderno de campo/hoja de registro/observación

de la cultura Maya en pdf

ESTE LINK NOS DESCARGARA EN FORMATO PDF EL CUADERNO QUE

UTILIZARÁ EL PROFESOR/ALUMNO PARA REALIZAR LA PRÁCTICA.

EL CUADERNO ES EL QUE SE MUESTRA A CONTINUACIÓN:

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FIN DEL CUADERNO DE CAMPO

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PÁGINA El reino Chimú

Nuestro principal referente al remitirnos al área cultural andina, es el Imperio Inca. Sin
embargo antes de su desarrollo había existido una larga tradición cultural en la región
de la que formaron parte culturas como: Chavín, Moche, Nazca, Tiahuanaco o Chimú.
La cultura Inca se inspiró en todas ellas y creó un estilo propio. Pero ¿Qué sabemos
de todas esas culturas que sirvieron de inspiración a los Incas?

Nos acercamos ahora a la cultura Chimú, a través de la excavación realizada por el

Obispo de Trujillo, Baltasar Jaime Martínez Compañón en el s. XVIII. Éste realizó
además una relación de piezas que fueron halladas en las excavaciones, algunas de
las cuales actualmente están identificadas en el Museo de América. ¿Pero qué
sabemos del reino Chimú? ¿Y qué podemos llegar a conocer a través de sus piezas?

©VV.AA. (2005): Catálogo de Arte Precolombino

603

Límites geográficos, clima y recursos

El reino Chimú se ubica en la costa central andina, y tuvo una destacada presencia en
el área entre los s. XII-XV d.C. En el momento de mayor esplendor de su expansión,
tuvo una extensión desde Lima a Túmbez, mientras que hacia el interior alcanzó
Cajamarca y Huamachuco.

El clima dominante en el área de extensión del reino Chimú fue de tipo desértico
Sus principales recursos fueron: la agricultura (desafiando un clima hostil gracias a la
realización de obras hidráulicas), la pesca y obtención de recursos marinos, la
domesticación de animales, y la labor artesanal especialmente de cerámica, tejidos y
orfebrería. Todo ello impulsó unimportante comercio.

Ruinas de Chan Chan, capital del Reino Chim

©Wikicommons

604

 Ruinas de Chan Chan, capital del Reino Chimú

©flickcommons

Organización sociopolítica

Chimú surgió tras la decadencia del imperio Huari. Fue el estado regional más
poderoso de la costa central peruana entre 1250 y 1460 d.C. Su poder finalizó como
consecuencia de la expansión militar inca.

Su organización sociopolítica estuvo fuertemente estratificada. Se trató de una cultura

militarizada y expansionista. Socialmente se distingue un señor o rey soberano que
ostentaba el poder absoluto político, religioso y militar. Entre la clase dirigente
destacan: una clase social formada por los gobernadores locales, los administradores
y altos funcionarios, sacerdotes y cortesanos. Y entre la clase popular se encontraban
los artesanos especializados, campesinos y sirvientes domésticos.

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La capital Chimú fue Chan Chan, situada en el valle de Trujillo. Sus ruinas muestran
que ésta fue una de las más importantes ciudades de la América precolombina. Era la
capital política, administrativa y religiosa. Frente a ella, había centros urbanos de
menor entidad.

Manifestaciones artísticas

Además del desarrollo de una actividad artística en torno al urbanismo, una de las
principales manifestaciones artísticas fue la cerámica. Se distingue una producción
doméstica y una suntuaria. Todos los objetos se hacían a molde, constituyendo casi
una producción en cadena. Algunas de las formas más destacadas son las botellas,
especialmente la característica andina llamada de asa-estribo. Representan temas
naturalistas con gran realismo, especialmente animales y plantas, en ocasiones
también seres humanos. Poco a poco se fue evolucionando desde una cerámica en
tonos más rojizos o anaranjados, hacia la clásica cerámica negra con brillo metálico
decorada.
Otra de las manifestaciones características fue la producción de tejido, de gran
calidad, y generalmente realizado a base de algodón y lana de camélido.

La orfebrería fue otra de las artes más desarrolladas chimú, donde destacó el trabajo
de piezas en oro y plata, para objetos rituales y joyas.

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del reino Chimú en pdf

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UTILIZARÁ EL PROFESOR/ALUMNO PARA REALIZAR LA PRÁCTICA.

EL CUADERNO ES EL QUE SE MUESTRA A CONTINUACIÓN:

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FIN DEL CUADERNO DE CAMPO

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PÁGINA Mi primer diccionario antropológico

Acrópolis: Palabra griega que hace referencia a la parte alta de una ciudad. Se
emplea generalmente asociada a ciudades antiguas.

Antiguo Régimen: Sistema político, económico y social que caracterizó a las

monarquías europeas durante los s. XVII y XVIII. Las principales características eran
un gobierno absoluto, una sociedad estamental y una economía agrícola tradicional.

Antropología cultural: Estudia la conducta humana aprendida, no lo que se transmite

genéticamente, y que es característica de un grupo humano particular.

Arqueología: Es la Ciencia que estudia las sociedades del pasado a través de sus
restos materiales.

Asa-Estribo: Es una forma característica de la cerámica andina, propia de culturas

como la Moche o la Chimú. Se trata de una botella con un gollete en forma de estribo
de caballo.

Boticario: Farmacéutico.

Clan: Grupo de parentesco ficticio en el que una serie de personas se consideran

herederas de un antepasado común de carácter mítico, no real. Éste puede ser un
animal, un fenómeno de la naturaleza, etc.

Códice: También llamados por los españoles libros pintados. Son “libros” de
diferentes materiales realizados por los amerindios mesoamericanos tanto en época
prehispánica como colonial. Por medio de dibujos y glifos pueden ser de carácter
ritual, calendárico, histórico.

Cultura: La manera en la que los seres humanos se adaptan a un peculiar medio y

con la que se definen como un grupo humano: tecnología, economía, sociedad, artes,
visión del mundo, sistema de creencias.

Cultura material: Restos físicos, materiales, que se constituyen como elementos que
nos permiten conocer cómo era la vida pasada y actual de los distintos grupos
humanos.

Chamán: Hombre o mujer intermediario entre el mundo natural y el sobrenatural. Su

“poder” le viene del contacto con los seres sobrenaturales, pudiendo actuar como
sanador, adivino… Existe en todas los pueblos tradicionales del mundo y en ocasiones
es el único especialista.

Diversidad cultural: Hace referencia a muchos contextos diferentes. En nuestro

contexto, a la convivencia de múltiples culturas, como factor de enriquecimiento y
crecimiento de una sociedad.

Estela-altar: Monumento antiguo de piedra formado por dos elementos: generalmente

una con forma de lápida erguida (la estela), y la otra dispuesta horizontalmente y
generalmente de forma circular y colocada en posición tendida.

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Etnoarqueología: Disciplina que estudia la cultura material de sociedades actuales,

generalmente preindustriales, desde una perspectiva etnológica. Se intenta conocer
cómo vivieron las culturas del pasado a través de analogías entre el pasado y el
presente.

Etnografía: Rama de la Antropología cultural que estudia sobre el terreno la cultura de

una sociedad determinada, describiendo luego sus resultados.

Etnología: Ciencia social que sobre la base de los datos etnográficos realiza
interpretaciones culturales de carácter general.

Glifo: Signo de escritura no alfabética propio de escrituras como las mesoamericanas

y destacadamente la maya.

Herencia cultural: Traducción literal del término cultural heritage del ámbito
anglosajón que suele aplicarse asociado al concepto de patrimonio cultural.

Iconografía: Es la descripción del tema que aparece representado en las imágenes

artísticas, especialmente de su simbología.

Identidad: Rasgos que definen una cultura o grupo.

Linaje: Grupo familiar en el que todos sus componentes se consideran descendientes

de un antepasado, en este caso real, a diferencia del caso del clan. En el rigen líneas
de descendencia que pueden ser por vía masculina o femenina.

Mito: Historia fabulosa de tradición oral que explica el origen de los seres
sobrenaturales, las acciones de esos seres que encarnan de forma simbólica fuerzas
de la naturaleza e incluso aspectos de la condición humana.

Número de inventario: Número que identifica la pieza en el museo.

Ofrenda votiva: Objeto dejado en un lugar sagrado con fines rituales.

Opérculos: Pieza calcárea que constituye la “tapa” de los moluscos univalvos, como
las caracolas marinas. Por su forma y grosor se utiliza en algunas culturas para
incrustarlo en obras de arte, generalmente en tallas de madera.

Parafernalia: Usos y objetos utilizados en actos o ceremonias.

Patrimonio cultural: Herencia cultural propia del pasado de una comunidad,

transmitido a las generaciones presentes y futuras.

Propaganda: Forma de comunicación que tiene como objetivo influir en la actitud de

una comunidad respecto a alguna causa o posición, presentando solamente un lado o
aspecto de un argumento.

Rito de paso: Tipo de rito realizados en comunidad pero que afectan a personas
concretas y que celebran diferentes tipos de cambios sociales de los individuos.
Algunos ejemplos son el nacimiento, el matrimonio, muerte, pero también el ingreso en
algún tipo de sociedad especial.

Sacrificios: Ofrendas a una divinidad como homenaje.

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Sociedad Estamental: Sociedad propia del período conocido como Antiguo Régimen
en Europa, extendido durante los s. XVII y XVIII. Se caracteriza por ser una sociedad
dividida en estamentos, grupos cerrados a los que generalmente se accedía sólo por
nacimiento.

Suntuario: Adjetivo que hace referencia a un objeto de lujo.

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