Competencias

Sitio: Moodle Educación Imprimido por: Gerson Johan Marín Flórez

Curso: Módulo I-Didáctica General Día: domingo, 2 de octubre de 2022, 20:16
Libro: Competencias
 Tabla de contenidos

1. Itinerario de aprendizaje

2. Competencias y sistema de conocimientos

3. Las competencias de aprendizaje

4. La determinación de las competencias de aprendizaje

5. La formulación de las competencias de aprendizaje

6. Niveles de desempeño de las competencias

7. La comunicación de las competencias de aprendizaje.

8. La decodificación de las competencias de aprendizaje

9. Anexos
 1. Itinerario de aprendizaje

Unidad Nº 3 Competencias de aprendizaje

PAE
para
Globalización Histórico- Rector
del conocimiento social
Carácter Enfoque
Aprendizaje Social
Económico
Desarrollo Influencia
Personalidad

Desempeño D
profesional Saber

Hacer en un Competencias de aprendizaje

entorno simulado
o real

????
Nivel inmediato superiorConcepción
inicial
Determinación

Condiciones Formulación
Diagnínóstico objetivas y subjetivas

Concepción Intención Carácter Contenido Co

Nivel inmediato superior sistémica

Una sola acción Concreto M

V-H-C Estructura

Alternativas
Indiduales - grupal
Específico de la acción
 2. Competencias y sistema de conocimientos

Competencias de aprendizaje
 

Argumenta el carácter rector de las competencias en el proceso de aprendizaje en la educación superior con ejemplos reales (A)
Enjuicia el rol de las competencias y el contenido en el proceso de aprendizaje significativo y constructivista en una asignatura en las condiciones de la educación
 superior (A)
Caracteriza el contenido de aprendizaje en todas sus manifestaciones (sistema de habilidades, conocimientos y valoraciones) en una asignatura en la educación
superior (A)
Argumenta el carácter dinámico de los métodos de aprendizaje en las condiciones de la educación superior con ejemplos reales (A)
Diseña estrategias metodológicas alternativas (métodos, medios, evaluación y formas de organización) del aprendizaje a partir de competencias y contenido en
situaciones concretas en su carrera de formación (A)
Ejemplifica el uso de la rúbrica come mecanismo de evaluación a nivel de unidad de una unidad de un programa de asignatura en la educación superior (A)
Enjuicia el cumplimiento de las exigencias de cada componente del proceso de aprendizaje en las condiciones actuales de la educación superior con ejemplos
reales (A)

 Sistema de conocimientos
 

1. Los componentes personales del proceso: estudiantes y docente (Ya bordados en la unidad Nº 2)
2. Los componentes no personales del proceso

2.1    Las competencias en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Su carácter rector.

2.2 Determinación y formulación de las competencias de aprendizaje.

2.3   El contenido de aprendizaje: sistema de conocimientos, habilidades y valoraciones.

2.4      Los métodos de aprendizaje. Consideraciones teóricas

Los métodos de aprendizaje y enseñanza tradicionales

El método de proyectos
Método de aprendizaje basado en problemas (ABP)
Método de aprendizaje basado en la acción (ABA)
Los mapas conceptuales y mentales
La cartografía conceptual
El estudio de caso
Métodos problémicos
El método de observación
Procedimientos lógico-metodológicos de activación del pensamiento
La metacognición: procedimientos
Método de juego de roles
La estrategia didáctico-metodológica para el desarrollo de competencias        
Resumen de los métodos de aprendizaje y enseñanza.

2.4 Los medios de aprendizaje y enseñanza

Características y usos.

2.5 Evaluación del aprendizaje.

Su rol en el proceso.
Formas y tipos.

2.6 Formas de organización del aprendizaje en la educación superior.

Carácter integrador en el proceso.

Formas de organización del aprendizaje y la enseñanza.
 3. Las competencias de aprendizaje
Uno de los aspectos más importantes para la dirección del aprendizaje es la conceptualización de las competencias. Entre sus rasgos esenciales se encuentran los
siguientes:

Constituyen un modelo, imagen o ideal pedagógico derivadas del contexto y de las necesidades sociales, grupales e individuales de los estudiantes.
Implican transformaciones en la forma de pensar, sentir y actuar.(Según el currículo base de la Educación regular, derivado de la Ley de Educación 070 “Avelino
Siñani- Elizardo Pérez” se refiere a las dimensiones: ser, saber, saber hacer y decidir.)

La determinación y formulación planificada constituye la base para el éxito del aprendizaje.

Son el componente rector del proceso de aprendizaje.

 ¿Por qué las competencias tienen carácter rector en el proceso de aprendizaje y enseñanza?

Argumentos:  

1. Son un reflejo de las necesidades sociales, orientan el proceso de formación de los/as estudiantes durante la formación regular y profesional.
2. Expresan aspiraciones respecto al contenido y forma de aprender (valoraciones, habilidades y conocimientos) por lo que subordinan al resto de los
componentes del proceso (métodos, medios, evaluación y forma de organización). 
3. Establecen una relación de coordinación con el contenido, pero una vez formuladas, este último responde a las competencias.
4. Contienen, por su estructura, intenciones predominantemente educativas e instructivas (cuyas diferencias serán explicadas más adelante) las que permiten una
formación en correspondencia con la naturaleza del contenido fáctico y su significación, impacto y repercusión en la formación.
5. Su orientación (comunicación y decodificación) permiten dirigir el aprendizaje significativo y activo, por tanto, el mismo se realiza con menor tiempo y esfuerzo,
con mayor eficiencia y efectividad.
6. Las competencias tienen un carácter rector jerarquizado en todos sus niveles, desde el perfil de cada nivel de educación y del profesional, campos y áreas del
saber y conocimientos, programa de asignatura, unidades del programa y cada clase que de ellas se derivan.
7. De las competencias de aprendizaje se derivan, por tanto, los sistemas de valoraciones, habilidades y conocimientos.

Desde el punto de vista de la concepción sistémica (abordada en la unidad Nº 2) del proceso de aprendizaje y enseñanza se considera:

La existencia de componentes (arriba mencionados).

Una determinada estructura, definida como la relación estable y necesaria entre los componentes.
Funciones de cada componente a partir de la ubicación dentro de la estructura.

Integridad entre los componentes, es decir, competencias, contenido, métodos, medios, evaluación y formas de organización se interrelacionan e interactúan entre
sí.

 La concepción sistémica indica que cada componente puede ser considerado como subsistema o sistema para ser estudiado de forma independiente en cuyo caso
debe cumplir con todas las características o propiedades de un sistema.

La pertenencia de un componente a un sistema mayor indica la derivación gradual desde sistemas mayores a sistemas más específicos. Los niveles, sistemas o
subsistemas de competencias de la formación regular y profesional en una carrera universitaria:

Competencias del perfil del profesional.

Competencias de una disciplina (conjunto de asignaturas relacionadas por su objeto de estudio).2
Competencias de cada asignatura.
Competencias de cada unidad o tema de la asignatura.
Competencias de cada clase, ya sea en el sistema presencial (regular o modular), semipresencial – tutorial o virtual).
 4. La determinación de las competencias de aprendizaje
El conjunto de criterios y concepciones pedagógicas, psicológicas y sociológicas que sustentan en enfoque de sistema aplicado a las competencias de aprendizaje
se concreta al llevar a cabo su determinación y formulación de manera consecuente. Ambos procesos, determinación y formulación, se encuentran indisolublemente
ligados. No es posible el análisis de las condiciones que participan en la determinación sin que de inmediato se piense en la forma de expresar y formular la
conclusión a la que se ha arribado.

 ¿En qué consiste la determinación de las competencias?

 Es el proceso de análisis del conjunto de condiciones y factores que precisan, delimitan o acotan las aspiraciones que han de ser propuestas a los estudiantes.

Se propone un algoritmo de trabajo cuya cualidad fundamental es su carácter flexible y alternativo, es decir, no se presupone en ningún caso una secuencia rígida de
pasos, sino una guía de análisis en la cual se debe volver, una y otra vez al punto de partida y reconsiderar, si fuera necesario, las decisiones tomadas en función de
la calidad del proceso de determinación de las competencias.

1.      Analizar la concepción inicial de las competencias del nivel inmediato superior y del aprendizaje
Se contempla el análisis de la concepción de las competencias del nivel inmediato superior. Por ejemplo, si se están determinando las competencias de un programa
de asignatura, el nivel de referencia inmediato superior son las competencias del perfil del profesional expresadas en el diseño curricular. Dicho análisis informa al
docente acerca de su naturaleza, es decir, las intenciones de carácter educativo e instructivo que orientan la determinación de las competencias del nivel inmediato
inferior.

Por otra parte, la concepción del aprendizaje determina el marco referencial en que será situado el/la estudiante. En nuestro caso, se parte del principio del
aprendizaje significativo con tendencia hacia el enfoque constructivista.

Existen muchas clasificaciones acerca de las formas o tipos de aprendizaje. Una de ellas señala tres formas básicas: el aprendizaje receptivo, cooperativo y el

tendiente al autodesarrollo. En el primer caso, el estudiante asimila una información procesada y presentada por el docente en forma de exposiciones o
demostraciones; en el segundo, las valoraciones, habilidades y conocimientos se elaboran de forma conjunta entre profesor y estudiantes, es decir, se produce una
construcción colectiva del contenido de aprendizaje; en el tercer caso, se tiende hacia el autodesarrollo en tanto presupone un mayor nivel de independencia ya que
el proceso de asimilación se realiza por ellos mismos directamente de las fuentes de información, ya sean teóricas o derivadas de actividades prácticas.

En la forma de organización del aprendizaje en el sistema semipresencial o virtual, esta última constituye la forma o tipo de aprendizaje predominante, de ahí la
necesidad imperiosa de que el proceso se desarrolle a partir de competencias de aprendizaje a los/as estudiantes.

En resumen: 

el nivel inmediato superior de las competencias y,

la concepción inicial de aprendizaje constituye el punto de partida de su determinación.

 2.      Considerar las condiciones subjetivas y objetivas. El diagnóstico como vía de motivación, determinación de saberes
previos y retroalimentación para la dirección del aprendizaje.
El estudio de las condiciones subjetivas está dado por la caracterización del grupo de estudiantes al que serán propuestas las competencias. En este sentido, es
importante el análisis de sus saberes previos, motivaciones, intereses cognoscitivos, aspiraciones, tendencias, nivel sociocultural, desarrollo del pensamiento
abstracto, dominio de los requisitos que supone como punto de partida el logro de nuevas competencias, habilidades tanto teóricas como prácticas y las valoraciones
y apreciaciones de los estudiantes respecto al contenido de la asignatura. En tanto las competencias son ideales de metas a alcanzar, se hace imprescindible
conocer con el mayor grado de precisión el punto de partida en función de la meta propuesta. En otras palabras, se requiere de un diagnóstico, no solo desde el
punto de vista del contenido sino de los otros aspectos antes mencionados.
 

Una vez realizado el diagnóstico inicial del grupo para iniciar el desarrollo de la asignatura, el mismo debe efectuarse en cada unidad y clase con el mismo objetivo
(determinar saberes previos, motivación, intereses) a efectos de lograr el aprendizaje significativo y direccionar el proceso a través de la retroalimentación
sistemática de su desarrollo.

Las condiciones objetivas son de índole material. Ellas se refieren a los medios de aprendizaje, materiales didácticos (disponibilidad de recursos tecnológicos y señal
de internet para romper la brecha digital), infraestructura, en las condiciones actuales, mobiliario u otros recursos necesarios para el logro de las competencias. Por
ejemplo, en la asignatura Programación en la carrera de Ingeniería de sistemas, la existencia de laboratorios de computación actualizados y el software adecuado.

De igual forma es necesario considerar la cantidad de recursos, lo cual incide en la forma de organización que adoptará el aprendizaje y la enseñanza. Por ejemplo,
la observación mediante el microscopio por cada estudiante para la formación de conceptos. En dependencia del requerimiento material y su

disponibilidad se determinará la forma de organización del aprendizaje grupal, individual o por equipos.

Si la cantidad de medios disponibles fuera suficiente solo para la demostración por parte del docente, esta condición objetiva implicará modificaciones en la
determinación de la competencia. De mantener la aspiración inicial y no existir las condiciones reales no se alcanzará la competencia con el nivel de calidad
deseado.

3. Establecer la relación sistémica entre los componentes del nivel inmediato superior y de estos con las competencias en
proceso de determinación.
Como se ha señalado, la derivación gradual de las competencias se refleja en un sistema, en el que cada nivel se subordina al anterior y este a su vez subordina al
inmediato inferior.

 Cada nivel de competencias en el sistema supone la presencia de un contenido (ya sea de educación o de enseñanza), métodos, medios, evaluación y formas de
organización. Entre ellos se reconoce una relación sistémica, es decir, se interrelacionan e interactúan entre sí gracias a lo cual el nivel de competencias
correspondiente garantiza su integridad. La relación sistémica entre todos estos componentes ofrece un nivel de información necesario a los efectos de derivar
gradualmente las competencias del nivel inmediato inferior y expresar con mayor grado de concreción las aspiraciones propuestas en la unidad a la que corresponde
la clase de referencia.

4  Definir la estructura de la competencia (relación entre conocimiento, habilidad y valoración), nivel de sistematicidad y
profundidad del contenido y nivel de desempeño
Es importante considerar que en toda competencia de aprendizaje están presentes tres elementos: conocimiento, habilidad y valoración. Existe un conjunto de
estructuras típicas en las que predomina:

El resultado del diagnóstico, la caracterización del grupo, estrategia metodológica requerida, determina la estructura de relaciones entre los tres componentes de la
competencia: habilidad, valoración y conocimiento.

 Simultáneamente, se decide el nivel de desempeño sobre el cual recae la acción, ya sea predominantemente intelectual o práctica.

 Para la operacionalización de cada competencia a nivel de clase ver Anexo 1

 Es importante destacar que aun cuando la competencia sea predominantemente instructiva, la valoración está presente. Es imposible que el estudiante durante el
proceso de aprendizaje no realice asociaciones de carácter valorativo, aun cuando no sea la intención predominante en la competencia. De igual forma, influye el
interés, motivación, por el contenido, el estado de ánimo durante la clase. Lo mismo ocurre con las competencias predominantemente educativas en las que están
presentes fundamentalmente la valoración y la habilidad:

Por ejemplo:

Evalúa las consecuencias históricas y actuales de la pérdida del mar por Bolivia desde los puntos de vista económicos y de su soberanía nacional (A)
En conclusión: la formulación de la competencia se mantiene sea cual sea la intención fundamental.

En el caso de las competencias predominantemente educativas no debe perderse el punto de vista que en última instancia la valoración es una forma del
conocimiento: el conocimiento valorativo.

El nivel de sistematicidad (generalidad) del contenido se refiere al carácter general o analítico - particular que este asume en correspondencia con el nivel de
sistematicidad de la competencia. La violación de este nivel redunda en la imprecisión o vaguedad con que se expresa el contenido y en consecuencia, en las
dificultades que deberá enfrentar el estudiante para dominarlo.

Por ejemplo, acudiendo a las competencias predominantemente educativas: 

A nivel de programa: Juzga la significación del realismo mágico como enfoque o tendencia literaria y su influencia en los escritores latinoamericanos con ejemplos
concretos (A)
A nivel de unidad: Evalúa el contenido de la obra “Cien años de soledad” de Gabriel García Márquez por su enfoque o tendencia literaria del realismo mágico a
partir de la lectura total de la misma (A)
A nivel de clase: Interpreta el contenido de la Introducción de la obra “Cien años de soledad” de Gabriel García Márquez como manifestación del enfoque o
tendencia literaria del realismo mágico (A)

 Como se evidencia, la generalidad del contenido en la primera competencia corresponde al programa de asignatura, el que se especifica y particulariza a nivel de
unidad y clase.

Por su parte, el nivel de desempeño precisa la calidad de las acciones y operaciones con que los estudiantes demuestran el dominio de la competencia:
familiarización, reproductivo, aplicativo y creativo. Este aspecto será tratado más adelante.

5.      Prever alternativas grupales o individuales.

 La determinación y formulación de las competencias se basa en la caracterización y diagnóstico de los estudiantes. Esta cualidad de las competencias se evidencia
con mayor fuerza a nivel de clase. Ello significa prever adecuaciones relativas a los niveles de profundidad del contenido, así como del desempeño de las
competencias en dependencia del grupo de estudiantes y el ascenso gradual según el desarrollo alcanzado en cada etapa del proceso de aprendizaje. Lo anterior no
significa en ningún caso preparar planes de clase para cada grupo sino, a partir de uno general, prever alternativas de adecuación.
 5. La formulación de las competencias de aprendizaje
 Una vez concluido el proceso de determinación de las competencias (o sistema de competencias), se procede a la formulación, es decir, a la expresión oral o escrita
con que serán comunicadas a los estudiantes.

 La formulación toma en cuenta una serie

de requisitos para redactar de forma coherente, uniforme y con un estilo dado las condiciones antes determinadas.

   Ellas son: 

1. .    Toda competencia debe poseer una sola y exclusiva intención pedagógica. Esto se refleja en la presencia de un solo verbo, el cual expresa la acción
de aprendizaje, ya sea predominantemente intelectual o práctica, instructiva o educativa que han de ejecutar los estudiantes y que recae sobre el contenido. Se
expresa con la conjugación del verbo en la tercera persona del singular, por ejemplo: analiza, observa, argumenta, evalúa, manipula. (Ver Anexos 2 y 3). 
2. Carácter específico de la acción. Se refiere al carácter evaluable de la acción propuesta. Acciones como "conoce, sabe, logra, aprende, aprehende,
desarrolla" no reflejan intenciones precisas, capaces de orientar el aprendizaje de los estudiantes. Desde las concepciones conductuales de los objetivos de
aprendizaje se han propuesto listados de verbos de tipo cognoscitivo, afectivo y volitivo (Skinner y Bloom). En todo caso, la única función que pueden
desempeñar dichos listados es orientar al docente a la búsqueda de la acción precisa y requerida. En tal sentido se propone una relación de verbos en calidad
de anexo el que puede ser enriquecido según las necesidades de cada asignatura. 
3. La competencia se formula en función del estudiante en tanto aspiración de aprendizaje. Uno de los errores más comunes en la formulación de las
competencias es su redacción en función del docente. Por ejemplo: "Lograr que los estudiantes desarrollen la sensibilidad respecto a ...", "Despertar el interés
hacia … ", "Motivar a los estudiantes para... " o "Desarrollar la capacidad de... ".  En todos los casos anteriores, además de proponerse acciones ambiguas o
imprecisas, el modelo de meta a alcanzar se logra por el docente, es decir, son objetivos de enseñanza y no competencias de aprendizaje. La tendencia
constructivista y de aprendizaje significativo señala como protagonista del proceso a los/as estudiantes. 
4. La competencia posee un contenido concreto. La justa determinación de los niveles de sistematicidad del contenido de las competencias permite una clara
y precisa formulación del conocimiento o valoración que debe ser asimilado a través de la acción propuesta en la competencia. El mismo deberá, por tanto,
expresarse de manera sintética a fin de orientar exactamente qué contenido debe ser asimilado por los estudiantes. 
5. La competencia debe expresar las condiciones bajo las cuales debe ser alcanzada. Si bien las competencias del programa de asignatura y sus
respectivas unidades (o temas) las condiciones solo expresan la tendencia o estrategia general, en el caso de las competencias a nivel de clase las
condiciones precisan de forma particular cómo deben ser logradas por los estudiantes.

En el primer caso (competencias de programa de asignatura), tomemos como ejemplo las siguientes:  

Evalúa la significación y contemporaneidad del Derecho romano como fuente jurídica a partir del análisis de sus obras fundamentales con ejemplos concretos a un
nivel aplicativo. <
Caracteriza el arte y la arquitectura boliviana contemporánea a través del texto, la elaboración de mapas conceptuales y la apreciación directa de obras y
reproducciones con casos concretos a un nivel aplicativo.

 En ambos casos aparecen subrayadas las condiciones de las competencias. Las competencias a nivel de clase pueden considerar diferentes condiciones según los
indicadores siguientes:

Contextualización del contenido,

medios de enseñanza necesarios,
forma de organización del aprendizaje: trabajo individual, en equipos,
método seleccionado: mediante trabajo independiente, lectura de materiales, observación, análisis grupal,
indicación del tiempo requerido,
señalización del máximo de errores,
índice de calidad de ejecución, entre otros.

Ejemplo:
Enjuicia los aportes esenciales del pensamiento filosófico de Platón, particularmente en lo relativo a la teoría de las ideas, en el contexto del período socrático a
partir del trabajo independiente con el libro de consulta mediante ejemplos concretos a un nivel aplicativo.

Por supuesto, en toda competencia no deben reflejarse por escrito todas las condiciones antes mencionadas, sólo las necesarias. El resto puede exponerse a través
de la comunicación y decodificación que realiza el docente y el desarrollo metodológico de la clase.

Es importante hacer notar que si bien se insiste en que las competencias deben contar con un solo verbo que indica la acción de aprendizaje, al referirse a las
condiciones en que debe demostrarse su alcance se emplean frases como:

en función de...,
a partir de...,
dada la condición...,
mediante el uso de...

En todos estos ejemplos, la intención es la de sustantivar acciones que funcionan como condiciones para el cumplimiento de la acción principal propuesta en la
competencia.
6- Las competencias de programa de asignatura, unidad (tema) y clase deben expresar el nivel de desempeño sin el cual el estudiante carece de la
información del nivel de complejidad o alcance. Cuando en una competencia se propone el nivel de desempeño aplicativo de hecho transcurren previamente en
etapas anteriores del proceso por el nivel reproductivo, reproductivo – aplicativo o de familiarización. 

7- Carácter sistémico de las competencias. En los niveles de programa de asignatura y sus respectivas unidades (temas), el sistema de competencias se
caracteriza porque todos sus componentes están a un mismo nivel de jerarquía. Es posible que entre ellas exista un diferente grado de significación, pero en su
conjunto constituyen un sistema. En el caso de la clase se plantea solo una competencia y las operaciones de aprendizaje que de ella se derivan y a través de las
cuales se cumple.

Se ha insistido en la expresión "propuesta” de competencias. Si bien el proceso de determinación de las mismas partes del análisis de las condiciones subjetivas
(caracterización y diagnóstico del grupo de estudiantes), su comunicación no debe estar matizada por la imposición, sino por la intención participativa, orientada
hacia una propuesta decidida sobre bases científicas a través de la motivación extrínseca que desarrolla el docente.
 6. Niveles de desempeño de las competencias
El desempeño de las competencias puede ser revelado únicamente por la actividad externa, mediante las acciones en que los estudiantes demuestran su posibilidad
de demostrar las valoraciones, conocimientos y habilidades. El análisis de la actividad, sus características, permite apreciar a su vez distintos grados de desarrollo o
desempeño. Los cuatro niveles de desempeño son: familiarización (F), reproductivo (R), aplicativo (A) y creativo (C). 

El primer nivel se caracteriza por las actividades que realiza el/la estudiante que le permitan conversar o sostener una discusión de manera inteligente sobre algún
tema de estudio, concepto, fenómeno, asunto o problema. Si bien el estudiante no domina totalmente la temática en cuestión, es capaz de entender conceptos e
implicaciones y en consecuencia se demuestra familiarizado o ambientado con su contenido.  

El nivel de desempeño reproductivo se refiere al proceso mediante el cual el/la estudiante comprende el material de estudio y lo demuestra al enseñarlo a otro. En
este nivel el estudiante descompone el fenómeno de estudio en sus partes, analiza, sintetiza y reconstruye nuevas variables. De esta manera explica, expande y
justifica los contenidos objeto de aprendizaje.  

Algunas otras alternativas de expresión de este nivel son: reproducción del objeto del conocimiento. Puede suponer desde la copia de un modelo, hasta la
reproducción consciente, donde intervienen fundamentalmente los procesos mentales de percepción, memoria, pensamiento y lenguaje como procesos
cognoscitivos de la personalidad.  

Las actividades reproductivas pueden realizarse con modelos o sin modelos y en su grado más alto de dificultad. Comprende también actividades en las que la
reproducción se presenta con variantes, o sea, aquellas en que no se tiene un modelo, ni pueden reproducir éste exactamente y exigen de alguna reestructuración
del contenido, o en as que se deba realizar un discernimiento, es decir, identificar el objeto del conocimiento mediante un proceso de selección. Por lo regular se
emplea un nivel intermedio que expresa la fase de entrenamiento hacia el nivel aplicativo denominado reproductivo aplicativo (R – A) 

El tercer nivel de desempeño de las competencias se relaciona con la aplicación y puesta en práctica de las valoraciones, actitudes, hábitos - habilidades y
conocimientos, a través de la propuesta de hipótesis, situaciones o problemas. Se refiere al hecho de llevar a la acción el producto final de aplicación de lo aprendido
ya sea mediante hechos en la vida real, laboratorios o simulaciones o prácticas preprofesionales dirigidas. Lo importante es que el estudiante en esta etapa aplica los
conocimientos adquiridos. La solución de problemas sobre la base de la utilización de un modelo de acción asimilada comprende:  

Actividades más complejas de discernimiento, la comparación, la evaluación, la clasificación de objetos, procesos y fenómenos del mundo real.  

Actividades para partir de lo abstracto a lo concreto. Supone la actividad de aplicación de la teoría científica para la aplicación de hechos concretos, fenómenos y
procesos.  

Las explicaciones y apreciaciones de las relaciones causa-efecto, o las que se refieren a procesos en los cuales intervienen el estado conocido de un objeto, el
proceso de cambio de este estado a uno nuevo y las características del objeto en el nuevo estado.

 Las tareas de aplicación llevan aparejadas en mayor o menor medida, rasgos de la actividad creadora. Algunos autores consideran un cuarto nivel de desempeño
de las competencias relacionado con la actividad creadora.  

En este nivel se manifiestan con gran fuerza, además de los procesos mentales y las formas de los niveles de comprensión, reproducción y aplicación, la
imaginación creadora, así como el hábito de investigación y la voluntad, además que exige una gran actividad independiente por parte del estudiante. Entre las
tareas que estimulan la formación de rasgos creadores y por ende favorecen la creación, se encuentran aquellas que están encaminadas a intensificar la aplicación y
otras que sitúan a los/as estudiantes ante una contradicción que para resolverla lo obligue a utilizar de modo creador los conocimientos que posea, sus hábitos y
habilidades, es decir, a lo asimilado añade su imaginación y en ocasiones su esfuerzo y voluntad.  

La creatividad se caracteriza por:

Componente abstracto: Habilidad para producir ideas originales y apropiadas, adaptativas, útiles.

Componente concreto:

Característica de un producto (novedad, complejidad, sorpresa)

 7. La comunicación de las competencias de aprendizaje.
La comunicación de las competencias de aprendizaje, en tanto modelo de transformaciones de la personalidad a alcanzar, resulta trascendental en el proceso de
interiorización de su objeto de estudio e intención para desencadenar con eficiencia y efectividad la motivación hacia su logro. Ciertamente se hace necesario
intentar diferentes alternativas de comunicación de las competencias en función de la variabilidad y dinamismo del proceso. Entre ellas se pudieran considerar las
siguientes:

1. La comunicación textual de la competencia en forma oral o escrita (en pizarra, material impreso o sesión virtual).
2. El comentario de carácter explicativo de las intenciones que porta la competencia.

Ambas alternativas pueden llevarse a cabo al inicio de la clase en dependencia del nivel de entrenamiento con los estudiantes.
3. La propuesta de las operaciones y tareas docentes de aprendizaje de forma lógica y gradual durante el transcurso de la clase y el planteamiento final de la
competencia a la que han arribado los estudiantes.

Por ejemplo:

 Argumenta el condicionamiento artístico, literario, social y político de la corriente literaria “real maravilloso” del autor Alejo Carpentier en el contexto de la literatura
latinoamericana del S. XX (A) (Tómese en cuenta que se refiere a una competencia predominantemente instructiva)

selecciona el objeto de argumentación: condicionamiento artístico, literario, social y político de la corriente literaria del realismo mágico
caracteriza el objeto según sus rasgos esenciales: cada uno de los elementos condicionantes. (ver acción de caracterizar).
jerarquiza las relaciones (subordinación-coordinación) de tipo causal, por asociación y diferenciación del propio objeto de estudio (argumentos), relaciones entre
los elementos condicionantes.
determina los elementos externos relativos al objeto de argumentación: contexto de las corrientes literarias coexistentes con el realismo mágico en América
Latina.
jerarquiza las relaciones causales, de asociación y diferenciación de los elementos externos respecto al objeto de argumentación (argumentos): relaciones entre
las corrientes del realismo mágico con las otras corrientes literarias seleccionadas.
infiere (interpreta) la significación del objeto de argumentación, de los elementos externos y sus relaciones respecto a aquel (argumentos): elabora juicios de valor
respecto a las corrientes literarias objeto de estudio.
contrasta la significación de los argumentos con otros criterios, concepciones o posiciones teórico-prácticas: evaluación comparativa con fuentes documentales
sobre teoría y crítica literaria de la época.

       4. Presentación la competencia en forma problémica (pregunta). Por ejemplo, dada la competencia: 

       Determina la significación de los objetivos de una institución de educación superior a partir de la concepción sistémica y el principio de la derivación gradual (R-
A)

 Su formulación como problema podría presentarse así:

 ¿Cómo repercuten los objetivos de una institución de educación superior (intereses, expectativas, concepción del aprendizaje y otros criterios) en la delimitación y
elaboración del perfil del profesional y eficiencia de la formación universitaria?

       6-Exposición la competencia a manera de hipótesis. Por ejemplo:

        Los objetivos de las instituciones de educación superior y de las competencias del perfil del profesional orientan eficientemente la formación del futuro egresado
y la satisfacción de la fundamentación sociopolítica y psicológica.

           7-En forma esquemática.

Por ejemplo, dada la competencia:

 Relaciona los componentes del diseño teórico y dispositivo de prueba en el proceso de planificación de la investigación a partir de un ejemplo concreto (A).

En resumen, la utilización de diferentes alternativas para la comunicación de las competencias permite dinamizar el proceso e incentivar la motivación por el
aprendizaje.

 La selección de una u otra está en dependencia del método utilizado en la clase y el entrenamiento al que haya llevado el/la docente a sus estudiantes para su
mejor comprensión.
 8. La decodificación de las competencias de aprendizaje
La comunicación de las competencias resulta de gran importancia el proceso de decodificación de su significado, no solo de sus elementos:

Es importante además explicitar a los/as estudiantes el carácter predominantemente educativo o instructivo, así como el significado de la acción de aprendizaje. La
experiencia del facilitador en cursos de pregrado, diplomados, maestrías y doctorados es la casi ausencia de decodificación acertada del significado de las acciones
de aprendizaje, por citar sólo un ejemplo, las diferencias entre las acciones del pensamiento fundamentar y argumentar, definir y caracterizar. (Ver sus diferencias en
el Anexo 1: Operacionalización de las competencias)

 Si el/la estudiante no comprende a cabalidad el significado y sentido de la competencia, de poco nos valdrá todo el trabajo anterior. Cada uno/a de ellos/as adoptaría
la decodificación errónea a la que tradicionalmente están acostumbrados

y consiguientemente el proceso de aprendizaje seguirá rumbos diferentes y distantes de la competencia planteada.

En resumen, el trabajo con las competencias de aprendizaje y el entrenamiento adecuado, pertinente y eficiente por los/as estudiantes implica:

Proceso de determinación
Proceso de formulación
Comunicación de la competencia
Decodificación de la competencia
 9. Anexos
Anexo 1

Anexo 2

Anexo 3