¿LA T.V. VS.

LA ESCUELA
O
LA T.V. Y LA EDUCACIÓN UNA
RED INTERCONECTADA?
Por: Mtro. Rafael Ahumada Barajas.

Es común y frecuente escuchar hablar de la televisión educativa y siempre se relaciona a

ésta para y por la escuela en sus diferentes niveles. Es así que la televisión educativa, que se
inició a la par del surgimiento del medio, conceptualmente se ha ligado a la elaboración y
difusión de material informativo relacionado con los conocimientos curriculares de la escuela, ya
sean para los niveles de primaria, secundaria, preparatoria y superior; así como para la educación
para adultos y los sistemas abiertos de enseñanza (educación a distancia y educación continua o
programas de actualización profesional).

En el mundo se conocen varias experiencias de utilización de la televisión y la escuela,

por ejemplo la B.B.C. de Londres que desde mediados de este siglo colabora con las
Universidades británicas con la elaboración de material didáctico y la transmisión de clases o
cátedras como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, más tarde en la década de los 70´s se
inició la Universidad Abierta, consistente en la transmisión de cursos con validez certificada.
Experiencias similares se encuentran en Alemania, Canadá, Costa de Marfil, etc.1

El concepto de televisión educativa tiene su auge en la década de os 70´s e inicios de los

80´s bajo la corriente de la tecnología educativa. Como tecnología ha sido incorporada a las
estructuras escolares, integrándose como un instrumento didáctico, siempre produciendo y
transmitiendo clases o cátedras, tipo ponencias o conferencias y realizando material vídeo-
grabado sobre alguna temática curricular, convirtiendo sus contenidos en una extensión del
sistema escolarizado tradicional, es decir reproduciendo las características del trabajo áulico, tal
es el caso en México de la telesecundaria.

Del mismo modo, la televisión educativa incorporó el uso del sistema abierto de
transmisión, ya no sólo para apoyar didácticamente la escolarización de alumnos, sino el dirigir a
la población en general programas cuyo contenido tiende a reforzar los conocimientos escolares,
como sería el caso de programas de divulgación y difusión de la ciencia y la tecnología (Canal
11, Canal 22, Televisión Universitaria -T.V. UNAM, Dirección General de Radio, Televisión y
Cinematografía, Consejo Nacional de la Ciencia y la Tecnología- CONACYT- etc.).

1 Cfr. de Mendoza Jaramillo, Sara. La regionalización de al televisión en México. (Una alternativa de

comunicación). México. UNAM-Aragón. Tesis. Abril 1985.
 Ahora bien, estas tendencia datan de la década de los 50´s, cuando surgió en los Estados
Unidos una teoría que postulaba que los medios de comunicación colectiva podían generar el
desarrollo socio-económico de la población, lo que esta teoría explicaba era que la fuerza
persuasiva y motivadora que los medios de difusión poseían y en específico la televisión, podía
utilizarse para capacitar a la población -sobre todo a la rural- sobre el uso y manejo de las nuevas
técnicas y tecnologías para la producción, merced a que transmitía a distancia y porque era un
medio audio-visual ofrecía posibilidades didácticas, pues informaba, mostraba y persuadía;
otorgándole a la información un valor moldeador para el cambio de hábitos y conductas, y así la
gente asumiera la tecnificación de sus actividades productivas e impulsar el desarrollo
económico, como si el subdesarrollo fuera una cuestión de falta de información y no un
problema de infraestructura y de sistema de producción; de esta manera se impulsaron sistemas
de televisión que ofrecían cursos de capacitación agropecuaria, oficios, actualización profesional
y técnicas de producción en general.2

Inmersa en esta perspectiva liberal, hoy llamada neoliberal, surge la teoría de la

tecnología educativa, que establece a la didáctica como la instrumentación de los medios y
modos de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De esta manera, la televisión se integra como herramienta al proceso educativo que lleva
a cabo la escuela como un instrumento didáctico, caracterizándose por la elaboración de
programas cuyo contenido se apegue a las temáticas curriculares, difundidos, lo mismo en
circuitos cerrados, como abiertos, pero con material vídeograbado exprofeso para configurar un
sistema escolarizado.

Es pertinente señalar que nuestra propuesta no va encaminada por esa tendencia, sino que
nuestra intención es que sea integrada la programación que los canales de televisión transmiten a
diario y la consumen los alumnos cotidianamente, lo que ellos ven y escuchan en forma libre y
espontanea; porque ese tipo de televisión que no suele denominarse “educativa”, es precisamente
la que incide en la conformación de la visión que del mundo tienen los estudiantes, hemos dicho
ya que la construcción del conocimiento se da a través de la interacción de los sujetos con las
instituciones sociales (familia, religión, medios de comunicación, escuela, grupos de amigos,
lugar de trabajo, etc.), es decir, en interacción con su contexto social, la introyección que esta
interacción provoca en los sujetos es la que se puede denominar como el capital cultural, es así
que en la construcción del conocimiento la vida cotidiana juega un papel importante, por lo que
hay que buscar formas de conjuntar el conocimiento curricular, la vida cotidiana con los saberes
sociales.

2 Idem.
2
 En esa perspectiva, la programación abierta de los canales televisivos: los noticiarios,
reportajes, telenovelas, musicales, etc., es lo que consumen los estudiantes y son estas emisiones
que de manera explícita o implícita reproducen el acontecer cotidiano, se convierten en lo que
interesa y preocupa a los alumnos y son estas emisiones que presentan valores y muestran una
concepción del mundo y de la vida contribuyendo a la formación social de los sujetos, y a pesar
de ello no es considerada como educadora.

En ese orden de ideas, este apartado postula que el conocimiento académico se integre,
confronte e interactúe con la vida cotidiana, con el propósito de que el alumno encuentre esa
relación entre el concepto teórico y su aplicación o vinculación con su vida cotidiana, con su
experiencia cultural, relacionar el contenido curricular con los intereses y preocupaciones de los
sujetos a fin de hacer significativo el aprendizaje, amen de que la integración y análisis de
información paralela a la curricular surja una confrontación y se planteen preguntas más que
respuestas para enseñar a pensar y formar valores.

I.- MECANISMOS DE TRANSMISIÓN, FIJACIÓN Y PERMANENCIA DE LA

INFORMACIÓN A TRAVÉS DE LA TELEVISIÓN AL SUJETO.

A lo largo del presente documento se ha descrito a la televisión como un agente

socializador que reproduce las relaciones sociales del poder y la producción en nuestro medio
social; se ha explicado que la televisión es parte de lo que se podría denominar como la industria
de la cultura, toda vez que a través de sus producciones artísticas e informativas contribuye a
mantener la cultura de masas que tiende a la uniformidad y homogeneización de necesidades,
valores y de una forma de pensamiento a través de la recreación y representación de los códigos
culturales de significación, esto es, el reforzamiento y la formación de estereotipos que buscan
modelizar o tipificar valores sociales, éticos, sexuales, estéticos, etc.; así como también, normas
y pautas de conducta que finalmente expresan, preferentemente, cierta visión y concepción del
mundo privilegiando una forma de vida sobre otras posibles.

Ahora intentaremos explicar cómo se lleva a cabo el proceso de introyección de

conceptos por parte de los sujetos a través de la exposición a las emisiones televisivas.

Cabe recordar que la televisión es un medio que ofrece un alto nivel de accesibilidad y
gran penetración en tanto que no hay un hogar, en la actualidad, inclusive en zonas rurales y de
gran depresión económica, o son muy pocos los sujetos que no ven televisión, de ahí el interés
por su análisis. Bien, la emisión televisiva puede ser definida como el lugar de la
reestructuración de un acontecimiento, mediante la representación de acciones y maneras de
configuración que relacionan imágenes en una continuidad secuencial conforme a ciertos
principios de articulación espacio-temporales en un discurso, el cual, a la postre, verá el público

3
receptor e interpretará para hacer inteligible un mensaje, interpretación consciente o
inconsciente.

La imagen que es vista por un sujeto en la pantalla televisiva es una obra producida, es
decir, existía previamente y era visible en la “realidad”. Fue una acción que debió producirse
delante de la cámara para que pudiera ser captada y registrada por ésta. Esa acción original se
desarrolló, ya sea dentro de un estudio de grabación o en un ambiente natural, vamos, en un
espacio determinado frente a la cámara y en un tiempo anterior a su transmisión. La emisión que
se ve por la pantalla del televisor no es otra cosa que una reproducción. No obstante algunos
sujetos suelen pensar que la televisión “recoge la realidad tal cual”.

En ese sentido nos podemos preguntar: ¿Qué es ese algo que el programa o emisión de
televisión no reproduce, sino produce? modificando y reconstruyendo acciones que se ofrecen a
los sujetos atrapando su atención. Sin duda lo que hace atrayente a la televisión es la forma en
que se altera la percepción común, dicho de otra forma, la distancia variable entre la cámara y los
objetos y sujetos, los acercamientos de detalles, las variaciones del encuadre y la secuencialidad
de las imágenes con cierto ritmo o velocidad.3

En la percepción común no podemos contemplar los detalles que con los acercamientos
que hace la cámara nos presentan a los sujetos y objetos, lo que se quiere resaltar es que lo
ofrecido por la televisión, tanto lo presentado como lo omitido, tiene significación, se trata pues
no de una simple reproducción, sino de una producción, es la expresión de una ideología y una
forma de ver y concebir el mundo.

La instantaneidad, característica esencial de la televisión, permite que los individuos se

enteren del acontecer de los hechos y sucesos en el momento en que se desarrollan, nos trasladan
desde nuestros hogares hasta los lugares donde suceden las cosas o bien nos aproximan o acercan
a los acontecimientos, este sentido de proximidad entre el sujeto y los hechos, a través de
imágenes y sonidos, muchas veces registrados directamente de las acciones, fincan los niveles de
credibilidad hacia el medio, en lo que respecta a las emisiones noticiosas; y en el caso de
programas o emisiones escenificadas, la representación de situaciones, anécdotas y acciones
configuradas conforme a las tipificaciones y modelizaciones más o menos generalizadas o
aceptadas socialmente como la personalidad, carácter, costumbres, valores, sentimientos, hábitos,
etc., provocan ciertos grados de identificación entre lo presenciado y la configuración o esquema
conceptual de los individuos. En el caso de las representaciones son acciones ficticias, pero aún
en las emisiones noticiosas, reportajes, entrevistas, etc., que pueden considerarse como cazadas
de la realidad, hemos apuntado ya que se tratan de versiones que establecen una interpretación
ideológica y marcan una tendencia determinada por parte de quienes las elaboran, por lo que el
sujeto nunca esta frente a hechos naturales o brutos en su totalidad; sin embargo, un gran

3 Cfr. Balaz, Bela. El Film. Evolución y esencia de un arte nuevo. Ed. Gustavo Gili. Madrid. 1989.
4
porcentaje de individuos si lo cree. Resumiendo la proximidad y la instantaneidad de la
televisión, son elementos substanciales en la incidencia de la formación de los esquemas
conceptuales de los sujetos. Es obvio que esto no se produce automáticamente, es necesario que
intervengan la asociación de ideas, la síntesis de la conciencia y la fantasía, procesos que efectúa
el individuo receptor, esto es lo que hace que varíe la interpretación final del mensaje recibido, lo
que queremos señalar es que independientemente de la interpretación, la información y la manera
en que es recibida, permite una fijación de conceptos en la psique de los individuos con cierta
permanencia, precisamente por la proximidad con su experiencia cultural es que el sujeto aprecia
como significativo cierto tipo de relaciones interpersonales que presenta la televisión.

De esta forma, la televisión no sólo muestra objetos desconocidos, sino también, nos
presentan lo ya conocido, pero desde una perspectiva determinada. Es un juego de proyección e
introyección, la pantalla televisiva proyecta imágenes tipificadas de las relaciones sociales que
contienen rasgos de la cotidianidad de los sujetos y estos resignifican a dichas imágenes
conforme a su reservorio cultural e introyectan los conceptos que guardan similitud o afinidad
con su imaginario sobre la vida y el mundo, por ello no nos parece exagerado establecer que la
televisión marca una relación con el mundo, con el conjunto social.

Dicha relación se da a través de estereotipos, los cuales aluden a “convicciones sociales

que no se basan en juicios y análisis, sino en opiniones y usos establecidos, teñidos de una fuerte
tendencia valorativa, íntimamente ligada a la ideología dominante, en tanto ésta representa un
sistema de valores que legitima las relaciones sociales vigentes”.4

Dentro de esta lógica, los programas de televisión presentan dos características básicas, el
ser narrativos y retóricos. En un primer momento las emisiones narrativas cuentan una historia o
relato, y en un segundo momento, son retóricas en cuanto que son el resultado de una amplia y
especial selección y combinación de signos y su repetición constante fija -casi autoritariamente-
los sentidos valorativos deseados por el comunicador. Conllevan la intencionalidad de ser
persuasivos, se procura que tengan un alto grado de verosimilitud para ser creíbles y
convincentes para los individuos receptores que deben percibirlos como lo “natural” de las
condiciones actuales de existencia. Persuasión que se intenta llevar a cabo mediante la aplicación
de todos los recursos potenciales de producción de sentido, así como los recursos técnicos que
ofrece el medio televisivo.

El mecanismo de transmisión, fijación y permanencia de la información conceptual a

través de la televisión a los sujetos se basa, principalmente, en la alusión de estereotipos en
relación con el sistema de valores vigente (triunfo, éxito, individualismo, consumo, riqueza,
fama, etc.)

4 Poloniato, Alicia. Mensajes retóricos: los estereotipos dominantes. México, UAM-Xochimilco, 1992. p. 50
5
 Es así que los mensajes pueden desmontarse mediante un corto número de funciones y
atributos, referidos a los personajes o actuantes, por el hecho de estar construidos y envestidos
con base en generalizaciones valorativas que comparten los miembros de la sociedad. Es por ello
que los comunicadores se excusan argumentando que dan al público lo que estos piden. En las
transmisiones televisivas se da el fenómeno de un código compartido, que es referencial en
buena medida por la mayoría de la población y es una de las razones por las que se aseguran el
consumo de las emisiones. Esto significa que los valores propagados por la televisión están
introyectados en la población. Estos estereotipos aluden a tipos humanos, gustos y fobias, a lo
admitido, tolerado o sancionado y que conforman parte de la educación social recibida por los
sujetos. Ahora bien si ésta –la T.V.- ha estado en manos de la clase dominante es lógico que los
dominados vean con la óptica que se les ha impuesto.

Ahora bien, por la forma en que son manejados los códigos de significación culturales
con base en las repeticiones de funciones5 y actuantes, no hay una estilización causal de los
estereotipos sino una voluntad de fijarlos, reafirmarlos como verdaderos.

Según el énfasis puesto en determinados signos del código y su combinatoria, las

historias se dirigen a públicos distintos de acuerdo al sexo, edad, ocupación y hasta clases
sociales. Si bien hay aspectos que permiten detectar a esos públicos -por ejemplo, los canales y
horarios de transmisión- los rasgos en el nivel del código son los determinantes. Se evidencia
como una clase social ha sido enseñada a verse y a ver a las otras, un sexo a evaluarse y evaluar
al otro, las distintas generaciones a calificarse entre sí.

No decimos que la referencia a clases sociales sea explícita en estos mensajes, sino que su
imagen se reconstruye a través de los tipos individuales tratados. Por encima de la
diferenciación, según públicos, se observa una unidad sistemática respecto de los estereotipos.

De esta forma, quienes representan la autoridad tienen en sus manos el destino de los
otros: esa autoridad surge de la organización misma de la sociedad. Por sus roles, son los
superiores; por sus bienes materiales o abstractos, los poseedores. Así, policía, patrón, padres,
rico, el hombre frente a la mujer, etc., son los protagonistas del bien o del mal. Se desplazan
entre un paternalismo cuando son “buenos” y el peor de los despotismos cuando son malvados.
La humanidad se divide en seres superiores e inferiores, con lo cual se borra todo sentido
verdadero de comunidad.

5 La función definida como signo o unidad significativa del relato, constituye el elemento invariante o fijo que
resume cada acto desde el punto de vista de su significación en el desarrollo de la acción. El conjunto de funciones y
cierta regularidad de su combinatoria dan cuenta del esquema o esquemas con los que se manejan los mensajes.
Propp, estudioso de los cuentos, en la morfología del cuento determina las funciones de las acciones narrativas por
parejas: Prohibición -- transgresión; daño -- reparación del dañó; lucha -- victoria, etc. Polionato, Alicia. Ibídem. p.
52.
6
 La imagen o concepto de hombre se construye sobre el estereotipo, tan arraigado en la
clase media, del que aspira a ascender, a superarse mediante el esfuerzo individual, la voluntad,
la marcha hacia el éxito económico, que empieza por la dedicación al estudio o al trabajo, se
abrevia con la intervención oportuna del destino. El que no es capaz de desarrollar esas
capacidades está inscrito en la categoría de los vagos, de los desadaptados, los mediocres, los
viciosos. Cometerá toda suerte de fechorías para continuar manteniendo sus desviaciones, en
suma se trata de un marginal.

También funcionan los estereotipos, según el sexo. La mujer debe ser pasiva, sumisa,
sacrificada, “femenina”. Si es soltera, conservar su virginidad, símbolo de pureza, y si no,
atenerse a las consecuencias. Su realización se encuentra en el matrimonio y la maternidad. De
no alcanzar el matrimonio, la maternidad asumida con entereza la redime. Estas valoraciones
alcanzan a todas las mujeres pero sólo la mujer de clase media las aprovechará. La marginal
aunque las comparte, constituye el ejemplo negativo: prostitución, cárcel, droga, alcohol es lo
que el destino y su propia flojera e ignorancia le deparan.

Podríamos aludir a otros estereotipos referidos al amor, al sexo, la familia, etc., aún haber
profundizado en los expuestos, pero con todo, creo que hay elementos suficientes para probar lo
que insistentemente se ha mencionado: la televisión contribuye a confeccionar en los sujetos
conceptos que a través de tipificaciones modeliza una visión del mundo social y su eficacia se
debe en gran parte porque retoma la forma en que se construyen los significados a través de los
códigos culturales de significación. Esto es, representa las relaciones sociales, aunque son
presentados de manera parcial y distorsionada, ya que tipifican a los individuos y su pertenencia
a clases sociales mediante la óptica que la clase dominante a generalizado a través del
estereotipo; no obstante aluden a la experiencia social las acciones escenificadas por la
televisión, vienen de juicios de valor apriorístico y no de la experiencia misma, es decir,
descontextualizan, ya que si se hicieran ingresar las variables sociales que están en la base de los
conflictos o lo hechos, anécdotas, etc., presentados, los estereotipos no podrían sostenerse, se
pretende borrar la frontera entre concepto y estereotipo, con esto último se quiere decir que el
concepto es la modelización o tipificación -según Schultz- que el sujeto construye en su mente
merced a su experiencia individual (la experiencia de su interacción social) y el estereotipo trata
de esquematizar y generalizar como a de interpretarse la acción, el hecho o la experiencia vivida.
Por ello, los mensajes televisivos desmovilizan, puesto que son siempre de aceptación de un
orden dado. No cuestionan ni discuten. El ideal (positivo o negativo) perseguido, así como los
caminos para alcanzarlo, están fijados de antemano por el mismo sistema. Todo en arreglo a un
destino superior que, ajeno a la voluntad de los hombres, mueve los hilos y contra el cual
finalmente nada se puede hacer, las cosas dadas son determinadas de forma natural. Así crean
modelos a seguir, anhelos a alcanzar y establecen una forma de vida.

Es aquí donde la escuela no ha logrado ser un espacio donde se negocien los mensajes
televisivos y devele o descubra que es lo que subyace en los mensajes televisivos, o aún más que
7
sea tan eficaz como la televisión para fijar conceptos que permitan un replanteamiento en los
esquemas conceptuales de los sujetos.

II.- LA TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA.

La cultura educativa que prevalece actualmente conceptualiza a la escolarización como el

proceso mediante el cual se prepara y generan los recursos humanos que requiere el mercado
laboral, según esta tendencia técnico-funcionalista la educación permite la movilidad social del
sujeto a través de la calificación de la mano de obra, así como también el desarrollo tecnológico.
Esta visión instrumentalista utilitarista de la educación y la escuela como su más fiel
representante, reduce la función o el carácter social de ésta a capacitar y adiestrar al sujeto para
el trabajo y su adaptación al conjunto social.

Bajo estos lineamientos de rentabilidad y acumulación se exige una especialización

técnica. Se tiende a industrializar a la universidad, de generar capital humano sobre un repertorio
de conocimientos predeterminados que se considera -según la especialidad o área de estudio- no
deben estar ausentes en los futuros profesionistas. Conocimientos que adquieren más las
características de información que de conceptos.

El propósito de este punto es el de tratar de explicar la manera en que se lleva a cabo la

transmisión de ese conocimiento o información, pues los conocimientos académicos suelen ser
separados de su contexto y regularmente decae en una transmisión de información a manera de
manual de operaciones. Buscando afanosamente la vinculación de la enseñanza con las
necesidades del mercado laboral.

Aún cuando sabemos que el trabajo dentro del aula difiere de escuela a escuela y de
profesor a profesor, intentaremos explicar dicho trabajo con base en los aspectos que son
recurrentes y más o menos generalizables, según la cultura educativa vigente.

De este modo, tenemos que la forma de enseñanza descansa en mucho en la llamada

corriente conductista. Esta forma parte de la creencia de que el aprendizaje debe basarse en la
conducta observable, medible y cuantificable, su apoyo está en lograr un condicionamiento o
cambio en la conducta, de esta forma tenemos que algunas vertientes de esta corriente son: el
acondicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje basado en la
observación.

El concepto de condicionamiento se refiere a las formas de alterar la conducta en maneras

predecibles o deseables. la forma en que -según los conductistas se puede lograr el
condicionamiento es a través de la recompensa, estimulando la competencia y buscando la
memorización de la información. A la recompensa se le denomina reforzamiento de las
conductas.
8
 Según Skinner: “las dos consideraciones básicas del aprendizaje programado son: la
elaboración gradual de pautas de conducta y el mantenimiento de la conducta en cuanto a su
fuerza en cada etapa. Todo proceso de llegar a ser competente en cualquier campo se debe dividir
en un gran número de pasos muy pequeños, y el reforzamiento tiene que depender de la
realización de cada paso... haciendo que cada paso sucesivo sea lo más pequeño que sea posible,
la frecuencia del reforzamiento puede elevarse al máximo, en tanto que las consecuencias
posiblemente aversivas de estar equivocado se reducen a un mínimo”.

“El reforzamiento positivo significa bastante lo que el término implica. La finalidad es

reforzar una conducta determinada: o sea, aumentar la probabilidad de que ocurrirá nuevamente
“recompensando” o proporcionando a la persona con un estímulo positivo (reforzador)”.6

De esta manera el sujeto va a la “caza” de la calificación como la recompensa y no se

interesa en el conocimiento, por el conocimiento mismo, busca agradar al profesor y acreditar las
materias que le permitirán se le certifiquen sus estudios.

Por lo regular no existe una tendencia a promover y formar a los alumnos en el trabajo de
investigación, de indagación, que dicho sea de paso debiera ser parte de la estrategia pedagógica.
Como lo explica Graciela Hierro, existen básicamente dos sistemas de transmisión y generación
del conocimiento: el diálogo y el didáctico.

La libertad de cátedra dentro del sistema dialógico se entiende como la expresión jurídica
de la libre discusión, existe precisamente el diálogo, controversia, enfrentamiento de problemas,
de crítica y discusión entre formas de pensar diferentes. El maestro y el alumno están en continua
búsqueda de una verdad, en avance del conocimiento por el conocimiento mismo, pues
consideran que el conocimiento es posible y perfectible. El profesor no repite pensamientos,
intenta pensar, actúa como guía, pues él ha recorrido mayor camino, porque lleva más tiempo
que el alumno reflexionando sobre un punto, tiene una metodología de reflexión más consistente,
ya que debe ser un asiduo investigador.

En el sistema didáctico se concibe a la libertad académica como la libertad de imponer las

propias ideas, en nombre de un saber qué se considera incuestionable. Aquí el docente no
necesariamente requiere ser un investigador, sólo recopilador; considera que el único
conocimiento que vale la pena investigar y comunicar es útil para sostener un determinado
sistema de pensamiento que es deseable imponer porque se considera verdadero.7

6 Biehler, Robert F., et. al. Psicología Aplicada a la Enseñanza, México, Ed. Limusa, 1992, p. 177

7Cfr. Hierro, Graciela. La Enseñanza de la Filosofía en la Universidad. (Ponencia leída en el 2º Coloquio Nacional
de Filosofía, celebrado en Monterrey, 1977).
9
 La metodología que comúnmente sigue el profesor se basa en apegarse al programa de
estudios de materias obligatorias, ya que de esta manera podrá transmitir el sistema que desea.
Sus clases son en forma de conferencia o clase magisterial y está encargado de descubrir las
formas más eficaces para transmitir, convencer, fijar la información en la mente de los alumnos,
éstos últimos casi siempre se convertirán en alumnos pasivos, sin formación reflexiva, analítica e
investigativa, incapaces de generar juicios razonados, no participan de la generación del
conocimiento, dependientes de la información que se les ofrece.

Por otra parte, el profesor queda reducido a la labor de técnico de la enseñanza pues es un
grupo “selecto” o especialista el que elabora los programas de estudio de las asignaturas, es ese
grupo el que decide que temas, que autores y como llevar el proceso, quedando excluidos y sin
considerar los puntos de vista del profesor que trabaja con los grupos y no se rescata su
experiencia.

Otro aspecto a destacar es que si son los planes y programas de estudio los que señalan
qué y cuánto estudiar, qué sucede con el problema de la actualización de los mismos y la
orientación a que responden. Queda entonces la problemática de que si los contenidos que se
proponen a los alumnos les ayudan verdaderamente, a explicarse la realidad y a plantearse
problemas frente a ella o sí solamente contribuyen a alienarlos. En este sentido, la currícula suele
modificarse y actualizarse con un desplazamiento lento en relación al ritmo con que avanzan los
cambios y hechos sociales, por lo que regularmente los planes y programas dejan fuera temáticas
sobre el acontecer cotidiano.

La tendencia a valorar al triunfador por la sociedad y consecuentemente por la escuela va

alentando esta formación de triunfadores y trepadores, en la escuela se premia y se valoran los
buenos promedios por sobre otros valores que los alumnos puedan tener. “De ahí que el trabajo
en equipos, en muchos casos, no pasa de ser rótulo que encubre el trabajo paralelo de varios
alumnos, sin verdadera integración ni diálogo. Cuando no se da el caso de una cruda
competencia en el interior del `equipo´, los alumnos se quejan a veces de la presencia, en su
grupo, de otros chicos de bajo rendimiento. Para ellos es más valiosos `mantener la nota´ que
asumir un compañero en dificultades”.8

Asimismo, se puede apreciar que la escuela sobre valora el verbalismo, las largas
exposiciones “teóricas” que semejan discursos, las exposiciones orales de los alumnos y la
repetición de la clase. El que sabe sobre algo es el que puede hablar sobre ello. Este carácter
verbalista opera como un elemento de discriminación social dentro de la escuela, puesto que los
alumnos con facilidad de palabra son los que tienen la posibilidad de sobresalir, no así los que
provienen de hogares con un capital cultural por debajo del nivel del lenguaje de la escuela. Esta
sobrevaloración del verbalismo, nace de una desvinculación entre la teoría y la acción: “ni se

8Nidelcoff, María Teresa. Los contenidos que se transmiten en la escuela. En Análisis de la Práctica Docente.
Antología. UPN-SEP. México, 1987. P. 139.
10
valora suficientemente a la acción y la experiencia como el punto de arranque verdadero de las
formulaciones teóricas, ni se ve en la acción la confirmación de la validez de dichas
formulaciones. La escuela, ciertamente, alienta esa línea.”9

Por lo anterior, este aspecto de que el conocimiento es más expresado que vivido crea en
el sujeto estudiante el sentimiento de que el conocimiento académico le es ajeno a su vida
cotidiana, pues generalmente se reacciona ante los hechos y no partiendo de exposiciones
teóricas. “En la medida en que ...hablan un idioma que no es plenamente el suyo, que no hablan
de sus vidas y de sus problemas, que los libros que leen tampoco tienen nada que ver con su
mundo, no se expresan realmente, están bloqueados.”10

Entonces el alumno percibe una desvinculación entre lo que en la escuela se escribe y se

dice y lo que en la casa y en el barrio se vive. Por lo que la redacción se convierte en un ejercicio
alienante, en el que hay que escribir lo mejor que se puede, pensando siempre, no en cómo uno
diría las cosas sino en cómo le gustaría al maestro, además de decir cosas que no se sienten, sólo
para cumplir y que el maestro corrija.

Los conceptos programados en la escuela asumen formas particulares, se objetivan a

través de los elementos y las relaciones específicas que constituyen cada clase.

Revisten dentro de la clase la forma de enunciados que son leídos o dichos por el docente,
dictados o escritos y los alumnos las copian y son “aprendidos”. Lo más frecuente en la escuela
es que: “El concepto suele presentarse de maneras implícitas dentro de la compleja trama de
exposición, interrogación y actividad que organiza el maestro. Los ejemplos que él ofrece o
acepta recortan de hecho un ámbito de aplicación o pertinencia del concepto, amplio o
restringido, los términos usados y aceptados marcan las formas `correctas´ de hablar del
concepto. Los elementos que definen al concepto se presentan de muchas maneras: por
asociación de términos y ejemplos o por el efecto de una demostración inesperada, como nexos
lógicos implícitos en una serie de preguntas y afirmaciones o bien con la formalización impuesta
por cuadros y definiciones”.11

Esta forma de operación dentro de la clase no permiten develar o descubrir otras

relaciones pertinentes al concepto. “Se desagregan procesos unitarios, se excluyen experiencias
análogas o relevantes o se dejan sin reflexión y conclusión actividades en sí importantes”.12

9 Ibídem. 141.

10 Ibídem. 143.

11Rocwell, Elsie. et. al. “Formas de transmisión del conocimiento científico: Un análisis cualitativo”. En Ibídem. p.
182.

12 Idem.
11
 En relación al texto escrito, es el apoyo principal de la clase y sirve de vía de introducción
de las reformas o innovaciones curriculares, su uso desencadena un proceso complejo como
elemento operante en el proceso de transmisión. Al respecto, se hará necesario considerar si el
texto realmente permite trascender o no el dominio que tiene el profesor de los conceptos que
transmite, asimismo, en ocasiones, en lugar de que el texto escrito provoque determinadas
formas de enseñanza -en este caso activas-, la dinámica de la clase asigna al texto distintos usos
o funciones que si bien pueden apoyar el aprendizaje suelen ser una forma más del ritual de
“comprensión de lectura” que se da entre docentes y alumnos.

Siguiendo este orden de ideas, es a partir de la presentación concreta del conocimiento (y

no solo del programa, el libro en abstracto) que los alumnos pueden elaborar, en el contexto
escolar, nuevos conocimientos. No se puede creer que a partir de lo transmitido los alumnos
aprendieron, puesto que el aprendizaje implica procesos cognoscitivos y razonamientos propios,
así como la elaboración e integración de otras experiencias e informaciones a que todos los
estudiantes tienen acceso, sin embargo, la escuela parece presentar límites a lo que es posible
aprender a partir de la experiencia escolar.

En contraste con lo visto en el punto anterior, donde la base de la información televisiva

alude a la representación de la vida cotidiana, la escuela parece separarla y diferencia el saber
académico del saber común no integrando las propias experiencias de los alumnos en relación a
los conceptos manejados creando una sensación en los estudiantes de que el conocimiento
académico es ajeno a la vida diaria. En ese sentido es necesario buscar formas de integrar las
dimensiones de contenido, formas de enseñanza y relaciones sociales en el proceso de
transmisión, tomando en cuenta los efectos que tiene cada uno sobre el otro, en lugar de
separarlos como aspectos autónomos de una clase.

III.- MODELO DE INTEGRACIÓN T.V. -ENSEÑANZA -CONOCIMIENTO.

El proceso de enseñanza lleva de manera implícita la asimilación o aprehensión de

conceptos, y no solo su transmisión, por parte de los estudiantes para incluirlos en su entramado
o esquema conceptual, tal y como lo explica José Antonio Castorena: “La enseñanza de la
ciencia debe ser orientada hacia el aprendizaje de conceptos”.13

Puesto que los estudiantes utilizan conceptos propios para dar cuenta de nuevos
fenómenos procurando asimilarlos para incorporarlos en su sistema de creencias y
conocimientos. Por lo que no sólo basta que el profesor transmita la información concerniente al
concepto para que el alumno se dé por enterado, sino que se requiere que el estudiante fije en su

13Castorena, José Antonio. Problemas epistemológicos de las Teorías del Aprendizaje en su Transferencia a la
Educación, en Perfiles Educativos Nº 65. México, 1994. p. 5
12
mente el concepto, pero no a manera de memorización, sino que lo comprenda y lo pueda
vincular con la vida social.

“...se ha mostrado que relativamente pocos sujetos acaban por modificar

significativamente sus concepciones, a pesar de los esfuerzos y de la competencia de los
docentes. Para una gran mayoría de aprendices se producen desempeños inciertos, poco
convincentes o aún incoherentes, según los contextos donde utilizan los conocimientos
adquiridos”.14

Ante este problema de asegurar o garantizar que el alumno aprenda y pueda encontrarle
sentido al saber adquirido, es necesario que la enseñanza y aprendizaje de los conceptos se basen
en la experiencia cultural del alumno, es decir que el punto de partida sea la experiencia y
vivencias lo que permita ubicar la trascendencia de los conceptos. “...la actividad no sólo se
concibe única ni principalmente con su medio físico, sino como la participación en procesos,
generalmente grupales, de búsqueda cooperativa de intercambio de ideas y representaciones y de
ayuda en el aprendizaje en la adquisición de la riqueza cultural de la humanidad”.15

Es decir,. el alumno no aprende un concepto de forma espontánea, sino que todo

individuo tiene una imagen de la “realidad” de acuerdo a concepciones resultado de su
interacción con su ambiente físico-social y psicológico, esta interacción propicia en el individuo
una experiencia cultural acumulada que le permite tener una visión de su entorno y dar una
explicación a los fenómenos y situaciones que vive, cuando se le presentan conceptos nuevos los
confronta y analiza a partir de sus vivencias y ahí media su asimilación o rechazo del concepto
nuevo.

En este sentido, diremos que los efectos de la enseñanza mantienen una liga directa con
una auténtica interacción con los objetos de conocimiento lo que hace que intervengan
formulaciones o supuestos teóricos ante determinadas situaciones, su desestabilización, la toma
de conciencia o la solución a problemas hacen que los supuestos teóricos reafirmen el concepto.
En otras palabras en la enseñanza es condición obligada, para que el alumno apropie los
conceptos, que el docente juegue un rol de mediador entre los objetos de conocimiento, los
alumnos y las relaciones sociales que producen las experiencias culturales de los alumnos.

Es así como se hace necesario que interactúen: el sujeto aprendiz con las situaciones
empíricas y los saberes que se desean enseñar.

14 Ibídem. p. 4

15 Sacristán, Gimeno J. Comprender y Transformar la Enseñanza. Ed. Morata. Madrid, España, p. 51.
13
Todo lo anterior que puede antojarse como impreciso, nos proporciona los lineamientos
generales que nos permitirán ubicar la integración de la televisión en el trabajo dentro del aula y
justificar el modelo que se propone.

Al respecto, hemos mencionado ya que existen, dentro del ámbito educativo diversas
teorías que tratan de dar cuenta sobre los elementos que deben normar el proceso enseñanza-
aprendizaje, tales como el conductismo, el cognoscitivismo y la psico-genética, por mencionar
sólo algunos.

Dentro de este conjunto de teorías se observan posturas distintas sobre el aprendizaje,

para algunos el aprender se explica como un proceso psicológico básico a través del cual es
posible entender el resto de los procesos psicológicos y el comportamiento en general; para otros
el proceso de aprendizaje de los individuos conforma el resultado de la organización de varios
elementos cognoscitivos relacionados con una información proveniente del exterior; y también
se concibe como un proceso que se desarrolla de acuerdo con la evolución del individuo y su
interacción con el medio ambiente.

De igual manera, los conceptos se han definido de diversas formas: “a) (como) una
regularidad de eventos reales que se pueden describir; b) como las reglas de clasificación que
permiten agrupar a los objetos según cierta clase de notas; c) como formas lógicas que
caracterizan a toda una clase de objetos agrupados por uno u otro rango; o d) como respuestas
comunes ante una clase de estímulos”.16

No es nuestro propósito revisar las distintas corrientes teóricas sobre el aprendizaje, por
lo que explicaremos el fenómeno de la forma en que guarda más coherencia con lo que hemos
venido sosteniendo.

Al respecto, partiremos del hecho de que el individuo como ser social es producto de la
historia, los objetos no se comprenden pasivamente, sino en forma de práctica por lo que el
sujeto interactúa con objetos reales, reflejos de las prácticas histórico-sociales de los modos de
producción de una sociedad dada, por un momento histórico determinado. Esta actividad alcanza
el nivel cognoscitivo del individuo y permea los aspectos sensoriales de su existencia como ser
social y proporcionan la concepción de su realidad social. Por lo que la interacción individuo-
medio no solo debe interpretarse como un aspecto biológico, sino social.

“Marx elaboró una concepción materialista que concibe al objeto no como objeto de
contemplación sino en forma práctica. La práctica social y el proceso de producción implican la
transformación de la naturaleza y ésta a su vez, transforma al hombre que realiza dicha actividad.

16Castañeda Yañez, Margarita. Análisis del Aprendizaje de Conceptos y sus Procedimientos. Ed. Trillas, México,
1985, p. 15.
14
 La influencia transformadora de esta actividad objetual abarca el nivel cognoscitivo
superior y a los procesos sensoriales que dan lugar a la existencia del hombre”17

Desde esta perspectiva el aprendizaje es la manifestación de una relación cognoscente

entre el sujeto y el objeto. El conocimiento es pues una actividad concreta y el sujeto un ser,
ambos -conocimiento-sujeto- se desarrollan dentro de un conjunto de relaciones sociales.

Es pues, la actividad productiva y no la adaptación biológica lo que determina las

transformaciones que se presentan en las acciones intelectuales del individuo. Estos son
mecanismos en donde las acciones y transformaciones no pueden desligarse del proceso
histórico-social en que se encuentran inmersos los individuos.

Es decir, los cambios en los esquemas conceptuales de los individuos son procesos
determinados por las prácticas sociales, económicas, culturales e ideológicas que reflejan la clase
social a la que pertenece un individuo.

Es importante señalar que el concepto de esquema conceptual hace referencia a la

organización de las experiencias culturales acumuladas en el interior del individuo, mismas que
son el resultado de su interacción con el medio social. Así por ejemplo, cada uno de nosotros
crea en su cerebro un modelo mental de la realidad, un almacén de imágenes, percepciones,
rastros de información sobre nuestro entorno. Esta organización valoral y jerárquica de los
conceptos en la mente es producto del aprendizaje. Por lo tanto, el esquema mental o conceptual
de un sujeto abarca las experiencias cognoscitivas y afectivas del individuo en específico.

“El aprendizaje, es decir, la transformación de esquemas mentales, no siempre aparece en

ciertas etapas cronológicamente determinadas. Sin dejar fuera las capacidades biológicas del
individuo, la transformación de sus esquemas se da como consecuencia de sus prácticas sociales,
lo que a su vez produce la transformación de algunas de sus prácticas.

“En el ámbito educativo, una concepción del aprendizaje, desde este punto de vista, es
necesaria. El discurso educativo y científico conlleva una ideología que es aceptada o rechazada
por el estudiante si se le provee de los elementos teóricos pertinentes para la formación de una
actitud crítica, en interacción constante con su realidad social, lo cual no puede ser logrado si él
no transforma sus esquemas referenciales”.18

Bajo esta óptica, el conocimiento significativo -aquel que consiste en entender y

comprender y no solo en memorizar- tiene lugar cuando una experiencia de aprendizaje es
asimilada por la estructura cognoscitiva del aprendizaje. La estructura cognoscitiva es producto

17 Ruiz Larraguivel, Estela. Reflexiones en torno a las Teorías del Aprendizaje. Revista Ensayos. CISE, p. 44

18 Ibídem. p. 45
15
de las experiencias vividas y constituye, a su vez, el campo semántico estructural que nos
permite decodificar y codificar los elementos de las nuevas experiencias (esquemas
conceptuales).19 La interpretación que hacemos de los hechos presenciales del medio ambiente es
una función de nuestra estructura cognoscitiva.

De acuerdo a esta lógica, los conceptos tienen sentido para el sujeto que aprende sólo si
guardan relaciones de pertinencia con su estructura cognoscitiva. De no ser así, los conceptos le
serán tan ajenos como una lengua extranjera que desconoce por completo.

Hay conocimientos que son indispensables para poder comprender otros. Se trata de los
conocimientos básicos estructurales que permiten el desarrollo de la estructura del conocimiento.
La adquisición de conocimientos constituye un proceso de organización y de comprensión más
que de simple reiteración y memorización.

Por ejemplo, para tener un conocimiento básico estructural de la historia de México

debemos distinguir la secuencia de los principales períodos históricos que ha vivido el país. De
muy poco sirve conocer fechas o personajes si se carece de una visión estructural del proceso
histórico.

Con lo anterior resumimos que la adquisición de conocimientos debe llevarse a cabo en el

nivel singnificativo, bajo una organización estructural de información. Se retiene el conocimiento
en función del grado de significación que tiene para el sujeto, y no por la simple reiteración.

Un problema central en el proceso educativo es el grado de significación que tiene para el

educando lo que se quiere enseñar. Es el significado de lo que se aprende donde está la
importancia principal del conocimiento, su antítesis es, precisamente, la educación por
memorización. Hoy en día se reconoce ampliamente la necesidad de educar partiendo de la
propia realidad del educando, ya que es ahí donde cobra sentido la educación. El conocimiento
es importante no en y por si mismo, sino en la medida en que permite explicar la realidad vivida.

El propósito de la presente propuesta es el de lograr el ordenamiento lógico que posibilite

un aprendizaje integral y contextualizado. Para ello, la televisión y sus mensajes pueden ser
considerados para incorporarse al trabajo dentro del aula, puesto que como ya mencionamos ésta
nos da la oportunidad de conocer cuales son las expectativas, preocupaciones e intereses de los
alumnos a partir de saber que ven por televisión.

Quisiéramos insistir que mientras los mensajes televisivos aluden de alguna forma a las
vivencias existenciales de los sujetos, la escuela disgrega la vida cotidiana de los sujetos;
mientras la televisión es de gran accesibilidad para los individuos, la escuela se ha convertido en

19 Cfr. Ausbel, D.P. Psicología Educativa, un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas, México, 1980.
16
un asunto de obligatoriedad, de prerrequisito para los sujetos y su valor es el de obtener un
certificado que permita la movilidad en la escala social, no hay un verdadero gusto por la
escuela.

Establecer un modelo de integración televisión -enseñanza-conocimiento, partiría del uso

y consumo que los estudiantes hacen del medio televisivo, integrar a la televisión en el trabajo
áulico como vehículo que permita vincular la vida cotidiana con las temáticas planteadas
curricularmente, pues la escuela ha soslayado lo que se considera como la educación informal de
lo formal, y provoca rupturas conceptuales sobre las preconcepciones que tienen los alumnos por
la socialización, producto de su interacción con su medio ambiente y su experiencia cultural
acumulada que han moldeado su visión del mundo y valorar su realidad inmediata; no
pretendemos que se entienda que los mensajes televisivos ofrezcan información de valores
altamente humanísticos y estimados socialmente y permitan o favorezcan una armonización de la
vida social, conscientes estamos de la imbecilidad y manoseo que se hace de la violencia, el
cultivo del morbo y los prototipos que se presentan; pero precisamente por la perversidad de la
televisión, el proceso educativo podría valerse de los extremos indeseables de la realización de
los seres humanos, pues no sólo se aprende de presentar los ideales, sino de su confrontación
entre lo deseable y lo indeseable; inmiscuirlos en un análisis y reflexión sobre la valorización
que poseen puede ser posible a través de la discusión e interpretación que se realicen de los
mensajes televisivos, de donde surgen preguntas, más que respuestas, no se trata de dar
conocimientos como verdades absolutas o respuestas. Así se enseñará a pensar y formar valores.
El integrar a la televisión en el trabajo áulico como reproductora de la vida cotidiana y los
saberes sociales con el conocimiento académico y curricular amalgamaría y aproximaría los
hechos sociales que interesen y preocupen a los estudiantes, este manejo paralelo entre el
curriculum y los contenidos televisivos ofrece la alternativa de analizar y plantear la
problemática social vigente, pues la realidad social cambia a un ritmo más acelerado que los
contenidos programáticos de los planes y programas de estudio.

De esta forma al trabajar en las clases el análisis conjunto - del grupo - de las emisiones
de la televisión se da la posibilidad de ejemplificar y mostrar concretamente ciertos valores y
conceptos, así como las formas de significar los procesos sociales.

Se trata pues de orientar la formación de los sujetos a un nivel ético moral. La escuela
debe ser el espacio de contestación marcada por las contradicciones ideológicas y estructurales
de los diferentes grupos sociales que acceden a ella, incorporar el análisis de los mensajes
televisivos puede contribuir a ese desarrollo de la educación ético-moral.

“... Uno debe preguntarse que hábitos personales y familiares se están trastocando con la
televisión, es evidente que el niño (y en general los sujetos) que ve mucha televisión se vuelve
pasivo, aumenta su información, ciertamente, está enterado de más cosas, pero de una manera
absolutamente superficial, al tiempo que su capacidad de concentración disminuye y la de
17
raciocinio lógico tampoco es estimulada, como lo puede ser por la lectura. Además, se debe
analizar cómo modifica la relación con los padres en el aspecto educativo”.20

La televisión es importante para los jóvenes como un aspecto de su consideración

pedagógica, por lo que es necesario su análisis y cuestionamiento, ya que el esclarecimiento de
los gustos y preferencias de los jóvenes estudiantes es importante como proceso educativo.
Relacionar los conceptos teóricos académicos, con las relaciones sociales que dan cabida a la
vida cotidiana de los alumnos a parte de que permiten su fijación y acomodo en sus esquemas
conceptuales mentales, contribuye en la formación de sujetos críticos, analíticos y reflexivos.

Porque hoy, hay que reconocerlo en la escuela se aprende poco y no se logra formar
cabalmente las capacidades intelectuales básicas, no se consigue que los estudiantes desarrollen
un pensamiento claro y lógico que les permita interpretar su entorno físico - social y cultural,
prueba de ello es su dificultad de expresarse con precisión de palabra y por escrito.

Desarrollar un análisis y cuestionamiento de los contenidos televisivos y permitir una

reinterpretación de los valores, normas sociales y pautas de conducta difundidas por el medio
televisivo de forma paralela al contenido curricular para que de su confrontación surjan
preguntas permite enseñar a pensar y formar valores.

Septiembre 2000

20 Latapí, Pablo. “El Premio Nacional de Ciencias Sociales disecciona a la Televisión Méxicama”. Andrés Ruiz.
Proceso. Revista semanal No. 1044. 3 de noviembre de 1996. p. 8.

18