EduMeCo

Educacin, Medios y Comunicacin

Pedagoga aplicada al Cine y la Televisin

Virginia Silvina Funes
Universidad CAECE
Buenos Aires
Argentina


Resumen

A partir de la produccin de un CD-ROM y un sitio web, este proyecto pretende
abordar las nuevas mediaciones que el cine y la televisin generan y los nuevos lenguajes
en que se sustentan. Todo ello para reclamar un nuevo concepto de competencia
comunicativa -ms general que la mera competencia lingstica clsica- que pueda ser
objeto de nuevas prcticas educativas. Concretamente se presenta la necesidad de sustituir
los modelos informacionales lineales -que han dominado en la clsica teora de la
comunicacin- por modelos pragmticos y discursivos ms complejos. Tambin se propone
un modelo -un estilo- de lectura crtica que resulta aplicable al lenguaje audiovisual.
Procede de la semiologa, de los estudios del discurso y culturales. Finalmente se hallarn
en estos materiales objeto del presente proyecto, propuestas directamente pedaggicas y
didcticas: cmo integrar la educacin en cine y televisin -el medio hegemnico en la
sociedad de la informacin- dentro de una estrategia educativa.
Los destinatarios de esta propuesta son el alumnado de la Universidad CAECE que cursan
las Licenciaturas para la Enseanza de la Lengua y la Comunicacin, la Enseanza de la
Filosofa y la Enseanza de la Historia.
Asimismo esta propuesta tambin puede resultar til como marco interpretativo a aquellos
interesados en el campo de los medios audiovisuales aplicados al terreno educativo.
El contexto de recepcin de estos materiales propuestos es un marco acadmico de
reflexin, produccin e investigacin terico-prctica.












1. Fundamentacin de la propuesta
1.1. Antecedentes. Contexto

"El nio vive en dos mundos: el siglo XX en el cine y en la televisin y en el siglo XIX en el saln de
clase (Mc Luhan)

La escuela, para su funcionamiento, ha generado sistemas de comunicacin y de
informacin. Estos sistemas han condicionado las estructuras de transmisin de conocimiento,
como la organizacin de la propia escuela: graduacin de los saberes, distribucin de los espacios,
utilizacin y seleccin de materiales, etc. La escuela actual ha tenido y contina teniendo al libro y,
ms concretamente, el libro de texto, como principal pauta de aprendizaje. Junto al libro de texto
est la autoridad oral de la explicacin del profesor, que en muchas ocasiones sigue la pauta, ampla
o explica los contenidos del libro de texto con soporte, a veces, de otros materiales. Basada en estas
formas de comunicacin, se ha organizado nuestra escuela. Se ha tenido por objetivo principal de
los primeros aos el acceso a los cdigos de lectura y de la escritura como herramienta bsica para
acceder al saber; se ha graduado la escuela en funcin de la organizacin lgica de las materias que
los libros de texto han elaborado; el mobiliario del aula es bsicamente la mesa, muchas veces
individual, para guardar los libros y las herramientas para escribir; todas las mesas se orientan hacia
el profesor y la disciplina basada en normas estrictas es la que regula los intercambios dentro del
aula.

Es verdad que ha habido intentos ms o menos eficaces de apertura, de uso de nuevos
materiales, de bsqueda de diferentes organizaciones escolares. Los avances en las didcticas y en
los estudios sobre el aprendizaje continuamente reclaman nuevos modelos de organizacin escolar,
donde el "aprender a aprender" es la meta por alcanzar. Sin embargo, parece que la escuela avanza
muy lentamente y de una manera un tanto desorientada hacia estas nuevas frmulas, plantendose,
muchas veces, un aspecto ms crtico: su sentido en la sociedad actual.

Sinceramente, creemos que uno de los principales obstculos que encuentra la escuela para
avanzar y para situarse dentro del mundo al que pertenece es la falta de revisin de sus sistemas de
comunicacin. Es evidente que la escuela actual ha de usar y conocer los medios de comunicacin
de la sociedad. Muchas veces, al plantear este problema entre profesores o en las instituciones, se ha
entendido como una necesidad de estar al da, en el dominio de tal o cual mquina, en la cantidad
de inversin que hay que hacer, en la dificultad de integrar en la escuela los sistemas actuales de
comunicacin. Pocas veces (y la prueba es la escasa reflexin pedaggica que hay sobre el tema) se
entiende que los sistemas de comunicacin van ms all (aunque la necesitan) de la tecnologa, y
crean un conjunto de relaciones que condicionan la organizacin de los saberes, los valores de una
sociedad, sus lenguajes, su cultura. Es evidente, pues, que si la escuela no entra en el conocimiento,
el uso, la dinmica, la crtica de los sistemas de comunicacin de la sociedad en que vive, esta
escuela no corresponde a esta sociedad, a esta cultura.

Otro de los aspectos que a la escuela le cuesta ms incorporar es la caracterstica visual de
la comunicacin actual. Mientras en la escuela el tema audiovisual pasa como un no saber muy bien
qu hacer, la sociedad ha ido definiendo la comunicacin audiovisual como uno de sus ms potentes
sistemas de comunicacin. La escuela y el sistema educativo an no han superado esta barrera, y
continan relegando uno de los principales sistemas comunicativos actuales. La lectura y la
escritura continan siendo las principales fuentes de informacin y, por tanto, el acceso a sus
cdigos una de las principales tareas de la escuela, como si los sistemas de comunicacin de una
sociedad no hubieran evolucionado desde el descubrimiento de la imprenta. No se trata, en
absoluto, de plantear educacin visual versus educacin escrita, sino de situar la escuela en el
mundo y en la necesidad que tienen los ciudadanos de que la escuela ensee sus cdigos de
comunicacin.

Todo lo que hemos dicho debe concretarse en la escuela en una visin diferente del uso de
la informacin y en el importante papel que han de jugar los diferentes tipos de materiales en el
aula, que stos, con el profesor, son los que condicionan, en gran medida, la prctica escolar. Ya
hemos comentado que uno de los problemas de la escuela es la poca diversificacin de materiales y
el dominio absoluto del libro de texto, as como la mayora de las tcnicas didcticas refuerzan la
estructura de este tipo de libros.

Apple
1
recoge una estimacin hecha en Estados Unidos en la que se afirma que un 75% del
tiempo de los estudiantes en el aula est relacionado con el uso de estos libros, porcentaje que
aumentara un 90% en el caso de los deberes escolares. Esta homogeneizacin de los materiales de
informacin nos lleva a un sistema escolar con una visin muy determinada y uniforme de la cultura
y de los saberes.

Precisamente es en este terreno poco explorado desde el mbito pedaggico, donde tiene
sentido plantear la confeccin de materiales multimediales tiles para el cmo ensear a leer los
medios de comunicacin audiovisual en el aula y cmo integrarlos en el currculum para que sean
un instrumento de apoyo a la enseanza.
Seleccionamos para ello dos reas omnipresentes en la vida de los alumnos: el cine y la televisin.

No hay duda de que el cine tiene que ver con la educacin. Y esto es as porque el cine en
esencia es un lenguaje icnico y como tal est sujeto al estudio del lenguaje, en concreto a travs de
la semitica. Como ciencia, la semitica se ocupa de los signos, lo que supone dos planos de
estudio: aquello que se expresa y el significado de lo que se expresa. Y es en este sentido, cuando el
cine tiene relacin y necesita de la educacin. l es por una parte lenguaje, pero por otra tambin es
comunicacin o comprensin de este lenguaje.

Pero adems en la prctica cotidiana, el cine es un medio que educa, de manera ms o
menos directa, ya transmitiendo formas de comportamiento social, ya hacindonos ver como
normales las situaciones repetidamente proyectadas en la pantalla, ya proporcionndonos
conocimientos e informaciones que pueden ir desde lo ms objetivo, como puede ser un paisaje o
un contorno geogrfico, hasta lo ms subjetivo como la presentacin de un sistema tico o cultural
determinados.

En sntesis, el cine tiene un poder no slo informativo sino tambin formativo. El cine es
algo ms que una expresin artstica, comercial o productiva. El cine es un vehculo de expresin
con enorme influencia en el comportamiento de las personas.

Por su parte, la televisin se ha convertido en el fenmeno cultural ms impresionante de la
historia de la humanidad y es a la vez la prctica para la que menos se prepara a los jvenes en la
escuela. La cotidianeidad del consumo televisivo se convirti en algo natural y cercano, que parece
que no es necesario pensarlo o reflexionar sobre l.

Podemos hablar de una simbiosis necesaria: hacer educativa la televisin y comunicativa la
escuela. Los discursos televisivos se deben conocer para interpretar y comprender sus mensajes y
disfrutar y aprender con y de ellos. Nuestra propuesta intenta desarrollar una pedagoga de la
televisin para lograr una formacin de los alumnos en y por la televisin.

1
Cfr. Gimeno, J. "Los materiales y la enseanza". En Cuadernos de Pedagoga, 197, p.13.

A modo de sntesis podemos afirmar que una Pedagoga aplicada a los Medios de
Comunicacin Audiovisual debe servir para que el espectador-alumno pase a ser una persona
alfabetizada en la imagen y por tanto crtica frente a los medios y al mismo tiempo, un receptor
participativo capaz de dar respuesta a los mensajes que recibe masivamente.

2. rea temtica: Comunicacin y Educacin

2.1.Comunicacin y Educacin: un acceso al campo

Los esfuerzos por abordar los problemas de Comunicacin/Educacin han sido
significativos y crecientes en las ltimas dcadas. Estos esfuerzos han estado motivados
predominantemente por preocupaciones prcticas que circulan alrededor del uso de los medios y las
nuevas tecnologas en el trabajo escolar, de la enseanza a distancia, de proyectos de comunicacin
popular, de campaas educativas, etc. Esta preocupacin prctica se ha plasmado en mltiples
proyectos y producciones en Comunicacin/Educacin. Si arriesgamos un balance preliminar,
podemos afirmar que, en cambio, la investigacin de Comunicacin/Educacin est en ciernes, en
una etapa de iniciacin en cuanto a la superacin del fantasma del positivismo. Es, sin embargo, una
investigacin ms documental que emprica, salvo las investigaciones sobre las "mediaciones
mltiples" en los procesos de recepcin televisiva, o las referidas al estudio sociocultural de las
audiencias, o al anlisis semitico del currculum escolar y sus diferentes componentes. Por su parte
las teoras operantes en Comunicacin /Educacin estn reflejadas en mltiples ensayos que, en
muchos casos, no logran escapar a la dicotoma entre perspectivas tecnfobas, por un lado, y
tecnfilas, por otro.

Podramos sostener que a este desequilibrio entre prcticas, investigaciones y teoras en
Comunicacin/Educacin se le suma un agravante. Desde el campo de la Educacin,
Comunicacin/Educacin se reduce al uso de medios y tecnologas en la educacin formal y no
formal, de manera innovadora pero marcadamente instrumental. Desde el campo de la
Comunicacin, en cambio, se observa la bsqueda de bases para investigaciones en
Comunicacin/Educacin sobre la comunicacin en el entramado de la cultura escolar, sobre la
construccin de identidades y las nuevas formas de socializacin, sobre la relacin entre audiencias
infanto-juveniles y educacin, sobre mediaciones familiares y grupales, sobre discursos
pedaggicos, etc.

Como rpidamente se observa, cuando nos referimos a Comunicacin/Educacin
enfrentamos un territorio problemtico. Desde el vamos, problemtico por el hecho de ser un
territorio viscoso, con materiales blandos, a veces con escasas lneas de demarcacin; y, a la vez,
problemtico porque est siendo pretendido por algunas perspectivas tericas y prcticas con
diferente tradicin e historia, pero que se constituyen con lmites excluyentes, y en esa medida se
van transformando en visiones duras, a veces dogmticas.

2. 2 Algunas confusiones

Como trminos, podramos afirmar que Comunicacin y Educacin no slo son polismicas
por separado, sino que unidas o en relacin implican una sincdoque: su sentido habitual es slo
una parte de su sentido total. Este tropo o giro es la resultante conceptual de dos elementos: a) por
un lado, de algunas confusiones entre prcticas sociales, nociones y prcticas profesionales en
Comunicacin/Educacin en mbitos de desarrollo acadmico del problema; y b) por otro lado, de
las tradiciones pedaggicas y comunicacionales en la relacin Comunicacin/Educacin.

En primer lugar, necesitamos ponernos a resguardo de acceder a la problemtica relacin
Comunicacin/Educacin desde una mirada unilateralmente pedaggica. El imperialismo
pedaggico puede sumergirnos en una perspectiva acotada de lo que son y significan las prcticas
profesionales del Comunicador Social o del Periodista; aunque la "mirada pedaggica" pueda
ofrecernos un valioso aporte al conocimiento de ciertos paradigmas referenciales de las "ciencias de
la educacin", con posibilidad de ser confrontados con los paradigmas comunicacionales. La mera
transfusin entre educacin y comunicacin, incluso la equivalencia entre ambos conceptos y
procesos, nos hace caer en la trampa de un simplismo que, adems, detiene las posibilidades de la
prctica. No toda comunicacin es educacin ni viceversa; ni el comunicador necesariamente es un
educador. Siempre las trampas de las totalizaciones (al estilo "comunicacin y educacin son lo
mismo" o "comunicar es siempre educar") corren el peligro de anular los trminos. Por esto,
acceder a la relacin Comunicacin/Educacin slo desde la prctica educativa, o la pedagoga, o
las teoras educativas o didcticas, podra significar un error epistemolgico de peso.

En segundo lugar, tambin debemos prevenirnos de un acceso recalcado por la perspectiva
tecnicista. La perspectiva tecnicista suele ser una de las ms fuertes conspiraciones contra los
estudios de comunicacin. En el caso de la problemtica relacin Comunicacin/Educacin, la
misma puede observarse de dos formas: a) como la ya clsica confusin provocada por la
asimilacin de la comunicacin a los medios; b) como la confusin creada a partir del
reduccionismo de la denominada "tecnologa educativa", segn el cual debemos prestar atencin a
las innovaciones tecnolgicas, la informtica, la educacin a distancia, como formas concretas de
relacin entre comunicacin y educacin. Investigadores como Pablo Casares, Guillermo Orozco
Gmez, Daniel Prieto Castillo, entre otros, han alertado sobre la necesidad de que la racionalidad
comunicativa prime sobre la racionalidad tecnolgica (Casares,1988; Prieto Castillo y Gutirrez,
1991; Orozco Gmez, 1993).

En tercer lugar, necesitamos guarecernos de no caer en un mero interpretacionismo de lo
que son y significan las relaciones entre Comunicacin y Educacin. Esta perspectiva la hallamos
en ciertos anlisis acerca del paralelismo o el desplazamiento entre medios y escuela, y en el
anlisis semitico del lenguaje, los rituales escolares, el currculum, la prctica educativa cotidiana,
etc. La perspectiva semioticista puede entramparnos en un olvido de la comunicacin como prctica
social y como praxis.

Existen algunas reducciones clsicas vinculadas a cada uno de los campos disciplinares
considerados por separado. La primera es la reduccin de la Comunicacin a los Medios, cuestin
que hace dcadas viene siendo objeto de crticas y de llamados de atencin por parte de los
acadmicos en este campo. El "mediacentrismo" no slo hace que se reduzca el campo de
problemas, sino que adems suele ignorar o escamotear el papel de las audiencias como sujetos de
comunicacin.

La segunda reduccin clsica es la reduccin de la Educacin a la Escuela, en el mbito de
los estudios pedaggico-didcticos. Este problema aparece muchas veces ligado a la supuesta
"crisis" de la escuela en la poca de la cultura posmoderna y de los proyectos polticos
neoconservadores; en este escenario, es lgico y justo que necesitemos volver a pensar las
finalidades de la escuela como institucin educativa no slo en la Modernidad, sino su
"refuncionalizacin" en las coordenadas actuales.

2. 3. Rastreo semntico

El verbo Comunicar aparece en los diccionarios etimolgicos antes que como el acto de
transmitir o transferir (trasladar o transportar) algo a alguien, como "poner en comn", "comulgar",
"compartir", lo que hace referencia a cierta ruptura con la dupla sujeto/objeto y, de paso, se centra
ms en una situacin existencial que en una actuacin operacional, performativa o instrumental. Por
su parte, el verbo Educar posee una doble etimologa que corresponde al significado que se le d al
prefijo "e". La desinencia "ducar" viene del verbo latino ducere que significa "conducir". Educar
significa "conducir hacia afuera", "sacar desde adentro", al modo de "ex-presar". En este caso, se
hace referencia a otra ruptura: la ruptura con el significado que privilegia el acto de transmitir, y su
contrapartida: el acto de recibir e incorporar; lo que, de paso, pone en cuestin una perspectiva
narrativa, "bancaria" y tambin tecnicista de la educacin (cfr.Freire, 1970).

La recurrencia a la etimologa, a la manera de una genealoga de la significacin, puede
indicarnos la ruta de un giro que desafa los significados hegemnicos.

Comunicacin/Educacin significan un territorio comn, tejido por un estar en ese lugar
con otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el reconocimiento del
otro en la trama del "nos-otros". Significa un encuentro y reconstruccin permanente de sentidos, de
utopas, transidos por un magma que llamamos cultura. En ese sentido, Comunicacin y Educacin
deben ser comprendidas en las coordenadas de la cultura, comprendida como espacio de
hegemona.

Sin embargo, tambin Comunicacin/Educacin significa la "puesta en comn" y el "sacar
afuera" en la trama de espectacularizacin, de "massmediatizacin", de globalizacin y de consumo
que configura la vida humana de principios del siglo XXI.

Adems, como aditamento de esa articulacin, necesitamos hacer el esfuerzo por reconocer
dos dimensiones que, en el marco de los procesos culturales, tiene como alcances tanto la educacin
como la comunicacin. Dos dimensiones que pueden aparecrsenos como polares, como en relativa
tensin, pero que en realidad no se comprenden la una sin la otra, y que son separables slo desde
un punto de vista lgico, ya que aparecen entremezcladas en los procesos culturales:

a) La mirada hacia lo ms evidente. Esta primera dimensin est constituida por los medios
y las tecnologas (la televisin, la radio, las revistas y diarios, las campaas, los textos o manuales,
los recursos didcticos, las microcomputadoras, los programas interactivos, Internet, los medios
grupales) y tambin por los dispositivos comunicacionales (dispositivos internos de las
instituciones, discursos e imaginarios, los productos de la industria cultural).
b) La mirada hacia lo ms intangible. Esta segunda dimensin est configurada por una
bsqueda que tiene relacin con el problema del poder y de las identidades, especialmente
2
. Una
comprensin de las relaciones, las prcticas, los espacios que pretenden desafiar, cuestionar,
desarticular, resistir o negociar con el poder hegemnico; los escenarios y tcticas de lucha por la
presencia, el reconocimiento y la configuracin de las identidades.

2. 4. Comunicacin y Educacin: una circunscripcin del campo

Vemos entonces que Comunicacin y Educacin es un mbito relativamente nuevo, pero se
nutre de fuentes bien consolidadas. Viene configurado, en primer lugar, por un saber terico que
procede de las ciencias de la comunicacin aplicadas a los media y a la educacin. Bebe, tambin
de las fuentes de la pedagoga y la didctica, que son disciplinas capaces de explicar y comprender
los procesos de aprendizaje y de instruccin que se dan tanto en circunstancias formales, como en

2
Es clave la aportacin a esta investigacin hecha por Stuart Hall, volviendo a reconectar los
problemas de la significacin con los de la ideologa. (Hall, 1998)

informales. En segundo lugar, por un esfuerzo analtico y prctico que se concreta en la denominada
educacin en comunicacin, es decir, el conjunto de estrategias que intentan formar en uso crtico,
activo y participativo en relacin con los media. Aqu destacan dos aportaciones: una pedaggica y
didctica, que se ocupa de cmo la enseanza sobre los medios de comunicacin se integra en las
diferentes situaciones formales de educacin; otra, semiolgica y crtica, la que se encarga de
proponer el ejercicio del pensamiento libre y crtico ante los mensajes mediticos, se le suele
denominar lectura critica. Finalmente, en sentido ms creativo y profesional, el campo se completa
con los saberes que abarcan desde la realizacin y produccin de programas y proyectos de
finalidad educativa y cultural -televisin, multimedia, etc.- hasta el uso de las nuevas tecnologas en
la educacin.

3. Propsitos del proyecto

El primer paso ser que la escuela () piense menos en los efectos ideolgicos y morales de los
medios, y ms en el ecosistema comunicativo que configura a la sociedad a la vez como modelo y
trama de interacciones, conformada por el conjunto de lenguajes, escrituras, representaciones y
narrativas que alteran la percepcin de las relaciones entre el tiempo del ocio y del trabajo, entre
el espacio privado y el pblico, penetrando de forma ya no puntual () sino transversal la vida
cotidiana, el horizonte de sus saberes, jergas y rutinas.
3


Este proyecto pretende abordar las nuevas mediaciones que el cine y la televisin generan
y los nuevos lenguajes en que se sustentan. Todo ello para reclamar un nuevo concepto de
competencia comunicativa -ms general que la mera competencia lingstica clsica- que pueda ser
objeto de nuevas prcticas educativas. Concretamente se presenta la necesidad de sustituir los
modelos informacionales lineales -que han dominado en la clsica teora de la comunicacin- por
modelos pragmticos y discursivos ms complejos. Tambin proponemos un modelo -un estilo- de
lectura crtica que resulta aplicable al lenguaje audiovisual. Procede de la semiologa, de los
estudios del discurso y culturales. Finalmente se hallarn en estos materiales objeto del presente
proyecto, propuestas directamente pedaggicas y didcticas: cmo integrar la educacin en cine y
televisin -el medio hegemnico en la sociedad de la informacin- dentro de una estrategia
educativa.

3. 1. Por qu la televisin y el cine?

La comunicacin educativa (Garca Matilla) se identifica con la creacin de conocimiento.
La creacin de conocimiento exige asumir un anlisis crtico de la realidad. La escuela es el caldo
de cultivo para esa reflexin crtica que proponemos.

Los profesores deben aprender en primer lugar que los medios no son un reflejo
incuestionable de la realidad ni se explican por s mismos. Han sido producidos y son agentes
activos de los procesos de construccin o representacin de la realidad.
La incorporacin de la educacin en materia de comunicacin o educacin para los medios
dentro de la currcula acadmica exige la formacin de profesores en este campo que permite
integrar el estudio de la televisin desde una perspectiva crtica de carcter totalizador.

La educacin tiene que salir de su reserva acadmica para convertirse en una tarea global y
cotidiana, que asuma la realidad social y que busque mejorarla. Educar no es slo dar clases; es, en
sentido amplio, ayudar a enfrentarse con el mundo, conducir, guiar, y procurar inculcar un sentido

3
Martn Barbero, J. (2001), La educacin desde la comunicacin. Buenos Aires, Norma. (pp.56/57)

crtico y una imaginacin activa. Por ello la educacin tiene que estar abierta al mundo de la
televisin.

Por su parte, la televisin no puede ser ya pensada y usada como un aparato destinado slo
a inducir el consumo y/o la servidumbre poltica. Es urgente integrarla en la tarea, cotidiana y
necesaria, de la formacin y de la educacin, implicarla, por tanto, en la bsqueda del
enriquecimiento de la inteligencia y la comprensin humana y social. (Prez Tornero, 1994).

Qu tareas deben emprenderse para responder al desafo educativo de la televisin? Por
una parte se puede educar a travs de la televisin. Es decir, la televisin puede transmitir
contenidos formativos y educativos enmarcados dentro del campo de la televisin educativo-
cultural.

Desde otra perspectiva es necesario educar para el uso de la televisin, formando
espectadores conscientes, crticos y activos, capaces de programar su propio consumo y de realizar
un uso eficiente de la televisin.

Es una educacin que la sociedad, salvo excepciones, no se plantea y que, por tanto, pocas
instituciones educativas las cobijan. Sin embargo, es una necesidad, cada vez ms evidente, en el
funcionamiento democrtico de una comunidad.

El sentido de los cambios parece claro: lo que es un medio orientado al entretenimiento y a
la diversin se puede convertir en una herramienta de comprensin y de aprendizaje; de un lenguaje
muchas veces trivial, se puede derivar un sistema semitico inteligente, capaz de explorar lo real y
de ordenarlo racionalmente. Finalmente, lo que es una palanca del consumismo y de la
mercantilizacin de la sociedad, puede convertirse en un servicio pblico de inters general y en un
medio para humanizar nuestra convivencia.

Si se desarrolla una adecuada poltica de comunicacin y si se emprende una autntica
poltica educativa en relacin con la televisin, las escuelas y los centros de formacin del
profesorado, van a poder disponer de un instrumento altamente eficaz para cumplir sus funciones y
mejorar sus rendimientos. El profesorado tendr la oportunidad de convertirse en tutor de la tarea
que sus propios alumnos realicen con los medios.

Muchas razones explican el recelo ante la televisin y el valor de su lenguaje, pero la ms
importante es la que hace hincapi en la contradiccin existente entre la imagen y la escritura: La
televisin suele presentarse como la antpoda del libro, como un artefacto de valores distintos, casi
opuestos, a los que emanan de la imprenta: emotividad frente a racionalidad, confusin frente a
anlisis, primitivismo frente a elaboracin, intuicin frente a lgica (Prez Tornero, 1994: 89).
Es decir, la televisin es asociada con el enfrentamiento al mundo de la palabra, los libros y la
escritura.

Sin embargo ni la palabra, incluso la escrita, es la guardiana exclusiva de la racionalidad, ni,
por otra parte, la imagen est incapacitada para provocar el pensamiento asociativo, crtico y
reflexivo.

En primera instancia, la imagen televisiva no se presenta slo como un golpe de intuicin,
se construye en la mente del receptor a partir de una sucesin temporal. Como el lenguaje hablado,
se desarrolla en el tiempo, permitiendo, en consecuencia, el curso del pensamiento y la
imaginacin (Prez Tornero, 1994: 90).

En segundo trmino, la televisin debe ser considerada una mquina generadora de mundos
posibles, de situaciones ficticias, de espacios alternativos, de nuevos conceptos y nuevas ideas.
Mientras que la televisin se muestra capaz de alterar la conciencia que se tiene sobre el mundo,
una gran parte de los educadores la infravaloran y desprecian sus posibilidades.

Es desde este punto de vista que el presente proyecto propone una lectura crtica y analtica
para entender el proceso de percepcin-inteligibilidad del mensaje televisivo. La lectura crtica
comprende una lectura que intenta subvertir el mensaje dado, que, de algn modo, se rebela contra
la propuesta del texto en cuestin. Una lectura crtica de la televisin () que no acepta la
pretendida transparencia de su mensaje y se cuestiona, en cambio, la influencia en l de la
mediacin, es decir, del punto de vista del emisor. (Prez Tornero, 1994: 148).

La lectura analtica supone el conocimiento y la utilizacin de un andamiaje conceptual, de
un metalenguaje apropiado que permita la aprehensin del discurso televisivo. Es decir, su
apropiacin comprensiva a partir del anlisis y la valoracin de sus elementos constitutivos.

Ambas lecturas no surgen espontneamente, sino que son parte de un aprendizaje y el
resultado de una prctica. El mbito educativo es, entonces, el principal garante para llevar adelante
la construccin de este anlisis y la formacin de un espritu crtico a partir de un entrenamiento
adecuado.

Con respecto al cine, ste se ha convertido en nuestros das en un medio de comunicacin
de masas de un gran impacto en los modos de vida de las personas y las comunidades, ya que su
gran fuerza, tanto expansiva como expresiva, promovi nuevos sistemas culturales. Porque una
pelcula es una representacin mediada de la realidad social, una exposicin de mensajes, es que el
cine puede ser considerado una fuente de aprendizajes individuales y de consideraciones sociales.

El cine tiene muchas lecturas, desde la ms comn, como espectculo de masas, a
consideraciones econmicas y de creacin de mitos sociales, pasando por otras de tipo tecnolgico
y cultural. Pero ms all de todas estas consideraciones, el cine tiene una innegable influencia en los
valores de la sociedad y se transforma en un aglutinador de modas y costumbres.

Es por ello que los profesionales de la educacin no pueden permanecer ajenos a esta
realidad. Debemos tener presente que el placer que provoca el visionado de un filme constituye una
forma de conocimiento. Por lo tanto la apropiacin educativa del cine se propone el disfrute como
forma de entendimiento. El saber no es contradictorio con el gozar, sino que incrementa su
capacidad en contra de lo que se plantea convencionalmente. La motivacin no est reida con la
formacin.
El cine obliga adems a ubicar su estudio en un espacio interdisciplinar, ya que el universo
que en l se recrea es tan amplio como la realidad. Por lo tanto, trabajar sobre un filme implica
siempre poner en juego diferentes disciplinas o reas de conocimiento para construir un puente
analtico entre esa realidad y su versin ficcionalizada. El cine nos proporciona una estrategia
innovadora en la enseanza de contenidos curriculares. (De La Torre, 1998). Una misma pelcula
puede sugerir lecturas diferentes; por ejemplo desde la pedagoga, la psicologa, la sociologa, la
filosofa o la antropologa, el arte o la historia, la lengua y la literatura, el derecho, etc.

El cine como lugar de encuentro de una pluralidad de lenguajes, ofrece la oportunidad de
ser propuesto como sntesis de diferentes manifestaciones del lenguaje visual y auditivo. Por lo
tanto, la iniciacin al conocimiento de sus mecanismos de significacin obliga a la vez a convocar
las caractersticas de todos los lenguajes concurrentes, con las correspondientes herencias y
convenciones culturales asimiladas y reproducidas. Todo ello contribuye a su innegable
funcionalidad pedaggica.

A pesar de ser escasas las publicaciones sobre el carcter formativo del cine, existen
suficientes indicios para poder afirmar que las pelculas constituyen un recurso adecuado para la
educacin. Que el cine es un espacio formativo an sin explorar.

Cuando nos referimos a la inclusin del cine en el mbito educativo, no se trata de recurrir
al cine didctico, sino de utilizar el medio en aquellos mensajes que interesan para la formacin,
aunque el filme no estuviera diseado con tal finalidad.

El profesor, hace de mediador entre la pelcula y el alumno o espectador. l es el principal
transformador de las escenas o relato flmico en cdigos de aprendizaje significativo. l ayuda a
descodificar, desde planteamientos pedaggicos, las acciones, situaciones, personajes, etc., ajenos a
dicha consideracin. Desde el punto de vista educativo se intenta aprehender el filme para producir
aprendizaje, respecto a conocimientos, procedimientos o actitudes y valores.

3. 2. Perspectivas tericas adoptadas

Ya inicibamos este trabajo refirindonos a las relaciones entre comunicacin y educacin.
Aunque resulta evidente la relacin entre educacin y comunicacin no menos evidente es las
diferencias entre ambas. Desde el mundo de la educacin se ha considerado a veces a la
comunicacin como uno de los elementos fundamentales para la enseanza (Campuzano, 1992),
pero no todos los hechos didcticos son comunicacin, ni toda comunicacin implica aprendizaje.

Por su parte Cloutier considera la educacin como una de las funciones de la comunicacin,
entendida sta como un fenmeno global, que no puede ser estudiada desde tan slo una de sus
funciones (www.emerec.com/thefonctionsE.htm).

En educacin es epistemolgicamente incorrecto asociar el papel alumno al de un receptor
pasivo, ya que supone una asociacin fcil y precipitada que no tiene en cuenta las teoras sobre la
recepcin y las audiencias (Morley, 1996; Kapln, 1992b). Es tambin precipitado asumir que la
transmisin de la informacin garantice el aprendizaje o suponga de algn modo conocimiento.

Para comprender las relaciones entre comunicacin y educacin, y el significado de la
comunicacin educativa a la que nos referiremos ms adelante, es conveniente recordar aqu las
diferencias entre informacin y conocimiento.

Esta distincin entre informacin y conocimiento resulta muy til en los procesos de
enseanza-aprendizaje, donde, como todos sabemos, la informacin es necesaria pero no suficiente
para el conocimiento, y la misma informacin transmitida a un grupo de alumnos genera
significados, aprendizajes y conocimientos diferentes. Si hablamos de aprendizaje significativo
4
, no
ser tan importante lo que digamos (el mensaje), o lo que queramos decir, como el significado
concreto generado en cada individuo. La atencin se ha de centrar por tanto en la forma personal en

4
Cfr. Ausubel, D.P. (1976), Psicologa educativa: un punto de vista cognitivo. Mjico, Trillas.
Ausubel parte de la diferenciacin de cuatro tipos de aprendizaje que seran los extremos de dos dimensiones:
una ira del aprendizaje receptivo al activo; la otra, del repetitivo al significativo. En la primera, el contenido
se da elaborado o tiene que ser elaborado por el alumno; en la segunda, tiene o no relacin con conocimientos
previos, que son los que permiten que adquiera o no significado.
que el receptor construye significados a partir de los mensajes del profesor, los medios de
comunicacin de masas o cualquier otro emisor.

Queda pues delimitado el trmino comunicacin para el intercambio e informacin entre
personas en un esquema de relaciones simtricas, donde cada polo del campo relacional est dotado
del mximo coeficiente de comunicabilidad, es decir puede ser transmisor-receptor (y no tan slo
una de las funciones) en un dilogo. De no darse esta relacin comunicativa entre los dos polos de
la comunicacin, como ocurrira en el caso de una mquina, el intercambio de mensajes entre ellos,
debido a su bajo coeficiente de comunicabilidad, es considerado no como comunicar, sino como
informar.

Desde un punto de vista educativo, la relacin comunicativa sera la ms apropiada para una
educacin crtica y democrtica. Sin embargo en muchas ocasiones, cuando a la educacin se le
asigna una funcin reproductora del orden social, los sistemas de educacin formal adoptan, como
los medios de comunicacin de masas, modelos de relacin informativa unidireccional, donde el
control, seleccin y uso de los medios informativos corre a cargo del transmisor.

En la comunicacin educativa hemos de considerar sujetos cognoscentes a profesores y
alumnos en su relacin con el conocimiento, conocimiento al que ambos pueden llegar a partir de la
informacin proporcionada por el otro o por un medio de difusin. En cualquier caso la funcin
especficamente educativa se sita ms cerca de facilitar el conocimiento que de facilitar la
informacin.

Kapln (1998:64)
5
pone como ejemplo de verdadera comunicacin aquella que establece
una emisin/recepcin de mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad. Tambin
nos advierte este autor de lo limitado de algunas concepciones de la comunicacin que, segn lo
anteriormente expuesto, ms bien corresponderan a procesos de informacin, procesos consistentes
en la transmisin de informaciones, ideas, emociones, habilidades, etc. mediante el empleo de
signos y palabras. Segn estas concepciones, tenemos comunicacin siempre que una fuente
emisora influye en otro -el destinatario- mediante la transmisin de seales que pueden ser
transferidas por el canal que los liga.

Kapln considera a la comunicacin como un componente necesario del proceso cognitivo
y no slo como un producto ocasional y subsidiario del mismo: cuando el sujeto educando logra
expresar una idea de modo que otros puedan comprenderla es cuando l mismo la aprende y la
comprende verdaderamente. La construccin de significados que Kapln seala como meta de
todo aprendizaje- no es slo producto de la comprensin por parte del educando (en el papel del
receptor), sino tambin de su expresin comunicativa como emisor, y por lo tanto, la prctica
constante de la autoexpresin de los educandos se constituye en el agente catalizador indispensable
para un aprendizaje significativo.

En las interacciones educativas, para poder hablar de verdadera comunicacin, ser
necesario superar los modelos unidireccionales de transmisin de la informacin, que siguen siendo
los ms frecuentes an con los nuevos medios, y modificar las interacciones basadas en unas
relaciones de poder implcitas a favor del profesor-comunicador sobre el alumno-receptor.


5
Kapln toma esta concepcin de la comunicacin de Antonio Pasquali (1979), Comprender la
comunicacin. Caracas, Monte vila.

A la hora de definir un modelo de comunicacin educativa, principal objetivo de este
apartado, es necesario aclarar qu entendemos por educacin, es decir de qu modelo de educacin
partimos y qu tipo de comunicacin puede darse en l. De la clasificacin de Juan Diaz Bordenave
que recoge Kapln (1998: 18 y ss.) nos centraremos en aquel modelo pedaggico que pone el
nfasis en el proceso. Debemos aclarar que cada concepcin pedaggica tiene asignado un modelo
de comunicacin.

La funcin primordial de la educacin que pone nfasis en el proceso no gira en torno a los
contenidos que hay que transmitir ni los efectos que hay que conseguir, sino en torno a la
interaccin dialctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades
intelectuales y de su conciencia social. Es un modelo inspirado en la educacin liberadora o
transformadora de Paulo Freire, y a diferencia de los anteriores, se centra en la persona y pone
nfasis en el proceso de formacin para la transformacin de la sociedad.

El modelo de comunicacin que se desprende de esta concepcin de la educacin sera una
comunicacin democrtica, donde predomina el dilogo horizontal de doble va al servicio de la
comunidad. Este modelo diferencia claramente entre lo que hemos definido anteriormente como
informacin (o cualquier transmisin unilateral de mensajes de un emisor a un receptor) de lo que
sera la comunicacin propiamente dicha: proceso por el cual un individuo entra en cooperacin
mental con otro hasta que ambos alcanzan una conciencia comn. (Kapln, 1998: 64). La
comunicacin se produce entre iguales y en los entornos educativos, tanto profesores como alumnos
juegan los papeles de receptores y emisores; la comunicacin en los procesos de enseanza-
aprendizaje se convierte en un dilogo con intercambio de roles similar al que anteriormente
plantebamos (Pasquali, 1979).

En este modelo de comunicacin interpersonal, la incorporacin de los medios no puede
sustituir a ninguno de los dos polos de emisor-receptor; la comunicacin, bien sea directa o bien sea
mediada, siempre ser interpersonal y potencialmente educativa.

En este enfoque comunicativo Ayuste et al.(1994) incluyen a autores como Freire,
Giroux, Apple, Willis o Bernstein, en la medida en que todos ellos, de una manera u otra, critican a
la escuela su funcin de reproduccin de la ideologa hegemnica, y conciben el aprendizaje como
un proceso de interaccin comunicativa a travs del cual los sujetos elaboran sus propios
significados y construyen colectivamente la realidad. Una de las principales funciones del educador
en este modelo es la de facilitador del dilogo y la comunicacin educativa.

Ahora bien, dado el carcter de los materiales propuestos, vamos a centrarnos en el anlisis
de las relaciones comunicativas donde se incorporan medios tecnolgicos y el papel que stos
pueden jugar a favor o en contra de la educacin entendida como realizacin personal en un entorno
social.

El presente proyecto de produccin de materiales multimedia est orientado por la pregunta
el multimedia organizado como hipertexto rene las caractersticas adecuadas para favorecer el
proceso de conocimiento en el marco de respeto por la singularidad de los sujetos de la educacin?
Entendemos por comunicacin multimedia (Gutirrez Martn, 1997)) como aquella en la
que la informacin, el mensaje, se ofrece codificado de diferentes formas y requiere en el perceptor
la implicacin de varios sentidos. De hecho, la mayor parte de la comunicacin interpersonal,
directa, de persona a persona, se produce simultneamente a travs del lenguaje verbal-oral, el
gesto, la expresin facial, e incluso el olor o el tacto.
Aqu nos referiremos con comunicacin multimedia a aquella que no es directa, sino
mediada por los nuevos dispositivos que integran imagen, sonido y texto.
A las caractersticas de mediada aadimos las de intencional y multisensorial. La
intencionalidad estar presente tanto en el emisor como el receptor, o mejor dicho, en los profesores
y alumnos emirecs (emisor-receptor). Con este trmino aludimos al trmino creado por Cloutier
para denominar a los sujetos que intervienen en el proceso de comunicacin y que unas veces
actan como emisores y otras como receptores, los que, como expresamos anteriormente, seran
transmisores-receptores con el mximo coeficiente de comunicabilidad.
Segn Cloutier los nuevos medios, al contrario que los tradicionales medios de masas,
permiten que cualquier usuario sea a la vez receptor y emisor de mensajes. En su libro Lere
demerec (http://www.emerec.com/), se refiere a los desarrollos tecnolgicos recientes no slo
como medios nuevos de emisin, como instrumentos que permiten multiplicar los documentos o los
productos culturales, sino tambin como nuevos medios de expresin.
El modelo de comunicacin popular que, como hemos visto, propone Kapln (1998) para
los medios de comunicacin es ms democrtico ya que refuerza el papel del receptor o destinatario
del mensaje, quien debe verse representado y reflejado en los mensajes.
Este modelo de comunicacin democrtica es tambin ideal para una educacin multimedia
que pretenda desarrollar la autonoma del alumno hacindole protagonista de su propio aprendizaje
significativo. Profesores y alumnos se convierten en emirecs que interaccionan entre s durante los
procesos de enseanza-aprendizaje utilizando las nuevas tecnologas multimedia. Si la utilizacin
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin no favorecen la comunicacin interpersonal,
no se potencia entonces la comunicacin multimedia que proponemos como favorecedora de la
educacin y el aprendizaje. Se pone ms bien el acento en las relaciones persona-mquina, y en la
funcin de sta ltima como transmisora de la informacin.


4. Definicin y caractersticas de la audiencia a los que se destinan los materiales a producir
con el proyecto (CD-ROM y sitio en la web)


Como bien se expres con anterioridad, si la escuela desde hace unos aos, ha visto
desafiada su hegemona en cuanto institucin socializadora central y habilitadora para actuar
socialmente, mucho ms se ha visto cuestionada, bombardeada y sometida a diversas reformas y
experimentaciones la formacin docente. Pero, adems, lo que viene a desarreglar la legitimidad y
la accin docente en lo cotidiano es, tambin, la persistente emergencia de formas y prcticas, de
sensibilidades y lenguajes, de ritualidades y de posiciones frente a "lo escolar" que se producen al
ritmo de la cultura meditica.

La nocin de cultura (Huergo, 2000) alude a un campo de lucha por el significado, en el que
se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones. Una cultura comprende prcticas y
representaciones sociales que afirman o niegan determinados valores, intereses y compromisos que
forman parte de un capital simblico en posicin hegemnica o subordinada.

Nos encontramos con el problema de dos culturas que se imbrican y, a la vez, entran en
pugna en la cotidianeidad y en los espacios educativos, y ante las cuales necesitamos resituar la
formacin docente. Porque el problema de la formacin docente no tiene tanto que ver con las
cuestiones instrumentales que se dirimen en torno a qu tcnicas usar y cmo, o por qu medios
ensear. El problema de la formacin, como el de cualquier "matriz de identidad" operante como
habitus (Bourdieu,1991), disponible como operador prctico, tiene ms que ver con la cultura.

Por un lado, la cultura escolar comprende un conjunto de prcticas, saberes y
representaciones producidas y reproducidas a partir de la institucin escolar. Pero tambin incluye
las modalidades de comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar socialmente (ms all
de la escuela) que operan de acuerdo con la "lgica" escolar. En este sentido, la cultura escolar es
una forma de produccin, transmisin y reproduccin que tiende a la organizacin racional de la
vida social cotidiana.

Por otro lado, con el concepto de cultura meditica, en cambio, hacemos referencia a una
categora trabajada desde la semitica, la sociologa y otras disciplinas. Este concepto, o el de
"sociedad mediatizada" (Vern, 1992) e incluso "hipermediatizada (Vern, 1997), alude a un
diferencial de poder: a la capacidad modeladora del conjunto de las prcticas, los saberes y las
representaciones sociales que tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas tecnologas, o
medios desmasificados (Bettetini y Colombo, 1995). Esta cultura indica el proceso de
transformacin en la produccin de significados por la existencia de esas tecnologas y medios. La
cultura meditica, en cuanto transformadora de prcticas, saberes y representaciones sociales, opera
tambin desde dentro de la cotidianeidad, ms all de las situaciones especficas de "recepcin" de
los medios, de las condiciones de "audienciacin" o del carcter de "pblico", "consumidores" o
"usuarios" de los sujetos, extendindose a todas las formas de la vida social. La cultura meditica en
cuanto configuradora de nuevos sujetos que se forman (en sentido de que se educan) a travs de
alfabetizaciones, no controladas, ni reguladas, ni ordenadas ni mucho menos certificadas por la
cultura escolar.

Es as que la confusin que crea en los docentes la cultura meditica (sumada al
cuestionamiento juvenil a su autoridad y a la deslegitimacin social de su actividad) hace que el
docente, regularmente, segregue el sentido de la cultura meditica. Esto significa que asla su
sentido de la trama de sentidos sociopolticos de lo cultural; enfrentan a la cultura meditica como
algo separado, cerrado sobre s, clausurado, y por eso enfrentado con la cultura escolar que ha sido
consagrada y congelada en su (de-)formacin.

Cmo pueden los profesores comprender una cultura meditica indisciplinada, no
acadmica, incierta y oscura? Cmo educar a los sujetos construidos por esa cultura, sino como
incorregibles, improductivos, rezagados y sujetos a una pavorosa confusin? Tradiciones y
obsesiones impiden comprender a la cultura meditica y obstaculizan el trabajo educativo con los
sujetos juveniles que ella ha contribuido a configurar. Pero ms an, contribuyen en mayor medida
a estructurar un conformismo (aunque muchas veces aparezca en formas de oposicin) que a
imaginar la formacin del docente como intelectual transformador.

La estructuracin del conformismo propio de la (de-)formacin docente produce dos
grandes actitudes frente a la cultura meditica:

a) La primera proviene de un imaginario extendido, que produce una significacin de los
docentes como "guardianes del aura" en el "nicho escolar". Walter Benjamin
6
analizando el cine,
percibi que el "aura" se desmoronaba a causa de la reproductibilidad tcnica de las obras artsticas,

6
Cfr. Benjamin, W. (1987), La obra de arte en la era de la reproductibilidad mecnica en Discursos
interrumpidos I, Buenos Aires, Taurus.
y junto con ella se atrofiaba "lo culto", dejando espesor a la cultura. El desmoronamiento del "aura"
produce una transformacin total de las percepciones sensoriales (un nuevo sensorium) y, junto a
esos cambios en la sensibilidad, una transformacin en la socialidad. Frente a la singularidad, la
autenticidad y la perduracin (vinculadas con la tradicin), emerge la fugacidad, la masividad y la
repeticin (vinculadas con la reproduccin tcnica).

Sin embargo, el "aura" queda en su ltimo reducto: el "nicho" de la cultura escolar. Este
nicho custodiado por los docentes, es el lugar desde el cual todava se lucha contra la barbarie, la
confusin y la degradacin cultural.

Desde esta situacin se producen dos formas de rechazo o de negacin. La primera es la
negacin de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin, por los efectos
que producen en los sujetos, tanto en trminos de deformacin cultural (porque desafan el imperio
del libro y la obra de arte), como en trminos de invasin cultural manipuladora y consumista.

La segunda es la negacin y el ocultamiento del propio consumo cultural: los docentes, por
lo general, prefieren decir que consumen slo obras serias (como los libros) o productos televisivos
y flmicos culturales, escamoteando el consumo de la telenovela, de la comedia y del cine de
produccin industrial genrico.

b) La segunda actitud frente a la cultura meditica entreteje lo que podemos denominar un
nuevo optimismo pedaggico, que adquiere consistencia por los menos en tres imgenes.

La primera se hace presente en el orden prctico y consiste en reducir el problema de la
cultura meditica a los medios y las nuevas tecnologas, y suturarlo por la va de sostener el carcter
educativo de estas innovaciones. Las mismas deben ser tomadas como modelo por la escuela,
haciendo de la actividad educativa un proceso entretenido, encaminado a la eficacia y la
productividad o reducido a la formacin de los ciudadanos como consumidores o usuarios.

La segunda imagen contiene la creencia de que los avances tecnolgicos se corresponden con una
vida ms feliz y, por lo tanto, el uso de medios y nuevas tecnologas en educacin mejoran la calidad de la
misma. Es la ilusin de que la "salida de la crisis" se producir gracias a las altas tecnologas de la
comunicacin que, como lo observa A. Mattelart (1996), cumpliran un papel similar al de la religin, en
cuanto posibilidad de re-ligar o re-unir a la humanidad. Las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin han instalado un nuevo sueo de un mundo mejor: una tecnoutopa. La ilusin tambin se ha
instalado en el proceso de enseanza y aprendizaje.

La tercera imagen es, acaso, la mejor intencionada. Es la representacin de que es posible "educar al
receptor". En esta lnea se halla inscripta la propuesta de los mexicanos G. Orozco Gmez y M. Charles que
representan el giro hacia lo subjetivo y hacia las acciones de los agentes. Orozco (1991) ha insistido en el
papel de la escuela como comunidad de interpretacin; as, la institucin escolar y los profesores actuaran en
la construccin de la racionalidad de los consumidores, que contribuye a la interaccin y la decisin racional
en base a la informacin y la transparencia, propias de la accin de los agentes en el mercado.


5. Caractersticas y condiciones de los contextos en los que se van a utilizar los materiales
producidos

5. 1. El espesor de la cultura meditica

Sabemos que vivimos en la videoesfera, en una cultura de la imagen, una videocultura o
una cultura analgica, pero el concepto mismo de imagen de la tradicin filosfica resulta
insuficiente para comprender este ambiente comunicacional.

Existimos en una cultura entramada por lo que Gianni Vattimo llama la "sociedad de la
comunicacin" generalizada o globalizada (Vattimo,1990), en la que los medios regulan la mayora
de los intercambios culturales e imprimen un imaginario del imperio de las culturas efmeras que,
contribuyendo a la erosin de los grandes relatos, enuncian una chance de emancipacin. La
presencia de los microrrelatos y la fragmentacin de los discursos, erosionan el principio de
realidad consagrado y establecen un lmite a la idea de progreso indefinido o infinito vinculada con
una historia humana.

En esta videoesfera se promulga una imaginaria "ley de indiferencia", segn la cual todo
vale lo mismo, por lo que existe la posibilidad de una intercambiabilidad infinita de las culturas y de
las mercancas culturales. Justamente Walter Benjamin
7
explic cmo con la reproductibilidad
tcnica se ha perdido el aura: ya no hay "lo culto", sino cultura(s).

Experimentamos nuevos modos de ver, y tambin nuevos modos de habitar. Vemos los que
nos dan a ver los dispositivos audiovisuales, que necesitan una complicidad del usuario,
determinando nuevos regmenes de habitabilidad caracterizados por el encierro en lo privado.

Sin embargo, culpar a los medios de las consecuencias negativas de estas situaciones sera
una recada en cualquiera de los modelos de efectos y, adems, una incomprensin de las
dimensiones de la revolucin en las formas, prcticas e instituciones escolares.

Mientras los jvenes de la generacin de los 60 y los 70 form (en el sentido de "educ") su
conciencia y su identidad a travs del libro (slo conocieron el cine como producto audiovisual
completo), nuestros jvenes actuales la formaron en la poca de la televisin y la cultura de la
imagen. Los dispositivos sociales de la cultura meditica han constitudo estos sujetos, estos
jvenes que conocemos y que son, a su vez, los sujetos de nuestra labor educativa como profesores.
Incluso el papel de la familia se ve limitado en la construccin de campos de significacin: las
reuniones familiares ya no son habladas. El encuentro familiar est mediado (en la forma de una
tecnicidad) por los nudos del relato televisivo, y el intercambio se produce slo en los momentos de
catlisis (en los que nada se altera) del relato televisivo.

Mientras el cine induca a la exterioridad desde un lugar pblico, la televisin arrastra hacia
la exterioridad desde un recinto privado. El cine est ms unido a la video-reproduccin, donde la
produccin y la comercializacin de esta nueva tecnologa y este nuevo gnero -que tuvo una
extensin inusitada al comienzo de los 90's- inicia un nuevo concepto, y una nueva realizacin de la
libertad, unida a la imposibilidad tcnica de la censura y a una cultura de la repeticin. La libertad
est relacionada con el aburrimiento y posee un criterio de eleccin derivado de la novedad.
Nuestros jvenes nacieron con televisor a color y con el arrullo de las voces electrnicas. Los
elementos de ficcin y los fragmentos de realidad les han llegado como productos acabados, que
muestran, ms que sugerir. Para ellos todo es visible, y tambin todo es escuchable. Y, como dice
Paul Virilio, ya todo llega, sin que sea necesario partir (Virilio, 1990).

Nuestros jvenes no han sido entrenados en los "grandes relatos". Por un lado, estn ms
adiestrados en el zapping y, por otro, ms bien su tiempo es el de los video-clips. En una poca
velocsimamente cambiante (dnde es muy difcil saber dnde est la "transformacin") la forma

7
Cfr. Benjamin,W. (1989), op.cit.
"control-remoto" es la efectiva participacin del hombre, desde su ambiente ntimo, en la
vertiginosa transitoriedad y diversidad de la administracin posindustrial. La posibilidad de cambiar
con alucinante inmediatez incentivos, mensajes, luminosidades, palabras, imgenes, es controlada
desde el control remoto que da al individuo el poder armar un sentido ms all de la emisin. Por
otro lado, el complejo que llamamos video-clip, es una forma de sobreestimulacin basada en una
efectista fragmentacin. El bombardeo de colores e imgenes hace posible la consideracin de cada
una de ellas absolutamente separadas, tanto en tiempo como en espacio. Esta visin implica
sumergirse en la indiferencia, la disipacin, el desarraigo continuo y la disolucin de la idea de
futuro, que queda suplantada por la imagen de la transitoriedad (reforzada por modelos econmicos
de creciente exclusin y por dispositivos sociales depredadores).

Afirmamos entonces que el eje de la mirada debe estar puesto en los nuevos modos de
comunicacin que generan nuevas formas de conocer y de representar (prcticas, saberes y
representaciones), configurando nuevas alfabetizaciones escolares. De modo que cabe pensar en un
nuevo rgimen de educabilidad. No ms la idea de educacin bancaria, s como un ecosistema
comunicativo
8
en el cual se modifican los campos de experiencia al ritmo de la configuracin de
nuevas sensibilidades, de modos distintos de percibir y de sentir, de relacionarse con el espacio-
tiempo y de reconocerse y establecer lazos sociales.


5. 2. El Contexto audiovisual y la formacin docente

Convencidos de que el aprendizaje se torna efectivo cuando se incorpora a estructuras de
conocimiento que ya posee el sujeto, es decir cuando es socialmente significativo en cuanto
responde a competencias ideolgicas que provienen de mltiples voces que interactan en su vida
personal, donde los medios audiovisuales ejercen una educacin no formal, pero no por ello menos
real que la sistematizada educacin escolar, es que hemos intentado contextualizar el mundo
referencial en el que se halla inserta la prctica docente y con ella los profesores, destinatarios de
nuestro proyecto.

La profesin docente no slo se halla atravesada por las mltiples mediaciones que
articulan lo escolar con lo poltico, lo econmico y lo cultural, sino tambin con las diversas
matrices de identidad articuladas a travs de las sucesivas tradiciones en la formacin de los
profesores
9
:

El modelo conservador/tradicin acadmica/el docente enseante: aqu el profesor es un mero
transmisor de contenidos.


8
Paulo Freire, Moacir Gadotti y J. Francisco Gutirrez fueron los impulsores de la Ecopedagoga.
Esta disciplina busca reunir la pedagoga y la ecologa en un contexto planetario. La ecopedagoga
estudia la planetariedad, la pedagoga y la ecologa como conceptos fundamentales, los tres
unidos entre s para postularse como una propuesta poltica viable frente a la globalizacin como
esquema de desarrollo. Cfr. F. Gutirrez y C. Prado, Ecopedagoga y ciudadana planetaria,
ILPEC, San Jos de Costa Rica, 1997.
Es tambin ilustrativo al respecto el artculo de Moacir Gadotti, "Pedagoga de la Tierra y cultura de
la sustentabilidad", Foro sobre nuevos retos globales, San Jos de Costa Rica, 6 al 10 de
noviembre de 2000 (http://www.rebelion.org/ecologia/pedagogia251001.htm)

9
Cfr. Davini, C. (1995), La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Buenos Aires,
Paids, Cap. I.
Segn esta tradicin lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que conozcan
slidamente la materia que ensean, considerando la formacin pedaggica innecesaria. Es visible
la influencia del pensamiento positivista que subyace a esta posicin. En la Argentina, esta tradicin
tiene sus orgenes en la enseanza universitaria que, hasta comienzos del siglo XX, tena el
monopolio de la formacin de profesores para la enseanza media. Merced a esta influencia el saber
se ofrece parcializado en reas de conocimiento. Por supuesto dentro de este modelo los medios no
son considerados mbito de conocimiento.

El modelo tecnolgico/tradicin eficientista/el docente tcnico: este modelo prevaleci entre los
'60 y '70, desarrollando al profesor como un especialista en tcnicas y recursos para solucionar
problemas.

Aqu el docente se transforma en un mero ejecutor de programas creados fuera de la
realidad del centro educativo. El papel que le cabe a los medios es el de ser meros instrumentos
tcnicos que racionalizan el proceso.

La psicologa conductista signific una base importante para los propsitos de este modelo
y del anterior. Dentro de un "modelo de caja negra", o de input-output, permita establecer un
enfoque de enseanza centrado en la definicin precisa de objetivos operativos y control de
resultados.

Esta tradicin se acu en la Argentina al amparo de la ideologa desarrollista, la cual postula la
necesidad de llegar a la sociedad industrial "moderna" superando el estadio de subdesarrollo
propio de las sociedades "tradicionales". El objetivo de esta filosofa social es llegar a ser una
sociedad progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del progreso tcnico.

Se trataba, entonces de tecnificar la enseanza sobre la base de la racionalidad, con economa de
esfuerzos y eficiencia en el proceso y en los productos. En funcin de este modelo, el profesor es
visto esencialmente como un tcnico, que interviene controlando procesos cuya finalidad es la
productividad y la innovacin.
Esta limitacin tecnolgica se traslada a los medios y sigue afianzada en un amplio sector
de la comunidad educativa donde se toman a las nuevas tecnologas como instrumentos y aparataje
y no como mbitos de conocimiento propios.

El modelo del profesional autnomo y activo: surgido en el marco de las reformas educativas a
nivel mundial y con el corpus terico desarrollado a partir de los '80.

En diversos pases de Amrica Latina y en Argentina, se desarroll un debate sobre este
modelo, en un contexto de efervescencia en materia de transformacin poltica por la recuperacin
de las instituciones de la democracia, ante al agotamiento de los gobiernos autoritarios en diversos
pases. "En todos los casos fueron cuestionados los mecanismos de control poltico sobre las
instituciones y el reformismo tecnocrtico que supone que la realidad va a cambiar por un cambio
de planes de gabinete" (Davini, 1985:45
10
).

A partir de lo expuesto podemos preguntarnos Cmo pedirle a este profesor atravesado por
estas diversas matrices contextuales culturales, polticas e ideolgicas que incorpore a su vez otra
cultura, una cultura meditica que se presenta incierta, polismica, desordenada, fragmentada? Es

10
Davini, C. , La formacin docente ..., Op. Cit.
evidente, que los centros educativos y con ellos sus profesores/as han soportado la presin del
cambio con crisis y contradicciones. stas se traducen en malestar docente, reformas, insuficiencia
de recursos, desmotivacin de los estudiantes, desorientacin, incertidumbre.

En este complejo cuadro axiolgico y cultural en que nos movemos, es crucial que nos
plateemos cmo pasar de la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento, ya que
este reto se va a ver reflejado en todos los mbitos educativos, desde las estrategias metodolgicas
que podamos emplear en el aula hasta la formacin del profesorado.

Para Fontcuberta (2000), hablar de la sociedad del conocimiento supone dar un paso
adelante respecto al concepto de sociedad de la informacin. La diferencia entre ambas es que la
primera est constituida por datos y la segunda por significados.

El conocimiento implica asimilacin, anlisis y reflexin. Por el contrario, la simple
recepcin de informacin no nos presupone personas ms informadas y mucho menos que hemos
alcanzado el estado del conocimiento.

Segn lo que desarrollbamos con anterioridad, hoy los educadores tienen que enfrentarse
con una situacin de aprendizaje en la que la informacin adquirida por los sujetos viene incrustada
en una visin ideolgica envuelta en el celofn del espectculo. Separar una de otra supone
organizar situaciones de aprendizaje que hagan posible el debate, la interpretacin; contexto que
requiere dedicar ms tiempo al debate que a la exposicin, ms tiempo al anlisis de los datos
adquiridos que a la adquisicin de informacin, ms espacio para discutir los criterios de seleccin,
que para la elaboracin de los datos.

5. 3. El contexto de utilizacin de los materiales producidos

El presente proyecto se da en el marco de una transformacin cualitativa del sistema
educativo en la Repblica Argentina. Se inscribe en los lineamientos provinciales y nacionales que
justifican el desarrollo de acciones de formacin de docentes del Sistema Educativo, a la luz de los
requerimientos emergentes de la Ley Federal de Educacin 24195. Merced a esta ley todos los
profesores en ejercicio deben sumar puntajes o crditos para permanecer dentro del sistema
educativo y, para ello, deben tambin obtener el grado de licenciatura para poder ejercer su cargo
en los aos venideros.

La implementacin de esta reforma se monta en los proyectos gubernamentales de
flexibilizacin laboral. Es as que surgen, tanto en las universidades pblicas como en las privadas
como el caso que nos ocupa-, ofertas educativas consistentes en ciclos de complementacin
curricular enmarcados en las distintas disciplinas curriculares del sistema escolar y de formacin del
profesorado. De este modo tambin, se introducen en los curriculums nuevas disciplinas
caracterizadas por su carcter transversal. ste es justamente el caso de la asignatura Pedagoga de
los Medios de Comunicacin que se imparte en la Licenciatura para Profesores de la Universidad
CAECE. Para su diseo se ha tenido en cuenta los contenidos propuestos por la reforma en lo
atinente al espacio curricular Comunicacin. En l se plantea fundamentalmente las relaciones
comunicacin y medios y, discursos y mensajes.

Frecuentemente se observa que un verdadero abismo separa las experiencias pedaggicas
propias de la prctica docente y la formacin que el profesor trae al iniciar su trnsito en la
universidad, y el mundo en el que viven los alumnos a los cuales educan. Este desajuste entre la
institucin educativa y su contexto, pone de manifiesto, de cierta forma, la desconexin de los
signos que utiliza la sociedad y que forman nuestro entorno comunicacional y los signos que
utilizan, preferentemente, los diversos sistemas escolares centrados en la palabra impresa (Aparici,
1993).

Es generalizada la falta de capacitacin de los educadores para apropiarse del lenguaje de
los medios y sus posibilidades a favor de la educacin. Lo mismo sucede, pero en forma
amplificada, si pensamos en una educacin para la comprensin de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Se puede hablar, con las excepciones del caso, de analfabetismo
tecnolgico de profesores en todos los niveles. Se observa que la caracterstica ms difundida con
respecto a la tecnologa es la de un consumo de productos tecnolgicos y no de una comprensin,
apropiacin y uso de sus posibilidades.

En este sentido, es (.) pertinente analizar la progresiva invasin del campo educativo por
las industrias culturales en medio de la frentica carrera en la que se encuentran enzarzados en los
ltimos aos los grupos multimedia por la competitividad y control del mercado en el sector de la
produccin de software educativo. (Sierra). Es necesario entonces una profunda reflexin
pedaggica para establecer las premisas tericas que fundamentan el uso actual y la aplicacin de
estos recursos multimedia. De lo contrario, se corre el riesgo de que stos se conviertan en un
espacio de reproduccin de los desniveles en el acceso al capital cultural y de sumisin de lo
educativo en el campo de la valorizacin capitalista.

Es claro, entonces, que no debemos desconocer que toda experiencia en educacin
audiovisual con aplicacin de las nuevas tecnologas, remite a una teora pedaggica, y sta a su
vez participa de un planteamiento poltico referido a un proyecto social en concreto (Masterman,
1993)

6. Metas y objetivos que se pretenden conseguir con el Proyecto

A partir de todo lo expuesto, nuestro propsito es conceptualizar la prctica docente
(adems de como una prctica comunicacional en la trama de la cultura, que se configura en torno a
una identidad docente) como un objeto de transformacin. Un objeto de transformacin puede ser
construido a partir del anlisis histrico-crtico de la prctica y constituirse en generador de
conocimiento a partir de la accin sobre l. En otras palabras, no trabajar para una adaptacin con
sentido pragmtico a las prcticas como se dan en los ambientes de trabajo, o sea, de un
acomodamiento al habitus. Proponemos considerar a la formacin docente no como un proyecto,
como un programa en acto, como algo a realizar durante un determinado perodo preparatorio en el
marco de una institucin educativa superior, sino como el proceso complejo de configuracin de
identidad cuya manifestacin es un habitus
11
(el habitus docente) en el que intervienen mltiples
complexiones socioculturales (entre ellas el espacio institucional que se propone intencionalmente
formar docentes), conformadoras de un determinado imaginario, un cuerpo y un discurso
reconocible en la prctica docente.

Hablamos de una des-naturalizacin de la docencia, por la va de un proceso dialctico de
reflexin sobre la prctica y sobre la reflexin en la accin como eje de formacin. Nos referimos al
modelo de profesional autnomo y activo antes desarrollado. Un modelo de profesor con capacidad
para disear estrategias didcticas y de reflexionar e investigar a partir de su propia prctica (una
pedagoga hermenutico-participativa)
12
. El profesor es visto como un mediador y facilitador de un
aprendizaje participativo, cooperativo y acomodado a la diversidad.


11
Cfr. Bourdieu, P. (1991), El sentido prctico, Madrid, Taurus.
12
Cfr. Davini, C. (1995), La formacin docente ..., Op. Cit.
En la prctica, esto implica al menos tres procesos. El primero es desnaturalizar la cultura
meditica, y repensar la cultura meditica en la trama ms compleja de la cultura como campo de
lucha por el significado. Es decir, reconocer la cultura como campo donde se est jugando las
hegemonas y donde se puede posibilitar o impedir la autonoma.

El segundo, es reconocer lo poltico en la cultura meditica. Esto tiene que llevarnos a
evaluar la articulacin entre sta y las nuevas formas de control y disciplinamiento, el nuevo
sentido comn con que juega el concepto-trampa de la globalizacin, y a reconocer la
contribucin que muchas de las formas de la cultura meditica hacen al entramado de una narrativa
neoliberal y tecnocrtica.

El tercer proceso es reconocer las negaciones en la cultura meditica. En nuestra poca, se
tratan de imponer las reglas y lgicas de la globalizacin sobre la suposicin de un vaco cultural
(o al menos sobre una mediatizacin globalizada sin lmites con identidades diluidas y anorxicas
en el consumo) para poder entrar en el Primer Mundo. Es imprescindible entonces, reconocer cmo
juega la cultura meditica en la construccin de estos discursos y cmo en ella se juega la poltica.
Y a partir de esa situacin, reconocer las negaciones que se dan en la cultura meditica para
superarlas: negaciones que se inscriben en las bases materiales de la sociedad, en la expresividad
cultural y en las novedosas prcticas de estructuracin del conformismo social.

Es en este nuevo contexto reflexivo donde una Pedagoga de los Medios de Comunicacin
audiovisuales encuentra plenamente su sentido, tanto en el marco global de formacin como en las
posibles estrategias didcticas. Los medios audiovisuales exigen nuevas formas de trabajar, a travs
de una enseanza no jerrquica, que fomente la reflexin y el pensamiento crtico.

A partir de esta nueva concepcin del rol del profesor, el presente proyecto de pedagoga
audiovisual pretende contribuir a la formacin de un sujeto:
Alfabetizado en la imagen y por tanto crtico frente a los medios.
Receptor participativo, capaz de dar respuesta a los mensajes que recibe masivamente .
Creador-Emisor de sus propios mensajes audiovisuales

Todos estas metas responden a una apropiacin educativa de los medios a partir de un modelo
pedaggico crtico, que apunta a provocar instancias especialmente dialgicas frente al material
utilizado, lo que alienta la reflexin, la toma de posicin. Este modelo crtico contiene una
modalidad participativa que procura integrar a los medios en un proyecto educativo; esto es: no
slo se los percibe como supuestos facilitadores del aprendizaje o como recursos del profesor,
sino como enmarcados en una construccin curricular cuya pretensin es articular lo
sociocultural y lo institucional.

6. 1. Objetivos que se pretenden con el trabajo en su conjunto

Incorporacin de Internet dentro del contexto educativo de formacin universitaria
del profesorado para favorecer las relaciones interpersonales y grupales dentro del
proceso comunicativo de enseanza-aprendizaje correspondiente a la apropiacin
pedaggica de los medios audiovisuales (cine y televisin).

Apropiacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin como
facilitadoras para la produccin e intercambio de conocimiento, pretendiendo
desarrollar la autonoma del profesor/alumno y hacindole protagonista de su
propio aprendizaje significativo en un clima de igualdad social comunicativa.

6. 2. Dimensiones comunicativa, formativa/educativa y tecnolgica del proyecto.

Es sabido, que en los entornos universitarios, el discurso del profesor se considera ms
rentable cuanto ms numerosa sea la audiencia. La leccin magistral en clases numerosas
responde ms al modelo de comunicacin de masas que a la comunicacin interpersonal y
democrtica que consideramos idnea en la educacin presencial.

El presente proyecto se asienta en la conviccin del uso de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin multimedia para favorecer y fortalecer entre los sujetos
implicados, relaciones interpersonales similares a las que se dan en la enseanza directa (aunque
sin coincidir en el espacio y/o en el tiempo). Se intenta no caer en el error de utilizar los nuevos
medios para reproducir los modelos comunicativos unidireccionales que se han potenciado con
los medios de comunicacin de masas y que, hasta el presente, han determinado unas relaciones
de poder donde el profesor-emisor es el poseedor del conocimiento que transmite a los alumnos-
receptores. Justamente pretendemos que la interactividad propia de los nuevos medios sirva para
potenciar modelos comunicativos ms abiertos y democrticos en comunidades educativas
tambin ms democrticas. Todo ello sin renunciar a las ventajas especficas que para la
enseanza nos brindan estos nuevos modos de comunicacin, donde el proceso de comunicacin
ya no es slo de uno a muchos, sino que puede ser de muchos a uno, de uno a uno y de muchos a
muchos sujetos.

En el caso de nuestro proyecto se piensa un emisor que no dirige mensajes en forma unilateral y
vertical, sino que acompaa al alumno/profesor, para estimular un proceso de anlisis y reflexin
crtica sobre los medios audiovisuales de comunicacin, para facilitrselo; para aprender junto a
l y de l; en definitiva, para construir juntos el conocimiento. Se instaura as un proceso de
comunicacin que imbrica accin-reflexin-accin.

Para nosotros la interaccin comunicativa propuesta en el proyecto, debe contribuir a la
educacin integral del educando/profesor como emisor y receptor y, en definitiva, como persona
capaz de transformar el entorno educativo en la que le corresponde actuar. Para ello es
imprescindible que, a pesar de los importantes cambios anunciados en la tecnologa, las
dimensiones humana y social de la comunicacin no se vean suplantadas por la dimensin
tcnica. Wolton (2000) nos plantea la necesidad de humanizar y socializar la comunicacin en
lugar de tecnificarla.

Nuestro proyecto pretende privilegiar una visin cultural de la comunicacin, atendiendo la
importancia de los modelos sociales y culturales inherentes a los contextos educativos, y la
consideracin de las dificultades de la comprensin. Este modelo se opone a la visin
materialista de la comunicacin, donde se concede privilegio a la dimensin tecnolgica y a los
resultados.

Como hemos visto anteriormente, el proceso de enseanza-aprendizaje puede estar centrado en
torno a la actuacin del profesor como docente (la situacin ms frecuente), o en torno a la del
alumno como aprendiz.

La enseanza-aprendizaje centrada en la labor del profesor se considera en la literatura
pedaggica como algo propio de las teoras ms tradicionales, que conciben la educacin como
un moldeamiento desde fuera de los objetivos e intereses de los alumnos que se sustituyen por
los del profesor (segn Dewey); como un llenar las mentes de los alumnos de hechos e ideas de
otros (educacin bancaria en Freire).

A pesar del desprestigio generalizado que sufren los sistemas instructivos centrados en el
profesor entre los expertos en educacin, la realidad en las aulas escolares demuestra que los
profesores estamos muy lejos de renunciar al protagonismo que nos dan nuestros mayores
conocimientos, una posicin superior en la institucin y la necesidad de control sobre los
alumnos.

El principal componente de la instruccin tradicional es la transmisin de la informacin por
parte del profesor a los alumnos. En este tipo de comunicacin unidireccional conductista el
papel que se le reserva a las aplicaciones de las nuevas tecnologas es el establecimiento de
hbitos mediante la administracin de simblicos castigos y recompensas, guiados por un
conocimiento experto ajeno al que aprende, alejados de la reflexin y del desarrollo de una
conciencia crtica (Kapln,1998).

El presente proyecto intenta ubicarse en las antpodas de esta concepcin formativa, ya que
prev ciertas posibilidades de seleccin de datos en funcin de los intereses de los
usuarios/profesores. Por supuesto hay una intencionalidad y un mensaje previstos y definidos de
antemano, pero esto no disminuye en absoluto la libertad que presupone el recorrido de los
productos.

En ambos, se tuvo en cuenta una jerarqua conceptual para el formato de la interface , con
un/unos organizadores y unos elementos subordinados en sucesivos niveles de especificacin. Es
decir, intentamos especificar la forma o estructura ptima para un cuerpo de conocimientos,
plasmados en su mayor parte a travs de imgenes, grficos (icnicamente) y lenguaje verbal
(simblicamente).

Teniendo en cuenta que el interfaz es el medio por el cual el usuario puede interactuar con los
contenidos del programa, recurrimos a ciertas alegoras que provocaran en el usuario el deseo de
explorar y recorrer el programa. Al respecto, vale citar a Laura Regil
13
: La interfaz, por lo
tanto, debe ser precisa, homognea, atractiva y sugerente. Una de sus cualidades ms
importantes es la capacidad para determinar el estilo o personalidad del hipermedia.


13
Regil, Laura ([email protected]): Interactividad: construccin de la mirada (en lnea). URL:
http://www.narxiso.com/interact.html

Con respecto al diseo de la interactividad se tuvo presente como gua para su diseo la idea de
interactividad como forma de exploracin de los contenidos. Para comprender este trmino,
debemos articularlo con una idea de John Walker, donde afirma que la esencia de la
interactividad radica en la conversacin bidireccional receptor-emisor: cuando usted interacta
con una computadora, no est conversando con otra persona, usted est explorando otro mundo
(Rheingold, 1994:194)
14


Si entendemos por exploracin, la forma asociativa de bsqueda y de rastreo de informacin,
podemos inferir que la interactividad tiene mucho de exploracin. Por tanto, cuando hablamos
de interactividad, nos referimos a un tipo de exploracin asociativa, que se enmarca en un
proceso dialctico de control, seleccin, exploracin, consecucin-retroalimentacin y retorno.

Al momento de la elaboracin del hipertexto hemos tenido presente la estructuracin de la
informacin segn los esquemas cognitivos pertenecientes a un profesor en ejercicio de su
profesin, brindndole la posibilidad de poder explorar autnomamente la informacin e
intentando favorecer el pensamiento elaborado y no las reacciones rpidas. Asimismo, para que
el profesor pueda volcar su propia informacin y sus comentarios, en suma, que se convierta en
emirec, se consideraron elementos comunicativos que posibilitan el flujo de informacin y la
interaccin.

Se intent producir un documento multimedia integrado en donde la disponibilidad y,
especialmente, la combinacin de recursos como la imagen, el sonido, los efectos visuales y el
texto sean percibidos como una unidad informativa en correspondencia con la totalidad. A partir
de los diferentes tipos de lenguaje empleados se facilita la pluralidad de intercambios, de modo
tal que el usuari@ se convierte en proveedor de informacin, opiniones y reflexiones, en tantas
ocasiones como desee. De esta manera y desde nuestra perspectiva pedaggica, la aplicacin
hace que el usuari@ se convierta en protagonista de su propio aprendizaje.

Asimismo se intent aportar parmetros contextuales dirigidos a la inteligibilidad de la
informacin y atendiendo a los diferentes estilos de procesamiento de la informacin. Como
ejemplo, podemos mencionar la agrupacin y el tratamiento recurrente de los contenidos en
torno a ejes temticos. Tambin se propuso un tratamiento interdisciplinar a algunos contenidos
(el cine y la historia; el cine y la historia argentina; cine y formacin), de modo tal de atender a
la composicin heterognea de los destinatarios (profesores de historia, lengua, filosofa y
geografa) de la propuesta.

14
Estas ideas fueron escritas por Walker en un memorando dirigido al personal de su compaa que
posteriormente fue publicado como artculo, bajo el ttulo Through the looking glass. Howard
Rheingold (1994) lo retoma en un texto imprescindible para comprender el desarrollo de la alta tecnologa.
Se puede consultar sobre este autor en URL: http://www.rheingold.com/index.html




7. Principios audiovisuales en los que se sustenta el proyecto
15


Principio de la mltiple entrada
Tanto el sitio web como el CDROM no se limitan a la simple transmisin de informacin.
Especialmente en la aplicacin multimedia se ha tratado de crear en todo momento un lazo
afectivo con el usuario, por ejemplo, a partir de la inclusin de videos en donde son los propios
profesores quienes se dirigen interpelativamente a los usuari@s (apartado Comunicacin
Educativa).
Teniendo en cuenta este principio la informacin se presenta a travs de diferentes canales
perceptivos, pero de forma sincronizada. Es decir, se intenta que todos los estmulos presentes en la
aplicacin funcionen como un todo unitario, armnico; cuidando de no privilegiar uno en desmedro
de otro.

Principio de interactividad
La interaccin en ambos casos tiene como finalidad reforzar el mensaje. Cada intervencin
del usuario tiene un motivo. La intencin es que la aplicacin establezca un dilogo con la
persona que lo utiliza. En este sentido de la interaccin como participacin y no repeticin de
gestos, es que se ha incluido la posibilidad de volcar reflexiones por parte del usuari@ en
campos de textos editables (bloc de notas). Siguiendo con este principio, tambin se incorpor
la presencia de formularios de pedido (posibilidad de solicitar el CDRom en forma gratuita a
travs del sitio web) y la inclusin de enlaces al Foro del sitio a partir de un interrogante
estimulador (CDRom).

Principio de libertad
El objetivo de ambas aplicaciones fue el evitar la sucesin determinista de pantallas. Esto se
asimila a un modelo comunicacional conductista basado en el esquema estmulo-respuesta.
El usuario puede navegar libremente, acumulando informacin y experiencias, sin que por
ello no exista un esquema de etapas predeterminado que tiene muy en cuenta el aspecto
cognitivo, el afectivo y las experiencias previas de las personas a las que va dirigida las
aplicaciones.

Principio de retroalimentacin
La intencin fundamental que rige a estas dos aplicaciones es no slo presentar de modo
atractivo y funcional la informacin, sino tambin prever el procesamiento de la misma. Esto
permitir conocer las impresiones de los usuari@s, su grado de gusto o disgusto sobre los
contenidos; su modo de presentacin, jerarquizacin; la pertinencia de la informacin y su
utilidad; sugerencias; etc.

Principio de vitalidad
Ambas aplicaciones son dinmicas, reclamando del usuario algn grado de protagonismo.
La intencin es que aunque el usuario no efecta ninguna operacin sobre la pantalla, sta preve
algn movimiento (la presencia de un cono animado; la inclusin de frases, observaciones; la
incorporacin de un sonido).

Principio de necesidad
Este principio hace a la metacognicin de las aplicaciones estudiadas: ambos textos
multimediales han sido pensados teniendo en cuenta el desconocimiento que existe, en el

15
Cfr. Bou Bauz, Guillem (1997), El guin multimedia, Anaya, Madrid, Cap.1, pp.30/52
contexto de su utilizacin, alrededor de la apropiacin educativa de la televisin y el cine en
forma sistemtica como vehiculizadores de contenidos formativos.
Para internalizar verdaderamente esta concepcin tuvimos en cuenta la principal ventaja
que implica el multimedia para presentar este tipo de informacin: la visualizacin de textos
audiovisuales imposible de abordar slo a travs del texto lingstico.

Principio de atencin
El objetivo de ambas aplicaciones es mantener la atencin en forma sostenida, es decir,
lograr que el receptor mantenga una actitud expectante ante lo que ve, lee y oye.
Para ello la informacin est organizada y jerarquizada (yendo de lo general a lo particular)
y su apariencia es atractiva (imgenes y sonidos cuidadosamente seleccionados segn el tema
que se trata y textos en consonancia con ellos).



8. Materiales producidos
8. 1. Site en la Web http://www.edumeco.homepage.nu /
http://www.geocities.com/edumeco2003

EduMeCo Educacin, Medios y Comunicacin Pedagoga aplicada al Cine y la televisin

Se presenta a travs de un sitio web, la Ctedra de Pedagoga de los Medios de
Comunicacin a la comunidad educativa de la Universidad CAECE de Buenos Aires, Argentina,
como un espacio de encuentro y debate para todos aquellos profesores interesados en cuestiones
relacionadas con la Comunicacin/Educacin.

Tambin pretende servir como plataforma para potenciar el conocimiento y fomentar el
intercambio de ideas y trabajos en el campo de los medios audiovisuales aplicados al terreno
educativo.

El sitio busca poner a disposicin recursos tiles para los alumnos profesores/as de esta
asignatura, pero tambin para estudiantes y docentes del rea disciplinar en general. Adems, es el
medio que utiliza la ctedra para poner en circulacin la produccin de sus integrantes y la de los
alumnos profesores.

La intencionalidad comunicativa de la web es la produccin, apropiacin y resignificacin
de aquello que realmente les interesa a los profesores: un contenido acadmico til, atractivo y
ameno, con profundidad crtica y reflexiva.


8.1.1. Destinatarios

Los destinatarios son profesores de diversas disciplinas (especialmente los que se dedican a
las reas de Lengua, Comunicacin, Literatura, Historia y Filosofa) interesados en el campo de los
medios audiovisuales aplicados al terreno educativo. Su edad promedio ronda los 40 aos y en la
mayora de los casos, poseen una vasta experiencia en el campo educativo.

8.1. 2. Objetivos

Incentivar el uso de Internet como medio de comunicacin y de intercambio de produccin
acadmica, complementario al proceso de enseanza-aprendizaje llevado a cabo en forma
presencial.

Crear una comunidad de profesores interesados en la temtica, a travs de una participacin
interactiva entre l@s usuari@s profesores y la ctedra.

Plantear el estado de situacin inherente al binomio Comunicacin/Educacin.

Reflexionar sobre los parmetros comunicativos contrapuestos entre escuela y medios de
comunicacin audiovisuales.

Plantear las bases pedaggicas para la elaboracin de un curriculum de comunicacin
Audiovisual.

Presentar propuestas pedaggicas y didcticas articuladas con la integracin del cine y la
televisin y su apropiacin educativa.


8.1. 3. Guin de Contenidos

Los contenidos de la web estn estructurados de tal modo de presentar a la comunidad
acadmica la ctedra de Pedagoga de los Medios de Comunicacin Pedagoga aplicada al Cine y
la Televisin. Es as, y a modo de reflexin, que primeramente se intenta situar a la audiencia
destinataria en el entorno de la Comunicacin y la Educacin e introducirlos en el marco de una
Comunicacin Audiovisual.

Tambin se integran, a modo de ejemplo, algunas actividades relacionadas con la
apropiacin educativa del cine y la televisin, y una serie de artculos que complementan el anlisis
y la reflexin llevada a cabo en el proceso presencial de enseanza-aprendizaje durante el cursado
de la asignatura.

Por ltimo se incluye la posibilidad de publicar en la web, proyectos relacionados con la
temtica abordada.

8. 1. 4. Contenidos

1. Ctedra. Este apartado comprende dos secciones: Qu es la ctedra y Proyecto Acadmico.
Contiene informacin sobre la ctedra, sus objetivos y propsitos. El Proyecto acadmico
se instaura como un instrumento de comunicacin que da cuenta de una serie de
previsiones, condiciones y decisiones que involucran a los alumnos en tanto sujetos de
aprendizaje.

2. Comunicacin. Este apartado comprende dos secciones: Comunicacin/Educacin, y
Comunicacin Audiovisual.

Comunicacin/Educacin: se traza un primer mapa de los grandes problemas con
que se enfrentan los profesores relacionados con el cambio meditico y
comunicativo.
Tambin se estimula la reflexin para la renovacin intelectual y
prctica del binomio Comunicacin/Educacin.
Comunicacin Audiovisual: se presentan los parmetros comunicativos
contrapuestos entre escuela y medios de comunicacin audiovisuales. Tambin se
incluyen las bases pedaggicas para plantear un currculum de comunicacin
audiovisual.

3. Actividades. Este apartado comprende dos secciones: Televisin y Cine. Esta seccin
integra diversas ejercitaciones de aproximacin al anlisis crtico y reflexivo del cine y la
televisin. Tambin posibilita acceder a documentos que contienen las actividades
realizadas por los profesor@s.

4. Artculos. Este apartado comprende dos secciones: Artculos Propios y Artculos en la Red.
Esta seccin integra una serie de artculos de investigacin pertenecientes a la ctedra, y
otros alojados en la red.

5. Referencias. Este apartado comprende dos secciones: Bibliografa y Filmografa. Introduce
un listado de bibliografa y filmografa recomendada.

6. Experiencias. Este apartado comprende dos secciones: Proyectos Didcticos
Recomendados y Publicar Proyecto.
Proyectos Didcticos Recomendados: ofrece una serie de proyectos elegidos por su
relevancia y pertinencia acadmica.
Publicar Proyecto: ofrece un espacio abierto para publicar proyectos.

7. Participacin. Apartado en el que se encuentran las herramientas de comunicacin:
contacto, chat, foro de opinin, agenda y tutoras.

8. Vnculos. Este apartado comprende tres secciones: Televisin, Cine y Revistas
Electrnicas. Integra diversos enlaces referidos a la apropiacin educativa del cine y la
televisin.

9. Mapa del sitio. Muestra y enlaza con los distintos apartados y secciones del sitio.

10. CD-Rom. Apartado en donde se posibilita solicitar el material multimedia EduMeCo.

11. EduMeCo. Apartado que vincula con la seccin Quines somos? Presenta el sitio y su
finalidad.



8. 2. CDRom EduMeCo

Se presenta a travs de una aplicacin multimedia propuestas pedaggicas y didcticas
articuladas con la integracin del cine y la televisin y sus apropiacin educativa.

Este soporte audiovisual pretende ser til como material documental de trabajo y de
aplicacin. El CDRom no fue concebido para ser utilizado en clase, sino que apunta a brindar
informaciones para los profesor@s interesados en la temtica.

8. 2. 1 Destinatarios

Los mismos que para el sitio web.

8. 2. 2. Objetivos

Poner a disposicin de los destinatarios un documento multimedia integrado y concebido
como complementario al sitio web de la ctedra.

Incentivar la utilizacin de la comunicacin multimedia como recurso de enseanza-
aprendizaje.


Reflexionar sobre la comunicacin educativa y su relacin con la Comunicacin
Audiovisual.

Fomentar la utilizacin del cine y la televisin en los procesos de integracin curricular.


8. 2. 3. Guin de Contenidos

Los contenidos del CDRom estn estructurados en tres grandes bloques jerarquizados segn
un orden creciente de complejidad y profundidad en que se aborda el tema.

El primero apunta a situar a los destinatarios en el rea de la Comunicacin Audiovisual y
su integracin en el curriculum. Asimismo ofrece pautas para una nueva metodologa didctica con
los medios, seala el significado de una pedagoga de la imagen e invita a reflexionar sobre el rol de
los profesores en la integracin curricular.

El segundo bloque se centra en el rea televisin, el discurso televisivo se abordan,
a modo de ejemplo, tres gneros -, y la integracin curricular de la televisin en el mbito
educativo.

Por ltimo, el apartado dedicado al cine, ofrece una breve sinopsis de los orgenes
del cine y un glosario de trminos cinematogrficos. Luego se integra un apartado dedicado al tema
del cine como espacio formativo y otro dedicado a las vinculaciones entre cine e historia,
hacindose hincapi en la relacin cine e historia argentina.


8. 2. 4. Contenidos

Comunicacin Educativa. Este apartado comprende 4 secciones: La Comunicacin Audiovisual;
Metodologa Didctica; Profesores; y Pedagoga.

La Comunicacin Audiovisual. Plantea en forma textual la mediacin de las imgenes en
los medios de comunicacin audiovisuales. Asimismo permite visualizar este contenido a
travs de un video. Tambin, y a partir de un interrogante, posibilita una propuesta en
donde volcar reflexiones y dar origen a un tema de debate en el Foro del sitio web.

Metodologa Didctica. Plantea en forma textual las nuevas exigencias y formas de
trabajar que requieren los medios de comunicacin audiovisuales. Asimismo permite
visualizar este contenido a travs de un video. Tambin, y a partir de un interrogante,
posibilita una propuesta en donde volcar reflexiones y dar origen a un tema de debate en el
Foro del sitio web.

Profesores. Plantea en forma textual la necesidad de cambio del discurso dominante en la
formacin docente, en relacin con la apropiacin educativa de los medios. Asimismo
permite visualizar este contenido a travs de un video. Tambin, y a partir de un
interrogante, posibilita una propuesta en donde volcar reflexiones y dar origen a un tema de
debate en el Foro del sitio web.

Pedagoga. Plantea en forma textual la necesidad de desarrollar una pedagoga de los
medios audiovisuales en y por los medios. Asimismo permite visualizar este contenido
a travs de un video. Tambin, y a partir de un interrogante, posibilita una propuesta en
donde volcar reflexiones y dar origen a un tema de debate en el Foro del sitio web.

Televisin. Comprende 3 secciones: Discurso televisivo; La televisin en la educacin; y
Programacin televisiva.

Discurso televisivo. Refiere las caractersticas del macrodiscurso televisivo. Contiene un
video ejemplificador de las mismas.

La televisin en la educacin. Plantea la necesidad de hacer educativa la TV y comunicativa
la escuela. Este apartado comprende las secciones:
- En y con la TV. Pretende analizar los significados de ambas vertientes.
- Los modelos de formacin. Da cuenta de la formacin docente y su articulacin con los
diferentes modos de apropiacin educativa de la TV.
- Modos de incorporacin. Reflexiona sobre la incorporacin de la TV como auxiliar
didctico, como tcnica de trabajo o como mbito de conocimiento.
- Mtodo comprensivo. En forma textual y a travs de un video, se plantea la necesidad de un
tipo de aproximacin afectivo-intelectual de la TV.

Programacin televisiva. Reflexiona sobre los elementos bsicos de la programacin
televisiva. Este apartado comprende las secciones:
- Tipos de programas. Da cuenta de aquellos programas que cumplen con ciertos requisitos
estandarizados.
- El informativo. Analiza los diferentes estilos informativos. Comprende dos secciones:
Rasgos caractersticos y Espectacularizacin. El primero analiza las caractersticas
generales del informativo, y el segundo, reflexiona sobre los mecanismos que producen la
trivializacin y banalizacin de las noticias.
- La telenovela. Da cuenta de la telenovela como sistema textual que combina cdigos que
son apropiados y semantizados por la audiencia. Comprende las siguientes secciones:
- Paradigma y Sintagma: analiza lo textual y la insercin de la telenovela en el flujo
televisivo.
- El discurso: analiza la telenovela como una combinacin de estandarizacin e
innovacin.
- La temtica: analiza los temas y motivos.
- Los personajes: analiza los personajes como arquetipos.
- Intertextos y metatextos: analiza las caractersticas intertextuales y la
autoconciencia como gnero.
- La produccin: analiza los elementos de la digesis telenovelesca.
- Telenovela Argentina: analiza el estilo nacional como un relato propio.
- Dos Autores, dos generaciones: dos autores clebres de telenovelas argentinas,
analizan las caractersticas del gnero y su particular proceso de produccin. Se trata de un
reportaje en formato video.
- Entrevista: Doc Comparato: el guionista brasileo responde a los interrogantes
planteados por Antonio Skrmeta. Se visualizan distintos videos, subdivididos segn las
temticas abordadas.

- La publicidad. Comprende las siguientes secciones:
- Clasificaciones: se analizan los anuncios desde diferentes tipos de clasificaciones:
segn el producto promocionado, los modelos comunicativos expuestos y en funcin del
mensaje verbal.
- Tipologas: se analizan las publicidades segn las categoras establecidas por la
retrica aristotlica.
- Retrica publicitaria: se realiza un inventario de algunas figuras presentes en la
imagen publicitaria.
- Un caso: permite el visionado de un video ejemplificador sobre un modelo que los
especialistas en marketing publicitario proponen.

- Actividades. Permite acceder a unas actividades de anlisis, reflexin y crtica de los
contenidos del apartado. Se posibilita el visionado de videos y un espacio para volcar
dichas reflexiones.



Cine. Este apartado comprende 4 secciones: Discurso Cinematogrfico; Glosario; Formacin, y
Cine e Historia.

Discurso Cinematogrfico. Resea en forma textual y audiovisual los orgenes del
cinematgrafo a travs de las siguientes secciones: La imagen en movimiento; La carrera
por fotografiar el movimiento y El advenimiento del cinematgrafo.

Glosario. Contiene un diccionario de conceptos relacionados con el lenguaje
cinematogrfico. Asimismo permite visionar fragmentos flmicos e imgenes articuladas
con cada trmino sealado en la seccin: angulares; encuadre; iluminacin; montaje;
movimientos de cmara; objetivos o lentes; planificacin; punto de vista; raccord; teoras
del montaje; tiempo visual; transiciones pticas; unidades cinematogrficas.

Formacin. Este apartado comprende tres secciones: Espacio Formativo; Cine Formativo
e Integrando.

- Espacio Formativo: da cuenta de la articulacin del cine con los procesos de enseanza-
aprendizaje, a travs de las secciones: Elementos claves; Tres tipos de enseanza en relacin con
el cine y El cine y la enseanza.

- Cine Formativo. Este apartado comprende dos secciones: Cine Forum / Modelo
Ora y Proyectos educativos. La primera presenta dos estrategias de apropiacin crtica y
educativa del cine y la segunda pretende integrar reflexivamente los contenidos del apartado.
- Integrando: refiere la apropiacin pedaggica y didctica del cine desde tres vertientes:
literatura infantil; intertextualidad literaria, y educacin en valores.

Cine e Historia. Este apartado comprende las secciones:

- El film, fuente y agente de la historia. Pretende analizar la consideracin de los filmes
desde dos vertientes: como propiciadores de pautas ideolgicas, y como modeladores de
opciones sobre la relacin entre pasado y presente.

- Cine e historia argentina. Contiene una temporalizacin textual y audiovisual de la
relacin cine e historia argentina

- Para saber ms. Contiene documentos y escritos que complementan y unifican
los contenidos del apartado.

- Reflexionando. Posibilita un espacio para volcar las reflexiones y dar origen a un
tema de debate en el Foro del sitio web


Ayuda. Permite visualizar algunas pantallas de la aplicacin con sus correspondientes indicaciones
para facilitar el recorrido y la bsqueda de la informacin.

Crditos. Da cuenta de la autora del multimedia.

Salir. Permite que el usuari@ salga de la aplicacin o pueda volver a ella.

Men de Navegacin. Se sugieren distintos trayectos de navegacin, segn los perfiles e intereses
de los destinatari@s.

9. Evaluacin de los materiales producidos

9.1. Justificacin argumentada de la perspectiva terica adoptada

La importancia pedaggica que se le da a las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin hace hincapi en el modo de concebirlas como propiciadoras de un aprendizaje
ms activo, generador de modos sensoriales y conceptuales ms variados; al tratarse de un
aprendizaje diseado individualmente facilita la integracin de personas con distintos ritmos de
aprendizaje adems de equiparar dicho proceso de adquisicin de conocimientos y habilidades a
la velocidad del pensamiento, y constituir una ayuda para la capacidad de abstraccin (Walter,
1986).

A simple vista, esto en cierta medida presupone que los ordenadores, en concreto, estn
completamente integrados en las actividades de aprendizaje de los estudiantes y es una
tendencia del pensamiento actual sobre el multimedia.

Sin embargo, las nuevas tecnologas al introducirse en el curriculum y en los nuevos planes
de estudio en la formacin del profesorado y en Pedagoga deben implicar un anlisis reflexivo
desde una perspectiva crtica que lleve a cuestionar su implementacin conforme al contexto en
el que se ubiquen; de otro modo sern rechazadas como un cuerpo extrao, anacrnico y carente
de una aplicabilidad realista en el mbito educativo en el que se insertan.

Otro aspecto importante que incide en el proceso de adecuacin de estas herramientas
tecnolgicas a la formacin docente, es el diseo de materiales e instrumentos que contemplen
el potencial didctico de los distintos recursos empleados y a su vez conjuguen las variables
socio-culturales del entorno rentabilizando al mximo los recursos tanto personales como
materiales.
Segn Baumgartner y Payr (2000)
16
la evaluacin de los medios interactivos debe cumplir
tres condiciones:
I. Tiene que considerarse la situacin social en la que se lo emplea, y no estar limitada al propio
medio; es decir, se debe tener en cuenta el contexto. Se est haciendo referencia al entorno
especfico de utilizacin.
II. Tiene que plantearse el objetivo de considerar situaciones sociales complejas y no limitarse
al usuario como individuo aislado.
III. Tiene que considerar las formas especficas de interaccin con el usuario que va desde la
recepcin pasiva del conocimiento esttico (aplicaciones cerradas) al diseo activo de
situaciones complejas y dinmicas (aplicaciones abiertas).

Asimismo, debemos considerar el trmino evaluacin en una multiplicidad de acepciones
generales. Qu es evaluar? Es medir, verificar, juzgar, comparar, constatar pero tambin es
comprender, aprehender, apreciar e interpretar. Estos trminos y otros abren posibilidades
semnticas de las palabras, nos hablan de distintas formas de asumir la evaluacin.

Pero tambin la evaluacin constituye siempre una actividad de comunicacin. Se produce
un conocimiento nuevo y se lo transmite, se lo pone en circulacin entre los actores
involucrados. Como tal tiene todos los estadios de un proceso comunicativo:
Relevamiento de informacin (el objeto a evaluar)
Anlisis de ella en un marco de referencia (orientacin en la lectura)
Conclusiones (juicios de valor y/o datos cuantitativos cifrados sobre el objeto
evaluado)
Comunicacin a los actores involucrados en el proceso evaluativo o divulgacin de
las conclusiones elaboradas.
Adems, es necesario sealar que la evaluacin implica un proyecto, es decir, la bsqueda
de acuerdos y definiciones sobre algunos de los siguientes puntos: qu se desea evaluar, con
qu propsitos, cmo evaluarlo, en qu momento, para quin; etctera.


16
Cfr. Gutirrez Martn, A (2000): Propuesta I: Evaluacin de la comunicacin en las aplicaciones
multimedia educativas en Aparici, R, et al., Evaluacin de las Tecnologas, Master Universitario en Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin,Madrid, UNED.
La necesidad de evaluacin de los materiales objeto de este proyecto surge para saber si son
adecuados a sus propsitos. Es relevante conocer si el empleo de la Web y el CD-Rom pueden
usarse para mejorar o permitir la formacin en el proceso de enseanza-aprendizaje de los
profesores.

Comprendemos la necesidad de una evaluacin en trminos de un proceso y no como
producto/resultado. La finalidad de este proceso se centrar en considerar la evaluacin como:
a) una evaluacin contextualizada: en tanto que objeto de consumo cultural, la
evaluacin de la web y el CD-Rom deber tener en cuenta, a priori, en qu
contexto de consumo se mueve y qu necesidades/exigencias de los
destinatarios/usuari@s viene a cubrir.
b) una evaluacin cualitativa: mientras que la evaluacin cuantitativa ofrece la
apariencia del rigor y tiene la pretensin de objetividad, la cualitativa permite ver
otras cuestiones articuladas con, por ejemplo, el impacto comunicativo del objeto
evaluado.
c) Una evaluacin crtica y reflexiva como parte de un proceso de cambio: este
instrumento es considerado como oportunidad de aprendizaje y de comprensin
para la mejora futura de la web y del CD-Rom. Es decir, se trata de utilizar la
evaluacin como una herramienta que contribuya efectivamente a optimizar y
mejorar lo producido.

9.2. Explicitacin de los objetivos iniciales de la evaluacin
Para la Web
Comprobar si se alcanzan los objetivos iniciales para los cuales fue creada la web.
Comprobar si el sitio satisface las demandas y necesidades de los destinatarios.
Valorar la eficacia o el valor educativo de la produccin.
Conocer si la produccin crea conocimiento o simplemente informacin
Conocer si a partir de lo producido se logra una comunicacin eficaz con los
destinatarios.

Para el CDRom
Comprobar su eficacia como recurso de enseanza-aprendizaje
Conocer su pertinencia a las necesidades y contextos formativos del profesorado
Comprobar la coherencia entre su diseo y los contenidos propuestos
Valorar si promueve la motivacin y si fomenta el autoaprendizaje
Conocer si alienta la participacin crtica del usuari@



9.3. Criterios de evaluacin

El modelo de evaluacin que se propone parte del estudio de la interaccin y la propuesta
comunicativa, para ver qu papel se le asigna al emisor y al receptor y qu modelo educativo
subyace a esa propuesta.

Estas premisas se plantean desde una perspectiva integradora, intentando articular
equilibradamente en el proceso evaluativo lo didctico, y lo tecnolgico, sin menospreciar la
dimensin esttica de la produccin.
En esta caso la evaluacin se realizar sobre productos ya realizados y la intencin
es diagnosticar si estos recursos se adecuan a las expectativas de los destinatarios; analizar
todas las prestaciones que pueden realizar, cules son las limitaciones y si son los apropiados
para el contexto donde se piensa incorporar esa tecnologa.

A continuacin se desarrollan algunos de los indicadores que sirven como gua para estas
evaluaciones:

Indicadores vinculados a la dimensin social: un medio tecnolgico es algo ms que un
producto. Es un artefacto social que puede ejercer una accin o dinmica social en un
grupo dado. Esta dinmica puede estar asociada para un uso reproductor, para un uso
informativo, para un uso transformador.

Indicadores vinculados al proceso de enseanza-aprendizaje: el uso de una tecnologa
implica una forma de ensear y una forma de aprender.

Indicadores vinculados al lenguaje multimedia: evolucin de la utilizacin de los
recursos segn la adecuacin a las caractersticas y necesidades educativas de los
destinatarios; su nivel de implicacin; si se trabaja en forma individual o en grupo.

Indicadores vinculados a la comunicacin y la educacin: quin tiene la iniciativa y el
control en su utilizacin didctica.

Indicadores vinculados a la esttica: las nuevas tecnologas y los nuevos medios no
implican slo informacin, sino tambin una forma de presentacin que va a afectar a
todos los componentes. Este criterio debe ser tenido en cuenta para evaluar la
pertinencia esttica de los productos y su coherencia e integracin con los contenidos
propuesto.

Indicadores vinculados a la dimensin tica: nos habla acerca de la concepcin
tecnolgica con los destinatarios, nos habla sobre el papel que van a tener los usuari@s
y nos habla del nivel de autonoma que se pretende.


9.4. Mtodos y tcnicas idneas para la recogida de informacin

Como la actualizacin de la informacin contenida en el sitio se har cada cuatro meses
(duracin de cada mdulo acadmico) est previsto realizar la evaluacin cada dos meses, de
modo tal de poder rectificar en el proceso las vas de actuacin e intervencin. Por lo tanto la
medicin de resultados se har mediante evaluaciones formativas, parciales.

La tcnica ms idnea para la recoleccin de la informacin ser la administracin en
forma presencial - a los usuari@s de un cuestionario. La actividad se llevar a cabo como parte
del proceso de enseanza-aprendizaje de la ctedra Pedagoga de los Medios de Comunicacin
y para ello se advertir desde un principio las expectativas sobre los resultados de la misma y
los criterios a ser tenidos en cuenta.

Con respecto a la aplicacin multimedia EduMeCo est previsto incluir en el sitio web la
plantilla de evaluacin que ms abajo se detalla como tcnica idnea para recabar la
informacin evaluativa. Al respecto es vlido destacar que, adicionalmente, la web ofrece un
espacio para los usuari@s en donde se permite solicitar en forma gratuita el CDRom.

En el mismo sitio y como complemento a la plantilla diseada, se propone a travs de un
formulario on-line (http://www.geocities.com/edumeco2003/cdrom.html) el envo de los
comentarios y experiencias como destinatarios del multimedia. Tambin los usuari@s pueden
expresar estas mismas opiniones a travs de la seccin Contacto, como herramienta de
comunicacin prevista en la web.

9.5. Ejemplo de implementacin o puesta en prctica del modelo de evaluacin del sitio
web.


Edad:
rea profesional:
Fecha en que se realiza la consulta:
Usa Internet habitualmente?
(Marque con una X)
S No

Con que
frecuencia?
(Marque con una X)
Todos los
das
Dos veces por
semana

Una vez por
semana
Una vez al
mes

Muy
espordicamente

Desde dnde se
conecta?
(Marque con una X)
Casa

Universidad,
escuela

Cibercaf

Locutorio

Otros

Cmo lleg a conocer
este sitio?
(Marque con una X)
A travs de la ctedra Por recomendacin A travs de buscadores



Qu opina de este sitio en cuanto a:
Diseo
Muy
Adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado Poco adecuado Nada adecuado
Presentacin de la
informacin

Tamao y
disposicin de los
textos
Tipografa
Imgenes y
sonidos incluidos

Presencia de
colores



Contenidos
Muy
Adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado Poco adecuado Nada
adecuado
Seleccin de los
contenidos

Cantidad de
informacin

Nivel de claridad
de la informacin

Actualizacin de
los contenidos

Organizacin y
secuenciacin de
los contenidos

Estilo de
redaccin

Variedad y
complejidad de las
actividades
propuestas



Aspectos Pedaggicos
Muy
Adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado Poco adecuado Nada
adecuado
Adecuacin a los
conocimientos del
usuari@

Capacidad de
motivacin para el
proceso de
enseanza-
aprendizaje
llevado a cabo en
forma presencial








Promueve la
reflexin
metacognitiva
sobre la prctica
docente en el uso
de los medios
audiovisuales


Fomenta el
aprendizaje
autnomo y la
iniciativa


Promueve el uso
de otros
materiales: libros,
exposicin del
profesor, filmes,
programas
televisivos


Las actividades
presentadas
abarcan los
objetivos y
contenidos
propuestos por la
ctedra


Aspectos Funcionales y Utilidad
Muy
Adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado Poco adecuado Nada
adecuado
Facilita el logro
de los objetivos
propuestos


Utilidad para la
comprensin del
tema


Facilidad de
manejo en la
navegacin


Promueve la
motivacin y la
exploracin


Favorece la
participacin y
comunicacin
interpersonal
entre los usuari@s
y la ctedra, y los
usuari@s entre s



9.6. Ejemplo de implementacin o puesta en prctica del modelo de evaluacin del
CDRom EduMeCo.

Datos del evaluador
Nombre y apellido
Ttulo Profesional
Ha utilizado en otra ocasin un multimedia
educativo? S/No

De qu tipo?
Le result til? S/No
Por qu?
Qu opina de este aplicacin en cuanto a:
Eficacia
Muy
Adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado Poco adecuado Nada adecuado
Los objetivos
propuestos son
relevantes

Facilita el logro de
los objetivos que
pretende

Es til para
comprender mejor
el tema

Facilidad de uso e instalacin
Muy
Adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado Poco adecuado Nada adecuado
El material resulta
agradable

El material resulta
fcil de usar

El material es
autoexplicativo

Posee una
instalacin y
desinstalacin
sencilla y rpida

Ud. sabe en todo
momento el lugar
del programa donde
se encuentra

Ud. tiene la
posibilidad de
moverse segn sus
preferencias:
retroceder,
avanzar

El sistema de
ayudas propuesto es
til

Versatilidad
Muy
Adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado Poco adecuado Nada adecuado
La aplicacin se
adapta a diferentes
entornos de uso
(aula de
informtica, clase
con muy pocos
ordenadores, uso
domstico)




Tiene en cuenta las
necesidades y los
contextos formativos

Los contenidos se
adecuan a los
currculums del
nivel educativo

Promueve
actividades
complementarias
con otros materiales

(libros; filmes;
programas
televisivos;
reproducciones
pictricas; msica;
exposicin del
profesor)

Calidad del entorno audiovisual
Muy
Adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado Poco adecuado Nada adecuado
La presentacin es
atractiva y original

Las pantallas tienen
un diseo claro y
atractivo

El diseo general es
coherente

Integracin de los
diferentes lenguajes
(textos, videos,
fotografas, sonidos,
grficos,
animaciones)





Calidad tcnica y esttica en:
Muy
Adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado Poco adecuado Nada adecuado
Ttulos
Tamao y
disposicin de los
textos

Menes
Botones
Estilo y Lenguaje
empleado

Tipografa
Colores
Sonidos
Metforas del
entorno empleadas


Calidad en los contenidos
Muy
Adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado Poco adecuado Nada adecuado
Informacin
correcta en
extensin y rigor
cientfico

Actualizacin de los
contenidos

Estructuracin de
los contenidos

Claridad de los
textos expuestos

Enlaces entre
distintos conceptos

Ausencia de
mensajes
discriminatorios o
tendenciosos





Navegacin
Muy
Adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado Poco adecuado Nada adecuado
El sistema de
navegacin es
sencillo

El control lo tiene el
usuari@

Promueve la
motivacin y la
exploracin

Los vnculos entre
pantallas tienen la
direccionalidad
adecuada

Las opciones de
navegacin ayudan
a comprender los
contenidos

Presenta buenas
metforas

La velocidad es
adecuada


Interaccin
Muy
Adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado Poco adecuado Nada adecuado
Pertinencia del tipo
de dilogo
(preguntas
disparadoras,
interrogantes que
incitan la reflexin)



Permite la
participacin crtica
del usuari@




Aspectos pedaggicos
Muy
Adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado Poco adecuado Nada adecuado
Presenta un enfoque
pedaggico actual

Capacidad de
motivacin

Se favorece la
exploracin guiada
y el libre
descubrimiento

Proporciona
facilitadores del
aprendizaje
(estructura de los
contenidos)

El contenido es
significativo y
transferible a otras
reas de actuacin

El contenido es
acorde a sus
conocimientos
previos e intereses

Las actividades
propuestas son
atractivas y
despiertan el inters
Se favorece la
asociacin de ideas
y la creatividad

Se fomenta la
iniciativa y el
autoaprendizaje





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EduMeCo
Educacin, Medios y Comunicacin
Pedagoga aplicada al Cine y la Televisin

Autora: Virginia Silvina Funes
Institucin: Universidad CAECE, Buenos Aires, Argentina
Direccin: Pasaje Huemul 536 (C1405DGB) Capital Federal, Buenos
Aires, Argentina
Telfono: (5411) 4983-8099
Telfono celular: (5411) 155 618 1806
Fax: (5411) 4983-8099
e-mail: [email protected]


Currculum

Licenciada y Profesora en Artes Combinadas de la Universidad Nacional de Buenos Aires.
Magster en Nuevas Tecnologas de la Comunicacin y Educacin de la UNED, Madrid,
Espaa. Titular de las Ctedras Pedagoga de los Medios de Comunicacin y Anlisis
Audiovisual en la Universidad CAECE de Argentina. Titular de las Ctedras Comunicacin
Audiovisual y Didctica y Metodologa de la Imagen de la Universidad Nacional de Lans
de Argentina. Investigadora del Proyecto Internacional Glocal Youth Testi e contesti
mediatici per Giovanni nel Nord en el Sud del mondo, convocado por la Unin Europea.


Grupo de Trabajo 5, FD. Formacin para docentes, autores, tomadores de decisiones