12

Marx y Freire. Educación Crítica y Sustentable

Gonzalo Flores-Mondragón1
1
Unidad Pedagógica Nacional, Unidad 171-Morelos, México
[email protected]

Recibido: 19 febrero 2019; Publicado: 10 julio 2019

Cita APA del artículo: Flores-Mondragón, G. (2019). Marx and Freire. Critical and Sustainable Education
[Marx y Freire. Educación Crítica y Sustentable]. Ecocience International Journal, 1(1), 12-24.
doi: dx.doi.org/10.35766/je19112

Resumen: El presente trabajo busca comentar, en primer lugar, cuál es la concepción de Marx y Engels sobre
educación, contenida en toda su obra y que aparece resumida en El capital. Para ello, hacemos un análisis
teórico conceptual para ver cómo van madurando y desarrollando su concepción a través de varias de sus obras
previas. En segundo lugar, se hace un comentario de la obra de Freire, mostrando los elementos que él recupera
del pensamiento de Marx y Engels y que son aspectos vertebrales del método del pedagogo brasileño. a partir
de los cuales se puede construir una educación sustentable para el Siglo XXI.

Palabras clave: crítica; educación; Engels; Freire; Marx; sustentable

Title: Marx and Freire. Critical and Sustainable Education

Abstract: The present work seeks to comment, in the first place, what is the conception of Marx and Engels on
education, contained in all his work and that appears summarized in Capital. For this, we make a conceptual
theoretical analysis to see how they are maturing and developing their conception through several of their
previous works. In the second place, a commentary is made on Freire’s work, showing the elements that he
recovers from the thought of Marx and Engels and that are vertebral aspects of the Brazilian pedagogue’s
method. from which you can build a sustainable education for the 21st Century.

Keywords: education; Engels; Freire; Marx; sustainable; review

dx.doi.org/10.35766/je1911
 Ecocience International Journal, 2019, 1 (1). 13

Introducción

Si bien en El Capital, las alusiones al tema de la educación y la enseñanza son pocas

y éstas se ciñen a describir el carácter politécnico que recomiendan, en el pensamiento de
pensamiento de Marx y Engels existen reflexiones muy importantes sobre este tema que
muestran una posición unitaria en cada uno de ellos y entre ambos, que se va desarrollando
con una coherencia que cristaliza de forma muy acabada y sintética en las ideas que, sobre
este tema, encontramos en El Capital, las cuales se pueden clasificar, según la propuesta de
Mario Manacorda (s/f), en: a) una indagación sociológica sobre el estado de la educación en
su época; b) una crítica filosófica de la naturaleza y los fines del hombre; y c) los contenidos
específicos que debería tener una educación socialista para la construcción de la “sociedad
del futuro”.
Estas ideas han tenido una gran trascendencia y constituyen uno de los elementos
fundacionales de la corriente pedagógica del constructivismo, que surgirá años después y que
plantea que el conocimiento se construye a través de la interacción con el medio ambiente y
con el medio social, permitiendo una reconstrucción interna de la persona. La culminación
de esta corriente es la pedagogía de Paulo Freire desarrollada a partir de 1962 y en la cual
encontramos claros elementos de la concepción marxiana y engelsiana sobre la educación.

Desarrollo

Las ideas sobre educación de Marx y Engels

Las ideas de Marx y Engels acerca de la educación constituyeron un salto de calidad

respecto del pensamiento pedagógico previo, al entenderla como proceso de socialización
y no como una mera transmisión de conocimientos y técnicas, que tiene como resultado la
formación de sujetos. Educar es socializar, es entender al otro y darse a entender con el otro.
Es aprender a hacer sociedad para poder transformarla. Para Marx y Engels la educación
tiene sentido si se la piensa desde el proceso de la Reproducción Social; es decir, desde el
proceso mediante el cual la sociedad se produce a sí misma. Solo a partir de esta perspectiva
se comprende la idea de educación de estos dos pensadores.
Con base en ello, pueden criticar a los que piensan a la educación como una actividad
en beneficio de la colectividad enajenada (Estado), a los que la piensan como vehículo para
elevar a primer plano la individualidad de las personas (competencias); para criticar también
a aquéllos que la conciben como medio para el desarrollo “natural” y “espontáneo” del yo
interno; a los que conciben la transformación social solo mediante la transformación de la
conciencia y las ideas; y a los que, para transformar eficazmente la educación, piensan que
primero hay que hacer la revolución social y luego vemos que hacemos con la educación.
El interés de Marx comienza desde sus primeros escritos de juventud. Reflexiones de
un joven al elegir profesión, la carta que redacta para el examen de ingreso al bachillerato,
en 1835, es un documento en el que se muestra una idea educación vinculada con la
Reproducción Social.
No debemos obedecer ni a la ambición, ni al entusiasmo pasajero […] y considerar ante
todo las posibilidades que ésta nos ofrece de trabajar para el bien de la humanidad”.
Pero el bien sólo puede garantizarlo una profesión en la cual no seamos herramientas
serviles […] la principal guía que debe dirigirnos en la elección de profesión es el bienestar
de la sociedad y nuestra propia perfección. No debe pensarse que estos dos intereses puedan
dx.doi.org/10.35766/je19111
 Ecocience International Journal, 2019, 1 (1). 14

entrar en conflicto, que uno pueda destruir al otro; por el contrario, la naturaleza humana está
constituida de tal modo, que sólo podemos atender a nuestra propia perfección trabajando
por la perfección y el bien de los demás. (Marx, 1989: 1-4).
En el caso de Engels, también desde muy joven, a los 19 años, expresa un interés por
las condiciones sociales en que se desarrolla la educación. En las Cartas a Wupertal (1939)
describe el trabajo de los maestros y el carácter de clase de la educación en su comunidad
natal, Barmen, y en Elberfeld. Se sorprende e indigna de que gran número de hijos de obreros
dejen de asistir a la escuela para trabajar, por la simple y sencilla razón de que el señor fabril
prefiera no pagar lo doble por un obrero adulto. Crítica el carácter de la educación pietista
que se imparte en las instituciones de esa región: formación práctica y utilitaria. Carácter
que es afín a los intereses de la clase dominante, quien tiene el monopolio de la enseñanza y
porque, de todos los industriales, son los pietistas los que peor tratan a sus obreros, buscando
cualquier pretexto para disminuirles su salario (Engels, 1989: 4-17). Años después, llegado
a Inglaterra (1843), comienza a juntar información para su obra La situación de la clase obrera
en Inglaterra, que publica en 1845 y en donde describe las condiciones de vida de los
trabajadores, sin dejar pasar por alto la educación, las ciencias y el arte.
En Marx, dentro de su obra Crítica a la Filosofía del Derecho de Hegel (1844), se puede
ver que para él la educación está íntimamente ligada a la transformación, puesto que su idea
de filosofía está en relación directa con el proletariado que lucha por su emancipación y la
emancipación de toda la sociedad. En este tenor, la filosofía toma un sentido amplio que
incluye a la educación. Se entiende a la educación como formadora de conciencia, pero no
de una conciencia meramente ideal, sino una conciencia práctica que lleva a la producción
de un hombre nuevo y una nueva sociedad. (Marx, 1987: 9).

La educación como producción de conciencia

La producción de conciencia se liga al problema de la transformación, superando con

ello la condición de enajenación, idea fundamental de los Manuscritos Económico-
Filosóficos de 1844, en particular del primer manuscrito (Marx, 1989b: 559-605), al señalar
que se debe buscar las raíces de esa enajenación en la actividad práctica material,
particularmente en el trabajo. Afirmación que desarrolla una idea posterior: “La teoría es
capaz de adueñarse de las masas apenas se muestra ad hominem, y se muestra ad hominem
apenas se convierte en radical. “Ser radical significa atacar las cuestiones desde la raíz”,
expresada un año antes, en 1843 (Marx, 2014: 11). Siguiendo por el camino de la reflexión
filosófica de la educación y los fines del hombre, Marx descubre y concreta que la educación
está vinculada al proceso histórico material, social de los hombres, quienes producen sus
condiciones de vida en contextos determinados. Por ello no se puede hablar de que la
educación “cultiva el yo interno del hombre”, ni que se basa en una supuesta “naturaleza
humana”, predeterminada de antemano.
Hacia 1845, ya en colaboración con Engels y polemizando con los jóvenes hegelianos,
Marx sostiene que las ideas provienen de los intereses de clase. Esta afirmación significa un
corte fundamental para la educación, porque concibe al hombre y su desarrollo a partir de las
tareas históricas de la clase social a la que pertenece, rompiendo con la tradición
psicologicista de la pedagogía (psicopedagogía), que concibe el desarrollo del sujeto como
algo individual.

dx.doi.org/10.35766/je19111
 Ecocience International Journal, 2019, 1 (1). 15

Critican y superan la afirmación burguesa de que el hombre es educado por el

“ambiente”, afirmación que significa “adaptación a las relaciones dominantes”. Marx y
Engels entienden que la educación, como proceso de formación de concientización práctica,
permite organizar el mundo empírico de una forma en la que el hombre pueda experimentarse
a sí mismo en cuanto hombre. Si el hombre es formado por las circunstancias, habrá que
formar las circunstancias humanamente.
Si el hombre forma todos sus conocimientos, sus sensaciones, etc., a base del mundo
de los sentidos y de la experiencia dentro de este mundo, de lo que se trata es,
consiguientemente, de organizar el mundo empírico de tal modo que el hombre experimente
y se asimile en él lo verdaderamente humano, que se experimente a sí mismo en cuanto
hombre. Si el interés bien entendido es el principio de toda moral, lo que importa es que el
interés privado del hombre coincida con el interés humano. (Marx & Engels, 1967: 197)
De aquí se derivan elementos decisivos de una educación ecológica comunista: la
interrelación hombre-naturaleza y la acción transformadora circular del hombre con su medio
ambiente (Figura 1). En este sentido, la educación es condición para una formación
totalizadora del hombre, en donde también produce al medio ambiente en unidad. La
educación prepara al individuo para sus tareas históricas: transformar las condiciones
materiales de vida y la transformación de la organización completa. Aquí encontramos la
idea seminal completa de la cual se desprende, en 1859 el aforismo “el ser social determina
la conciencia social (Marx, 1976: 518) y que terminará de madurar doce años más tarde, en
1857, como punto de partida del método científico de la Crítica de la Economía Política
“Individuos que producen en sociedad, es decir, la producción social de individuos. Este es
el verdadero punto de partida”. (Marx, 1987d).

PROPUESTA BURGUESA DE LA
EDUCACIÓN
Ambiente

PROPUESTA DE MARX Y
ENGELS
Ambiente

Ambiente

Fuente: Elaboración propia

dx.doi.org/10.35766/je19111
 Ecocience International Journal, 2019, 1 (1). 16

La educación como actividad social está marcada por la relación triple entre Hombre
— Condiciones materiales — Acción transformadora. Esto redunda en la idea planteada en
los Manuscritos de 1844 acerca de la “humanización de la naturaleza y la naturalización de
la humanidad”, que no es otra cosa que el Trabajo. Pero Marx y Engels no solo reflexionan
el sentido de la educación, también ubican el lugar que tienen dentro de la praxis humana y,
con ello, sus límites. La educación es forma de la conciencia social, conciencia práctica, sí,
pero conciencia, y como tal se halla vinculada a la ideología, por la cual entendemos el
conjunto de concepciones que simula la realidad y dentro del cual se encuentra un origen de
clase histórico.
Como reflejo de las sociedades de clase, la ideología es la conciencia que se produce
con la división social del trabajo, particularmente con la división entre el trabajo manual y el
trabajo intelectual. En este sentido, la educación burguesa reproduce estas falsas imágenes
que proyecta la división del trabajo y que se articulan como ideología. La ideología que no
representa nada real, se convierte en ideología pura. Pero una verdadera educación desarrolla
en el hombre la conciencia de su práctica existente. En otras palabras, forma un conjunto de
concepciones que logra reflejar fielmente la realidad, sus condiciones de vida y la necesidad
de transformarlas y/o desarrollarlas. Es una ideología, pero positivamente existente. La clase
dominante utiliza a la educación, en tanto formadora de hombres, para volver predominantes
sus pensamientos e ideas, convirtiendo así el poder material en poder intelectual. La clase
dominante administra y somete a la educación y la iglesia es un agente educativo al servicio
de los intereses de la clase dominante. Marx y Engels señalan que ante este sometimiento de
la educación hay que construir un nuevo proceso educativo al que llaman Revolución
Comunista. Educativo porque destruye la falsa conciencia de la sociedad burguesa y de todas
las sociedades de clases y da lugar a una conciencia que entiende al mundo de manera real,
sin ilusiones, porque es práctica. Por ello, la conciencia rebasa el marco burgués de la
ideología. Transformar críticamente es el fundamento de la educación. Y la revolución como
educación puede hacer todo esto porque la clase dominante que la lleva a cabo representa los
intereses de la sociedad toda y las impone a los miembros de la clase burguesa, que también
forman parte de la sociedad, pero que siempre actúan contra ella.
[…] lo que forma al hombre es la educación, […] no sólo la educación en el sentido
corriente, sino el conjunto de las relaciones de vida de un individuo, si es necesaria una
reforma que venga a abolir la contradicción entre el interés particular y el interés general
humano, para poder llevar a cabo esta reforma hace falta, por otra parte, transformar la
conciencia. (Marx & Engels, 1967: 199)

Sentido y trascendencia de la educación en la sociedad

Entre 1844-1848, uno de los periodos más ricos de su vida, Marx y Engels lograron
establecer los fundamentos científicos-políticos de los objetivos del plan de lucha del
proletariado, en los cuales hay una nueva concepción de la educación: 1) la educación debe
ser estrechamente ligada a la práctica revolucionaria concreta; 2) debe ofrecer los elementos
científicos de su práctica; 3) se educa para desarrollar un pensamiento práctico y desarrollar
también el interés por la transformación social (no para el corazón, ni para la virtud). Se
puede apreciar como la postura de Marx y Engels acerca de la educación no se centra y,
mucho menos, se ciñe a la educación de niños. Ellos hablaban de la educación de toda la
sociedad y —sobre todo— de la educación de jóvenes y adultos, pues ellos son los que hacen
la revolución y transforman a la sociedad.

dx.doi.org/10.35766/je19111
 Ecocience International Journal, 2019, 1 (1). 17

Sin embargo, también pensaron, reflexionaron y aportaron ideas muy importantes

acerca de la educación de niños. ¿Cómo educar o formar a los niños? En 1847 Engels redactó
“Los Fundamentos del Comunismo” (Engels, 1976: 82-96), en donde señala que se debe: a)
ofrecer una “educación total” en instituciones nacionales y a expensas de la nación; b)
vincular la educación con el trabajo; c) establecer las diferencias entre la educación capitalista
y la educación socialista. Esta última marca la necesidad de formar un hombre nuevo, con
nuevas aptitudes que deben ser desarrolladas. Dichas aptitudes dependen del grado de
desarrollo de las fuerzas productivas y la desaparición de las clases sociales. Se tendrá, con
ello, pleno entendimiento y conciencia práctica sobre todo el proceso de producción: la
“educación industrial” (Fabrikation).
Marx retoma los aportes de Engels en la redacción del Manifiesto del Partido
Comunista, en donde la idea de Fabrikation aparece como materielle production. En esta
última obra, de 1848, Marx explicita el carácter de clase de la educación burguesa y la
necesidad de subvertirla. En este sentido, el Materialismo Histórico —que, de manera muy
resumida, sostiene que las condiciones materiales de vida de los hombres y sus relaciones
sociales, determinan en última instancia sus ideas y su conciencia— debe tener como una de
sus condiciones una educación científica y transformadora. Esto lleva a descubrir que, en el
proceso de formación humana, la educación capitalista tiene una contradicción entre lo que
el individuo es y lo que imagina que es. A partir de este descubrimiento se puede superar la
conciencia errónea que oculta la opresión y la explotación material en la que vivimos.

FORMACIÓN DE SUJETOS

Formación del sujeto burgués

Formación de un sujeto proletario

Educación como crítico transformador que lucha
formadora de sujetos contra la explotación porque
desarrolla una conciencia práctica,
intelectual, moral

Formación del sujeto proletario

enajenado y sometido

Fuente: Elaboración propia

Pero la reflexión va aún más allá. Marx y Engels piensan la educación como un proceso
fundamentalmente de autoeducación, pues conciben que el hombre produce su propia
conciencia práctica, no solo por su actuar sobre la naturaleza, sino también por su actuar
sobre sí mismo y sobre los demás. “El desarrollo de las fuerzas productivas no se produce
al margen de los hombres, sino a través de ellos y en ellos”, apunta Federico Engels en el

dx.doi.org/10.35766/je19111
 Ecocience International Journal, 2019, 1 (1). 18

“Introducción a la edición de 1891” de Trabajo Asalariado y Capital, escrito por Marx en

1849 (Marx-Engels,1976: 152).
De esta afirmación se desarrollará el potentísimo concepto de fuerza productiva
subjetiva, plasmado en El Origen de la Familia, la Propiedad Privada y el Estado (1884).
Al momento de la redacción de El Capital, Marx y Engels ya tienen analizado y
reflexionado que la educación debe ser basada en la ciencia y bajo la dirección del
proletariado. En las Instrucciones a los delegados al Congreso de la Primera Internacional,
en 1866 (ya estando en revisión el borrador completo del tomo I), Marx señala que el futuro
del proletariado y de toda la humanidad dependen en buena medida de la educación dada a
la generación obrera en desarrollo. La educación debe de contener principios politécnicos.
Esta noción es muy importante porque resume todo el desarrollo de la concepción de Marx
y Engels desde 1835/39 hasta 1865/67 acerca de la educación.
La Maquinaria y la Gran Industria dan lugar a las escuelas politécnicas, agronómicas y
de enseñanza profesional, cuyo objetivo fundamental es la abolición de la escisión entre el
trabajo intelectual y manual, permitiendo que los obreros tengan conocimiento,
entendimiento y capacidad práctica de gestión del proceso productivo en general y —desde
ahí— del proceso reproductivo. A diferencia de la educación elemental y trabajo fabril que
promueve el capital, con el único objetivo de que los obreros solo tengan la capacidad de
pasar de una rama a otra de la producción, según lo necesite el capital, pero sin tener nunca
la capacidad de entender, gestionar y decidir sobre el proceso de producción de la vida social.
La enseñanza tecnológica, tanto práctica como teórica, es un elemento esencial que
permite darle un carácter verdaderamente trascendente a la unidad educación-trabajo.
Constituye el núcleo de la educación politécnica, por lo que debe ser una asignatura regular,
en la cual se enseñe el conocimiento de los elementos y procesos objetivos de la producción;
pero también el conocimiento de las formas fundamentales de movimiento que el cuerpo
humano ejecuta en su trabajo. El análisis de la máquina —compuesta por la máquina motriz,
mecanismo de transmisión y máquina herramienta, que Marx presenta en la sección IV,
capítulo XIII, del tomo I de El Capital (Marx, 1987c) — está construido sobre la reflexión
de cómo la praxis humana está objetivada en el mismo cuerpo del hombre; y de aquí, cómo
el desarrollo tecnológico sigue el camino que le marca el propio desarrollo humano.
Reflexión que cristaliza en la noción del autómata.
Pero la educación politécnica, con su núcleo tecnológico, también contiene dentro de
sí la profundización en el entendimiento de la legalidad de la naturaleza, a través del
desarrollo de las ciencias naturales, pero enseñadas no de forma fragmentaria ni parcelada,
sino como una totalidad metabólica natural. En pocas palabras, la educación politécnica
contiene un núcleo tecnológico (teórico y práctico) que transmite el mejoramiento y
desarrollo del conocimiento totalizante de la naturaleza, así como de la enseñanza del
conocimiento y desarrollo del cuerpo humano y sus formas de socialidad y socialización, que
son la base del desarrollo de las fuerzas productivas.
Pero esta educación politécnica, enormemente rica, es un resultado y conquista,
producto de una lucha pedagógica, como la que hoy estamos humanamente comprometidos
a dar en contra de la privatización de la educación y las reformas educativas que buscan
imponer las competencias neoliberales, cueste lo que cueste. Y esta lucha pedagógica es una
lucha proletaria para construir una educación futura para una sociedad futura verdaderamente
humana.

dx.doi.org/10.35766/je19111
 Ecocience International Journal, 2019, 1 (1). 19

Paulo Freire y el pensamiento de Marx y Engels

Ciento uno años después de la publicación del tomo I de El Capital, Paulo Freire
publicó su libro Pedagogía del Oprimido (1968), en donde presenta un método pedagógico
basado en el trinomio Alfabetización — Educación — Concientización política, a partir de
los cuales supera los efectos negativos que ha tenido la división del trabajo educativo,
expresada bajo la figura de una escisión entre educación formal e informal, y permite una
revaloración de los sujetos de la educación. Con ello se coloca en una posición que le permite
mostrar los límites de otros métodos pedagógicos anti dialógicos, que se basan solo en la
transmisión de datos conocimientos y/o técnicas sin incidir en la recreación de los seres
humanos, a favor de una nueva forma de humanización. De ser sujetos educados para
producir una humanidad (su humanidad) enajenada, a sujetos con una humanidad libertaria.

La Educación como acto dialógico

Freire logra demostrar y enfrentar y proponer un camino nuevo a la subsunción real de

la educación bajo el capital. El origen del método puede ubicarse en los trabajos del
Movimiento de Cultura Popular de Recife (1962), a través de los Círculos de Cultura, en
donde se implementaba la práctica del debate. En dichos círculos, conversar es el acto que
permite al educando transformarse, ante los propios ojos del educador, en un ser humano
consciente de su libertad, porque puede leer y entender críticamente su realidad y —
además— tocar su necesidad y capacidad de transformarla. A través de una indagación
sociológica, Freire arriba (como Engels) a una empatía con Marx: la educación como proceso
de formación de sujetos.
El método de Freire parte de entender que la educación de cualquier ser humano tiene
tres elementos: un sujeto cognoscente, un objeto a conocer y un método que los relaciona;
pero en este proceso, el educando es sujeto y no solo objeto de la educación. Porque es un
sujeto en el mundo que se transforma en un sujeto con el mundo, a partir de sus relaciones,
necesidades, deseos y finalidades. Categorías que recuerdan el carácter simismático de los
hombres señaladas por Hegel, para definir a la conciencia y que Marx recupera como
categorías del sujeto en cuanto tal. A partir de este carácter simismático radicado en su
capacidad transformadora, Marx desarrolla las categorías de conciencia de clase en sí y
conciencia de clase para sí.
Freire define que el proceso educativo ocurre con base en una relación de
horizontalidad y democracia, en donde, si bien tanto el educador y el educando son sujetos,
el proceso de aprendizaje más importante es el del educando, ya sea a través de la “palabra
generadora” o de los “núcleos generadores” o de las “situaciones límite”, según se trate de
analfabetos, alfabetizados que no pueden leer su propio mundo o de aquellos sujetos de
educación superior que no saben interpretar su realidad, respectivamente.
Freire demuestra que el trabajo docente, el del educador, no puede acontecer aislado de
la investigación, porque no se trata solo de transmisión de conocimientos (“educación
bancaria”), en donde el educador lo sabe todo. Para el pedagogo brasileño el proceso de
enseñanza-aprendizaje es un proceso de creación-recreación del mundo, como hoy han
recordado, muy atinadamente, la Intervención Socioeducativa (no la psicopedagógica) y la
Promoción de la Salud. Pero al tratarse de un acto de horizontalidad democrática —donde la
docencia va unida a la investigación, permitiendo una creación-recreación del mundo—, todo
ello se basa en el diálogo, que es una altísima fuerza productiva.

dx.doi.org/10.35766/je19111
 Ecocience International Journal, 2019, 1 (1). 20

La educación es un acto dialógico que busca mostrarle al sujeto y hacerlo consciente

de su necesidad y capacidad de transformar al mundo (Ordóñez Peñalonzo, 2001: 573-576).
Freire logra llevar la educación más allá de la escuela y muestra como aquélla debe definirse
respecto de la riqueza material y de las fuerzas productivas que producen dicha riqueza Y es
que para Freire, como para Iván Ilich, la educación es una fuerza productiva, particularmente,
una fuerza productiva procreativa, como podría decir Jorge Veraza. Una fuerza productiva
procreativa cuyo núcleo es el diálogo, que produce socialidad, que enseña a los hombres a
producir relaciones de reciprocidad positiva.
Para Freire, como también para Ilich, la educación está sometida al capital. Este
proceso de sometimiento encuentra en el sometimiento de la escuela, de la institución
escolarizada, el sometimiento de las condiciones formales de la educación. Pero cuando el
capital va sometiendo los programas educativos y el mismo diálogo del docente para con sus
alumnos, cuando domina la formación de formadores, estamos ante un sometimiento real de
esta fuerza productiva que implica la perversión de ella, pues se pervierte la socialidad, el
carácter dialógico.
Freire quiere liberar a la educación y a la escuela, porque esta última también es una
fuerza productiva y entiende que la escuela cumple una necesidad positiva dentro del mundo
de la educación. El mundo educativo no se ciñe solamente a la escuela, pero la escuela si
forma parte del mundo educativo. Freire se opone a la escuela sometida al capital, a la escuela
capitalista (de Oliveira y Dominice 2016: 581-583) y, particularmente, a la escuela del siglo
XX, por ser expresión de una fuerza productiva nociva.
Si el diálogo es el núcleo de la educación, en tanto fuerza productiva, ¿qué es el
diálogo? Es una condición, junto con la praxis, para producir una conciencia crítico-práctica.
El diálogo es algo más que un procedimiento metodológico para formar conciencia crítica en
los estudiantes, el diálogo lleva al vínculo real (práctico y teórico) con los problemas que hay
que resolver. El diálogo solo se puede dar como una relación de reciprocidad positiva entre
sujetos iguales que expresan sus necesidades y encuentran las que los identifican, es decir,
encuentran lo socialmente necesario. Se trata de la construcción de reciprocidad, pero no
desde un enfoque personalista-mercantil, sino desde un enfoque social que puede dar lugar a
convertir esas relaciones de reciprocidad en algo más. Pasa de un criterio de socialidad
basado en la equivalencia cuantitativa a un criterio verdaderamente libertario. El diálogo
queda entonces como una relación entre sujetos mediatizados por el mundo, o sea, que se
trata de sujetos en condiciones materiales y sociales determinadas, de manera creativa e
innovadora, pues buscan aquello que los identifica realmente, materialmente, políticamente,
culturalmente.

La educación como acto praxeológico

La praxis, la segunda condición para la producción de una conciencia crítico-práctica,

es la actuación que permite la articulación efectiva de los individuos.
Por el diálogo y por la praxis, la educación se vuelve encuentro de hombres, se vuelve
socialidad (Fleuri, 2016: 605-606).
Resumiendo: Freire construye la pedagogía de la pregunta, en oposición a la pedagogía
del silencio y la construye a través de una educación problematizadora, centrada en la
producción de individuos que se cuestionan en su ser, es decir, que se centra en la formación
de sujetos mediante una praxis con conciencia de clase para sí que busca transformar al
mundo. Sin dialogo no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. El diálogo,

dx.doi.org/10.35766/je19111
 Ecocience International Journal, 2019, 1 (1). 21

como encuentro entre hombres para nombrar el mundo, es condición fundamental para su
verdadera humanización. (Lee, 2016: 651-653)
Para Marx y Engels educar consiste en formar sujetos para transformar la sociedad,
para revolucionarla. Para Freire también. La educación es socialización para el proceso de
cambio de la sociedad. Por esta necesidad, la del cambio, de la sociedad, la educación tiene
como centro al sujeto que busca la superación de sus contradicciones e imperfecciones; la
superación de su saber relativo. Sea educador o educando, ambos son individuos que se
cuestionan en su ser como primer paso para satisfacer concretamente sus necesidades. Ambos
jamás pueden posicionarse de manera neutral dentro del acto educativo y en el mundo, pues
ser neutral significa no tener sentido frente al otro sujeto, frente a la realidad histórica en la
que se vive.
El sujeto o los sujetos del acto educativo (educador y educando) se posicionan ante su
realidad y actúan en ella con base en ese posicionamiento, lo sepan o no. La educación
permite hacer consciente nuestro posicionamiento, corregirlo si es necesario y/o hacerse
consecuente con él. Aquellos que dicen ser neutrales, puros, en verdad tienen miedo de
revelar su verdadero compromiso en el mundo (Freire, 2002).
- ¿Qué tan marxista es usted? ¿hoy usted es más marxista que cuando escribió
Pedagogía del Oprimido?
- En mi juventud fui al encuentro de los campesinos y obreros. El diálogo con ellos me
llevó a Marx. Encontré a Marx entre los campesinos y los obreros. Mi aproximación a Marx,
así como mi posición cristiana —de la cual no reniego—, ninguna de las dos se dio a nivel
intelectualista. No fui a las clases oprimidas por causa de Marx. Fui a Marx por causa de
ellas. Y al hacerlo, comencé a sorprenderme con alegría por haber encontrado a Marx entre
los campesinos y los obreros… Comencé a ver una cierta radicalidad original del
pensamiento de Marx allá en el área campesina. Entonces comencé a pensar: ¡híjole, este
hombre es serio! Mi encuentro con ellas me hizo encontrar a Marx y no al contrario. (Revista
Educação & Sociedade, 1979: 73-75)
El punto de partida del quehacer pedagógico y de la educación en general es el
desarrollo comunitario, es decir, las necesidades sociales, frente a un proceso mundial de
convergencia tecnológica e integración territorial —que ha traído dinámicas muy
contradictorias que incluyen: marginación social, pobreza, pérdida de soberanía y autonomía
de las poblaciones, privatización y desnacionalización de los recursos naturales, devastación
ambiental. ¿Cómo saber que conceptos y procesos reales son positivos y cuáles no? La
pregunta no está demás y es muy importante para poder tomar una actitud crítica que pueda
establecer los alcances y límites de la educación que nos entreguen la medida de una
educación compleja, sustentable.
¿Cuáles son las condiciones necesarias para una educación sustentable?
En primer lugar, una educación sustentable requiere de la construcción de una escuela
basada en la autonomía para la definición, ejecución y evaluación de su proyecto pedagógico.
Significa que el proyecto pedagógico de la institución educativa se tiene que basar en las
necesidades de la región donde se encuentra. Esta autonomía solo puede ser posible en
condiciones de una gestión democrática de la educación, que comienza por mecanismos
de organización académica horizontales. Autonomía y democracia forman parte del acto
pedagógico, como bien dice Freire.
En segundo lugar, se trata de construir una educación en relación con su comunidad,
porque la educación –sobre todo la pública- es una conquista de la comunidad. De ahí, que
una educación (y una escuela) que no defienda y desarrolle a la comunidad en la que acontece,

dx.doi.org/10.35766/je19111
 Ecocience International Journal, 2019, 1 (1). 22

sino que más bien se desarrolle al margen de ésta, en realidad no educa, porque no existe
escuela ni educación que se definan en si mismas. Su identidad se las da la comunidad a la
que sirven. Educar es socializar, es decir, darle al individuo la capacidad de construir,
conservar y desarrollar sus relaciones sociales (sea con otros individuos y/o con la misma
naturaleza) de una manera amplia, universal, abierta, en constante devenir
En tercer lugar, si el objetivo último al que aspira la escuela es hacia la socialización
del individuo para la construcción de una sociedad mejor, su punto de partida es la enseñanza.
Este es el aspecto que especifica a la escuela. El alumno aprende solo cuando se torna sujeto
de su aprendizaje y para que ello ocurra debe de participar de las decisiones que tienen que
ver con el proyecto pedagógico de la escuela, que está en acorde con las necesidades y
demandas de la comunidad de su región y que por esa razón es su proyecto académico, que
forma parte de su propio proyecto de vida. Por lo tanto, la participación social es el tercer
elemento de la naturaleza del acto pedagógico. La vida cotidiana es el lugar y la dimensión
donde la pedagogía toma sentido porque nuestra condición de seres humanos se construye
ahí. Por eso la escala local de la educación –con la democracia, autonomía y participación
que la caracterizan- tiene que ser compatible con la escala global, de ahí la importancia de la
articulación con el poder público.
A la comunidad le corresponde participar en los cuerpos colegiados de la escuela
(conformados por padres, alumnos, profesores, directores, y demás trabajadores) para poder
colaborar en la realización de los ordenamientos territoriales educativos y en el proyecto
pedagógico de la escuela, participar en las formas de organización administrativa (la elección
de los directores y demás agentes escolares), en la definición de los criterios de acceso y
permanencia en la escuela y en la evaluación permanente del propio proceso educativo para
que tenga en realidad un sentido emancipatorio. La evaluación no puede ser hecha por
agentes externos a la propia escuela, ni tampoco de espaldas a la comunidad.
En todo esto es muy importante resaltar la noción de ordenamientos territoriales
educativos que se refieren a la elaboración de material cartográfico donde queden geo
referenciadas los datos de las necesidades educativas de una región, así como de la
infraestructura con la que cuenta. Una vez asentado en dicha carta la localización y situación
de los edificios escolares, instalaciones, recursos financieros, proyección del número de
alumnos por nivel de estudio, grado de escolaridad de la población, características
socioeconómicas, medio ambiente, se logra obtener un diagnóstico que muestra el perfil
educativo completo territorializado de dicha región y – a partir de él- las estrategias
recomendadas.

Conclusiones
Es necesaria y posible la construcción de una etnología de escuela que sea la base de
una educación sustentable y que se fundamente en las ideas críticas pedagógicas contenidas
en la obra de Marx y Engels. Esta educación sustentable y etnología escolar se caracterizan
por considerar aspectos relacionados con la dimensión cotidiana que establece con la
comunidad. Hay saberes y prácticas de la comunidad que la escuela ignora y que sin embargo
intervienen en el curriculum cotidiano de la escuela.

dx.doi.org/10.35766/je19111
Ecocience International Journal, 2019, 1 (1). 23

Referencias
De Oliveira R.D. y Dominice P. (2016), “Illich y Freire. La opresión de la pedagogía y la
pedagogía de los oprimidos”, en Gadotti M. y Torres C. A., Paulo Freire. Una
biobibliografía, México, Siglo XXI Editores
Engels, F. (1976), “Principios del Comunismo”, en Marx-Engels. Obras Escogidas. Tres
tomos, tomo I, Moscú, Ed. Progreso
Engels, F. (1976b), “Introducción a la edición de 1891” en Marx, K. “Trabajo Asalariado y
Capital”, en Marx-Engels. Obras Escogidas. Tres tomos, tomo I, Moscú, Ed. Progreso
Engels, F. (1989), “Cartas a Wupertal” en Marx K. y Engels F. Obras Fundamentales, tomo
2, “Engels. Escritos de juventud”, México, Ed. FCE
Engels, F. (1995), Educación y Política, México, S. XXI, Editores. Engels, F. (2001),
Pedagogía de la indignación, Madrid, Ed. Morata Engels, F. (2002) Educación y
Cambio, Buenos Aires, Ed. Galerna
García, G. J. (1971), La concepción de Marx sobre la escuela y la educación, México, Ed.
Grijalbo
Hawan Lee K. (2016), Paulo Freire y la pedagogía crítica”, en Gadotti M. y Torres C. A.,
Paulo Freire. Una biobibliografía, México, Siglo XXI Editores
Matías Fleuri R. (2016), “Diálogo y praxis”, en Gadotti M. y Torres C. A., Paulo Freire. Una
biobibliografía, México, Siglo XXI Editores
Manacorda M. (s/f), Marx y la pedagogía de nuestro tiempo, México, Ed. USPUAG
Marx, K. (1976), “Prólogo a la Contribución a la Crítica de la Economía Política”, en Marx-
Engels. Obras Escogidas. Tres tomos, tomo I, Moscú, Ed. Progreso
Marx, K. (1987), Miseria de la filosofía. Respuesta a la filosofía de la miseria de P. J.
Proudhon, Siglo XXI, México.
Marx, K. (1987b), Elementos fundamentales para la crítica de la economía política
(Grundrisse), México, Siglo XXI Editores.
Marx, K. (1987c) El Capital. Crítica de la Economía Política, México, Siglo XXI Editores,
tomo I.
Marx, K. (1989), “Reflexiones de un joven al elegir profesión” en Marx K. y Engels F. Obras
Fundamentales, tomo 1, “Marx. Escritos de juventud”, México, Ed. FCE
Marx, K. (1989b), “Manuscritos económico-filosóficos de 1844” en Marx K. y Engels F.
Obras Fundamentales, tomo 1, “Marx. Escritos de juventud”, México, Ed. FCE
Marx, K. (2014), Introducción a la Crítica a la Filosofía del Derecho de Hegel, México,
Ed.Pre- Textos
Marx K. & Engels F. (1967), La Sagrada Familia, México, Ed. Grijalbo
Moacir Gadotti (2003), “Paulo Freire: de la pedagogía del oprimido a la ecopedagogía”, en
Perspectivas actuales de la educación, México, S. XXI Editores
Morales Leite L. Ch. (1979), “Paulo Freire ¿marxista?”, en Revista Educação & Sociedade,
No. 3, mayo, São Paulo, pp. 73-75, tomado de Gadotti M. y Torres C. A., Paulo Freire.
Una biobibliografía, México, Siglo XXI Editores, p. 613

dx.doi.org/10.35766/je19111
Ecocience International Journal, 2019, 1 (1). 24

Ordóñez Peñalonzo J. (2001), “El corte epistemológico de Paulo Freire” en Gadotti M. y

Torres C. A., Paulo Freire. Una biobibliografía, México, Siglo XXI Editores

dx.doi.org/10.35766/je19111