UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Discurso y Hegemonía: Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad en escuela

primaria pública y Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular.

TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN
EDUCACIÓN

PRESENTA:
NORBERTO SOTO SÁNCHEZ

BAJO LA DIRECCIÓN DE:

Dr. Carlos Varela Nájera & Dr. Fidencio López Beltrán

Culiacán, Sinaloa, Agosto de 2015.

 Agradecimientos.

Al Dr. Carlos Varela Nájera, quien con su incansable dedicación a la transmisión del
discurso y la causa freudiana, a través de la Cátedra Freudiana y Lacaniana Sinaloense, me
ha apoyado, al igual que a muchos otros, siempre, tanto en el ámbito académico como en el
personal. Quien además dirige y sostiene un Cuerpo Académico como lo es Psicología y
Gestión Educativa, que nos ha dado la posibilidad de acceder a una formación de primer
nivel en la teoría y técnica Psicoanalítica, sin esos invaluables recursos que ha puesto a
nuestra disposición, este trabajo no existiría y no habría sido posible la formación que he
llevado durante estos años.

A la Dra. Verónica Hernández quien con mucha paciencia y amabilidad brindó

observaciones, consejos y sugerencias a lo largo de la elaboración de este trabajo.

Al Dr. Fidencio López quien con su experiencia en el aspecto metodológico ayudó a

clarificar el curso de la investigación.

Al colega Jorge Landeros y su familia, quienes me ayudaron a obtener una vía para
sostenerme en esta ciudad, y me apoyaron desinteresadamente en momentos muy difíciles.

A los compañeros de la Cátedra Freudiana y Lacaniana Sinaloense, que con su deseo,

esfuerzo y dedicación por la Orientación Lacaniana, realizan una producción teórica de
gran calidad, inspirando e incentivando el deseo por el trabajo.

A Diana Medina, quien sin querer queriendo, con sus paradojas resonando en mi historia
subjetiva, me mostró lo que es lo inconsciente.

A Adela López, mi pareja y antes mi amiga de hace muchos años, quien llegó en medio de
una situación espinosa, brindándome siempre una sonrisa, ofreciendo aquello que dignifica
a un sujeto: la silenciosa escucha a su palabra. Sin los momentos que ha compartido
conmigo y la ayuda que me ha dado estos últimos meses, este trabajo probablemente no
habría finalizado.

ii
A mi Padre quien me ha mostrado lo enigmático y severo que puede ser el silencio, quien
sin saber configuró la disposición a partir de la cual se fueron dando las contemplaciones
que me llevaron al Psicoanálisis.

A mi Madre, quien, como nadie, me enseñó que la vida tiene claroscuros, lecciones
invaluables sobre lo que vive y lo que muere, sobre el amor y el odio… sobre la existencia
humana.

iii
 ÍNDICE

1. Introducción. 6

1.1. Un muy breve recorrido por los avatares del ideal pedagógico en la 8
historia universal.

2. Definiciones indefinidas. 13

2.1. El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad en México. 19

2.1.2. ¿Qué es USAER? 20

3. Cambiando de nivel… 21

4. Bueno… ¿Y qué son los discursos? 31

5. Psicoanálisis… ¿Por qué? 33

5.1. Del Diagnóstico… 34

5.1.2. Hacia la singularidad… 45

6. Proble-matizando la atención: sintomatización del lazo social y la 50

experiencia de sentido.

6.1. ¡Atención! 52

6.1.2. Sintomatización de lazo social en la escuela primaria. 58

7. Experiencia de sentido. 65

8. ¿Una cuasi-etnografía del Trastorno por Déficit de Atención e 73

Hiperactividad en USAER?

8.1 De nuestras preguntas de investigación y nuestra praxis en el campo de 81

estudio.

8.1.2. De nuestros objetivos de investigación. 84

8.1.3. De nuestros supuestos de investigación. 84

8.2. Escenario, sujetos, instrumentos. 85

8.2.1. De lo que emergió y de las necesidades teóricas que de ello derivaron. 86

9. Encontrar algo… 88

9.1. A merced de la mirada. 88

9.1.2. Como sentirse atiborrada… ¡debe ser la máquina! 92

9.2. Ah no, bueno, es que si lo requiere… ¡hay que dárselo! 102

9.3. De hegemonía. 107

9.3.1. De expresiones. 108

10. Conclusiones. 112

11. Referencias.- 113

12. Anexos. 123

ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS.

Tabla 1. Tabla de criterios para el diagnóstico de Trastorno por Déficit de 17

Atención con o sin Hiperactividad. Contenida en el DSM V.

Fig. 1. Grafo de la experiencia de sentido. 103

5
1.- Introducción.

Esta investigación fue realizada en una escuela primaria pública de Culiacán, Sinaloa,
México. En un lapso de 3 meses y medio. Los objetivos fueron identificar el nivel
epistemológico en que se sustenta el discurso de los profesores de educación regular y de
las maestras de apoyo psicopedagógico en torno a los “niños con Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad” (TDAH) y al TDAH en sí mismo, así como las expresiones que
utilizan para referirse a ambos objetos.

El enfoque metodológico que sustenta esta investigación es de corte cualitativo y cuasi-

etnográfico. Los instrumentos utilizados fueron observación directa-participante, entrevista
semiestructurada, entrevista abierta, Software Atlas.ti. Los sujetos fueron 6 profesoras de
educación regular (PER), y 2 maestras de apoyo psicopedagógico (MAP).

Incluido en el apartado introductorio exponemos un breve esbozo del ideal del sujeto
pedagógico “alumno” desde diferentes filósofos y teóricos de la pedagogía. Esto se incluye,
para efecto de que el lector, a la luz de la ulterior presentación de resultados, realice
comparaciones y reflexiones en torno al ideal educativo, visto este en el tejido cultural,
social, económico, político y discursivo de una época histórica como la nuestra. En esta
primera parte exponemos, muy superficialmente, las diferentes formas en que los autores
clásicos han considerado al sujeto; la manera en que muestran una noción de lo que debe
ser y como esas consideraciones teleológicas son hijas de las distintas épocas en que han
sido concebidas.

En el capítulo II mostramos una revisión bibliográfica que incluye literatura, de origen

prominentemente anglosajón, y formulada desde la lógica del discurso médico/psiquiátrico,
que se han llevado a cabo sobre las prácticas de intervención en relación con el “trastorno”
y sobre la epistemología desde la cual se pretende definir el TDAH.

En el capítulo IV explicamos la principal herramienta teórica a partir de la cual realizamos

una lectura de los referentes empíricos: el concepto de discurso, desde la propuesta de
Michel Foucault.

6
En el capítulo V exponemos una breve noción de la teorización psicoanalítica del sujeto, así
como de la forma en que se maneja el diagnóstico desde el punto de vista de dicho marco
conceptual y su praxis clínica, ello con la finalidad de mostrar una perspectiva que pone
énfasis en la subjetividad y singularidad del infante, en el sentido de contraponer esta lógica
a la médico/psiquiátrica, y mostrar la pertinencia de su uso para la interpretación de los
fenómenos subjetivos y singulares.

El capítulo número VI presenta una problematización de la noción de atención pasando por

algunos puntos de la teoría vygotskyana que giran en torno a dicho tópico. Se establecen
puntos de encuentro entre la teoría sociocultural y el marco conceptual psicoanalítico con la
finalidad de ahondar en postulados teóricos que ponen énfasis en la concepción de la
génesis social de la atención voluntaria.

El séptimo capítulo trata sobre la cuestión metodológica de nuestra investigación. Se realiza

una definición del método elegido, se hace mención de los instrumentos que utilizamos, así
como de los sujetos con los que se trabajó en el campo, las preguntas, los objetivos y
nuestros supuestos de investigación.

A partir del capítulo VIII realizamos la exposición e interpretación de los datos recabados y
presentamos una propuesta original titulada experiencia de sentido, con la cual damos
explicación a ciertos fenómenos que emergieron continuamente desde nuestras primeras
incursiones, explicamos dicha producción con una gráfica titulada “grafo de la experiencia
de sentido”.

7
1.1.- Un muy breve recorrido por los avatares del Ideal pedagógico en la historia
universal.

Tratar cualquier tema perteneciente al ámbito pedagógico demanda llevar a cabo un

recorrido por el pensamiento de algunos de sus más destacados teóricos, con la finalidad de
contextualizar históricamente el progreso de las concepciones y postulados que se han
llevado a cabo dentro de la ciencia pedagógica. En el caso del presente trabajo nos ayudará
a dar un trazo sobre las consideraciones que se han tenido, a lo largo de la historia, sobre un
sujeto pedagógico; el alumno.

Desde los diálogos platónicos, y especialmente en la república, Platón bosqueja un ideal

educativo en el cual la censura de ciertos contenidos poéticos se llevaba a cabo con la
finalidad de producir sujetos dispuestos y dignos de defender a la república. Más tarde
Aristóteles planteaba la necesidad de una educación juvenil que orientara a los sujetos para
la vida en la polis, misma que sería regida por una constitución que, por lo tanto,
determinaría las formas y los contenidos educativos que se impartirían en cada ciudad, con
el objetivo explícito de que el sujeto respetara las leyes que garantizaran la existencia de la
polis. Esta pedagogía, pensada para el bienestar del Estado, ya era mencionada por los
maestros del antiguo Egipto, como lo señala Alighiero (1987) y se manifestaba en un
seccionamiento de la educación, de tal manera que existía, ya desde esa época, una
educación gimnástico-militar y otra intelectual.

Dicha forma de organización de la educación sería retomada, como se mencionaba

anteriormente, por los griegos. La diferenciación de las instrucciones conllevaba,
necesariamente, un cambio en las consideraciones del actuar de los sujetos pedagógicos y
que se manifestaba, según el autor, de dos maneras. Primero, en la antigua Grecia la
instrucción de las clases altas estaba pensada para instruir al individuo en las tareas del
pensar y el decir de acuerdo al poder (política) y de actuar también de acuerdo a este
precepto (las armas).

Segundo, la educación o instrucción para las clases bajas de productores no se daba en un

contexto explícito maestro-aprendiz, sino que se presentaba en una relación situada en
medio de la experiencia de la producción; el aprendiz observaba e imitaba a los adultos en

8
el trabajo, viviendo con ellos (Ibid. p. 53) De esa manera, había un actuar diferente de los
sujetos pedagógicos en las dos formas de instrucción o educación que menciona el autor;
ambas formas educativas demandaban papeles diferentes de quienes entablaban la relación
pedagógica, por un lado (clases altas) cierta disciplina sobre el cuerpo con la finalidad de
perfeccionar las habilidades militares, así como una agudeza de pensamiento y palabra, por
el otro (clase baja-productores) la instrucción era dirigida para la obtención de habilidades
que permitieran la manipulación de herramientas para la producción (Ibid. p. 54).

Posteriormente, en el Imperio Romano, Séneca, uno de los mayores exponentes del

estoicismo, planteaba el papel del maestro en relación con su discípulo elevando dicho lazo
a un plano místico. Séneca consideraba que el maestro formaba almas, por lo tanto la moral
destacaba e iba implícita en todas las enseñanzas impartidas, incluso en la física; se
requería del alumno una serie de rutinas diarias encaminadas a la reflexión de su ser.

Si bien, el papel del maestro se encontraba en una posición de suma importancia para el
filósofo, la realidad de la sociedad romana contrariaba sus idealizaciones puesto que el
maestro poseía un papel marginal dentro de esa sociedad. Sin embargo, es importante tomar
en cuenta sus consideraciones puesto que más adelante algunos filósofos cristianos
considerarán a Séneca un correligionario, ello a razón de los pensamientos expuestos en sus
obras.

Así mismo es en esta época en que, según Abbagnano y Visalverghi (1964), comienza a
darse una mayor legislación imperial en temas de educación, otorgándole con ello un
carácter público. No sería este un caso novedoso, sin embargo trasciende el hecho de que
sea retomado por un Estado de la magnitud e importancia que lo fue el Imperio Romano.

Más tarde –como mencionan los mismos autores- los filósofos cristianos se proponían el
ideal pedagógico de crear al “hombre nuevo y espiritual”, miembro del reino de Dios. Para
ésta transformación del sujeto contaban, por así decirlo, con un material didáctico: los
evangelios. La enseñanza de la “buena nueva” se dirigía a los adultos y era ejercida por
fieles delegados denominados maestros (didaskaloi). La educación antecedía un momento
cumbre en el cambio espiritual de los individuos: el bautizo. El cristianismo, para propagar
la palabra del señor, requería mínimamente individuos capaces de leer las sagradas

9
escrituras, es por ello que se menciona que a raíz de ésta necesidad de “expansión cultural”
el cristianismo fundó escuelas religiosas donde no existía escuela alguna; tal es el caso de
Etiopía, Armenia y Georgia.

De esta forma las instituciones educativas se planteaban una reformulación de un sujeto

digno de habitar una sociedad ideal, ya no una polis terrenal, sino “la ciudad de Dios” como
mencionará San Agustín. El papel que se demanda al aprendiz o alumno es el de un alma
resignada al ascetismo. En el seno del cristianismo surgen los monasterios
(monakos=solitario) donde se preparan los más firmes creyentes a través del camino del
ascetismo solitario, renunciando a las banalidades del mundo.

Los monasterios encontrarán un cambio sumamente relevante en el tema que ocupa este
trabajo; se convierten en comunidades educativas o, literalmente, en escuelas monásticas
conventuales. En el desarrollo de estas instituciones se comienza a aceptar niños y jóvenes
destinados a la vida monástica; la disciplina religiosa, moral e intelectual era sumamente
rígida. El discurso religioso abarca la totalidad de la vida y define la metamorfosis -a través
de la renuncia a lo banal- de un sujeto como el camino que lleva hacia el ideal religioso
(Ibid. p. 54)

Después Comenio hablará de la capacidad de entendimiento del hombre y se refiere a este

como un sujeto con un “inmanente deseo de aprender”, es decir, el individuo de forma
“natural” posee una tendencia al entendimiento de lo que le rodea, dicho entendimiento es
una manifestación divina en tanto es consecuencia de la semejanza del hombre con Dios.
Para Comenio ésta vida, y los aprendizajes obtenidos en ella, es la preparación del aprendiz
para la vida eterna. Es importante notar que él reivindica la posición del sujeto como un
sujeto deseante en relación con el aprendizaje.

Más adelante Rousseau ([1762] 2011) considerará al niño como un sujeto ajeno al bien y al
mal. Esa “naturaleza” lo convertirá en un sujeto para quien esos conceptos son extraños
originalmente. Desde su punto de vista, el bien y el mal son propios de los hombres adultos.
En éste sentido, toma en cuenta el carácter “instintivo”, por así decirlo, del niño, y sin
embargo se sitúa en contra de métodos coercitivos físicos contra él. Es notable leer lo que
nos dice “es cosa muy extraña que desde que se ocupan los hombres en la educación de los

10
niños, no hayan imaginado otros instrumentos para conducirlos que el miedo, la envidia,
la vanidad… y todas las pasiones más peligrosas” (P. 62). En este sentido, la relación que
convierte a los sujetos en sujetos pedagógicos debe ser, para este pensador, una relación en
la que el adulto, por medio de la razón, considere al niño en su “naturaleza” y actúe en
conforme a ello.

A lo largo de este breve recorrido por algunos autores y sus pensamientos sobre el ideal y
los objetivos de la relación pedagógica -misma que instituye a los sujetos pedagógicos-
hemos observado el uso de un discurso que plantea cierta concepción del sujeto alumno. En
el horizonte del ideal educativo vemos trazado de alguna forma u otra un objetivo: la
transformación del sujeto. El modelo de transformación depende de los discursos que le
forman, se encuentra en constante plasticidad, es decir, va cambiando de acuerdo al
momento histórico y las condiciones materiales de existencia que caracterizan a ese
instante.

En la época en que el capitalismo se instituye acaece un desarrollo extraordinario de los

medios de producción, gracias al empleo de la razón y al desarrollo de la técnica y la
ciencia que traen consigo las revoluciones burguesas. Estos acontecimientos afectaron las
ideas existentes sobre los sujetos y el lugar que estos ocupan en el mundo.

En la concepción del discurso de la razón es delineada toda una idea de la normalidad

mental del sujeto, misma que empieza a manifestarse desde la ilustración pero que no
encuentra su definición característica hasta el nacimiento de la ciencia positiva, adquiriendo
un semblante de neutralidad científica, objetiva, que busca el origen de las “conductas
desviadas de los sujetos” -mismas que son clasificadas como trastornos- en procesos
fisiopatológicos.

Es importante mencionar que si bien grandes teóricos de la pedagogía como Montessori y

Freire abogaban por una educación apoyada desde una perspectiva científica, no
renunciaban a la subjetividad del infante y ponían especial atención en sus inquietudes,
desde una perspectiva humanista. Ya lo decía éste último autor “al aceptar la
responsabilidad científica, rechacemos la distorsión cientificista” (1994, p. 130)

11
En este tenor centramos nuestra atención en la educación pública, más específicamente en
esa institución que, por su papel, es de gran importancia para la sociedad; la escuela
primaria. Dicha institución es la encargada de brindar las primeras enseñanzas académicas
a los niños de todo el país, y es revestida por diferentes discursos de distintas disciplinas
que, de alguna forma, se relacionan con la pedagogía. Estos discursos -redes de conceptos-
van tejiendo la forma en que se aprehende la realidad; nombran hechos, conciben sujetos y
plantean prácticas que surgen en la cotidianeidad de las instituciones que nos rodean.

Si, como hemos visto a lo largo de este recorrido superficial por la historia de algunos
ideales pedagógicos, un alumno es considerado como un individuo tal que ha de ser
transformado, por la vía educativa, bajo la orna de tal o cual ideal, no debemos considerar
esa cuestión como un hecho anacrónico. No es difícil percatarse que nuestra época no es
una excepción. Hay un ideal del niño, sobre lo que “debe ser” y “cómo debe comportarse”.
Creación ideal trazada a semejanza de discursos cuyos parámetros delimitan una
normalidad de las subjetividades. Realizar estas afirmaciones no es un ejercicio de
abstracción pura o especulación meramente idealista. Resulta innegable una aseveración
que diga: toda experiencia de lo humano involucra idealizaciones.

Obras como el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (APA, 2004;
2014) se proponen ser un referente discursivo para orientar a profesionales de diferentes
disciplinas en el diagnóstico y tratamiento de “trastornos mentales”, bajo un semblante
científico y con la presunción de efectividad técnica, queda a juicio del lector ver en qué
medida dicho ideal es un reflejo del presente momento histórico. Y es que en ese término,
bajo esas coordenadas es donde son ubicadas esas ciertas “formas de ser y comportarse” no
ya solo del niño, sino del sujeto en general. Es decir, un discurso hijo de la época.

Hasta aquí hemos dado un recorrido en menos de un parpadeo del tiempo que constituye la
historia universal y algunos de los ideales pedagógicos que en ella han sido proclamados,
pedimos al lector tenga en cuenta los elementos y coincidencias encontrados en los
discursos de distintos pensadores cuando, ulteriormente, definamos el lazo social y su
relación con el síntoma y los ideales.

12
Pero antes, veamos algunas definiciones que ha tenido el TDAH desde su aparición a
inicios del siglo pasado, así como las variaciones en cuanto a las hipótesis de su etiología y
su tratamiento.

2- Definiciones indefinidas.

Las primeras definiciones del “trastorno” nos remiten a inicios del siglo XX, en 1902, año
en que, según Elías & Estañol (2005), el Dr. George Still presentó, ante el Colegio Real de
Medicina en Inglaterra, un síndrome semejante a lo que hoy se conoce como TDAH. Según
estos autores (Ibid, p. 17), Still creía que el síndrome se trataba de una combinación de
deficiencia en la “inhibición de la volición” y una carencia de “control moral”, hipótesis
explicadas por factores biológicos y neurológicos ya que mencionaba elementos genéticos
asociados a daños en el sistema nerviosos central, como probable causa del padecimiento.

Años después (Ibid. p. 17), en 1922, L. B. Hohman detalló un síndrome de hiperactividad

relacionado con “comportamientos impulsivos” y “agresividad”, síntomas asociados a una
falta de coordinación motora en niños que habían padecido encefalitis. Posteriormente, en
1934 (Ibid. p. 17), Kahn y Cohen plantearon que dichos comportamientos impulsivos
podían ser provocados por factores orgánicos que se localizaban en el tallo cerebral. El
primer intento de tratamiento con fármacos aparece en 1937, Bradley inicia la intervención
con anfetaminas, aun sin evidencia de daño o deficiencia neurológica.

En 1957 (Ibid. P. 18) Soloms, Laufer y Denhoff, proponen que la hiperactividad y la falta
de atención se debían a un efecto neurológico producido por la llegada excesiva de
estímulos a la corteza cerebral y la incapacidad para procesarlos. Sin muchos aportes, pero
continuando con el tratamiento farmacológico a base de anfetaminas, se buscaron diferentes
causas orgánicas del TDAH en la década de los 70’s y los 80’s, sin éxito.

Bien, abordemos ahora una noción ineludible: hablamos de trastorno, y bien, ¿qué es un
trastorno? En tiempos más recientes, la cuarta edición del DSM, en su versión RT (APA,
2005), reconoció la opacidad existente hasta el momento en la definición misma de
trastorno:

13
 Los trastornos mentales han sido definidos mediante una gran
variedad de conceptos (p. ej. malestar, descontrol, limitación,
incapacidad, inflexibilidad, irracionalidad, patrón sindrómico,
etiología y desviación estadística). Cada uno es un indicador
útil para un tipo de trastorno mental, pero ninguno equivale al
concepto y cada caso requiere una definición. (p. xxi)

Es decir, un trastorno mental es definido por un concepto útil para cada tipo de trastorno
mental… pero ninguno equivale al concepto, ya que no es concepto y en cada caso
requeriría redefinirse, o sea, volverse a definir.

Mientras la versión más novedosa, el DSM-V, dice:

“Un trastorno mental es un síndrome caracterizado por una

alteración clínicamente significativa del estado cognitivo, la
regulación emocional o el comportamiento de un individuo,
que refleja una disfunción de los procesos psicológicos,
biológicos o del desarrollo que subyacen en su función
mental. Habitualmente los trastornos mentales van asociados
a un estrés significativo o una discapacidad, ya sea social,
laboral o de otras actividades importantes.

Una respuesta predecible o culturalmente aceptable ante un

estrés usual o una pérdida, tal como la muerte de un ser
querido, no constituye un trastorno mental. Un
comportamiento socialmente anómalo (ya sea político,
religioso o sexual) y los conflictos existentes principalmente
entre el individuo y la sociedad, no son trastornos mentales
salvo que la anomalía o el conflicto sean el resultado de una
disfunción del individuo, como las descritas anteriormente”.
(APA, 2014, Pp. 4-5)

Este documento nos aclara que por lo general un trastorno va asociado a una discapacidad
en alguna de las áreas de la vida cotidiana, como por ejemplo el trabajo o la vida social, no

14
obstante reconoce que una respuesta predecible o culturalmente aceptable a un suceso muy
fuerte, no sería un trastorno… después aclara que, conflictos existentes entre el individuo y
la sociedad tampoco serían trastornos mentales, a menos que ese conflicto fuera producto
de… una disfunción o discapacidad.

Ya que se habla de cultura, pongamos atención a un apartado del DSM IV-TR donde se
alude al contexto histórico y cultural donde acontecieron los orígenes de la clasificación de
los trastornos mentales:

En Estados Unidos el impulso inicial para llevar a cabo una

clasificación de los trastornos mentales fue la necesidad de
recoger información de tipo estadístico. Podría considerarse
como el primer intento oficial de reunir información sobre los
trastornos mentales el registro de la frecuencia de una
categoría, «idiocia/locura», en el censo de 1840. En el censo
de 1880 se diferenciaron siete categorías de trastorno mental:
manía, melancolía, monomanía, paresia, demencia,
dipsomanía y epilepsia….

Más adelante, el ejército de Estados Unidos confeccionó una

nomenclatura mucho más amplia (modificada por la Veterans
Administration) para englobar a los enfermos de la Segunda
Guerra Mundial (p. ej., trastornos agudos, psicofisiológicos y
de la personalidad). Al mismo tiempo, la Organización
Mundial de la Salud (OMS) publicó la sexta edición de la
CIE, que por primera vez incluía un apartado de trastornos
mentales. Este documento de la OMS estuvo muy influido por
la nomenclatura de la Veterans Administration e incluyó 10
categorías para las psicosis, 9 para las psiconeurosis y 7 para
los trastornos del carácter, del comportamiento y de la
inteligencia. (APA, 2005, xvi-xvii)

15
El DSM-IV reconocía que no era posible una clasificación que abarcara todas las categorías
específicas para cada caso, esta dificultad epistemológica fue resuelta proponiendo un
grupo de categorías «no especificadas» que proporcionaran una cobertura a los casos no
infrecuentes que se hallan cerca de las definiciones categóricas específicas (Ibid, 2005,
xx).

En dicha versión del documento se hace referencia a la dimensión cultural de los trastornos:

…existen pruebas de que los síntomas y el curso de un gran

número de trastornos están influidos por factores étnicos y
culturales. Con el fin de facilitar su aplicación a personas de
diversas culturas y etnias, el DSM-IV consta de un nuevo
apartado dedicado a los rasgos ligados a la cultura. Este
apartado describe cómo los aspectos culturales afectan al
contenido y a la forma de presentación del síntoma (p. ej.,
trastornos depresivos caracterizados por una preponderancia
de síntomas somáticos más que por tristeza), Por ejemplo,
ciertas prácticas religiosas o creencias (p. ej., escuchar o ver a
un familiar fallecido durante el duelo) pueden diagnosticarse
como manifestaciones de un trastorno psicótico. Aplicar los
criterios para el trastorno de la personalidad en diversas
culturas puede ser extremadamente difícil debido a la amplia
variación cultural del concepto del «yo», de los estilos de
comunicación y de los mecanismos de afrontamiento. (Ibid.
pp. xxiii-xiv)

Aquí incluimos los criterios diagnósticos que el DSM-V (APA, 2014) ha publicado en
referencia al TDAH.

16
Tabla 1. Criterios para el diagnóstico del Trastorno por Déficit de Atención con y sin Hiperactividad
contenida en el DSM V.

A propósito de la ambigüedad de la noción de TDAH y sus diagnósticos, un artículo

publicado en el Handbook of Behavior Genetics (Derske, E. et al. 2009) menciona el
carácter tan disperso de los criterios para diagnosticar TDAH. Algunos de los instrumentos
utilizados en los diagnósticos son las “Behavior checklists” (Ibid, P. 369; Achenbach,
2014), es decir, tablas de registro en las cuales se inspeccionan comportamientos infantiles,
donde, se supone, deben realizarse observaciones y anotaciones minuciosas con el objeto de
cuantificar y clasificar los comportamientos de los niños. Entrevistas a padres de familia
suele ser un instrumento aprovechado por los médicos que emiten los diagnósticos.

No obstante esta dispersión, ha habido un intento por afinar la exactitud de los diagnósticos
a través de estudios en materia de biología molecular sobre la genética del comportamiento
de los niños TDAH. Lo que se busca desde esta lógica son los genes implicados en los
cuadros de impulsividad y desatención en niños; múltiples genes de “efecto moderado” o
“efectos pequeños” (small efect) (Derske, E. et al. 2009, P. 374) que se encontrarían
implicados en la recepción de dopamina, serotonina, así como en la secreción y el
transporte de dichas substancias.

17
Es importante mencionar que en dicho estudio (Derske, E. et al. 2009) no se logra
establecer claridad en cuanto a la definición de lo que sería el TDAH: se incluyen subtipos
de TDAH que van desde una hiperactividad con atención y sin atención, así como un déficit
de atención sin hiperactividad (Ibid. P. 372)…

No obstante esta opacidad, el TDAH es el “desorden psiquiátrico más común en niños y

adolescentes” (Waldman, I. et al. 2006). En años recientes, estudios como el mencionado
anteriormente, señalan la importancia de un gen que estaría involucrado en la aparición del
TDAH, este es el gen ADRA2A, un neuro-receptor de noradrenalina cuya actividad da
soporte a algunas de las habilidades cognitivas o funciones ejecutivas neuropsicológicas
como la “memoria de trabajo”.

Estos descubrimientos se lograron gracias a estudios realizados en roedores, primates y

seres humanos (Ibid. P. 19). Acorde con esto, se supone que el methylphenidate (Ritalin en
su nombre comercial) sería un medicamento que facilita y favorece aquella actividad
relativa a la norepinefrina en el cerebro, actuando principalmente en el sistema
noradrenérgico optimizando las habilidades cognitivas que regulan las reacciones
corporales de los sujetos frente a su entorno (Ibid. P. 20).

En otro trabajo (Curatolo, et. al. 2010) se reconoce que el TDAH no es una entidad
fisiopatológica singular, sino más bien una entidad nosológica que parece tener una
etiología muy compleja.

Un volumen creciente de evidencia apoya la idea de que

múltiples factores genéticos y ambientales interactúan durante
el desarrollo temprano, creando una susceptibilidad
neurobiológica hacia el trastorno… Recientemente, las
técnicas de neuroimagen nos han llevado a varios avances,
importantes, en la comprensión de la neurobiología
subyacente al cuadro clínico del TDAH (Ibid. P. 2).

A este nivel se plantea un modelo de interacción genético-ambiental, donde factores pre,

peri y postnatales terminarían siendo la causa del trastorno. No obstante se insiste en que

18
todo diagnóstico de TDAH requiere “evidencia clara de deterioro clínico en las funciones
sociales, académicas u ocupacionales” (Ibid. P. 3) de los sujetos.

Así, muchas regiones del cerebro y demasiados neurotransmisores estarían implicados en el

“trastorno”. Antshel, et. al. (2011, p. 1) nos dicen que:

En lo neurobiológico, el neurotransmisor dopamina ha

recibido considerable atención como relevante para la
comprensión del ADHD. En lo neurológico, la corteza
prefrontal parece ser principal para entender el ADHD. La
corteza prefrontal tiene un alto requerimiento de dopamina, y
juega un rol destacado en el control de funciones cognitivas
tales como las funciones ejecutoras.

La corteza prefrontal tiene muchas conexiones recíprocas con

otras regiones del cerebro, incluyendo el cuerpo estriado… el
cerebelo y la corteza parietal. Las investigaciones han
indicado que algunas de estas regiones del cerebro son
ligeramente más pequeñas y han disminuido su activación en
las personas con TDAH. (Ibid, p. 1)

Se dice (Ibid, p. 1) que el TDAH guarda comorbilidad, en la infancia, con los trastornos de
la conducta así como con trastornos de ansiedad. En la adultez tiene la misma relación con
el abuso de sustancias y trastornos anímicos.

En cuanto a las intervenciones, algunos autores plantean que las alternativas farmacológicas
son las más comunes y efectivas en el tratamiento del trastorno (Comings, et. al. 2005;
Antshel, et. al. 2011; Schoenfelder, E. et. al. 2014).

2.1 - TDAH en México.

Un estudio llevado a cabo por Sánchez & Damián (2009) se menciona que hay alrededor de
774,000 niños afectados con el “trastorno” en México, mientras que García (2011), quien
realizó una trabajo de especialización neurológica en el Hospital Infantil de Morelia, nos
muestra datos estadísticos donde señala que el 6% de los niños y jóvenes del país padece

19
TDAH, es decir, 1 600 000, de los cuales según la autora solo el 8% es diagnosticado y
tratado.

Por otro lado, la Guía clínica del hospital psiquiátrico infantil “Dr. Juan N. Navarro” (2009)
maneja una cifra similar, mencionando la cantidad de 1 500 000 niños que tienen esta
padecimiento. En ambos estudios se habla de la falta de estadísticas, por parte de La
Secretaría de Salud y la Secretaría de Educación Pública, que nos permitan dar una idea de
la “epidemiología” de este “trastorno” en nuestro país.

2.1.2 ¿Qué es USAER?…

El departamento de Educación Especial de la Secretaria de Educación Pública define a la

Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular de la siguiente forma:

“…es la instancia técnico operativa de Educación Especial,

que en el marco de la Educación Inclusiva, tiene como
propósito impulsar y colaborar en la mejora y transformación
de los contextos escolares de la Educación Básica Regular;
proporcionando los apoyos técnicos, metodológicos y
conceptuales que garanticen una atención de calidad a la
población y particularmente a aquellas alumnas y alumnos
que presentan discapacidad y/o que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación para que logren los fines y
propósitos de la Educación Básica, respetando las
características del contexto y las particularidades de la
comunidad en la que se encuentra inmersa la escuela Ubicada
en espacios físicos de educación regular.” (SEP, 2011, P. 15).

La creación de esta unidad tiene como premisa los principios y señalamientos establecidos
en la “Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad” de la ONU,
llevada a cabo en 2006 (SEP, 2011), cuya razón de ser establece un esfuerzo por incluir a
las personas con capacidades diferentes en entornos educativos regulares.

20
3.- Cambiando de nivel...

En seguida realizaremos un breve recorrido por otros autores, quienes se han encargado de
poner en duda la noción de TDAH.

Timimi et. al. (2004, p. 62) consideran que debemos preguntarnos ¿Por qué el TDAH se ha
vuelto tan popular ahora, dando como resultado un espiral de diagnósticos y prescripciones
de medicamentos psicotrópicos en el mundo occidental? Para ello mencionan que debemos
examinar “el carácter cultural de cómo hemos construido lo que consideramos como
normal y anormal en la infancia así como en los métodos de crianza de los niños”, el
desarrollo y la madurez de los infantes son hechos biológicos; no así las formas en que
entendemos y construimos significados en torno a dicha madurez y desarrollo, puesto que
esos son constructos culturales (Ibid. P. 62).

Algunos autores (Bailey, 2009; Carpenter-Song, 2008; Goodwin, 2010; Harwood, 2009;
Levine, 1997), se enfocan en la dimensión cultural en que se construyen las significaciones
del TDAH y del niño que lo “padece”, ello en contextos tanto educativos como cotidianos
de la vida de los sujetos diagnosticados. La noción en cuestión aparece también, de forma
indirecta, en investigaciones cualitativas relativas a la disciplina escolar (Hernández, 2014;
Narodowski, 2012; Soto, 2014), como un significante que nombra problemas de conducta
de los infantes en dicho contexto.

Otros (Angelino, 2009; Bianchi, 2010; Graham, 2005; Leavy, 2013; Szyber, 2012;
Untoiglich, 2012) han realizado una crítica epistemológica de la noción de TDAH,
pensándola desde las dinámicas culturales/institucionales en las cuales se observa un
ejercicio del poder en la construcción de los significados del trastorno y la subsecuente
producción de subjetividades de dicha operación.

Carpenter-Song (2008) realizó una investigación etnográfica de 13 meses, centrada en los

relatos y vivencias de personas diagnosticadas con trastornos emocionales y de conducta.
Son abordadas las significaciones que se construyen, a nivel familiar, de los diagnósticos
psiquiátricos que les son dados a los sujetos. En su estudio realiza un trabajo con dos
familias de diferentes clases sociales y razas (una familia euroamericana y otra
afroamericana) de los Estados Unidos. A través del método mencionado ella observa que

21
las experiencias familiares revelan tanto los logros como las limitaciones de las
aproximaciones bio-psiquiátricas a los problemas emocionales y conductuales.

Ella menciona que “a pesar de que los aspectos del conocimiento del TDAH se difunden,
generalmente, de manera unilateral, las personas pueden utilizar una enorme cantidad de
recursos para interpretar el trastorno” (Ibid. Pág. 62). Las facilidades para interpretar la
información que se les da a las familias en el consultorio del psicólogo, del psiquiatra y/o
del neurólogo, se deben a las enormes ambigüedades que rodean al diagnóstico. Este
mundo de incertidumbres se ve reflejado en las altas tasas de comorbilidad entre trastornos
emocionales y del comportamiento, así como en la falta de tratamiento específico para ellos
(Ibid. P. 62). Es decir, las definiciones de los trastornos son tan dispersas que no se
distingue con claridad, por ejemplo, en qué se diferencian un TDAH de un Trastorno
Negativista Desafiante… por ejemplo.

Los síntomas característicos de estos diagnósticos -

hiperactividad, impulsividad, cambios de humor, falta de
atención- se superponen con las expectativas culturales
normativas para niños y adolescentes. Problemas tales como
contestar a los padres, meterse en problemas en la escuela, el
mal humor, la frustración por la tarea, las rabietas y peleas
entre hermanos, todos ellos probablemente resuenen con la
mayoría de los lectores ya que pertenecen a terrenos muy
cotidianos en el paisaje de la vida familiar contemporánea. La
familiaridad de estos problemas genera el cuestionamiento
sobre lo apropiado que puede ser identificar dichas
experiencias como constitutivas de formas específicas de
psicopatología. Y, para profundizar en la incertidumbre, es
importante notar que no hay pruebas diagnósticas definitivas
o rasgos biológicos que permitan identificar el TDAH o el
Trastorno Bipolar Pediátrico. (Ibid. Pág. 63).

La autora relata que ella se insertó en el campo con la idea de que encontraría familias que
buscaban celosamente intervenciones de tipo médico-psiquiátricas, no obstante encontró

22
una gran cantidad de dudas y críticas hacia dichas prácticas de intervención. Las
experiencias con las familias que se detallan en su artículo muestran que hay variaciones
sustanciales en la forma en que son considerados los problemas emocionales y
comportamentales así como lo que las familias consideran que son intervenciones
adecuadas a dichos problemas (Ibid. P. 67).

El método etnográfico le permite describir la experiencia que tanto sujetos categorizados,

como sus familias, viven en torno al diagnóstico (discursos) y las intervenciones
(prácticas). Ella considera que dicha aproximación a estas experiencias contribuye a una
“antropología de la enfermedad mental”. Sus resultados muestran distintas formas de
significación que construyen las familias en relación con el TDAH y el trastorno bipolar
que les diagnostican a sus hijos: muestra el caso de una familia euroamericana cuyos
integrantes se encontraban bastante familiarizados con el lenguaje del discurso médico para
explicar los comportamientos de uno de sus hijos, diagnosticado TDAH; las palabras
“trastorno”, “condición” o “episodios”, entre otras categorías específicas que abordan el
comportamiento, eran usadas para describir la forma de ser de su hijo (Ibid. p. 79).

La familia afroamericana, en cambio, se mostraba bastante escéptica tanto con el lenguaje

que utilizaban los médicos y psicólogos para explicar los comportamientos de sus hijos,
como con las formas de intervención bajo las cuales pretendían tratarlos. Para ellos la
medicación llegaba a ser, incluso, una forma de intervenir en ellos no desde un ideal de
salud, sino como una forma de control social debido a su raza. “Los negros deben tomar su
medicina” eran expresiones que escuchaban de quienes les brindaban los medicamentos. El
sarcasmo sobre la jerga psicológica y médica era un recurso que esta familia aplicaba para
reírse de la situación en que se encontraban. La autora menciona los factores raciales dentro
de las instituciones como formadores de nociones sobre el otro y el sí mismo.

Describe a la familia euroamericana como ávida de información que le explicase y le

brindase alternativas en relación con una supuesta condición de sus hijos. Impregnada de la
cultura de medicalización de la vida cotidiana, perteneciente a una clase social media que,
dice la autora, está cada vez más receptiva a las alternativas que les brinde el discurso
médico para solucionar los problemas del día a día.

23
En cambio, el relato de la familia afroamericana, mostraba una representación de las
instituciones y los discursos de los agentes que en ellas laboran (psicólogos, médicos,
profesores) como constructos superfluos, risibles, señuelos que pretendían disimular formas
de control social, ideas raciales, etc. no obstante seguir dentro de las dinámicas del “health
mental service”, es decir, de encontrarse envueltos en ciertas condiciones institucionales
que conllevan ciertos requerimientos: asistir a sesiones, tomar medicamentos, ser objeto de
reportes escolares, etc. para efecto de recibir algunos beneficios como apoyos, facilidades
para Seguridad Social, etc.

Desde aquí podemos observar que los denominados trastornos psicológicos pueden ser
vistos desde el enfoque de las significaciones que son construidas en la interacción social y
en los entramados culturales, y no obstante son construcciones que pesan y dejan sus
huellas en la vida y la subjetividad de los sujetos.

Goodwin (2010) realizó una investigación de tipo antropológica donde se ocupa de indagar
las condiciones en que surge el TDAH como una noción que remite a una intervención de
carácter médico-psiquiátrico. Es decir, ¿Cuáles son las situaciones y los acontecimientos
que posibilitan que un sujeto sea abordado por el discurso y las prácticas médico-
psiquiátricas en tanto objeto de conocimiento como de intervención?

Uno de los ejemplos de la aplicación del método arqueológico foucaultiano nos lo brinda
Graham (2005). Nos plantea un estudio donde lo importante no es involucrarse en debates
acerca de “la verdad” en relación al TDAH (si es una construcción social o un
padecimiento de orden neuronal) sino enfocarse en las condiciones en que el TDAH o los
llamados “desordenes/trastornos comportamentales” se han convertido en objeto de estudio
de diversas disciplinas (neurociencias, psicología y/o psiquiatría) (P. 2).

Para la autora estos fenómenos que se presentan al interior de las instituciones educativas
son concebidos como objetos que son vistos a través de rejillas discursivas/técnicas, es
decir, a través de los discursos y las técnicas que de ellos emanan los grupos observan y dan
diversos estatutos epistémicos y ontológicos a lo que observan en sus entornos (Ibid. P. 2).
Desde este punto de vista el poder ejercido es productor de estas rejillas mediadoras a
través de las cuales nos acercamos a las situaciones y sujetos en las escuelas.

24
El objetivo del estudio que ella plantea es llevar a cabo un análisis de los discursos y los
enunciados que aparecen en la cotidianidad de las escuelas. La importancia de estas
explicaciones se encuentra en “sus efectos constitutivos” (Ibid. P.3), es decir, en su
capacidad generadora de subjetividades, asignación de lugares en el espacio social, pero, lo
más importante, el régimen de veridicción que establecen en determinados espacios
institucionales.

Harwood (2009) sitúa las consecuencias del discurso psiquiátrico y neurológico

mostrándonos de qué forma los sujetos viven las prácticas que se desprenden del
diagnóstico e intervención farmacológica a través de entrevistas a padres de familia y niños
catalogados como hiperactivos. Este trabajo trata de la puesta en escena de las tecnologías
de poder y tecnologías del yo. La modificación de los sujetos a través de éstas técnicas deja
marcas; la experiencia subjetiva del individuo en relación con su ambiente social es un
punto de suma importancia.

La autora habla de la segregación social que ocurre con los niños que son sometidos a
tratamiento con fármacos; “una madre comentó que algunos padres no dejaban que sus
hijos jugaran con su niño, por que consumía anfetaminas”. Si bien las prácticas en nuestro
país pueden ser diferentes, el hecho de llevar a cabo intervenciones donde se aparte a los
niños del resto de compañeros escolares conlleva un sentimiento de aislamiento por parte
de los sujetos, aunado a la identificación con un significante que los nombre en su malestar.
Por ejemplo “Jemma odiaba la clase de educación especial… odiaba que la hubieran
puesto en una clase lenta… afirmó que la segregación le enseñó que no podía aprender”.
(Ibid. P. 135), es un referente que nos brinda la investigación de Harwood, y en el cual
podemos identificar el peso de una categorización, ya que en este contexto ella conlleva,
siempre, una serie de prácticas que sitúan a los sujetos en espacios heterotópicos, o sea, de
lo “otro”, lo diferente, en muchas situaciones, de lo “marginal”, de lo residual.

Desde el punto de vista del “constructivismo social”, Levine (1997) hace una crítica
epistemológica de la noción de TDAH. A través del método de estudio de casos como vía
para la obtención de referentes empíricos y la teoría del constructivismo social como marco
conceptual para interpretar dichos referentes, él sostiene que el TDAH es una noción
cultural cuya construcción social se da a través del lenguaje ya que, desde el punto de vista

25
del constructivismo posmoderno (Ibid. P. 198), esa es la vía primaria en la transmisión de
estos constructos culturales cuyos efectos, en última instancia, producen una noción del “sí
mismo”, es decir, ideas de lo que es el sujeto en determinado entorno social/cultural.

En su investigación pone especial atención a la narrativa de los sujetos (personas TDAH,

padres de familia y trabajadores sociales), bajo la lógica de que en los relatos de sus
experiencias puede ser develada la forma en que se ha construido la noción que los sujetos
tienen de sí mismos a través de la interacción cultural, al interior de instituciones y en
medio de relaciones de poder a través de los cuales se construyen significados, mediaciones
que conforman el conocimiento de la realidad de los sujetos.

En un trabajo relativo a la cuestión disciplinaria, Narodowski (2012) hace un análisis de los

significantes que nombran los problemas disciplinarios y de aprendizaje (lo que no anda, lo
que tropieza) en el contexto escolar, así como los mecanismos institucionales empleados
para resolverlos. Estos problemas son considerados desde un punto de vista que analiza los
niveles epistemológicos de procedencia de los instrumentos que intervienen en el proceso
de disciplinar a los sujetos.

Otros trabajos como el de Angelino (2009) han sido dedicados a estudiar lo que se ha
llamado Ideología de la normalidad en las escuelas primarias de la república Argentina. La
autora se interesa por lo ideológico, entendido esto no solo como una representación del
mundo, sino como algo vívido, que se manifiesta en prácticas y que tiene su efecto
particular en borrar las huellas de los procesos históricos concretos de la producción de
normalidad ya que, a través de la praxis de atención profesional que se establece
considerando al “déficit” de manera esencialista (genética) y/o biológicamente determinada
se da por hecho la categoría de normalidad, afirmando a su vez el respectivo correlato de
anormalidad-patología.

Teniendo en cuenta la noción de déficit como históricamente condicionada se puede ir más

allá de su naturalización. Esta conclusión es retomada del estudio descriptivo que realizó
gracias a las observaciones y entrevistas que llevó a cabo tanto con profesionales de
educación especial como con alumnos de primaria diagnosticados con TDAH.

26
Bianchi (2010) señala la ambigüedad que mencionamos anteriormente sobre la definición
de la noción de TDAH y sus posibles –y supuestas- causas, realizando una investigación
sustentada en el marco teórico foucaultiano, menciona que esta conjeturada entidad clínica
se encuentra lejos de haber sido fundamentada incluso desde la lógica del discurso de las
neurociencias. Para hacer dicha apreciación, dice, se debe hacer una revisión de la historia
de la noción y la forma en que ha ido apareciendo en relación con los regímenes de
veridicción que son:

el conjunto de reglas que permiten establecer —en una

sociedad y en relación con cierto discurso— cuáles son los
criterios de verdad, los criterios que permiten decidir acerca
de la veracidad o falsedad de ciertos enunciados y
formulaciones (Ibid. P. 48)

Así como dar cuenta de las condiciones en que esos enunciados y formulaciones son
evocados para responder a fenómenos, problemas o situaciones ya que:

la verdad está ligada circularmente a los sistemas de poder

que la producen y mantienen… interrogarse por las
condiciones que hacen posible tomar por verdaderos (o no)
ciertos enunciados en torno al ADHD (TDAH), es
interrogarse también por los efectos de poder que esa verdad
induce y que la acompañan. (Ibid. P. 49)

El poder no es algo tangible, el poder se ejerce a través de relaciones de fuerza (por ejemplo
mecanismos institucionales), es por eso que la autora plantea observar cuidadosamente las
condiciones que dan lugar a esos ejercicios de poder y su correspondiente producción de
verdad. Así mismo nos habla de diversos espacios y dispositivos en los cuales puede
aparecer un discurso que nombre a un niño como TDAH, por ejemplo, los dispositivos
escuela y familia “presentan en la actualidad especificidades a las que es necesario
atender para contribuir al análisis de las relaciones de fuerza que se ponen en juego en el
campo estratégico que queda conformado en torno al ADHD”. (Ibid. P. 50)

27
Así, el análisis de las producciones discursivas que propone la autora no se enfoca tanto
hacia qué tan cierto es un enunciado u otro, sino a indagar las condiciones de su aparición.
Se propone, pues, elaborar una pregunta arqueológica en relación con el TDAH, y ese
cuestionamiento es: “¿cuáles han sido las condiciones de posibilidad para la emergencia y
circulación de la noción de ADHD (TDAH) como trastorno, como enfermedad de la
conducta en la infancia?” (Ibid. P.53)

Uno de los ejemplos de la aplicación del método arqueológico foucaultiano nos lo brinda
Graham (2005). Retomando la lógica de los regímenes de veridicción, nos dice que lo
importante no es involucrarse en debates acerca de “la verdad” en relación al TDAH (si es
una construcción social o un padecimiento de orden neuronal) sino enfocarse en las
condiciones en que el TDAH o los llamados “desordenes/trastornos comportamentales” se
han convertido en objeto de estudio de diversas disciplinas (neurociencias, psicología y/o
psiquiatría) (Ibid, p. 2).

Para la autora estos fenómenos que se presentan al interior de las instituciones educativas
(verbigracia mala conducta, trastornos desafiantes) son concebidos como objetos que son
vistos a través de rejillas discursivas/técnicas, ello es, a través de los discursos y las
técnicas que configuran un tejido explicativo, de esa forma los grupos observan y dan
diversos estatutos epistémicos y ontológicos a lo que ven en sus entornos (Ibid. P. 2).
Desde este punto de vista el ejercicio de poder es productor de estas rejillas mediadoras a
través de las cuales nos acercamos a las situaciones y sujetos en las escuelas.

El objetivo del estudio que ella plantea es llevar a cabo un análisis de los discursos y los
enunciados que aparecen en la cotidianidad de las escuelas. La importancia de estas
explicaciones se encuentra en “sus efectos constitutivos” (Ibid. P.3), es decir, en su
capacidad en tanto generadoras de subjetividades, asignación de lugares en el espacio
social, pero, lo más importante, el régimen de veridicción que establecen en determinados
espacios institucionales.

Szyber (2012) habla de las consecuencias que tienen algunos programas de educación
inclusiva: trata estas contingencias, restos que producen situaciones a través de dinámicas y
mecanismos institucionales donde, cuando se trata de buscar la inclusión a través de la

28
clasificación de los sujetos, se termina creando una forma de segregación amparada en una
ideología de la normalización.

Para este autor la ideología que instrumenta una serie de significantes como Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad, Trastorno Generalizado del Desarrollo, Bullying, es
una de las vías para atender “eso que no anda” en la escuela. No obstante como toda forma
ideal, se encuentra destinada a producir ciertos restos. Esta cuestión es abordada por Leavy
(2013) quien llega a afirmar que el TDAH surge, en el espacio escolar, como: “una
categoría de sentido… que conceptualiza a sujetos cuyas conductas no son socialmente
esperadas” (Ibid, P. 685)

Leavy nos dice que, en una época donde se urge a ser cada vez más eficientes, donde la
calidad educativa es un imperativo de lo más apremiante, valdría la pena preguntarnos por
los instrumentos de pretendido carácter científico que son empleados para lograr dichos
objetivos. Estos instrumentos son las emergencias, lo que aparece en un plano y que
aparentemente no tiene relación con él (un discurso médico-psiquiátrico en el seno de
instituciones educativas), dirigidos para dar solución a problemas (¿pretendidamente?)
urgentes.

Freire ya advertía estas dificultades: “al aceptar la responsabilidad científica, rechacemos la

distorsión cientificista” (1994, p. 130). Esto bien se puede articular con la reflexión sobre la
tendencia a objetivizar a los sujetos en determinados contextos. Dentro del plano educativo
valdría la pena preguntarnos si estas tensiones, las situaciones provocadas a partir de ciertos
ejercicios de poder y que toman instrumentos técnicos de algunos discursos que se
reivindican con portadores del eficientismo cientificista van provocando un nuevo
emergente en educación: taxonomía de los sujetos renovada desde discursos
neurobiológicos.

En otro estudio de corte cualitativo Untoiglich (2012) problematiza la construcción de

diagnósticos que les son asignados a niños con TDAH y Trastorno Generalizado del
Desarrollo. Su trabajo fue realizado a través del método biográfico, se ocupa de seguir a los
niños diagnosticados, en escenarios extra escolares y escolares, además de entrevistar a los
padres de familia para indagar en la situación familiar de los niños así como en las formas

29
de acercamiento de los padres hacia la escuela y los profesionales que han emitido el
diagnóstico.

Sobre la forma de construir el diagnóstico la autora menciona:

Se enumeran las conductas observables de los niños, se

organiza una grilla con indicadores de exactitud cuestionable,
como ‘poco, mucho, frecuentemente’, y se concluye con esos
datos un diagnóstico, un pronóstico y una única estrategia
terapéutica (Ibid. p. 105).

Estos indicadores dejan campo para “englobar las más diversas problemáticas que quedan
acalladas, ocultas bajo este amplio rótulo”, es decir, bajo esta noción queda una amplia
ambigüedad que permite categorizar demasiados comportamientos de la vida cotidiana de
los niños, perdiendo su delimitación.

Una propuesta ofrecida por la autora para la problematización epistemológica del

diagnóstico del TDAH y sus respectivas prácticas, consiste en analizar la función psíquica
de la atención desde el psicoanálisis, donde se pone énfasis en las condiciones que forman
la subjetividad del niño, ello lleva a indagar en la vida familiar del infante a través de la
noción teórica del “análisis de las historias libidinales” (Ibid, p. 114) que consiste en
ubicar las coordenadas que las figuras familiares (padre, madre, hermanos, etc.) han
ocupado en la conformación subjetiva del niño, donde se juega el deseo de aprender, de ir a
la escuela, donde acaecen las identificaciones de los niños con las diversas figuras que
aparecen frente a él en la escuela, entre otras cuestiones.

El análisis de las historias libidinales es una forma de adentrarse en la subjetividad infantil

a través de su vida familiar, respetando su estatuto de sujeto, es decir, sin objetivarlo. De
igual forma el autor recalca que la cuestión libidinal juega un papel muy importante en las
facultades y funciones psíquicas de los niños ya que, desde una definición un tanto general:

…la atención es una función ligada al Yo que se va

constituyendo en un proceso histórico intersubjetivo. En
relación con la consciencia, es la selección de un

30
 acontecimiento, de un objeto o un pensamiento y su
mantenimiento en la consciencia. (Ibid, p. 106)

El mantenimiento de una representación en la consciencia sucede gracias al investimento

libidinal de dicha representación, es por ello que desde esta perspectiva teórica, según la
autora, se puede cuestionar el paradigma neurobiológico de determinación unívoca (innata
u orgánica) de los sujetos.

Hasta aquí hemos realizado un breve recorrido tanto de las definiciones de TDAH
propuestas en documentos cuyos enunciados obedecen a las reglas de formación del
discurso médico/psiquiátrico, como de la literatura que aborda el mismo objeto pero desde
otro nivel, uno desde el cual las reglas de formación de enunciados no se rigen por el
paradigma del mecanicismo biológico, estas últimas investigaciones, planteadas en el seno
de algunas de las ciencias humanas y sus métodos. El objeto de este recorrido fue mostrar
la efervescencia del debate en torno al ser del humano, lugar donde se aloja la arqueología
del saber, o sea, en …ese campo en el que se manifiestan, se cruzan, se entrelazan y se
especifican las cuestiones sobre el ser humano, la conciencia, el origen y el sujeto.
(Foucault, 2013, P. 28).

4.- Bueno… ¿Y qué son los discursos?

Para Foucault (2013), los discursos son un: “Conjunto de enunciados que dependen de un
mismo sistema de formación, y así podré hablar del discurso clínico, del discurso
económico, del discurso de la historia natural, del discurso psiquiátrico” (P. 141.)

Cada discurso tiene reglas de formación –lo que establece niveles- (Ibid. P. 226) que
permiten producciones en su interior con ciertas diferencias, pero conservando estas normas
que rigen en sus análisis. Por ello dentro del discurso psiquiátrico encontramos diferentes
propuestas, unas que pueden ir desde la neuroanatomía, hasta la neurobiología, pero
siempre manteniéndose en el mismo plano de positividades (mismo nivel); la regla es
encontrar un mecanismo orgánico como causa del ser del sujeto e intervenir a ese nivel.

La arqueología del saber nos habla de buscar las emergencias en donde un discurso aparece
en ciertos espacios, por ejemplo, enunciados del discurso psiquiátrico en el ámbito

31
educativo; en la escuela (institucionalidad). Hay un entrecruzamiento de enunciados que
surgen y operan en distintas ciencias pero que por cuestiones prácticas-materiales
comienzan a funcionar dentro de disciplinas y/o espacios en las que no surgen ni operan
desde un inicio.

Los enunciados tiene un aspecto material ya que operan en un contexto institucional en que
se produce y reproduce lo que se dice sobre un objeto o sujeto: “el régimen de materialidad
al que obedecen necesariamente los enunciados es del orden de la institucionalidad más
que de la localización espacio-temporal: define posibilidades de reinscripción y
transcripción más que individualidades limitadas y perecederas” (Ibid. P. 135). Sus
posibilidades de reinscripción y transcripción se refieren a los usos que los enunciados
asumen en determinados contextos e instituciones.

La propuesta foucaultiana de la arqueología del saber nos ofrece un punto de vista donde el
discurso es visto como algo más que un conjunto de conceptos, no es solo “… una
consciencia que venga a alojar su proyecto en la forma externa de un lenguaje; no es una
lengua con un sujeto para hablarla. Es una práctica que tiene sus formas propias de
encadenamiento y de sucesión”. (Ibid, P. 220).

El análisis arqueológico de Foucault no se propone tomar un discurso y mostrar las

homologías que guarda con otras formas discursivas, sino más bien hacer énfasis en las
diferencias y las rupturas que guarda con otros discursos, “…la aparición de una formación
discursiva es a menudo correlativa de una vasta renovación de objetos, de formas de
enunciación, de conceptos y de estrategias” (Ibid. P. 223). Su referencia a un objeto es
netamente epistemológica; las formas de enunciación son las maneras en que se producen
enunciados de conocimiento respecto a dichos objetos y los conceptos que las conforman.
Las estrategias hablan del aspecto metodológico con el cual se abordan los objetos ya sea
mediante técnicas, procedimientos y/o intervenciones, a través de ciertos conceptos pero
también para producir nuevos constructos teóricos.

Para Foucault, cuando caemos en cuenta sobre el régimen de veridicción es cuando se nos
presentan, de manera más clara, las relaciones de fuerza ya que, retomando el discurso
psiquiátrico para ejemplificarnos: “… el problema que se plantea… es analizar las

32
relaciones de poder propias de la práctica psiquiátrica, en cuanto son productoras de una
serie de enunciados que se presentan como enunciados legítimos… una microfísica del
poder.” (2012, Pp. 33-34).

Foucault (1990) llamaba a las formas con las que operan los discursos sobre los sujetos u
objetos, “tecnologías”; de las cuales distinguía cuatro, las “tecnologías de producción”: son
las que permiten producir cosas o manipularlas, después están las “tecnologías de sistemas
de signos”, con las cuales se refería a todas aquellas que nos permiten utilizar signos,
sentidos, símbolos o significaciones, en seguida habla de las “tecnologías de poder” en las
cuales se ubican todas aquellas que determinan la conducta de los individuos, los someten a
cierto tipo de fines o dominación y sobre todo consisten en una objetivación del sujeto,
finalmente menciona las “tecnologías del yo”, por ellas se refería a las que permiten a los
sujetos efectuar, por sí solos o con la ayuda de otros, operaciones sobre su cuerpo y su
alma.

Estas tecnologías no intervienen en la realidad de manera aislada, cada una de ellas implica
la adquisición de ciertos aprendizajes por parte de un sujeto así como su modificación, es
decir, la transformación que se da a partir de la operación de un discurso sobre él, ya sea
que él mismo actúe como agente de ésta transformación o dicha operación sea mediada por
el otro.

5.- ¿Psicoanálisis? ¿Por qué?

Ya hemos dado un breve recorrido por algunos conceptos foucaultianos, antes de eso,
realizamos un brevísimo recorrido por algunas idealizaciones pedagógicas que, a lo largo
de la historia, han sido plasmadas en producciones discursivas como la filosofía, la
psicología, la sociología y hasta la psiquiatría. Ahora queda justificar la elección de otra de
nuestras herramientas teóricas: el Psicoanálisis. De eso trata este capítulo, y para cumplir
dicho objetivo hacemos una crítica a algunas nociones que van de la medicina a la
psicología.

Nuestro interés es mostrar que la lógica médica aplicada a ciertas observaciones del sujeto
como son las “facultades” de su alma y, en general, su subjetividad, es tosca y limitada,
amén de su aplicación para tratar de pensar las complejidades de la singularidad del sujeto.

33
Abordaremos conceptos como diagnóstico, atención, síntoma, pulsión, inconsciente, goce,
estructura, subjetividad, singularidad, lazo social, etc. Este pasaje constituye, pues, la parte
medular de la justificación epistemológica de nuestra posición teórica.

5.1 Del diagnóstico…

La infancia, su inicio. El surgimiento del sujeto es un entre discursos. Es decir, cada uno de
los seres hablantes, llega al mundo en medio de significantes, deseos, fantasmas e ideales
de los otros más próximos, familiares. El momento para siempre y desde siempre perdido
del mito fundador (Braunstein, 2008, Pág.11). La infancia es la etapa de la vida del sujeto
donde se crearán sus primeras memorias; será la etapa donde surgirán las modalidades de
los fantasmas que le acompañarán a lo largo de su vida. Escenas novelescas donde aparece
ocupando un lugar para el otro. “¿Qué soy yo para el otro?”…un cuestionamiento siempre
recurrente en la trama fantasmática de estos mitos individuales. Hablar sobre esta etapa de
la vida de un sujeto no es referirnos a un punto último, definitivo, concreto-absoluto... no es
un hecho a secas.

El carácter de los momentos que se viven en esta etapa es crítico ¿En qué sentido? Son
momentos míticos donde aparecen disyuntivas, parteaguas, separación de senderos, donde
se constituirá el deseo del sujeto en relación con el deseo del otro, y donde se quedará
absorto en contemplaciones inconscientes de estas relaciones. Contemplaciones y
operaciones cuyo producto son las formaciones del inconsciente. Partiendo de esta
declaración, axiomática si se quiere,

Joël Door (2000) trabaja una noción donde convergen de manera bastante polémica
medicina y Psicoanálisis: el diagnóstico. Door (Pág. 16) nos explica que el diagnóstico, en
el plano netamente médico, es un acto movilizado por dos objetivos: el primero es el de
observación, el cual está destinado a determinar la índole de una afección o de una
enfermedad a partir de una semiología. El siguiente objetivo es el de clasificación, cuyo
sentido es localizar un estado patológico dentro de una nosografía.

34
Además, el diagnóstico médico se plantea en al menos dos niveles: el del diagnóstico
etiológico y el del diagnóstico diferencial. El sentido del primero busca elucidar la
enfermedad a partir de sus causas, mientras el segundo se encuentra dirigido, como su
nombre lo dice, a captar signos y síntomas que presente el sujeto con el objetivo de
diferenciar cuadros clínicos; esclarecer la especificación de enfermedades que en apariencia
resultan bastante similares.

Así mismo, el diagnóstico médico se propone establecer la predicción vital/funcional de la

enfermedad y, en base a todo ello, adoptar el tratamiento que se considere más conveniente
(Ibid. Pág. 16). Todo esto pone a andar un dispositivo que emplea dos tipos de
investigación: la anamnésica (a través de una entrevista con el sujeto se realiza una
indagación de los hechos conmemorativos de la enfermedad) y la instrumental
(examinación del enfermo para efecto de reunir información, a través de técnicas
químico/biológicas, ópticas, radiológicas, etc. Dependiendo del cuadro del paciente).

Para este autor, en el campo de la clínica psicoanalítica no se puede plantear una

determinación diagnóstica como en el plano médico, por una razón bastante importante: la
estructura psíquica del sujeto (Ibid. Pág. 17). La estructura psíquica no podría ser
entendida, desde el Psicoanálisis, si no se aborda, primeramente, la noción de función
fálica. Esta función es la que regula el curso del conflicto Edípico por el cual todo sujeto
pasa (Ibid. Pág. 34) y en el cual quedan vectorizadas las coordenadas del deseo.

En tanto regula el curso del Edipo, la función fálica supone

cuatro protagonistas: la madre, el padre, el niño y el falo. Este
último término constituye el elemento central a cuyo
alrededor vienen a gravitar los deseos respectivos de los otros
tres. (Ibid. Pág. 34).

Para comprender lo expuesto en la cita anterior debemos dejar claro que por falo no se está
haciendo referencia al pene, sino a la representación de este. Misma representación que
juega un papel fundamental en la dialéctica del deseo ya que hace alusión a una dinámica
de presencias/ausencias de atributos: “Lacan sistematizará la dialéctica de la presencia y la

35
ausencia en torno al falo a través de los conceptos de falta y significante”. (Nasio, 1996,
pág. 46).

Se le atribuye al sujeto un estatuto fálico en tanto se presente con rasgos de prestancia, por
ejemplo, u otros que le sitúen en una posición de castración, y estar castrado es estar en
falta simbólicamente, cargar con “un menos”, a manera de insignia.

La castración está esencialmente vinculada con un orden

simbólico instituido, que supone una larga coherencia, de la
que no puede aislarse al sujeto en ningún caso… ¿Qué objeto
es el que está en juego, o es puesto en juego, en la deuda
simbólica instituida por la castración?... se trata de un objeto
imaginario, el falo. (Lacan, 2010 a. Pág. 63)

La cuestión del falo como objeto imaginario implica la castración del sujeto en el momento
en que pretenda “creerse o identificarse con una omnipotencia imaginaria” (Nasio, 1996.
Pág. 51). El Edipo vendría a ser, entonces, un momento dentro de la constitución subjetiva
de cada uno de los sujetos, donde estos ven confrontados sus accesos a determinados goces
con una ley, es decir, una prohibición/interdicción de su acceso a dichos goces.

Esta confrontación deja huellas en la psique del sujeto: conforma fantasmas, síntomas
(formaciones del inconsciente), afectos, montos de angustia, etc. La estructura psíquica
(sobre esta noción y su relación con la singularidad nos ocuparemos en el siguiente punto
de este apartado) de cada sujeto sería la posición subjetiva que asume frente al goce y su
prohibición, con sus respectivas formaciones del inconsciente.

La querella familiar por el falo nos habla de una dialéctica del ser y el tener (Door, 2000,
Pág. 32) donde se jugarán las identificaciones del sujeto de dos formas: una donde él se
cree el falo de la madre (en tanto tiene una relación privilegiada con ella a nivel erótico
debido a los cuidados que se le brindan y al deseo de la madre) y otra con quien él crea que
posea el falo (una vez que la función paterna se hace efectiva -en tanto prohíbe que el
infante goce a su antojo de la madre- el sujeto pasa a identificarse con el padre en tanto
intuye que la madre desea algo –falo- que el padre posee).

36
 Hay que darse cuenta de que nunca, como sujetos, somos más
que efectos del significante. La estructura trabaja
precisamente en la administración de estos efectos
significantes… (Ibid. pág. 33)

Podría pensarse que el abordaje teórico del psicoanálisis resulta impregnado en demasía por
una moralidad convencional donde a final de cuentas recaeríamos en la ideología de la
normalización. Esa apreciación debe ser afinada a la luz de la exposición que realizan
Tendlarz & García (2008) en relación con las estructuras psíquicas:

En psicoanálisis el diagnóstico no tiene un tinte moral, sino

que supone una inclusión particular del sujeto en la
estructura… debido a su particular relación con la
castración… una economía del goce por medio de la cual esta
dirige sus acciones… para acercarse mucho más a la posición
subjetiva de los individuos. (Pp. 148, 163 & 165).

El psicoanálisis no sería un discurso de la normalización, ni un instrumento para sembrar

culpas y disciplinar individuos, más bien es una herramienta que nos permite propiciar un
saber hacer con el monto de gozar (Mollo, 2010, pág. 253) - una vez realizada esta
aclaración continuamos con la exposición de los conceptos implicados en la noción de
diagnóstico-.

La función paterna vendrá a instalar el Nombre-del-padre, que es el significante encargado

de regular y establecer los límites simbólicos de las conductas de cada sujeto (Portillo et. al,
2006). Esta función se instala de forma particular en cada individuo y será de la cual
dependan afectos como la angustia y la vergüenza (Varela, 2012). El Nombre-del-padre es
una función que introduce la significación de actos, fantasmas y formas de gozar en el
sujeto.

Es una función que se instala a través de una relación entre el deseo de la madre y la
construcción del padre en tanto figura simbólica; el Nombre-del-padre siempre es una
instancia ideal (la consistencia del padre simbólico…en el sentido de su intervención
estructurante en la dialéctica edípica es… ser puramente significante, Door, 2000, Pág.

37
36), superior al padre en tanto real e incluso puede prescindir de este a ese nivel, siempre y
cuando el deseo materno apunte hacia una referencia que dé significación al mundo del
niño y a él mismo, de lo que hace, e incluso de lo que piensa.

El Nombre del Padre no solo puede operar en ausencia del

padre… sino que además lo vuelve ausente… el Nombre del
padre es, desde siempre, el padre metaforizado. (Miller,
2009b, Pág. 31.)

Un ejemplo de ello lo tenemos en las negativas que se le imponen al sujeto cuando trata de
acceder a ciertos goces: dichas prohibiciones construirán la función del nombre del padre
en tanto se encuentren respaldadas por una significación, metaforizando actos del sujeto.
Así, el significante opera de tal forma que humaniza al sujeto. No obstante si tratamos la
cuestión del sujeto en psicoanálisis, debemos recalcar el estatuto estructurante del Nombre-
del-padre y el significante en el punto en que es la vía por la cual se constituye la
experiencia de realidad en relación con el mundo exterior y con la manera en que el sujeto
se concibe como ocupando un lugar en esa realidad (Varela, 2014, Pág. 27)

¿Por qué insistimos en el concepto del Nombre-del-padre? Primeramente, por su papel en la

estructuración del sujeto, pero también por lo que, de forma contingente, surge a partir de
esa estructuración. Cuando hablamos de afectos, angustias, síntomas y formaciones del
inconsciente en general, nos referimos a consecuencias del conflicto edípico por el que
atraviesa todo sujeto de la mejor o de la peor manera…

El síntoma es indicio y sustituto de una insatisfacción

pulsional interceptada, es un resultado del proceso
represivo… Este se engendra a partir de la moción pulsional
afectada por la represión… a pesar de la represión, la moción
pulsional ha encontrado, por cierto, un sustituto, pero uno
harto mutilado, desplazado, {descentrado}… <<entre-llaves
del autor>> (Freud, 2010 [1926], Pp. 87 & 90)

Nuestro interés por esta cita freudiana se encuentra en dos niveles: el primero donde habla
del síntoma como derivado de una represión pulsional y sus efectos; el aspecto sustitutivo

38
y, por así decirlo, la plasticidad de la pulsión producida por el efecto represivo, o sea, por la
intromisión del Nombre-del-Padre. El otro nivel de interés se sitúa en el término de
desplazamiento y descentramiento donde nos vemos llevados a inferir que la pulsión es una
formación que adquiere diversos avatares de acuerdo con la dialéctica de la prohibición y
significación que establece el Nombre-del-Padre, es decir, no es una formación original e
inamovible, sino un constante desplazamiento, un rasgo del sujeto descentrado…

…el hombre no puede aspirar a ser íntegro (a la “personalidad

total”, otra premisa en que se desvía la psicoterapia moderna),
desde el momento en que el juego de desplazamiento y de
condensación al que está destinado en el ejercicio de sus
funciones marca su relación de sujeto con el significante.
(Lacan, 2009, Pág. 659).

El punto de vista de Jacques Lacan no es el de una normalización del sujeto, sino el de la

propuesta de considerar al sujeto como un devenir que surge sobre la base de una falta
estructural.

Es necesario no estandarizar al sujeto, es necesario ponerse en

el campo mismo de la verdad que implica cada vez la
particularidad; no hay análisis universal…La concepción
estructuralista depende primero del vacío que introduce en el
supuesto continente inconsciente ese término “sujeto”; para
que se sepa que no se trata de un sujeto sustancial Lacan lo
escribe con una barra $. (Miller, 2009 a, Pp. 181-182).
Cursivas nuestras.

La noción del inconsciente como vacío nos habla de un inconsciente que no tiene
significantes inamovibles sino más bien desplazamientos significantes que surgen en base a
un vacío/falta que es constitutiva de cada sujeto y que es movilizado en diferentes
situaciones de su vida… por ello el sujeto barrado $; un sujeto atravesado por una falta, una
imposibilidad respecto de sus fantasmas, sus aspiraciones omnipotentes, sus accesos
desmedidos a goces… a una “autorrealización de la personalidad total”… pero también un

39
sujeto que se encuentra en la situación de verse identificado en sus formas de gozar a través
de las palabras del otro. Entonces, Lacan habla de un aspecto de la relación que el sujeto
guarda con la palabra, relación que se encuentra marcada por el malestar:

¿Cómo es que todos nosotros no percibimos que las palabras

de las que dependemos nos son de alguna manera
impuestas?... la palabra es un parásito… la palabra es un
revestimiento… (2012, Pág. 93).

En este sentido, Miller se pregunta “¿A qué llama Lacan una insignia?... a <<las marcas
de la respuesta del Otro>>” (2010 b. Pág. 113). Es decir, un goce que hace insignia.
Algunos goces serán los estigmas de pudor que el sujeto decidirá olvidar… para ser
recordados, inevitablemente, a través de lo inconsciente. Así, velados por la represión, el
retorno de algunas fantasías, algunos comportamientos, algunas formas de gozar,
devendrán como intimidades extrañas, extranjeras, éxtimas… lo que al sujeto es más
extraño de sí mismo (Miller, 2010 a).

La extimidad como fenómeno condicionado por lo inconsciente entraría de cierta manera

como un aspecto sorpresivo en la vida de cada sujeto (Miller, 2009 a. Pág. 132); una
reminiscencia, un resto de algo reprimido, penoso, que alcanza al sujeto sin darse cuenta, en
situaciones sorpresivas, y le remite a un aspecto de sí mismo que es íntimo pero a su vez
extranjero; por insoportable.

E insoportable puede ser un goce ya que este no es placer. Braunstein (2009) nos dice sobre
esto:

El goce es lo viviente de una sustancia que se hace oír a través

del desgarramiento de sí mismo y de la puesta en jaque al
saber que pretende dominarla…entra en el orden de la
tensión, del forzamiento, del gasto… indiscutiblemente
sabemos que hay goce en el nivel en que empieza el dolor, y
sabemos que es sólo en ese nivel del dolor que puede
experimentarse una dimensión del organismo que de otro
modo permanece velada (Pp.20-21.)

40
Esta tensión orilla al sujeto a diversas salidas, pone en marcha toda una maquinaria
pulsional y fantasmática, es decir, las pulsiones del niño son echadas a andar para tratar de
librarse de tensiones, a la vez que se elaboran una serie de fantasías potencializadas por el
goce:

El fantasma es como una máquina para transformar el goce en

placer… el goce no se dirige al placer sino al displacer… En
este sentido, el fantasma tiene una función semejante a la del
juego, y que es, a partir de una situación tanto de goce como
de angustia, la de producir placer. (Miller, 2007, Pág. 20)

En relación con esto Freud planteó:

Nos hemos resuelto a referir placer y displacer a la cantidad

de excitación presente en la vida anímica… así: el displacer
corresponde a un incremento de esa cantidad, y el placer a una
reducción de ella (2008 [1920], Pág. 7).

Hablar de los fantasmas, las fantasías que se reproducen en la imaginación del infante, es
remitirnos a la noción de atención puesto que, de acuerdo con la posición de Miller (2007),
nuestra experiencia cotidiana se da, en al menos, dos escenas: la de la situación en que se
encuentra el sujeto en un momento dado y la escena fantasmática que se está reproduciendo
en su psique. ¿En cuál de esas dos escenas estará enfocada la atención del infante?

Esta disyunción es abordada por Freud a propósito de dos principios fundamentales en su

teoría: el principio del placer y el principio de realidad (2008 [1920], Pág. 10). En este texto
es también donde el padre del psicoanálisis propone los conceptos de pulsión de vida y
pulsión de muerte. No obstante, Lacan (2007) los problematizará para concluir, a razón de
la relación que se establece entre el fantasma -como una forma de ausencia, una
negatividad en el sentido filosófico del término- y el significante con la pulsión, que toda
pulsión es pulsión de muerte.

La misma razón que hace que el ser viviente sea inducido a su

realización sexual por el señuelo, hace que la pulsión, la

41
 pulsión parcial, sea intrínsecamente pulsión de muerte. (Pág.
213)

Freud (2008 [1915]) planteaba la pulsión como constituida por cuatro elementos: esfuerzo,
meta, objeto y fuente. Donde la meta hace referencia a la finalidad de la pulsión, a lo que
aparentemente aspira un impulso. El objeto es aquello que se utiliza en el acto pulsional, es
decir, el objeto entendido instrumentalmente en el objetivo de alcanzar la meta. Esfuerzo
hace alusión a la fuerza implicada en la moción pulsional, mientras que la fuente se sitúa en
el campo corporal como el área del cuerpo implicada en la pulsión (por ejemplo los ojos en
la pulsión escópica, o la totalidad del cuerpo en los excesos de movilidad que muestran
algunos niños en sus actividades lúdicas).

Ahora bien, debemos aclarar una cuestión bastante específica en cuanto a la teoría
freudiana: no debe ser confundida la pulsión con instinto, éste último se refiere a
“adaptaciones filogenéticas en el comportamiento” (Eibl-Eibesfeldt, 1972, Pág. 12),
mientras que “la pulsión, la trieb freudiana, no tiene nada que ver con el instinto” (Lacan
2009 [1964], Pág. 809) en tanto que es una formación que se ve impregnada de rasgos que
surgen a partir de la dialéctica edípica desde la que se moldean los avatares del deseo, eje
alrededor del cual gira la pulsión; y el proceso edípico es una experiencia donde el sujeto se
ve constreñido entre lo universal y su singularidad.

La pulsión tiene un aspecto mítico, entendiendo por esto algo que va más allá de una simple
“irrealidad”, para enfocarnos en ella como lo que mitifica lo real (Ibid. Pág. 811), o sea, lo
que es resultado de la subjetivación de lo real, así vemos que en la pulsión se ve implicada
la historia subjetiva de los individuos, sus fantasmas, sus relatos, lo que ven más allá de lo
que está frente a ellos:

… la pulsión es como tal una pulsión de muerte: representa el

ímpetu incondicional que descuida las necesidades propias del
cuerpo viviente y es simplemente su parásito… En este
sentido se puede decir que la pulsión es metafísica: no en el
sentido de estar más allá del dominio de la física, sino en el
sentido de involucrar otra materialidad más allá (o mejor

42
 dicho más abajo) de la que se localiza en (lo que
experimentamos como) la realidad espacio temporal. (Zizek,
2011, Pág. 99)

Ese “más allá de realidad espacio temporal” es una dimensión donde cada uno habita, de
cierta forma, en soledad. Las angustias, los malestares, los goces que parasitan al sujeto
echan a andar fantasmas que vienen, de alguna forma, en su ayuda, pero que –tal como lo
hemos repetido en distintas ocasiones- también establecen coordenadas en las cuales operan
las pulsiones; el sujeto pasa a exteriorizar actos impulsivos desde sentimientos embarazosos
y fantasías (Rabinovich, 2009, Pág. 84): en estos momentos la atención se encuentra disloca
de la situación concreta, “real” en la que se vive. El fantasma es, pues, sostén de la pulsión
(Ibid. Pág. 87).

El Psicoanálisis trata con la verdad histórica del sujeto, un inconsciente que es historia
(Miller, 2009 b, Pág. 19). Una verdad que apunta a lo singular, y que se trata en términos de
una aletheia, un des-ocultamiento que emerge en la historia subjetiva:

¿Dónde está la importancia de decir que hablamos en

términos de aletheia? Está en que el término griego nos
enseña que el prefijo de negación puesto en letehia nos indica
que quiere decir des-ocultación. Des-ocultación es la idea que
se corresponde al término griego de la verdad como aletheia.
(Cancina, 2008, Pág. 19).

Esta des-ocultación de la verdad solo puede ser abordada por medio de la palabra. La
escena fantasmática, esa trama a la que nos referíamos al inicio de este capítulo, contiene la
verdad subjetiva de cada ser hablante, conformada y encontrada solo a través del “apalabra-
miento”. Ahora bien, regresemos al síntoma:

…en psicoanálisis, el síntoma se nos muestra de otro modo,

no sólo como un trastorno que hace sufrir; es sobre todo un
malestar que se nos impone, más allá de nosotros, y nos
interpela. Un malestar que describimos con palabras
singulares y con metáforas inesperadas. Pero, ya sea un

43
 sufrimiento o una palabra singular para decir el sufrimiento, el
síntoma es ante todo un acto involuntario, producido más allá
de toda intencionalidad y de todo saber consciente. Es un acto
que remite, no tanto a un estado de enfermedad como a un
proceso denominado inconsciente. Para nosotros, el síntoma
es manifestación del inconsciente. (Nasio, 1992, Pág. 17).

Vemos que el sujeto es una construcción:

…su construcción no es independiente ni determinada por él

mismo, sino que depende de los lazos que establece con el
Otro. A esos lazos que anteceden la educación formal los
denominamos crianza, cuya principal función es dotar al niño
de los elementos psíquicos necesarios para valerse en el
contexto social al cual tendrá que enfrentarse. (Varela et. al,
2014, Pág. 126).

La estructuración del sujeto y los síntomas que inevitablemente surgen como contingencias
a partir de dicho proceso, nos remiten ineludiblemente al lazo social (el cual
contextualizaremos más adelante en el plano específico de la escena educativa escuela
primaria y la experiencia docente). La dimensión sintomática del lazo social se encuentra
en el nivel de “aquello que hace signo de lo que no funciona” (Greiser, 2012, Pág. 54). El
lazo social hace referencia a la articulación, siempre problemática, entre quien encarna al
Otro (sociedad, cultura, autoridad educativa, etc.) en el individuo y el individuo mismo,
para de esa forma construir al sujeto: “el sujeto es estrictamente correlativo con la brecha
ontológica entre lo universal y lo particular… y también el gesto de subjetivación que, por
medio de un corto-circuito entre lo universal y lo particular, cura la herida de esa brecha”
(Zizek, 2001, Pp. 170-171).

Hasta aquí hemos dado un recorrido por algunas nociones del psicoanálisis que nos han
dado una idea, que, aunque resumida en demasía, clarifica un poco nuestra perspectiva en
relación con el nivel en que se encuentran algunos conceptos propios de su clínica. La
determinación del diagnóstico en el sentido médico del término resulta imposible desde la

44
lógica psicoanalítica, misma que nos motiva a ver la situación familiar del sujeto, aquella
donde el niño “enfermo” o “trastornado” aparece como portavoz de tensiones del grupo
familiar (Mannoni, 1984, Pág. 15), situación llena de complicaciones que viene a
complejizarse a razón de que el niño se encuentra inserto, simultáneamente, en un contexto
escolar. Ahora bien, vayamos a un nivel más profundo, al nivel de la singularidad.

5.1.2 Hacia la singularidad.

En este capítulo hemos problematizado la noción de síntoma, en su connotación

típicamente médica, bajo la lógica de los conceptos y los principios de la teoría y técnica
psicoanalítica. También hemos dado una breve exposición de la concepción del sujeto
desde el psicoanálisis, para ello nos hemos apoyado en, al menos, dos nociones que hemos
repetido constantemente: estructura y singularidad. Veamos cuál es la importancia de ellas.

Para efecto de exponer la relevancia de estas dos nociones y el de los problemas que se
desprenden de la relación dialéctica entre ellas cuando hablamos del sujeto, debemos dar un
recorrido entre tres categorías que Arenas (2010) se ha dedicado a trabajar para ubicar el
lugar de lo estructural y lo singular en la teoría y la técnica psicoanalítica. Nos referimos a:
universal, singular y vacío.

Este autor se apoya en la lógica aristotélica, desde la cual se define a lo singular como
aquello que es propio de no más de uno (Ibid. P. 43). Esto resulta un poco ambiguo cuando
nos remitimos a la connotación que se da, desde el sentido común, a palabras como
“particular” y “subjetividad”, dificultad que no es eludida por el autor en cuestión: Suele
decirse que algo propio de no más de un sujeto es lo más particular de este, o que ese
“algo” define su particularidad. Para peor, a menudo también se emplea la expresión
subjetivo (o subjetividad) con sentidos propios de los términos particular o singular (Ibid.
P. 44).

Para resolver esta confusión Arenas nos muestra la diferencia entre particular y singular a
nivel de los predicados y las proposiciones. Nos explica que la lógica aristotélica retoma el
problema entre universal y singular en el plano de los predicados:

45
 La distinción establecida por Aristóteles entre lo singular y lo
universal se refiere… únicamente a los predicados. Por el
contrario, la categoría lógica de lo particular nunca se refiere
a los predicados sino únicamente a cierto tipo de
proposiciones… Las proposiciones universales son del tipo
“blanco se da para todo hombre” o “blanco no se dice de
ningún hombre”. Las particulares son del tipo “blanco se dice
de algún hombre” o “blanco no se da en algún hombre”. Los
predicados involucrados (blanco, hombre) son siempre
universales porque se dicen de más de uno ya sea que se los
emplee para afirmar o negar algo acerca de los sujetos… Es
evidente entonces que el término particular no tiene punto de
comparación con el término singular en el vocabulario lógico
(Ibid. P. 45).

La proposición se encuentra en un plano declarativo, mientras los predicados estarían en el

lugar de la sustancia (ontológica) implicada en la declaración o proposición. A ese nivel se
encuentra la diferenciación que plantea Arenas entre las categorías de universal y singular.
Vemos, pues, que el término particular se encuentra en otra lógica (a partir de esto, pero
apoyándonos en el mismo autor, mostraremos el estatuto de las categorías universal,
singular y subjetivo).

Antes de mostrar la diferencia entre subjetividad y singularidad, así como los alcances de la
dimensión subjetiva tal como la trabaja Arenas, debemos clarificar la categoría de vacío,
misma que es retomada gracias a una pregunta que nos plantea la definición que hemos
dado de singularidad: ¿es lo que se da solo en uno? O ¿lo que no se da en ninguno? (Ibid.
45). Aristóteles hablaba de singularidad refiriéndose a lo existente, es decir, a lo que se da
solo en uno, mientras que aquello que no se da en ninguno hace referencia a un predicado
de extensión vacía, es decir, aquellos que no subsumen elemento alguno (Ibid. 45).

A pesar de la inexistencia ontológica de los predicados de extensión vacía, estos son

herramientas lógicas muy útiles para pensar la configuración de las modalidades subjetivas
¿Por qué?:

46
 …la función del concepto de extensión vacía es la del 0 que
se cuenta como 1, responsable de la iteración del +1 inherente
a la sucesión de los números naturales… lo más relevante
para nosotros, en este contexto, es que Lacan demostró que al
sujeto, definido como lo que un significante representa para
otro significante… corresponde la extensión vacía. (Arenas,
2014, P. 7)

A partir de esto ¿cómo podemos aplicar la noción de extensión vacía, entendiendo por esta
la del cero que se cuenta como uno, para pensar en la subjetividad? Primero tenemos que
señalar que el cero que se cuenta como uno hace referencia al inicio de la cuenta de los
números naturales, inicio que se da a partir de 0, es decir, dicho número contaría como la
unidad desde la cual comienza la sucesión. De ahí en más, todo número ocupa un lugar en
la sucesión tomando en cuenta ese primer número (0) a partir del cual se funda la sucesión
(por eso la iteración +1).

…si lo singular es lo propio de uno solo y se distingue de lo

subjetivo, entonces lo subjetivo no es lo propio de uno solo:
es más bien lo propio de ninguno, y, por ende, no es
propiedad de nadie. En definitiva, no hay paradoja en afirmar
que una subjetividad nunca caracteriza a un sujeto. Puede, sí,
especificar a un grupo, a una población, o a la humanidad
entera, pero jamás podrá corresponder a uno solo. Esto basta,
de paso, para mostrar las afinidades entre lo subjetivo y lo
universal. (Ibid. P. 8) (Cursivas nuestras).

Sólo lo singular se contrapone a lo universal. Lo subjetivo puede ser solidario de lo

universal, de hecho lo es, en tanto se nos muestra que un significante (vacío fundador de la
sucesión) funciona como fundador de identificaciones que cohesionan grupos como,
verbigracia, las tribus urbanas (Ibid. P. 8). Es decir, la subjetividad tiene un carácter plural.
Y bien, ¿por qué nos interesa esto?:

47
 En más de una ocasión, Foucault ha mostrado, de manera
exhaustiva, el modo en que cada una de las épocas que él ha
sometido a sus estudios arqueológicos se caracteriza por
ciertas constelaciones significantes cuyo efecto es la
constitución de determinadas posiciones subjetivas anudadas
a –y dependientes de– dichos significantes. (Ibid. P. 8).

Hernández (2014) ha señalado esta cuestión, a propósito del síntoma del niño en el contexto
escolar, y nos muestra que en cada época histórica se crean ciertos malestares, mismos que
son nombrados y explicados de determinada manera por quienes experimentan o se
encuentran más próximos a dichos malestares. Si hablamos del sujeto y somos
consecuentes cuando decimos que un sujeto es lo que representa a un significante para
otro significante, entonces habremos descubierto que el significante ocupa el lugar de ese
cero a partir del cual se funda una serie de sucesión que configura una grupalidad. Cuando
hablamos de TDAH o hiperactividad, nos referimos a un significante que clasifica a un
grupo de niños bajo el diagnóstico, silvestre o no, de hiperactivo.

Toda subjetividad es alienada (Arenas, 2014), es decir, proviene de un otro que inserta los
significantes que la constituyen: hay sujeto a partir de que se injertan estos significantes en
el individuo. Así mismo, estos significantes injertos configuran partes de las
identificaciones que se forman en los individuos que componen un grupo.

Para Arenas (2010) lo universal, es la dimensión donde se encuentran los significantes, es

decir, los conceptos, los términos y las categorías con las que nos referimos a los objetos
(más de uno). Lo contingente, es decir, el accidente de la sustancia, aquello irrepetible,
aquello único, se encuentra de lado de la singularidad. Mientras que el vacío fundador a
partir del cual surgen las subjetividades, hace referencia a los significantes en torno a los
cuales se va a conformar ciertas nociones a partir de las cuales se configuran los sujetos -
pilares de la cohesión grupal, hipótesis de identidad con los otros a partir de las cuales se
forman los “sí mismos”.

Todo esfuerzo de formalización teórica, es decir, de construir conocimiento a partir de

cierta rigurosidad metodológica o lógica, requiere de abstracciones: categorías, conceptos.

48
El psicoanálisis, a pesar de que se ha planteado como una ciencia de la singularidad
(Arenas, 2010, P. 55), requiere de dichas herramientas para realizar su trabajo teórico y
orientar sus intervenciones. Conceptos como estructura clínica funcionan como
orientadores tanto de la praxis psicoanalítica como de la producción teórica que se
desprenda de dicha praxis. No obstante, existe un principio que dicta cierta prudencia en
este campo: respetar las formas de gozar del sujeto y comenzar todo análisis como si fuera
el primero.

¿Esto quiere decir que la teoría comienza desde nada con cada análisis? En absoluto… las
estructuras clínicas, llámense neurosis, psicosis o perversión, nos hablan de posiciones que
los sujetos asumen frente al goce, posiciones asumidas siempre bajo la mediación de los
significantes existentes en un entorno cultural e histórico determinado, o sea que hacen
referencia a la tensión entre singularidad (contingencia) y universal (necesario),
produciendo formas de subjetividad (vacío).

Por ello el psicoanálisis se orienta desde el concepto de estructura clínica y reconoce cierta
modalidad de goce de acuerdo con dichas estructuras, sin embargo sabe que esas
modalidades de goce se manifiestan de manera singular en cada individuo. El síntoma sería
un concepto que podría ser visto desde el nivel de lo universal y lo singular: desde lo
universal en tanto se le categoriza para ser ubicado dentro de una estructura clínica y
singular cuando se le avizora en la palabra del sujeto, cuando este da cuenta de lo más
doloroso, lo más confuso, lo más propio de sí mismo, su forma de gozar singular, única.

La subjetividad quedaría en esa mediación entre lo universal y lo singular. Esta forma de

concebir las tres categorías en cuestión le es fructífera a nuestra investigación si hacemos
caso a la conceptualización foucaultiana de experiencia tal como la expresa en el segundo
tomo de su obra “Historia de la sexualidad”:

El proyecto (de los tres tomos que conforman la obra en

cuestión) era por lo tanto “el de una historia de la sexualidad
como experiencia, si entendemos por experiencia la
correlación, dentro de una cultura, entre campos de saber,

49
 tipos de normatividad y formas de subjetividad…” (Foucault,
2011 b, P. 10) (Cursivas nuestras).

En el horizonte de dicha investigación emprendida por Foucault, se encuentra dar con… las
formas y las modalidades de la relación consigo mismo por las que el individuo se
constituye y se reconoce como sujeto (Ibid. P. 12). Para ello se requiere un análisis de…
los juegos de verdad, los juegos de falso y verdadero a través de los cuales el ser se
constituye históricamente como experiencia, es decir, como una realidad que puede y que
debe pensarse a sí misma (Ibid. P. 13).

¿Bajo qué condiciones el término TDAH -con las ambigüedades de definición que se
quieran, con las oscuridades etiológicas que se nos ocurran- aparece como un significante
que nombra una forma de ser de los niños y orienta una praxis, una intervención en torno a
ellos y configura una grupalidad-subjetividad (el niño hiperactivo)? ¿Dónde podemos
ubicar –en cuanto a reglas de formulación de sus enunciados- el discurso desde el que se
explica esta forma de ser de los niños TDAH? ¿Cuáles serán las situaciones a partir de las
cuales se legitimen o reprueben estas explicaciones e intervenciones en torno a los niños
diagnosticados con dicho trastorno?

Esas son preguntas que, si bien no están plasmadas de manera literal en los objetivos de
nuestra investigación, problematizan situaciones y definiciones que se encuentran
íntimamente relacionados con las preguntas que sustentan nuestro trabajo. Más adelante
enlazaremos estas ideas en torno a nuestra orientación metodológica.

6.- Proble-matizando la atención: sintomatización del lazo social y la experiencia de

sentido.

Ya hemos hablado del diagnóstico y de la singularidad del sujeto, hemos señalado las
discordancias entre lo genérico de la estructura y lo único de la singularidad, así como la
naturaleza de las categorías, que apuntan a lo universal, y lo contingente del sujeto, aquello
que decíamos se nos muestra como el accidente de la sustancia, irrepetible, singular, que
problematiza al sujeto mismo en su constitución, entendida esta como la relación equívoca
y excéntrica (en mayor o menor medida pero equivoca siempre, al fin) entre significantes y
sustancia.

50
Hemos trazado una lógica de las contradicciones, de las fricciones, los conflictos y
tensiones entre distintas dimensiones e instancias. Es momento de ir contextualizando al
lector en los lugares desde los cuales configuramos el presente trabajo de investigación.

En este capítulo iniciamos con una exposición bastante general de la noción de atención
desde un punto de vista sociocultural, desde un abordaje dialéctico, es decir, que busque las
contradicciones, momentos, rupturas y devenires que forman parte de la ley genética
general del desarrollo cultural (Vygotsky, 2001 [1931]; Wertsch, 1985), camino a partir
del cual se desarrollan las funciones psicológicas superiores, como lo es la atención
voluntaria.

Para ello presentamos lo que consideramos es una lectura lacaniana de Vygotsky, con la
finalidad de fundamentar lo siguiente: no hay facultades cognitivas absolutamente ajenas a
lo afectivo/pasional, ni hay una dimensión afectiva/pasional en el sujeto que no se impregne
y conmueva por efecto de las facultades cognitivas. Así mismo, señalar que todo proceso
psicológico superior está sujeto a variaciones continuas que son condicionadas por la
dialéctica de esos dos factores que conflictúan entre sí, pero también con lo real que
confronta el sujeto “cognoscente”.

Es por esto que una separación tajante de lo cognitivo y lo afectivo resulta

desconcertante… Incluso diríamos que dicha separación se antoja artificiosa en demasía.
No obstante nos mantenemos en una posición tradicionalista en lo concerniente a esfuerzos
esquemáticos/teóricos precedentes.

Una vez expuesto el proceso mencionado, lo situaremos en un contexto determinado: la

escuela primaria - práctica docente, la sintomatización del lazo social y la experiencia de
sentido.

Para efectos de claridad expositiva debemos mencionar lo siguiente: si pensamos nuestro

trabajo desde la propuesta de Willem Doise (Lacasa, 1993, P. 15) referente a los cuatro
niveles de análisis de explicación de los fenómenos sociales, los cuales son:

• Nivel uno, <<nivel intra-individual>>, que retoma los procesos de organización del
individuo.

51
 • Nivel Dos, <<nivel inter-individual>>, relativo a la dinámica que se da entre
individuos. Por ejemplo, situaciones de competencia, aprensiones, etc.
• Nivel tres, <<nivel intragrupal>>, que aborda las diferentes posiciones que la gente
ocupa dentro de una red de relaciones sociales, con la finalidad de elucidar la
forma en que, a través de dicha red, se acentúan o disminuyen las diferencias entre
categorías sociales.
• Nivel cuatro <<nivel ideológico o de valores y creencias>>, como su nombre lo
dice, se ocupa de identificar el universo compartido de valores y creencias de una
grupalidad de individuos.

Encontraríamos que nuestro análisis de la atención se ubicaría en el nivel uno, mientras

que al abordar la dinámica que se da entre niños TDAH, profesores de educación regular y
maestras de apoyo psicopedagógico, nos hallaríamos en la lógica del nivel dos. Dentro del
nivel número tres serían analizadas las situaciones en que las categorías sociales se
refuerzan o desaparecen por efecto de la interacción social de una red de relaciones sociales
compuesta por elementos de distinta jerarquía, digámoslo así, es el nivel donde
analizaríamos de qué forma se da el funcionamiento de los agentes que construyen o
reproducen hegemonía (posteriormente abordaremos esto con detenimiento).

Finalmente, en el nivel cuatro, serían problematizadas aquellas situaciones donde dicha

hegemonía se manifiesta, es decir, donde podemos encontrar consenso y apoyo
generalizado alrededor de ciertas creencias y valores, al interior de una grupalidad o
grupalidades.

Dicha esta aclaración que será detallada ulteriormente, prosigamos nuestro recorrido
problematizando algunas nociones concernientes a la psicología, el psicoanálisis y la
medicina.

6.1- ¡Atención!

El Nuevo diccionario histórico del español (RAE, 2013) nos dice que la palabra atención
proviene del latín attentio, -onis. Que significa “tenderse hacia” o dirigirse hacia, en el
sentido de una acción de atender. Desde la psicología encontramos la definición que nos
brinda Smirnov et al. (2000) donde se dice que la atención hacia los objetos es “…el reflejo

52
selectivo de ellos que implica prescindir simultáneamente de todos los demás.” (Pág. 177)
Nos explican que la atención está ligada a las percepciones en tanto estas son “… el reflejo
del conjunto de cualidades y partes de los objetos y fenómenos de la realidad que actúan
directamente sobre los órganos de los sentidos” (Ibid. Pág. 140).

Según estos autores la atención se divide en dos: la involuntaria, es aquella que se fija
directamente a consecuencia de las particularidades de los objetos o fenómenos que actúan
sobre el sujeto (Ibid. Pág. 180), su papel se encuentra en el plano de los reflejos de
orientación, es decir, son motivados por los cambios y oscilaciones del medio exterior. Así
mismo, este tipo de atención se produce debido a las características de los estímulos que
son su objeto, por ejemplo, la fuerza del estímulo que, desde un punto de vista fisiológico,
produce mayor excitabilidad y por lo tanto produce un mayor reflejo (Ibid. Pág. 180). Otra
de las características es el contraste entre estímulos que se reflejen en un momento dado en
la psique de un individuo. Por último los cambios bruscos o repentinos de estímulos es otro
de los factores que produce esta forma de atención (Pág. 181).

No obstante la atención involuntaria también se ve afectada por aspectos que corresponden

al estado del sujeto (Ibid. Pág. 181): intereses, actitudes y necesidades en relación con lo
que actúa sobre él y las situaciones en que se encuentra.

La atención voluntaria, se determina por los fines de la actividad consciente a los que se
dirige (Ibid. Pág. 182). En cuanto a la calidad de la atención los autores insisten en que
tiene gran importancia la significación de la tarea que se está llevando acabo, es decir, el
lugar que esta ocupa en la vida y en la actividad del sujeto (Ibid. Pág. 183). Ello en
coherencia con el hecho de que cuando se habla de falta de atención no se quiere decir que
esta falte en absoluto, sino que no está dirigida a aquello en que “debiera” estarlo en el
momento dado (Ibid. Pág. 178).

En este tenor, Vygotsky planteaba “…decir que en la edad escolar la atención se vuelve
voluntaria es lo mismo que decir que la atención depende más y más de los pensamientos,
es decir, del intelecto” (2001 [1934], Pág. 209). Este autor coincide con Smirnov et. al.
(2000) en cuanto a la noción de que “…la particularidad de la consciencia, o sea, la forma
superior específicamente humana de reflejar la realidad, consiste en que esta reflexión se

53
efectúa por medio del lenguaje, es decir, a través de las palabras, que forman un segundo
sistema de señales de la realidad” (Pág. 83), así, la atención natural, aquella que pertenece
al campo de las funciones psicológicas elementales se ve modificada cualitativamente para
cambiar a una atención consciente, una atención voluntaria (función psicológica superior).

… las funciones psíquicas superiores, cuyos rasgos

fundamentales y diferenciales son precisamente la
intelectualización y el dominio, es decir, la toma de
consciencia y la voluntariedad. (Vygotsky, 2001 [1934], Pág.
208)

El sujeto es retomado por Vygotsky (2001 [1931]) como el ser social y sobre él nos dice
que a lo largo de su vida y actividad, elabora una serie de estímulos y signos artificiales
dominando, a su vez y a través de ellos, sus procesos de comportamiento mientras que,
simultáneamente, se modifica cualitativamente su psique. Esto se ejemplifica cuando
Vygotsky dice que los niños, de acuerdo a su edad, solucionan ciertos problemas, en los
cuales se ve implicada su atención y que se les plantean apoyándose en el uso de estímulos
(signos) externos (mediadores). Mientras que el adulto logra resolver dichos problemas
haciendo uso de estímulos mediadores que ha aprehendido, es decir, utilizando formas de
mediación interiorizadas (Pág. 214).

Para este autor clásico, las funciones psicológicas superiores (percepción selectiva, atención
voluntaria, memoria lógica, aprehensión de sentido o compresión, lenguaje) (2001 [1931])
se forman a través de la ley genética general del desarrollo cultural (Wertsch, 1985, Pág.
78) misma que pregona que toda función superior se da primero en un nivel inter-
psicológico para después ser interiorizada, es decir, aparecer intra-psicológicamente.

Entendemos por desarrollo cultural de la atención su

evolución y el cambio de los procedimientos de la tendencia y
del funcionamiento de la atención, el dominio de los
procedimientos y su sometimiento al poder del hombre, es
decir, se trata de procesos semejantes al desarrollo cultural de

54
 otras funciones de la conducta. (Vygotsky, 2001 [1931], Pág.
214)

El punto de vista vygotskyano no separa la historia de la atención de esta noción de

desarrollo cultural. Para él, la historia de la atención del niño es la historia del desarrollo de
su conducta organizada (Ibid. Pág. 213). En relación con el problema de la voluntad,
Vygotsky (2001 [1932], Pág. 448) nos dice que esta es el producto de una instancia o
estructura mediadora entre los impulsos y sus objetivos. La ejecución de actos voluntarios
es la instrumentalización de dichas mediaciones (artificiales) para lograr ciertos fines. Ello
abriría toda una dimensión de ficciones tal como las plantea Miller (2009 b) en tanto
simulacra.

… la atención del niño, en el primer periodo de su vida, no es

como una pelota que cae al mar y es llevada por las olas de
aquí para allá según la fuerza del oleaje, sino que discurre por
canales separados y su corriente la lleva a la orilla. Desde el
primer momento las palabras son para el niño como una
especie de salidas que encuentra en su camino para la
adquisición de experiencia. (Vygotsky, 2001 [1931], Pág.
232)

En “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, Vygotsky dice:

Gracias a las palabras, los niños distinguen elementos

separados, superando con ello la estructura natural del campo
sensorial y formando nuevos (artificialmente introducidos y
dinámicos) centros estructurales. El niño comienza a percibir
el mundo no solo a través de sus ojos, sino también a través
de su lenguaje. En consecuencia, la inmediatez de la
percepción <<natural>> queda sustituida por un proceso
mediato y complejo. (2000, Pág. 59).

Wertsch (1985, Pág. 105) da en el clavo cuando dice que “el lenguaje nos aleja de la
realidad” en el sentido de que, a partir de que el sujeto nace como tal, es decir, que es un ser

55
hablante, lo real es siempre mediado por esta dimensión ficticia que es el significante.
Siguiendo la línea vygotskyana él nos dice que la actividad que por encima de todo
distingue a los humanos de los animales desde un punto de vista psicológico, es la
significación, y esta es la creación y el uso de signos, es decir, señales artificiales (Pág.
106).

La consciencia se encuentra, entonces, en el plano de una “señal de señales”, una formación

super-estructural en relación con la representación inmediata que llega a la psique de los
individuos antes de advenir como sujetos. No obstante el inconsciente en psicoanálisis no
sería ese reservorio de representaciones “originales/naturales” que entran en contradicción
con la formación super-estructural de la consciencia. Más bien es la formación, la
estructura que surge del encuentro –como mencionábamos anteriormente, siempre
problemático, siempre dísloco- entre la singularidad y la batería de significantes que le
llega del otro social: formando al sujeto del inconsciente, marcando su existencia con
significantes: “el inconsciente está estructurado como un lenguaje” (Lacan, 2007, Pág. 28).

Nos hemos referido en repetidas ocasiones a las ficciones, y ello hace necesaria la siguiente
explicación: una ficción no necesariamente quiere decirnos una mentira. Por ficción se hace
alusión a la inmaterialidad que implica la existencia de significantes y significados en torno
a sonidos o símbolos. Es decir, en tanto los significados y los significantes se juegan, en
mayor o menor medida, como convenciones sociales implícitas (inmaterialidad) para
referirnos o señalar a las cosas o los objetos (Real), toda la dimensión del lenguaje sería
una ficción que no obstante rige la existencia humana. Decir la verdad sería emitir una
proposición sobre algo –una materialidad por ejemplo- cuyas palabras, de acuerdo con la
convención social implícita que es propia del lenguaje (todo ello constituye el Otro
lacaniano), se encuentran ad hoc a la cosa a la cual se refiere.

La eficacia de las ficciones dentro de la existencia humana podemos encontrarla en esta

reflexión de José Revueltas (1986):

…toda realidad, así sea ficticia, obedece al mismo

funcionamiento interno de las leyes con que se mueve e
integra cualquier otro fenómeno objetivo, o sea, las leyes y

56
 principios de su independencia y de su acción autónoma, al
margen del sujeto... (Pp. 55-56)

Pensamiento interesante puesto que nos habla de fenómenos cuyo movimiento rebaza la
voluntad de los sujetos, puesto que estos fenómenos se rigen por sus propias leyes y
principios autónomos en relación con la voluntad de un individuo. Estructura, ficción,
señales artificiales, mediación, centros estructurales, sujeto, proceso, parásito/significante…
ser habitados por el otro, ser una construcción del otro sería el rasgo más propio de lo
humano. Habríamos de pensar la ley general del desarrollo cultural, no solo en el plano de
los procesos psicológicos superiores, abordados desde un punto de vista enteramente
racional, sino también en la dimensión de fenómenos subjetivos como la aparición de la
instancia psíquica superyoica, o la configuración del deseo y la pulsión. Es ahí donde nos es
muy útil la noción lacaniana de lalengua.

La posición que el sujeto juegue en relación con el deseo de la madre, los significantes que
la madre le transmita al infante por medio de lalengua materna (“cada uno habla no la
lengua de todos, sino una peculiar lalengua, la que recibe con los primeros cuidados…
Braunstein, 2012, Pág. 52), de los cuidados que le brinde, las identificaciones que
aparezcan en la dinámica familiar, así como en el proceso edípico y las formas de gozar que
queden prohibidas y permitidas en el proceso de humanización del sujeto es lo que le
marcará como alguien ocupando cierto lugar, siendo representado dentro de algún lugar
dentro del Otro que es la batería de significantes.

El sujeto es un sujeto del “inconsciente” en el sentido no de

que el inconsciente pertenece al sujeto y habla a través de él,
sino, por el contrario, que el inconsciente es causa del sujeto y
que el sujeto pertenece al inconsciente. (Ibid. Pág. 71)

Posteriormente, y en relación con la transmisión de lalengua y el Otro como la batería

desde donde le llegan los significantes al sujeto, Braunstein dice lo siguiente:

Es la madre la que confiere “sentido” al grito inintencional del

bebé: ella toma el lugar del gran Otro, del intérprete de lo que
escucha y su respuesta es la entrega de “signos” de lo que ha

57
 entendido en lo que ha escuchado… De allí que el deseo del
niño se constituya como el deseo del Otro (materno) (Ibid.
Pág. 75)

Las funciones psicológicas superiores de las que habla Vygotsky quedarán supeditadas a
este corto circuito del que hablamos:

¿Qué nos dice (Freud) entonces del inconsciente? Afirma que

está constituido esencialmente, no por lo que la consciencia
puede explicitar, evocar, detectar, sacar de lo subliminal, sino
aquello que, por esencia, le es negado a la consciencia ¿Y qué
nombre le da Freud a esto? El mismo que le da Descartes a lo
que antes llamé su punto de apoyo:… pensamientos. (Lacan,
2007, Pág. 52)

Estos pensamientos, la forma de consciencia de la que hemos estado hablando queda

sometida a la confrontación en la que hemos insistido. Ahora bien, la atención, como una
de los fenómenos de la consciencia no escapa a las formaciones del inconsciente, a esas
estructuras que provienen del otro de lo social.

6.1.2 - Sintomatización del lazo social en la escuela primaria.

Llegado este punto hemos visto que la atención volitiva no es algo que se dé sin la
mediación de una serie de factores simbólicos e interacciones sociales, es decir, no es algo
“natural” ni espontáneo. Puntualizamos: si la atención volitiva solo puede aparecer por
efecto de la mediación simbólica y es construida en el entramado de todo un proceso
cultural, ella misma funciona como la mediación de una práctica concreta: ¿Cuál?... la
práctica docente. Se requieren niños con un mínimo de atención para lograr el aprendizaje,
los resultados que se exigen en un entorno institucional como es el caso de las escuelas
primarias públicas en México, demandan un mínimo de disciplina para tratar de ser
alcanzar sus metas.

¿Los niños desatentos e hiperactivos dan cuenta de algo de lo

que ocurre en nuestros días? Padres desbordados, padres

58
 deprimidos, docentes que quedan superados por las
exigencias, un medio en el que la palabra ha ido perdiendo
valor y normas que suelen ser confusas… ¿podrían ser
etiquetados? (Janin, 2007, Pág. 13)

Debe dar qué pensar el hecho de que se mencione constantemente, a propósito de este
“trastorno”, las experiencias como la escuela, el trabajo y la familia, es decir, formas de
lazo social donde el comportamiento del sujeto se encuentra bajo la posibilidad de
sintomatizar o, ya de plano, de sintomatizar de forma efectiva al lazo social. ¿Por qué?
Todo lazo social ocupa requerimientos mínimos (disciplina y/o respeto, por ejemplo),
ideales que traen de restituir una falla estructural, para que ande. Involucra idealizaciones y
fantasmas, si partimos del hecho de que los ideales se encuentran en el plano de lo
simbólico y los fantasmas en el lugar de lo imaginario, entonces, con justa razón podemos
decir que siempre existe entre ellos y lo real una discordancia insalvable.

No obstante, problematizar esto no es un abogar por sacar al sujeto de estos lazos sociales o
proclamar una experiencia al margen del sentido y “liberarle totalmente”, sino poner
énfasis en el diagnóstico de este tipo de “trastornos del comportamiento” como una
construcción que se deriva de esta sintomatización del lazo social, nuevamente decimos: de
prácticas y experiencias concretas.

Así mismo, queremos señalar que las funciones psicológicas superiores pueden ser
pensadas a un nivel doblemente social: uno en tanto funciones superiores cuya génesis es
social (el Otro) y en un segundo nivel como condicionadas por la relación/situación
intersubjetiva en que el sujeto se encuentra inmerso en un momento dado.

En el interior del sujeto se reproduce – y, como ustedes

pueden apreciar perfectamente, sólo puede reproducirse a
partir de una organización significante- el mismo modo de
relaciones que existen entre sujetos… tal como un sujeto se
comporta con respecto a otro sujeto. (Lacan, 2010 b, Pág.
298)

59
Al parecer la ley del desarrollo cultural abre ese lugar que mencionábamos en el capítulo
anterior, el de la otra escena. Es importante mencionar que en la producción teórica
vygotskyana también se abordan estos problemas o síntomas del lazo social. Para Vygotsky
(1997) la infancia difícil como obstrucción, como eso que no anda para la familia o la
escuela, debía ser abordado por la psicología desde, al menos, dos puntos de vista: el del
carácter del niño y el de la capacidad infantil.

Él planteaba la noción de carácter definiéndola como un complejo sistema de orientaciones,

modos de actuar, reacciones y respuestas construidas a lo largo de los procesos de
adaptación social, mismos que se condensan en una especie de “sobre-estructura
psicológica”, es decir, una formación que condiciona el funcionamiento de los procesos
psicológicos superiores (Pág. 155).

El autor explica que dicha formación obedece al deseo de compensaciones que son reales o
delirantes (Ibid. Pág. 156). Por la primera se entienden comportamientos dirigidos a obtener
gratificaciones en situaciones concretas y por la segunda se hace referencia a la
representación que el sujeto trata de alcanzar para el otro. Hay que decir que dichas formas
de compensación se ven implicadas en los mismos actos, en tanto la obtención de
gratificaciones se relaciona con la posición lógica que un sujeto ocupa en relación con otro.

Por parte de las capacidades infantiles (Ibid. Pág. 162), Vygotsky nos dice que son todo
aquello que el sujeto puede realizar (condición de posibilidad) a través del intelecto
práctico. Es decir, la capacidad también se encuentra subordinada al desarrollo cultural del
sujeto; da un punto de vista dialéctico donde se observa cómo se producen formas de
comportamientos complejos sobre la interacción subjetiva de los niños. La capacidad de la
atención entra en el orden de lo social en los mismos dos niveles que mencionamos más
arriba.

Estructuración subjetiva, carácter, capacidades, inconsciente, atención, sujeto, ser social…

conceptos que pueden ser útiles para dar cuenta de fenómenos que se presentan en la
realidad de los planteles educativos, pero, sobre todo, son conceptos cuyo valor reside en
los problemas que pueden ser planteados a la luz de la lógica que proponen. Precisamente,

60
la construcción del objeto de estudio es el planteamiento de un problema que abre
numerosas direcciones para pensar la realidad educativa.

Desde esa posición, problematizando nociones como TDAH o TGD (trastorno general del
desarrollo) Hernández (2014) nos dice:

Cada momento histórico crea determinados malestares, la

ciencia actual, con su <<cientificismo>> y las técnicas
cognitivo conductuales no son la excepción. En el caso de las
problemáticas psicológicas que viven los pequeños de hoy,
esta es concebida en sus términos como: TDAH, borderline,
TGD (Trastorno generalizado del desarrollo), inhibidos, etc.
Se nombran conductas que son congeladas en una etiqueta, y,
a la vez, según los casos, engloban descripciones, causas y
efectos, apareciendo en esta misma operación el borramiento
del sujeto y la segregación. (Pág. 120).

Hay un borramiento del sujeto en tanto se le incluye dentro de los parámetros generalizados
de un manual estadístico. Recordemos cómo hemos estado planteando la definición del
sujeto, lo paradójico de ese encuentro entre el individuo y el Otro, es lo que produce, lo que
da advenimiento al sujeto. Las dificultades en el lazo social producen síntomas que se
expresan a través de quejas de padres, maestros, políticos, etc. Quienes las formulan a
través de frases <<no sabemos qué hacer con ellos>>. Para Hernández (Ibid. Pág. 121) la
cuestión es que, cuando se formulan así las cosas se focalizan los problemas en un sector
social culpabilizándolo sin atender a los condicionantes del Otro.

En el mismo trabajo la autora nos brinda referentes empíricos donde, desde el discurso de
profesores de primaria, aparece la “hiperactividad” como el significante que aparece, más
frecuentemente, como nombrar los síntomas psíquicos de los infantes. Dicha categoría es
acompañada por etiquetas como “es agresivo”, “es violento” y “problemas de conducta”
(Ibid. Pág. 125). Desde la lógica de nuestro trabajo la importancia de este estudio se
encuentra en dos preguntas fundamentales que la autora plantea: ¿por qué se nombran así
estas conductas? ¿qué dispositivos están operando en la institución educativa, en la familia

61
y en la sociedad para llevarlos a nombrar una expresión de la infancia de esa manera?
(Ibid. Pág. 125).

Desde su experiencia en proyectos de intervención psicológica en escuelas primarias

públicas de Sinaloa, Hernández identifica los discursos y los enunciados científicos que
circulan en los espacios educativos y USAER a través de los cuales se quiere explicar el
modo de ser del niño, como coincidentes con el nivel epistemológico del discurso
médico/psiquiátrico representado en las categorizaciones que brinda el DSM-V (Ibid. Pág.
126).

En otro estudio (Soto, N. 2014) aparece, de igual forma, la hiperactividad como categoría
implicada en fenómenos de la vida escolar como la agresividad y/o el acoso, así como la
indisciplina:

Los profesores ven a los niños agresivos como extrovertidos,

inquietos, hiperactivos, por lo que aparentemente no muestran
rasgos depresivos, son niños que se caracterizan por la apatía
escolar: una falta de interés por el trabajo en equipo y una
ausencia de consideración por lo que siente el otro, condición
que traba la dinámica al interior de la primaria. (Pág. 160).

Vemos que en estos estudios se encuentran descritos casos que pueden ser abordados desde
la conceptualización vygotskyana y la del psicoanálisis lacaniano. Nos interesa la propuesta
de Vygotsky en tanto muestra la atención como el producto de un desarrollo cultural que
conforma las funciones psicológicas superiores (el encuentro del Otro y el infans como
causalidad del sujeto); desde esta óptica vemos que se puede complejizar dicha noción. Así
mismo hemos hecho, por así decirlo, una lectura psicoanalítica de Vygotsky para
fundamentar lo siguiente: los fenómenos de la consciencia y las funciones psicológicas
superiores son constructos que se encuentran subordinados al cortocircuito (inconsciente)
que crea al sujeto y el cual influye en ellos de manera permanente.

Como dice Varela (2014) la psicología, especialmente la cognitiva, elude la cuestión de la

carga afectiva implicada en la transmisión de lalengua (recordemos la conceptualización de

62
esta que hicimos más arriba y la manera en que la relacionamos con las funciones
psicológicas superiores).

Para nosotros esta elusión significa un obstáculo epistemológico (Bachelard, 2000, Pág.
295), en tanto se eviten o se ignoren conceptos como goce, afecto y pulsión como factores
que condicionan los fenómenos de la consciencia de los sujetos. La ruptura epistemológica
entre la psicología y el psicoanálisis no radicaría solamente en la diferencia entre sus
objetos de estudio (consciencia/conducta – inconsciente), sino en toda una modalidad de
problemas que plantean en relación con el sujeto y el individuo. Es por ello que Foucault
(2010 b) sitúa al psicoanálisis en un nivel epistemológico distinto:

No se trata de psicología lo que se trata en Psicoanálisis, sino

precisamente de una experiencia de la sinrazón que la
psicología del mundo moderno tuvo por objeto ocultar. (Pág.
529)

Pero, para dejar en claro qué es el lazo social y de qué manera entra en juego su
“sintomatización”, nos apoyaremos en lo dicho por Jorge Alemán, quien plantea que el lazo
social:

No es una relación entre sujetos y objetos, ni una relación

entre sujetos, ni siquiera es una relación construida por lo
simbólico. Un lazo social se hace… desde aquello que se
sustrae. Lo que inventa el lazo social es lo que se sustrae al
lazo social. Lo que provoca el lazo social es la imposibilidad.
El lazo social es producto de una falla, es producto de una
brecha; no somos hijos de un pacto, somos hijos de una falla.
(Alemán, et. al. 2009, p. 10)

El lazo social se conforma, pues, a base de ideales y fantasías que serían respuestas de los
sujetos frente a un real que, de entrada, es imposible de aprehender. Esta es otra forma de
pensar lo social… desde lo que se sustrae, desde lo heterogéneo, desde lo que no
comparece pero que sin embargo distorsiona todo el ámbito simbólico. Porque… ese real

63
que es imposible y a la vez contingentemente suspende su imposibilidad y aparece en lo
simbólico despertándonos en el trauma (Ibid. p. 10).

El síntoma es el lazo social, su sintomatización aludiría a la movilización de ideales,

fantasías, creencias e ilusiones frente a una imposibilidad, generando uniones hipotéticas
entre sujetos, reavivando la lógica del síntoma. Paradoja de la inmaterialidad, el lazo social
se nos muestra como esa solución cuyo correlato es la imposibilidad, malestar para siempre
latente que, al irrumpir, moviliza nuevamente los fantasmas cambiando el lugar del mismo
síntoma… ulteriormente daremos cuenta de ello.

64
7 - Experiencia de Sentido.

Ha llegado la hora de presentar nuestra propuesta. Producto de una lectura conceptual

(categorías teóricas) de los fenómenos observados en el campo de estudio (categorías
empíricas), fue apremiando la necesidad de producir una categoría que nos permitiera
describir y explicar ciertos fenómenos que emergían de manera recurrente entre los
referentes empíricos. Experiencia de Sentido es un constructo híbrido compuesto de dos
nociones. En primer lugar tenemos experiencia tomada de la definición empirista, es decir,
como la generación de ideas sensibles en un sujeto. Ello implica una situación específica
donde diversos objetos serían los estímulos que generan ideas a nivel de lo sensible
(simples) y estas a su vez estarían involucradas en una mezcla de ideas que darían lugar a
las ideas complejas. Veamos:

¿Qué es exactamente lo que quiere decir Hume cuando habla

de “método experimental de razonamiento”?… Experimentar
nos habla siempre de algo que es experimentado, de un objeto
sin el cual ningún tipo de experiencia sería posible. Más
propiamente hablando, en lugar de “experimental”, es mejor
hablar de “experienciar”… de lo que se trata entonces es de
ver los medios a través de los cuales es posible una
aprehensión adecuada del objeto de experiencia… cómo
discernir si la imagen o cualquier impresión de la que se es
consciente se halla en el mundo real o, sin más, es una
creación construida arbitrariamente… hay experiencias que
más que hablarnos inmediatamente de los objetos… nos
hablan sobre todo de la naturaleza del sujeto que los
experiencia… (Rodríguez, 1991, Pp. 47- 48. Cursivas
nuestras).

Situaciones, objetos, sujetos, conocimiento, imágenes, ideas: elementos que entretejen una
escena determinada, la de la experiencia como fuente principal del conocimiento. Cuando
se habla de los medios a partir de los cuales se forma el conocimiento, se toma en cuenta
las condiciones de posibilidad en las que surge ése conocimiento. Dichas condiciones no

65
sólo están determinadas por las capacidades sensoriales de los sujetos sino también por las
características de los objetos y del contexto en el que se encuentran ambos.

¿De dónde saca todos los materiales la razón y el

conocimiento? A esto respondo con una palabra: de la
EXPERIENCIA. En ella se funda todo nuestro conocimiento,
y de ella deriva en última instancia. Nuestra observación,
aplicada a los objetos sensibles externos o a las operaciones
internas de la mente que percibimos y sometemos a la
reflexión, es la que proporciona a nuestro entendimiento
todos los materiales para pensar. (Locke, 1999, [1690], P.
71])(Cursivas y mayúsculas nuestras).

Las ideas emanan de dos fuentes. La primera es la de los objetos de la sensación (Ibid. P.
71), que hace referencia a la dimensión de los sentidos, la percepción en su forma más
básica, es decir, la sensación como fuente de la mayor parte de las ideas que surgen en el
individuo (Ibid. p 72).

La segunda fuente de conocimiento son las operaciones de nuestra mente, a ellas Locke las
incluye dentro del lugar de la reflexión. La reflexión sería, entonces, la operación, o toda
acción que la mente ejerce sobre las ideas primarias. Es importante resaltar que la reflexión
no es un concepto meramente intelectual, sino que, además, alude a un aspecto afectivo,
pues para Locke las pasiones van incluidas en el lugar de la reflexión en tanto estas
condicionan las acciones del alma sobre las ideas y a su vez, de estas acciones se derivan
otras pasiones:

Aquí utilizo el término operaciones en un sentido amplio, de

modo que comprende no solamente las acciones de la mente
acerca de sus ideas, sino también cierta clase de pasiones que
en ocasiones surge de ellas, como la satisfacción o
incomodidad que se deriva de algún pensamiento… Los
objetos externos proporcionan a la mente las ideas de las
cualidades sensibles, que son todas aquellas percepciones

66
 diferentes que producen en nosotros, y la mente suministra al
entendimiento las ideas de sus propias operaciones. (Ibid. P.
72)

Estos planteamientos en torno a la Experiencia nos interesan por la siguiente razón: La

experiencia nos habla de una dimensión sensible como productora de conocimiento, que
incluye creencias, ideas simples e ideas complejas, conocimiento científico, etc. Esta
dimensión sensible y este proceso de producción de conocimiento que se relata a través de
dicha noción, no ignora el fondo afectivo en el que se genera su producto. Más bien lo
considera relevante cuando menciona a las pasiones dentro del ámbito de la reflexión como
fuente de conocimiento. Entonces todo sujeto cognoscente produce conocimiento que es
mediado o entra en contacto con sus pasiones: el conocimiento no es, pues, algo
absolutamente abstracto, sino que se encuentra en medio de las pasiones del sujeto,
constreñido por ellas, afectado por el peso de las pasiones.

El conocimiento que se produce y circula en situaciones de la vida cotidiana no es ajeno a

estas consideraciones. El peso de las situaciones reside en este fondo afectivo, el
conocimiento no aparece como una formación enteramente aislada de este fondo, al
contrario, desde su surgimiento, dicha formación es impregnada de lo pasional, la fuerza de
la convicción.

Hay que poner énfasis en que este es un tipo de conocimiento que, hasta aquí, no podemos
considerarlo como científico, no obstante es importante señalar qie estructura el mundo de
los sujetos y les dota de una orientación en él. Es ahí donde se encuentra el sentido, en la
comprensión que aparece en estos episodios o momentos de la vida diaria del sujeto:

Una teoría filosófica de la comprensión debe orientarse, pues,

primeramente a partir de aquellas formas específicas de
acceso al sentido que caracterizan a la actitud pre-reflexiba y
pre-científica, y no a partir de las formas de acceso propias de
la ciencia las cuales deben de ser consideradas como
derivativas y, por lo mismo, explicadas en su origen a partir
de la actitud natural pre-científica. (Vigo, A. 2006, P. 151).

67
Hasta aquí, la exposición de propuesta se encuentra cargada hacia lo sensible, es decir,
hemos desarrollado lo que de ella reside en la experiencia del sujeto, contextualizando
aquella en la definición empirista. Falta ahora profundizar en el otro nivel al que nos
referimos a través de nuestra categoría/instrumento: el sentido.

Deleuze, en su obra Lógica del sentido (1989), realiza un recorrido por distintos filósofos
antiguos, de diversas escuelas filosóficas, que entraron en una acalorada y prolongada
discusión en torno al concepto de idea. Si desde la antigüedad había un fuerte debate en
torno a las explicaciones sobre cómo es que percibimos y conocemos los objetos
(separación de la idea y la cosa), dicho debate se centró, en un inicio, en una dualidad de
las cosas que podría decirse se componía de un punto imaginario (idea) y un punto real
(cosa en sí). Ahora bien, los filósofos no tardaron en darse cuenta que dentro de la
experiencia del sujeto cognoscente con el objeto cognoscible, hay algo que escapa a esta
consideración dual, ¿Qué es eso que escapa?... los acontecimientos.

La lógica del sentido está enteramente inspirada por el

empirismo; pero precisamente sólo el empirismo sabe superar
las dimensiones experimentales de lo visible sin caer en las
Ideas, y acosar, invocar, y tal vez producir un fantasma en el
límite de una experiencia alargada, desplegada… (Ibid. P. 42.
Cursivas nuestras).

Y de la dimensión de los acontecimientos nos interesará otra: la Expresión (misma que es

clarificada líneas adelante). Desde aquí, el autor nos llama a pensar, pues, en otro tipo de
dualidad más allá de la dualidad idea – cosa, o idea - objeto:

Una dualidad más profunda, más secreta… no la de lo

inteligible y lo sensible, la idea y la materia, ideas y
cuerpos… sino la de una… dualidad más profunda…
dualidad subterránea entre lo que recibe la acción de la Idea
y lo que se sustrae a esta acción… Un nivel donde solo
abordamos las copias y los simulacros… Un puro devenir: lo
ilimitado… (Ibid. P. 25) (Cursivas nuestras)

68
Este devenir son los acontecimientos: todas aquellas posibilidades de cambios que puedan
ser pensadas, a través del lenguaje (proposiciones), sobre un objeto, en el futuro, en su
devenir. Es decir, por acontecimiento no hacemos referencia a un suceso acaecido de
manera efectiva, sino a todo suceso o cambio que, en una proposición, pueda acontecerle a
un objeto que es percibido (idea – simulacro) por un perceptor, mismo que es el agente que
atribuye ese universo de posibilidades al objeto en cuestión (copia)… (“y que sería si… y si
sucede esto… y si las cosas fueran de otro modo… ¿por qué no es todo de otra manera?”)
…hablar es el movimiento de la superficie, de los atributos ideales o de los
acontecimientos incorporales… el acontecimiento subsiste en el lenguaje, pero sobreviene
a las cosas (Ibid. Pp. 46-47)… formas de proposición.

En esta dirección vamos a dar una referencia pertinente: el simulacro, tal como lo plantea
Lucrecio en “Teoría de los Simulacros”, contenido en el poema “De la naturaleza”, hace
alusión a lo siguiente:

…en el campo de lo sensible muchas cosas despiden

emanaciones, unas que se difunden libremente, como el humo
que sale de la leña o el calor que emite el fuego; otras de
trama más densa y tupida, como cuando en el estío las
cigarras dejan sus delicadas túnicas…

Si tales hechos suceden, también deben emanar de las cosas

una impalpable imagen, desprendida de su superficie….
Sobre todo habiendo en la superficie de las cosas muchos
cuerpos minúsculos que pueden ser emitidos en el mismo
orden que estaban, conservando la forma del objeto. (P. 21)

El lugar de las imágenes, el imperio de lo sensorial es el nivel de los simulacros. Sin

embargo, para pasar al sentido, debemos matizar los niveles de análisis en cuanto a las
coordenadas en que podemos ubicar dicha noción.

Imaginario (sensible), simbólico (proposiciones, enunciados, significantes) y real (la cosa

en sí, lo insoportable o imposible del lazo social, etc.), son categorías lacanianas que hemos

69
manejado anteriormente y se justifica su uso para efecto de orientarnos en nuestra labor
expositiva.

En tanto las proposiciones sobre las cosas (universo de posibilidades, un devenir loco) se
encuentran en el plano de los significantes, entrarían en el lugar de lo simbólico, mientras
que el lugar de los simulacros sería el de lo imaginario. ¿Dónde se encontraría, pues, el
sentido?

Deleuze plantea que el sentido es una de las cuatro dimensiones que componen la
proposición (1989, P. 39), las otras tres serían la designación, la manifestación y la
significación. Designación es aquello que de cumplirse, le da la calidad de verdadera a una
proposición, mientras que, al contrario, de no cumplirse, estamos frente a una proposición
falsa (Ibid.). La manifestación nos habla de la dimensión de la proposición donde un sujeto
habla y se expresa (Ibid. P. 36), es decir, hace referencia a un yo que expresa un deseo o
una creencia, o sea que podemos considerar la manifestación como el enunciado de los
deseos y las creencias que corresponden a un sujeto (Ibid. P. 36).

De parte de la significación encontramos que esta trata de la relación que guarda la palabra
con conceptos universales o generales:

La significación se define por este orden de implicación

conceptual en el que la proposición considerada no interviene
sino como elemento de una <<demostración>>, en el sentido
más general del término, sea como premisa, sea como
conclusión… el valor lógico de la significación entendida de
este modo no es la verdad… sino la condición de verdad.
(Ibid. P. 37).

Finalmente, el Sentido, como la cuarta dimensión de la proposición, sería lo expresado,

un… incorporal en la superficie de las cosas, entidad compleja irreductible,
acontecimiento puro que insiste o subsiste en la proposición. (Ibid. P. 41). Decir que el
sentido es la expresión de la proposición equivale a afirmar que la expresión sólo existe
dentro de la proposición misma (Ibid. P. 47), pero hay que dejar en claro que no por eso

70
estaría enteramente en el nivel de lo simbólico, sino más bien entre lo imaginario y lo
simbólico: ¿Por qué?

Deleuze se apoya en Husserl para dar solución a este problema y dice que la expresión, si
bien es una forma de la proposición, se encuentra más de lado de un <<noema
perceptivo>> (Ibid. P. 43), unidad ideal objetiva, misma que es el correlato intencional del
acto de percibir. ¿Qué quiere decir esto? Por ideal objetivo plantea lo impreso en la mente
en el momento en que aparece la confrontación del perceptor con la cosa, el noema es la
unidad cosa-idea-proposición sobre la idea-cosa, veamos:

Un noema cualquiera no está dado en una percepción… tiene

un estatuto completamente diferente que consiste en no existir
fuera de la proposición que lo expresa, proposición
perceptiva, de recuerdo o de representación… (Ibid. 43).

Y si el sentido es lo expresado:

Lo expresado no existe fuera de su expresión. Por ello no

puede decirse que el sentido exista, sino solamente que insiste
o subsiste. Pero por otra parte no se confunde con la
proposición, tiene una <<objetividad>> completamente
distinta… El sentido se atribuye pero no es en modo alguno
atributo de la proposición, es atributo de la cosa o del estado
de las cosas… el atributo de la cosa es el verbo… no hay que
preguntar cuál es el sentido de un acontecimiento: el
acontecimiento es el sentido mismo… El acontecimiento
pertenece al lenguaje; pero el lenguaje es lo que se dice de las
cosas. (Ibid. Pp. 43-44) (Cursivas nuestras en ambas citas).

Tiempo de hacer una síntesis, tiempo de aterrizar este bagaje teórico. Si en un inicio
hablamos de lo imaginario como el orden de lo sensorial y luego dijimos que la proposición
se encuentra en el nivel de lo simbólico, entonces el sentido aparecería como una dimensión
que se encuentra entre lo simbólico y lo imaginario. El noema nos habla de ello, el noema

71
como unidad sintética que se refiere a la percepción objetiva + la proposición de esa
percepción.

Una proposición sobre una percepción que haya sido experimentada en un momento
determinado, por un sujeto determinado: no es percepción evanescente a partir de la
evocación que un sujeto le comparte o, más bien, le transmite a otro, sino una experiencia
como tal. Es el profesor que se ha visto confrontado al niño hiperactivo, con todo lo que
ello conlleva para el profesor, en su quehacer cotidiano, con las implicaciones disciplinarias
inherentes a la vida escolar, con el monto de goce (afectos) que se encuentra siempre
presente en ese lazo social cuya dimensión real (imposible de armonizar) traumatiza, con el
cargar de su castración.

La categoría experiencia de sentido que hemos propuesto es una herramienta para pensar lo
complejo de la escena pedagógica, con sus sutilezas, pero sobre todo, con su fuerza. ¿Por
qué con su fuerza?... no se trata de justificar la medicalización de los niños a partir del
dispositivo escolar, maquinaria de diagnóstico e intervención, cuyo motor, en algunos
casos, en muchos casos, es la queja docente.

No obstante pensar en la fuerza de la experiencia de sentido a partir de la cual:

• 1.- el niño aparece como lo que sintomatiza el lazo social, es decir, como lo que
causa un malestar (tengamos en mente la experiencia pensada desde la significación
que de ella plantea la filosofía empirista) en el profesor: hay que ver a los dos como
instancias confrontadas en un momento dado, no obstante ser ese momento el
climax, la cúspide <<fenómeno>>, el producto de un entramado estructural <<cosa
en sí>> (institucional, tanto por parte de la escuela como por lado de la familia y el
entorno social del infans), es decir, momento de fascinación fenomenológica.

• 2.- se asume la medicalización como un actuar/intervenir lógico, pero sobre todo

fáctico y efectivo, que dará salida a la experiencia de lo real traumático de ese lazo
social sintomatizado que provoca un malestar a partir de que es “lo que no anda”.

Experiencia, momento de un malestar cuya fuerza reside en las imágenes, los estímulos
sensoriales y afectos que capturan al sujeto en una fascinación que produce su

72
entramado… y “de sentido”, ya que es a partir de dicho momento en que se decide tomar la
medicalización como salida, intento de restituir el sentido al sin-sentido de la confrontación
del profesor con lo Real de un lazo social que lo rebasa, aquello imposible, aquello que no
se corrige de los niños TDAH “si no es otras vías”.

Categoría que busca sintetizar el momento a partir del cual se decide el camino de la
medicalización y el momento de la intervención como tal: la medicalización planteada
como “esa salida factible” bajo las condiciones de la experiencia, como lo único que tiene
sentido frente a lo que se observa como sin-sentido, enigmático, de la pulsión del niño
“TDAH”.

Nuestro discurso podría confundirse con el de un constructivismo social, de hecho podemos

decir que en algunos momentos pasa por las mismas coordenadas. No obstante, este breve
recorrido por la filosofía empirista fue llevado a cabo para efecto de acentuar el peso de la
experiencia, el peso de los afectos, la dimensión enloquecedora/sinrazón de lo sensorial, de
las pasiones que se ven involucradas en lo cotidiano del quehacer docente, dimensión
ineludible, inevitable…

Debemos dejarlo claro, no tratamos de “psicologizar” el problema. De hecho, lo abordamos

en su complejidad estructural, o sea, considerando ese corto circuito entre el sujeto y el
aparato institucional en el que se encuentra inserto. Lo característico de nuestro trabajo
sería que abordamos la fricción entre lo estructural/institucional y el sujeto tomando en
cuenta los factores experiencia y lazo social sintomatizado, centrándonos en ellos.

8.- ¿Una cuasi-etnografía del TDAH en USAER?

El método de investigación es el camino a seguir en el proceso de indagación. Se refiere

tanto a aspectos técnicos como al enfoque desde el cual se va a cimentar la investigación.
El tipo de enfoque y método utilizado dependerán del propósito de la investigación y por
ende también de la construcción del objeto de estudio, como lo refirió Bachelard (2000): el
conocimiento científico se basa más en abordajes metafóricos que reales (P. 7); en
“espacios de configuración” en los que lo sensible no es más que la dimensión de indicios a
problematizar.

73
En el caso del presente trabajo, buscamos las coordenadas, el nivel en el cual se encuentra
el discurso hegemónico que, sobre el TDAH y los niños que “padecen” este trastorno,
prevalece en una escuela primaria pública urbana y la Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular que dentro de sus instalaciones opera. Desde ahí se desprenden las
preguntas y objetivos de investigación, así como lugares y sujetos a investigar que más
delante delimitaremos.

Tomamos posición desde el punto de vista del enfoque cualitativo/etnográfico (Vázquez &
Valenzuela, 2013), mismo que hace énfasis en la comprensión de los fenómenos a
investigar; el tipo de conocimiento al que aspira está pensado para comprender las
complejas relaciones entre todo lo que existe dentro del campo a estudiar (Stake, 1998).
Las condiciones y/o situaciones en las que se hace investigación, desde este punto de vista,
no se controlan, ni de antemano ni durante el proceso de investigación; de lo que se trata es
de comprender el fenómeno en su cotidianidad.

Por esta razón la investigación cualitativa es también llamada naturalista (Hernández,

Fernández, Baptista, 2003). Los datos a recabar no son cuantificados; desde esta
perspectiva las descripciones, los relatos de experiencias personales de los actores
implicados en la escena que es el campo de la investigación, así como las observaciones
dentro de este, son los principales datos a manejar.

Etnografía proviene del latín ethnos que significa pueblo, y del griego Graphen que quiere
decir describir (Axpe & Ángeles, 2003, Pág. 15). Dando una definición etimológica,
etnografía sería la descripción de los pueblos. En concordancia con esto, pero
profundizando desde el punto de vista teórico, Fetterman (2010, Pág. 1) nos plantea que la
etnografía tiene que ver con el relato de una historia creíble, rigurosa y auténtica sobre
personas en su contexto local; relatar dicha historia a través de los ojos y las expresiones de
los sujetos en su cotidianidad. Para él, el etnógrafo es un contador de historias y un
científico; lo mejor que relate la historia, el mejor trabajo científico que realiza (Ibid. Pág.
2).

Para Popkewitz (1998, Pág. 163) el método etnográfico, de manera más general, se
concentra en abordar los códigos de las conductas humanas que ordenan y dan significado

74
al sí mismo. El método entonces estaría dirigido a dar cuenta de sobre qué ejes o códigos de
conducta se van estableciendo o construyendo los significados del sí mismo de los sujetos
en determinado escenario cultural. En semejanza a estos puntos de vista, Geertz (2003)
plantea la cultura como un concepto eminentemente semiótico: la cultura es urdimbre… el
análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de
leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones (p. 20).

Por otra parte Guber (2011, Pág. 16) nos dice que, en tanto el método etnográfico se
propone realizar descripciones cuyo objetivo es la comprensión de los fenómenos sociales
que se estudian, se requiere que el investigador social ponga especial atención a los agentes
nativos que contacta dentro de la comunidad en que pretenda introducirse. Desde esta
lógica los agentes son informantes privilegiados, puesto que ellos son los únicos que
pueden dar cuenta de lo que piensan, sienten, dicen y hacen con respecto a los eventos que
realizan dentro de la comunidad.

Esta autora nos dice que una buena descripción es aquella que no malinterpreta, es decir,
que no realiza interpretaciones etnocéntricas, o sea, que no sustituye el punto de vista de los
agentes por el del propio investigador (Ibid. Pág. 17). Para ella, el trabajo netamente
etnográfico se caracteriza por sus objetivos descripción-interpretación. La primera (Ibid.
Pág. 18) nos dice que es la elaboración de una representación coherente de lo que piensan y
dicen los nativos, de tal suerte que la “descripción” a la que se refiere no es ni “el mundo de
los nativos”, ni “el modo en que ellos lo ven”, sino más bien una conclusión producto de un
trabajo interpretativo que realiza el investigador a través de una elaboración teórica: Una
etnografía presenta la interpretación problematizada de algún autor acerca de algún
aspecto de la “realidad de la acción humana”. (Ibid. Pág. 18).

Guber (Ibid. Pág. 19) sostiene que el método etnográfico tiene como rasgos principales la
apertura y la flexibilidad, puesto que en el trabajo de campo se buscan evidencias para la
descripción. Así, la flexibilidad y/o apertura del método radican en que son los actores y no
el investigador los privilegiados en el momento en que expresan en palabras y prácticas el
sentido de su vida, su cotidianidad, su devenir, etc. El etnógrafo, pues, debe situarse en una
posición de ignorancia premeditada.

75
De esta forma, el investigador parte primeramente de una ignorancia metodológica.
Posteriormente, se propone interpretar-describir una cultura para hacerla inteligible ante
quienes no pertenecen a ella (Guber, 2011, Pág. 19). La flexibilidad y la actitud del
investigador antes mencionada, le permitirán advertir un grupo de cuestiones imprevisibles
que, al principio, parecen no tener sentido (Ibid. Pág. 20). En la incursión del etnógrafo
dentro del campo de estudio deberá buscar “incidentes reveladores” (Ibid. Pág. 20), es
decir, acontecimientos, rupturas, tropiezos empíricos dentro del campo de estudio que le
permitirán elaborar su discurso teórico.

Guber nos brinda otra acepción de etnografía que se concentra en la descripción textual del
comportamiento humano en una cultura particular: una relación entre corpus teórico que
posee el investigador y el campo a través de los datos etnográficos (Ibid. Pág. 21). La
etnografía busca, entonces, una dimensión donde sea posible sustituir progresivamente
determinados conceptos por otros más adecuados… (Ibid. Pág. 22). En el horizonte del
punto de vista etnográfico se encuentra la producción conceptual al calor de los datos
empíricos.

Ahora bien, emplear el método etnográfico nos demanda retomar algunos de los clásicos en
Antropología, puesto que la etnografía es uno de los métodos antropológicos por
excelencia. Hemos mencionado ya el concepto de cultura y es pertinente definirlo para
efecto de una orientación metodológica. Malinowski (1984) define cultura como:

Conjunto integral constituido por utensilios y bienes de

consumidores, por el cuerpo de normas que rige los diversos
grupos sociales, por las ideas y artesanías, creencias y
costumbres… aparato vasto, en parte material, en parte
humano y en parte espiritual con que el hombre es capaz de
superar los concretos, específicos problemas que lo
enfrentan… un nivel cultural de vida significa, a su vez, que
nuevas necesidades aparecen y nuevos imperativos o
determinantes son impuestos a la conducta humana (Págs. 56
– 57).

76
De esta cita se infiere fácilmente que la cultura como mediación inherente a la condición
humana complejiza la experiencia de los hombres. Abre nuevas “necesidades” y aparecen
nuevos imperativos que condicionan la conducta y la vida humana. Para Malinowski (Ibid.
Pág. 58) la cultura establece imperativos instrumentales (de lado de lo técnico en el orden
de disciplinas como la economía, la política, la educación y el poder normativo) e
imperativos integrativos (de lado de una lógica más reflexiva como el conocimiento
científico, la religión y la magia) que funcionan, a su vez, como determinantes generales de
esta. La manera en que estos imperativos determinan las formaciones culturales se daría a
partir de funciones que son… la satisfacción de necesidades por medio de una actividad en
la cual los seres humanos cooperan, usan utensilios y consumen mercancías (Ibid. Pág.
59).

Para que estas funciones se logren, según Malinowski, se requiere del principio de
organización, es decir, un comportamiento cultural aplicado al logro de cualquier objetivo
o fin. Las unidades de organización son llamadas por este autor clásico: instituciones (Ibid,
Pág. 59). Él nos brinda una perspectiva metodológica para el análisis científico de la
cultura, en tanto para él la cultura es también un compuesto integral de instituciones en
parte autónomas, en parte coordinadas (Ibid. Pág. 60) y la única manera de estudiar
científicamente la cultura es a través del estudio de estas unidades concretas que la
conforman.

…el análisis funcional muestra que ningún evento o verdadera

revolución, ningún cambio social o intelectual ocurren jamás
sin que hayan creadas necesidades nuevas; y así las
invenciones en los campos de la técnica, el conocimiento o la
creencia, se van incorporando al proceso cultural de una
institución (Ibid. Págs. 61-62).

A propósito de este texto, daremos un breve adelanto del contenido que sucederá a
continuación de algunos párrafos - reservándonos las aclaraciones pertinentes hasta que
dicho contenido sea desarrollado-; desde la lógica de nuestro estudio, se plantea en la cita
anterior aquello en lo que hemos estado insistiendo: la experiencia de sentido en el contexto
escolar como aquello que abre o que establece una situación concreta en relación con una

77
serie de posibilidades: ver cómo se ha determinado una dinámica de trabajo institucional
(USAER) en relación con un sentido, es decir, otra dinámica más general (escuela primaria
regular) de trabajo donde aparecen actores como los profesores y los alumnos; donde hay
problemas o situaciones específicas que permiten que algunos discursos y prácticas
cumplan la función -satisfagan la necesidad- de brindar una explicación y una intervención
en relación con aquello que hace síntoma en el lazo social escolar: El síntoma social se
deriva del entrabe del funcionamiento de un sistema de poder… El síntoma social tomado
como lo que no funciona. (Ramírez, 2007, P. 20).

Así, lejos de posicionarnos desde el punto de vista netamente funcionalista, reconocemos la

dirección que nos propone Malinowski (1984 b, p. 178) cuando menciona que las unidades
organizativas, es decir, las instituciones, tienen como principal objetivo el cumplimiento de
la satisfacción de ciertas necesidades; no obstante agregaríamos a ello que, en el intento del
cumplimiento de dichas satisfacciones, se encuentra con múltiples contradicciones y
resistencias, produciendo contingencias, restos inesperados, malestares, etc. Es ahí donde
podríamos ubicar el aspecto “en parte autónomo” de las instituciones que menciona este
autor en la cita que de él retomamos anteriormente. Iremos explicando más adelante, en
este capítulo, de qué forma podemos retomar estos detalles para efecto de formular las
categorías con las cuales trabajaremos en el campo.

Ahora bien, en un plano de orden más técnico, el tiempo en que se desarrolla el trabajo de
campo desde el método etnográfico clásico es de 14 meses (Jeffrey & Troman, 2004). No
obstante, los mismos autores mencionan la dificultad de realizar un estudio desde el punto
de vista netamente clásico en el campo de la educación ¿Por qué? Por el factor tiempo y el
ritmo de trabajo de las instituciones educativas y los investigadores. Para sortear dicha
dificultad ellos proponen una etnografía que trabaje desde un modelo selectivo de tiempo
intermitente (Ibid. Pág. 240), que consiste en un estudio con una extensión de tiempo que
puede ir de tres meses a dos años, dependiendo del problema a estudiar o del surgimiento
de las categorías a nivel empírico.

Las estadías en el campo de trabajo serán intermitentes pero continuas. Una propuesta
similar nos brinda Murtagh (2007), quien plantea la variante del método en cuestión
denominada “cuasi etnográfica”: la autora sostiene que un estudio etnográfico “puro” dura

78
14 meses, por lo tanto, si nuestras visitas al campo serán intermitentes y la duración de la
investigación será menor que el de una etnografía clásica, debemos dejar clara la variación
mediante el prefijo “cuasi”.

En el plano de los estudios etnográficos en el ámbito de la educación, Bertely (2002) nos

dice que el etnógrafo educativo trabaja en tres niveles de reconstrucción epistemológica de
la realidad donde trabaja. El primer nivel de reconstrucción epistemológica es el de la
acción social significativa (Ibid. P. 30). Como su nombre lo dice, este punto de vista parte
del axioma que toda acción que realiza un sujeto en un contexto social tiene un significado
que ha sido construido en colectividad, al interior mismo de ese contexto social, y que en
ese proceso se crean y modifican significados que pueden ir desde los roles que
desempeñan los sujetos dentro de determinados grupos o sociedades, hasta la construcción
misma del conocimiento de la realidad que poseen dichos sujetos: la realidad como
producto de una construcción social.

Esta misma realidad es concebida como cambiante no solo desde un punto de vista
temporal, sino también desde el punto de vista de los sujetos que la viven: es una realidad
con múltiples aspectos de acuerdo con sus actores, sus espacios, sus momentos, etc.

El etnógrafo educativo estudia las situaciones escolares como

acciones sociales que tienen sentido para los participantes…
incursiona en el sentido profundo de lo que se dice y se hace
en las escuelas… (Ibid. P. 31)

Para él:

…es necesario construir redes y relaciones significativas entre

representaciones y actuaciones características que, aun para
los mismos protagonistas, pueden permanecer ocultas o ser
desconocidas. (Ibid. P. 31)

Para nuestro estudio resultan bastante valiosas estas propuestas, puesto que retoma al
psicoanálisis como un enfoque que, articulado al método etnográfico, permite cuestionar la
utilidad de la racionalidad y del pensamiento positivista para estudiar el comportamiento

79
individual y colectivo: incursiona más allá de la superficie de la acción social significativa
y considera el peso de los mecanismos inconscientes y procesos de identificación subjetiva
en el comportamiento humano (p. 31).

El segundo nivel es el del entramado cultural. La etnografía documenta procesos y

situaciones escolares, en los espacios en que transcurre su cotidianidad (aulas, canchas,
lugares de recreación, bibliotecas, espacios administrativos, etc.), donde los actores crean
significados específicos y locales (Ibid. P. 32); el etnógrafo elabora informes derivados de
anécdotas y situaciones detalladas por los sujetos, el trabajo se desenvuelve en un contexto
particular que no obstante debe ser articulado con un entramado más general: “el etnógrafo
educativo no generaliza la particularidad, sino particulariza la generalidad” (Hymes en
Bertely, 2002, p. 33).

Hay, pues, una trama significativa de situaciones cotidianas en el seno de procesos macro
sociales como lo son las reformas educativas o los acuerdos educativos: el trabajo
etnográfico relaciona los significados que se construyen a nivel local con esas formaciones
más generales, a nivel macro-social, y a la luz de ese encuentro es que nace un entramado
cultural específico, en las unidades educativas, que será descrito en el trabajo etnográfico.

El tercer nivel de reconstrucción epistemológica es el de hegemonía, consenso e

instrumentos de significación (Ibid. P. 34). En este nivel debemos ubicar la acción
significativa y la cultura escolar en articulación con un ejercicio del poder político y con la
hegemonía. Bertely se inspira en dicho concepto cuya aclaración será enriquecedora:

El término hegemonía deriva del griego eghesthai, que

significa "conducir", "ser guía", "ser jefe"… el cual deriva
"estar al frente", "comandar", "gobernar". Por eghemonia el
antiguo griego entendía la dirección suprema del ejército. Se
trata pues de un término militar. Egemone era el conductor, el
guía y también el comandante del ejército. En el tiempo de la
guerra del Peloponeso, se habló de la ciudad hegemónica, a
propósito de la ciudad que dirigía la alianza de las ciudades
griegas en lucha entre sí. (Gruppi, 1978).

80
Gramsci trabaja esta noción en el plano de la cultura y las ideas, es decir, como formas de
dominación mediadas que ejercen los grupos dominantes sobre las masas subalternas.
Plantea que para lograr la hegemonía esta requiere de consenso, mismo que es logrado a
través del prestigio de agentes ideológicos que en el plano de la lucha de clases -punto de
partida de las reflexiones gramscianas- son los intelectuales. Estos son “delegados” que
promulgan ciertos discursos, ideas, técnicas, entre otros recursos, que tienen como objetivo
la dominación de una clase sobre otra, en la dimensión cultural, a través del apoyo que se
logra incentivar entre las masas para con cierta concepción ideológica de la realidad
(Gramsci, 2007, p. 69).

Si Bertely (2002) menciona esta idea en su elucidación del método etnográfico en el ámbito
escolar, es para orientarnos en este sentido: en la escuela existen ideas hegemónicas que
muestran un ejercicio del poder a través de instrumentos de significación (Ibid, p. 34): El
investigador debe profundizar en la gramática cultural que estructura los acontecimientos
en salones de clases y escuelas específicas (Ibid, p. 35).

De estos tres niveles de análisis se desprenden dos retos epistemológicos: el primero es la

necesidad de establecer articulaciones epistemológicas entre las situaciones particulares
que documenta el etnógrafo y los procesos sociales más amplios en que dichas situaciones
se insertan. Mientras que el segundo reto epistemológico se encuentra en sacar a la luz el
sentido político de nuestras inscripciones e interpretaciones (Ibid. P. 36).

Se observa que en gran medida que el esfuerzo del etnógrafo educativo se concentra en dar
cuenta de las contingencias que surgen a partir del encuentro entre, al menos, dos planos:
uno de orden macro, más general y otro de tipo más micro, a nivel de lo particular.

8.1 De nuestras preguntas de investigación y nuestra praxis en el campo de estudio.

Nuestras preguntas de investigación se plantean abordar las reconstrucciones

epistemológicas mencionadas más arriba. El primer cuestionamiento de la investigación es
el siguiente:

81
 • ¿Cuál es el nivel epistemológico en que se sustenta el discurso con el que, tanto
profesoras de educación regular como maestras de apoyo de USAER, explican al
TDAH y a los niños TDAH que atienden en su escuela primaria?

En esta pregunta se encuentran implicados los tres niveles de reconstrucción

epistemológica mencionados más arriba: por parte de la acción significativa ya que se
buscarán los significados que se da tanto del niño TDAH –lo que hace, su forma de ser,
cómo se le caracteriza, etc.-, como del “trastorno” mismo. Se buscará relacionar dichas
significaciones con un entramado cultural más general (segundo nivel): capacitaciones y/o
cursos que brinda la Secretaría de Educación Pública en relación con la experiencia laboral
(con las contingencias, los restos, síntomas que ella implica) de los profesionales de
USAER y de los maestros de la escuela primaria, así como las nociones que se han forjado
del “trastorno” a partir de la información que se les brinda en USAER y/o con demás
profesionales con quienes hayan asistido, o medios desde los que se hayan informado.

De acuerdo a las respuestas que se obtengan surgirá el tercer nivel de reconstrucción: se

identificará un discurso hegemónico (imperante) en relación con el TDAH en la escuela
primaria.

De lo anterior se desprende la segunda pregunta:

• ¿Cuáles son las expresiones que componen el discurso hegemónico con el cual,
tanto profesores de educación regular como maestras de apoyo psicopedagógico, se
refieren a las prácticas de intervención en niños TDAH en su escuela?

Aquí, además de identificar las prácticas de intervención que prevalecen en relación con el
TDAH, daremos cuenta del primer nivel de reconstrucción, ya que se buscará la
significación de las prácticas de intervención que expresen tanto los profesionales de
USAER como los profesores de educación regular. Así mismo el nivel que hace referencia
a la hegemonía como un ejercicio de poder se manifestará en la manera en que se
justifiquen las formas de intervención que predominen.

De aquí puede suponerse a la subjetividad como una formación que surge de entre el tejido
de un entramado cultural específico: el dispositivo escolar. Sin embargo es importante

82
recalcar que, en esta interrogante, se asume un modo de proceder derivado del punto de
vista psicoanalítico aplicado a la investigación de lo social (Ramírez & Gallo, 2012, P. 93):
lo que se busca son los “puntos de detalle”, mismos que nos remiten a las “precisiones”
¿De qué? De lo que el sujeto nombra, fantasea, se cuestiona, etc. sobre los hechos reales
que vive (Ibid. P. 91). Es decir, las precisiones buscan los nódulos afectivos de un sujeto
frente a lo que vive y las formaciones del inconsciente que de ella se producen (fantasías,
síntomas, lapsus, etc.).

Aquí es oportuno aclarar que, en la investigación desde el psicoanálisis, seguimos una

clave:

Un aspecto metódico que… deberán seguir quienes investigan

con el Psicoanálisis e incluyen como parte de las fuentes el
testimonio de personas entrevistadas, es cuidar de no reducir
al sujeto a sus dichos y tener en cuenta la emergencia del
decir, la cual se produce en la medida en que se cuestione la
posición de dicho sujeto con respecto a lo que enuncia. (Ibid.
113).

Ello coincide con la línea que remarca Miller (2006) cuando habla del trabajo
psicoanalítico como una práctica que en lugar de regirse por patrones rígidos,
esquemáticos, preestablecidos a manera de manual o estrategia estándar, más bien es
direccionada desde principios (P. 14): en el plano de la investigación desde el psicoanálisis
dichos principios son el de inconsciente, pulsión, transferencia y repetición (Ramírez &
Gallo, 2012, P. 96), mismos que producen fenómenos particulares de acuerdo a las
situaciones sociales abordadas desde la investigación en lo social.

La teoría psicoanalítica, además de orientarnos con las puntualizaciones metodológicas que

hemos mencionado, es el marco teórico a través del cual interpretamos algunos de los
sucesos observados en el campo. Una forma de herramienta tal como la plantea Popkewitz
(1998, P. 27) cuando menciona a la teoría como una bisagra, unos lentes o marcos de
referencia lingüísticos que nos dice qué cosas ver e interpretar de los sucesos que acaecen
en el campo. El mismo papel cumplió el marco conceptual de Foucault.

83
El primer referente teórico (Psicoanálisis) fue utilizado para identificar las situaciones
donde se avizora el síntoma social de los sujetos. Mientras que el segundo (arqueología del
saber así como la conceptualización foucaultiana del poder, el discurso y las tecnologías del
yo) fue utilizado para identificar el nivel epistemológico de las expresiones que conforman
el discurso con que las profesoras de educación regular y las maestras de apoyo
psicopedagógico explicaron al infante TDAH y a la condición misma, así como los
mecanismos de poder que son implementados para intervenir en ellos.

8.1.2 De nuestros Objetivos de investigación.

El primer objetivo de nuestra investigación fue: identificar el nivel epistemológico en que

se sustenta el discurso hegemónico con el que, tanto profesoras de educación regular como
maestras de apoyo de USAER, explican al TDAH y a los niños TDAH que atienden en su
escuela primaria.

Mientras que el segundo fue identificar las expresiones que componen el discurso
hegemónico con el cual, tanto profesores de educación regular como maestras de apoyo
psicopedagógico, se refieren a las prácticas de intervención en niños TDAH en su escuela

8.1.3 De nuestros Supuestos de investigación.

Nuestros supuestos de investigación fueron los siguientes:

• El discurso hegemónico que entre los profesores de escuela primaria y los

profesionales que laboran en las USAER es utilizado para “identificar y explicar” a
un niño TDAH es igual al discurso médico-psiquiátrico.

• De acuerdo con la suposición anterior, el segundo supuesto infiere que las

expresiones que componen el discurso hegemónico con el cual, profesores de
educación regular maestras de apoyo psicopedagógico se refieren a las prácticas de
intervención con niños TDAH, se caracteriza por una aprobación y legitimación de
las alternativas farmacológicas, así como por explicaciones que se ubican a nivel del
discurso médico-psiquiátrico.

84
 • Los efectos de la intervención en niños diagnosticados con TDAH son:
segregación o rechazo social, bajo aprovechamiento escolar.

8.2 Escenario, sujetos e instrumentos.

El escenario donde fue llevado a cabo el trabajo de campo fue una Escuela Primaria
Pública, cuya matrícula consta de 585 alumnos. Es de tiempo completo, es decir, un solo
turno que va de las 8 am a las 4 pm. Pertenece al área urbana de Culiacán, Sinaloa.

La población con la cual se llevó a cabo nuestra investigación se compone de profesionales

de USAER, cuya estructura orgánica es: maestra de apoyo psicopedagógico, maestra de
comunicación (lenguaje), psicólogo, trabajadora social y directora de unidad y del
profesorado de educación regular de la escuela mencionada anteriormente, así como los
niños diagnosticados TDAH que asisten a dicha unidad educativa.

Los sujetos con los cuales recabamos los datos fueron ocho: Seis maestras de educación
regular y dos maestras de apoyo psicopedagógico. Las primeras fueron elegidas bajo el
criterio de atender a niños diagnosticados TDAH en su salón de clase (en el caso de las
profesoras de educación regular o PER, de ahora en adelante) o en el aula de Servicios de
USAER (en el caso de las maestras de apoyo psicopedagógico o MAP, de ahora en
adelante).

Fueron empleados tres instrumentos: observación directa y participante, entrevista semi-

estructurada y entrevista abierta. El segundo instrumento constó de cuatro preguntas, de las
cuales tres funcionaron como eje temático de las conversaciones con las que buscamos
sacar a superficie las expresiones y enunciados que dieran cuenta del discurso que las
profesoras utilizan, primero, para explicar tanto al TDAH como al Niño en dicha condición,
y segundo, para referirse a las prácticas de intervención mediante las cuales se da atención a
los Niños TDAH dentro del contexto escolar.

La observación directa y participante fue implementada en todo momento a lo largo del

tiempo que estuvimos realizando el trabajo de campo.

Fue adoptado un modelo selectivo de tiempo intermitente (Ibid. Pág. 240), es decir, nuestras
estadías en el campo de estudio fueron intermitentes pero continuas (Lunes, Miércoles y

85
Viernes de cada semana durante tres meses y medio). Murtagh (2007) señala que una
incursión, con las características mencionadas, debe tener su especificidad nominal, por lo
que propone nombrarle bajo el prefijo “cuasi”. Es así que nuestra investigación fue de tipo
cuasietnográfica.

8.2.1 De lo que emergió y las necesidades teóricas que de ello derivaron.

Siguiendo los lineamientos del Interaccionismo simbólico, esto es, conceptos como
significado pragmatista (Carabaña & Espinosa. P. 160), acto social y símbolo significante
(Ibid. p 162), así como el de gesto simbólico (Ibid. 163), afinamos nuestra receptividad y
construimos una experiencia de investigación enfocada a esos momentos, situaciones,
relatos, actos, gestos y, en general, sucesos, donde emergieron las interpretaciones y/o
explicaciones que los sujetos de investigación expresaban en relación con los niños
diagnosticados TDAH y las prácticas con las cuales se interviene en ellos.

A medida que avanzamos en nuestro trabajo de campo realizando observaciones a través

del lente etnográfico, vimos la necesidad teórica de elaborar una categoría que diera cuenta
de algunos fenómenos encontrados. Esa categoría fue Experiencia de Sentido y engloba lo
siguiente:

1.- Momento en que se sintomatiza el lazo social (Ramírez, 2007; Greiser, 2012): momento
a partir del cual aparece el malestar que causa en el profesorado aquello imposible/sin-
sentido del lazo social que establece con los niños TDAH que atiende en su salón de clase o
en el aula de atención de USAER, pensando este momento desde la Experiencia, cuya
definición es elaborada a partir filosofía empirista (Locke, 1999[1690]; Rodríguez, 1991) y
desde los conceptos de Goce e Imaginario empleados en Psicoanálisis (Miller, 2007, P. 20).

2.- Momento de la restitución del sentido a través de la expresión que justifica el uso de
fármacos como modo de intervención sobre el niño diagnosticado TDAH, con el objeto de
aplacar aquello que para el profesorado y maestras de apoyo psicopedagógico es
insoportable de la pulsión del infante, pacificando con ello la angustia que proviene de lo
real del lazo social profesor-alumno en tanto sintomatizado.

86
La categoría de “experiencia de sentido” es una noción híbrida que combina el concepto de
Experiencia (como ya lo dijimos) y el concepto de Sentido, teorizado desde dos lugares: el
del Psicoanálisis lacaniano (Lacan, 2012; Miller, 2009; Miller 2007), y el de las reflexiones
de Gilles Deleuze (1989, P. 47), quien emplea la noción de expresión como una de las
dimensiones de la proposición, lugar donde se encuentra el Sentido.

Atlas.ti 7 sirvió de instrumento en la construcción de teoría fundamentada y sustancial (San

Martín, 2014) a partir de la triangulación entre categorías empíricas y teóricas para efecto
de crear categorías mixtas.

87
9.- Encontrar algo.

El camino al infierno está empedrado

de buenas intenciones.
Sabiduría popular.

La función propia de la filosofía

es complicar la existencia del hombre,
incluida la existencia
del historiador de las ciencias.

G. Canguilhem.
El problema de la normalidad
en la historia del pensamiento biológico.

En definitiva, algunas veces uno busca y otras encuentra, no es lo mismo. Buscar tiene que
ver con evocar un objeto, situación, condición, o representación en nuestra alma y tratar de
ubicarlo en lo Real o en la psique, para capturarlo, para contemplarlo, o para lo que se le dé
la gana a quien sea que esté buscando… Encontrar no necesariamente conlleva eso. Puede
haber una dimensión de sorpresa en encontrar, puede suponer un factor sorpresa. Es el caso
de nuestro trabajo. En el transcurso de su elaboración, en nuestra inmersión en el campo de
estudio, encontramos distintas situaciones, diversos actores a quienes iniciamos
atribuyéndoles opiniones, condiciones, actitudes y posiciones que, conforme pasaba el
tiempo y nuestras estadías transcurrían, fueron disipándose. En este apartado exponemos
las observaciones y los discursos más representativos, de acuerdo a los alcances que los
objetivos y las preguntas de investigación establecieron a nuestro trabajo. Esto fue lo que,
buscando otra cosa, encontramos…

9.1- A merced de la mirada.

“Esta es mi familia y este es mi hermano Pablo, de 7 años…” dice una voz infantil que sale
desde un par de bocinas saturadas. Así da inicio un cortometraje informativo sobre el
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. El video transcurre relatando el
punto de vista de una niña pequeña en relación con su hermano mayor, que ha sido
diagnosticado con el trastorno. “¿De qué hablamos cuando nos referimos a un niño

88
TDAH?” Bien, la niña nos da una descripción general, de primera mano, sobre lo que es un
niño “hiperactivo”: Pablo, “mi hermano”, -dice la voz infantil-, es alguien que “no se
concentra nunca y se distrae por cualquier cosa”, mientras tanto, el video muestra un dibujo
animado de un niño que representa a Pablo brincando encima de sillones, rascándose la
cabeza mientras camina de un lado a otro: es que “no logra entender muy bien qué le pasa”
dice su hermanita.

Aparecen en escena los dibujos animados de dos personas adultas, hombre y mujer, que
representan los padres de Pablo. “Que si haz los deberes, que si vístete, que si lávate los
dientes, que si vas tarde al colegio… hay que repetírselo mil veces”. Posteriormente la
vocecilla nos relata cómo Pablo les quita los juguetes a los demás niños “no los devuelve o
los pierde” menciona con tristeza. “¡Siempre quiere hacerlo todo y no comparte nada!”; la
voz alza su tonalidad un poco, dejando escapar un puchero infantil mientras dice con
resignación: “tenemos que hacer los deberes separados, porque molesta y nos distrae”.

A continuación, se nos traslada a la vida académica de Pablo: el niño brinca de un lado a

otro entre butacas, mientras su profesor aparece al frente de la clase con una apariencia de
frustración, pues Pablo: “no sigue el ritmo de la clase, se despista por cualquier cosa, no se
concentra, interrumpe todo el tiempo y nunca acaba las tareas”. La hermanita del
protagonista lamenta que “no se pueda jugar con Pablo” pues “no está quieto ni un
minuto… no respeta turnos ni reglas”. En seguida la animación nos muestra a Pablo
sentado frente a un médico; observa hacia arriba la mano de un profesional de la salud
mientras es evaluado.

La voz de la niña suena de nuevo para anunciarnos que a Pablo el médico le ha

diagnosticado Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. El volumen del audio
se eleva un poco, remarcando cada una de las palabras del término en cuestión, mientras el
dibujo de Pablo, sentado en las siglas “TDAH” aparece en un fondo blanco. A lado suyo,
familiares y amigos van apareciendo, pero el protagonista, entre las risas y los abrazos,
permanece sentado, con la vista perdida hacia lo alto. Debajo de todos ellos se lee la
consigna “podemos ayudarle”.

89
A continuación el corto muestra la vida post diagnóstico de Pablo: sus comprensivos padres
han elaborado un calendario de tareas, en la escuela el profesor lo sienta en la primera fila y
le habla con “frases cortas y claras”. Ahora sus amigos “le enseñan a respetar las reglas”.
Así, pues, un mundo de paciencia y comprensión se ha erigido alrededor del pequeño
Pablo. Para finalizar, una voz adulta nos dice: “Pablo ahora se siente comprendido. En “
tdahtu.es “ trabajamos para que todo el mundo comprenda mejor a los niños como Pablo.
Hagamos visible lo invisible”.

Las luces se encienden y se puede observar al grupo de más de cuarenta niños que
conforman el “6to A” en silencio, esperando alguna pregunta de la maestra. Acto seguido,
la maestra de apoyo psicopedagógico toma la palabra sonriente y les dice a los alumnos:
“Bien, acabamos de ver lo que es un niño hiperactivo. En este grupo hay dos compañeros
que tienen el trastorno. El video nos enseñó cómo son ellos, algunos de los problemas a los
que se enfrentan y cómo podemos ayudarlos”.

La fila más a la izquierda del salón concentra la mirada de alrededor de cuarenta niños que
observan a sus dos compañeros “hiperactivos”. La mirada busca diferencias y semejanzas
entre ellos y Pablo, el protagonista del video informativo. La profesora toma una pelota de
tela y les propone a todos los alumnos de 6to A un juego: “Yo tiro esta pelotita y a quien le
caiga me va a decir cómo puede ayudar a sus compañeros hiperactivos aquí en el salón de
clases, después de decirnos me la lanzan de regreso. Así haremos varias veces con
diferentes compañeros”.

Lanza la pelota y esta cae en la paleta de la butaca de una niña, la alumna la toma entre sus
manos y dice “… pues, maestra… yo creo que podría aconsejar a panchito para que no
agarre balones que no son de él sin permiso, para que no tenga problemas”. Lanza la pelota
de vuelta a la maestra y esta le felicita “muy bien, todos tenemos que darles consejos a ellos
como buenos amigos, los amigos se aconsejan para no buscarse problemas. Bueno…
¿ahora quién irá?”… la dinámica transcurre hasta que llega el fin de la hora acordada con la
maestra de educación regular.

La prometida comprensión pasa por una inspección de la mirada del semejante, quien
escanea al prójimo, en un ejercicio de “comprensión” que deviene en evaluación. Cuarenta

90
miradas inclusivas, tan inclusivas que rodean a los sujetos. Ejercicios sutiles, miradas
inquietas de niños que susurran… en el poder disciplinario uno no está a la eventual
disposición de otra persona, sino perpetuamente bajo la mirada de alguien o, en todo caso,
en situación de ser observado. (Foucault, 2012, P. 67).

Atención continua sobre quien ha resultado “deficitario” de ella. La impulsividad se torna

objeto de registro. El semejante pasa a ser el agente, el accionar concreto de poderes
evanescentes: el poder político y los poderes en general, logran tocar los cuerpos,
aferrarse a ellos, tomar en cuenta los gestos, los comportamientos, los hábitos, las
palabras (Ibid. 59).

Fuera del aula, la maestra de apoyo psicopedagógico (MAP 2 de ahora en adelante)

apresura una aclaración antes de que se le formule pregunta alguna o se le mencione algo:

- MAP 2: “Mire, esta actividad la hemos hecho en otros salones… con grupos
de quinto y sexto. Ha dado resultados”.
- ¿A razón de qué han llevado a cabo esta actividad?
- “MAP 2: Es que se empezaron a dar muchos problemas en la convivencia de
los grupos que le digo. Comenzaron a rechazar a los niños hiperactivos; que por que
son muy enfadosos… les empezaron a sacar la vuelta. Todos se pusieron de acuerdo
para que ya no los molestaran. Y el problema es que dicen los niños que les dio
resultado, pero nosotros empezamos a ver que se llevaban bien solos los
hiperactivos… entonces las mismas maestras (de educación regular) nos pidieron
que hiciéramos una actividad o algo. Encontré este video en internet, en Youtube, y
quisimos ponérselo a los grupos. Parece que sí ha habido resultados positivos,
hemos visto a los niños más integrados a los juegos y dicen que en el aula también
todos parece que se llevan mejor.”

La producción visual de la que hablamos lleva por título “TDAH: Tú Decides Ahora”, su
autoría se encuentra registrada bajo el nombre de Shire Pharmaceuticals Ibérica. Fue
presentado en el marco de la VI semana del TDAH en Europa. La idea -nos dice la
descripción del video en Youtube- es “trabajar más que nunca para que la gente se
conciencie sobre el trastorno y haga más por aquellos que lo padecen”.

91
Entre los pasillos de la escuela corren niños en hora de clase, la maestra de apoyo
psicopedagógico nos dice que son protagonistas de una escena que se repite diariamente:
(MAP 2) “siempre o casi siempre son los mismos los que andan a fuera, muchas maestras
se resignan porque ya no los aguantan en el grupo y es entonces que los dejan salir un buen
rato”.

La escuela, como todo sistema disciplinario, tiene una característica: la existencia, en su

interior, de residuos. Entrabes de su funcionamiento, restos que no se adecúan a la
realización ideal de sus objetivos, sus concepciones, sus proyectos y a partir de los cuales
se crean sistemas disciplinarios complementarios (Ibid. P. 76), destinados a quienes
parecen irreductibles al sistema escolar. El poder disciplinario tiene dos propiedades: por
un lado es anomizante, pone siempre, a distancia, a una serie de individuos, expone la
anomia, lo irreductible y normaliza. El trabajo de la norma en la anomia (Ibid. P. 76).

Entre la conversación terminamos llegando a la entrada del cuarto que sirve de aula a la
USAER que opera en la primaria, al entrar observamos un espacio que a simple vista se
aprecia reducido: materiales didácticos, mesas y pequeñas sillas se encuentran
amontonados mientras un aire acondicionado de ventana emite un sonido constante que
obliga alzar un poco la voz.

9.1.2. Como sentirse atiborrada… ¡debe ser la máquina!

Nos presentamos con otra de las maestras de apoyo psicopedagógico que labora en la
primaria. El recibimiento ocurre simultáneamente a la irrupción de un grupo de niños que
entran en el cuarto diciendo que “quieren jugar”. La maestra hace un esfuerzo por sacarlos
del aula mientras les dice: “ándale, ándale. Puro juego ustedes ¿No es hora de clase?
Váyanse a su salón”. Regresa con nosotros disculpándose por el inconveniente. Poco
después de presentarnos y mencionarle nuestras tentativas de trabajo en el plantel
educativo, la maestra de apoyo psicopedagógico con mayor antigüedad laboral (veintinueve
años, y a quien de ahora en adelante llamaremos MAP 1) nos dice:

- MAP 1: Qué bueno que han venido. Aquí hemos tenido muchos niños
hiperactivos.

92
Frente a esta expresión de entusiasmo valió la pena una aclaración de nuestra parte:

- La idea general de nuestro trabajo es investigar qué representaciones existen

del TDAH y los niños TDAH entre los profes de educación regular y los
trabajadores de USAER.
- MAP 1: ¿Cómo?
- Sí… pues queremos investigar cómo es que las maestras de apoyo
psicopedagógico de USAER y los profes de educación regular conciben a los niños
“hiperactivos” y la condición que ellos muestran…
- MAP 1: Entonces ¿no los van a atender?
- … Vamos a venir a platicar con ellos algunos días, vamos a hacer
actividades, pero no nos proponemos hacer una intervención como la que hacen los
prestadores de servicio social que nos comentan que han venido aquí… en nuestro
trabajo también queremos ver cómo es que los niños asumen el hecho que se les
nombre como hiperactivos…
- MAP 1: Bueno pues con que los atiendan poquito yo creo que nos va a servir
a todos ¿verdad?
- Pues sí… si tiene tiempo ¿Podemos comenzar con una breve entrevista que
traemos preparada?
- MAP 1: Jajaja, claro, a ver cómo contesto muchacho.
- No se preocupe, esto no se trata de respuestas correctas o incorrectas. Es una
entrevista que gira alrededor de lo que le comenté: de cómo ha escuchado usted que
se explica el TDAH y cuáles son las mejores alternativas de intervención con niños
que hayan sido diagnosticados TDAH.
- MAP 1: Ok, bien… dígame entonces.
- ¿Atiende usted a niños que presentan el diagnóstico de TDAH?
- MAP 1: Sí, pero la razón de que los atienda es que presenten problemas de
aprendizaje. De no presentar esos problemas no vienen a la unidad de apoyo… nos
compete a nosotros atenderles solo que presenten problemas de aprendizaje.
- Pero sí atiende en este momento a niños que presenten dicho diagnóstico
¿no?

93
- MAP 1: Sí, así es. A algunos de ellos los he atendido en algunas ocasiones y
muestran mejoras en sus clases, luego tienen recaídas en sus problemas de
aprendizaje y regresan aquí.
- ¿Cuál cree que pueda ser la causa del trastorno?
- MAP 1: Bueno, de acuerdo con el expediente que hemos tenido o el
acercamiento que hemos tenido con algunos neurólogos, es algo neurológico… a
como yo lo entendí hay un problema a nivel cerebral de un líquido que no generan
estos niños que no les permite autorregularse… entonces esos serían los niños que
podría decirse que tienen un problema de hiperactividad… entonces tendríamos
que ver cuándo sí es así o cuando es un problema de otro tipo. Por eso aquí nuestro
primer objetivo es el diagnóstico de la Psicóloga, quien es la que determina si
necesita ir al neurólogo.
- Y en cuanto al tratamiento ¿Cuál cree usted que sea la alternativa más
adecuada para tratar a niños con dicho “trastorno”?
- MAP 1: ¿Para el problema de TDAH?
- Sí.
- MAP 1: Mira primero es el manejo de reglas… una serie de reglas de la
conducta dentro del aula como dentro de la casa ¿no?... tiene que estar bien
equilibrado ¿no?... si esto no mejora, necesariamente… si requiere el medicamento,
pues hay que dárselo… la experiencia me lo ha hecho ver así. Porque hay niños que
con puras reglas… pero hay niños que si no vienen medicados no pueden estar… no
pueden trabajar… ¡y no pueden trabajar ni te dejan trabajar!... Sí me alarma ver
tanto niño medicado… me alarma, pero sí… en los casos que yo atiendo yo veo
cuáles sin el medicamento no podrían trabajar y no me dejaran trabajar.
- En cuanto a la familia ¿Cuál cree que sea el papel que juega la familia dentro
del trastorno?
- MAP 1: Importantísimo porque si aquí se manejan reglas, allá en casa deben
seguir con esa… con esa dinámica pues del trabajar, las reglas y el respeto…
entonces la familia ayuda de esa manera, toda la familia debe ayudar a seguir con
esas actividades que nos permitan mejorar la situación del niño.

94
- Y en cuanto a este documento que me mostró hace un momento… este
documento sobre las formas, los lineamientos que deben seguir cuando están
atendiendo a un niño ¿cómo se siente con respecto a esa forma, a ese estilo de
trabajo?
- MAP 1: Muy presionada! Jajaja!... muy presionada, con mucho trabajo. En
un inicio nos habían dicho que solamente los niños con discapacidad iban a llevar
esos documentos, ahora nos dicen que todos los niños que lleguen al aula de apoyo
deben llevar ese documento… la evaluación psicopedagógica… que es donde se va
a determinar si ocupan una adecuación curricular o no. Entonces yo como maestra
me hago… digo… si el niño no ocupa adecuación o si son casos que pueden salir
con pura orientación. Entonces yo como maestra lo que hago es de toda la lista que
nos dan, de todos los que vienen (niños) lo que hago es depurar, depurar hasta dejar
a los que realmente vayan a ocupar la atención. Y esa información (de la evaluación
psicopedagógica) la comparamos con la que nos brinda el profesor del aula… la
comparamos con las calificaciones del niño y la media del grupo. Y bueno ya la
evaluación psicopedagógica también se hace con una entrevista al padre de familia.
Y ahí vemos todo lo del desarrollo, desde el embarazo, cómo estuvo, hasta
ahorita… cómo viene (el niño)… su situación familiar… su interacción en el
grupo… o sea cómo está su competencia curricular. Y ya de ahí sacamos
conclusiones para ver dónde están las orientaciones que vamos a dar. Y en qué
áreas, dónde vamos a dar el apoyo… por ejemplo en las asignaturas básicas, español
y matemáticas… entonces, ya en base a eso vemos cómo se va en matemáticas,
cómo se va en español y ya adecuamos… lo que es la… la adecuación curricular.
Entonces ya vemos qué está viendo el niño y cómo se lo vamos a dar.
- Y la consigna de esta modalidad de trabajo ¿De qué parte le viene, de qué
parte de la SEP?
- MAP 1: Del departamento de Educación especial… así como está el
departamento de prescolar, de primaria… así está el de Educación especial.
- ¿Tienen sus propios supervisores?
- MAP 1: Los departamentos tienen sus representantes… el departamento de
prescolar, el de educación especial tienen sus representantes. Entonces de ahí ya van

95
 con los jefes de sector y los jefes de sector tienen varias supervisiones, las
supervisiones varias unidades o USAER… y esa USAER tiene 5 o 4 maestros que
están repartidos en varias escuelas… y todo el equipo de apoyo que es el trabajador
social, el psicólogo, la maestra de lenguaje, etc.

Profe! Profe! Profe! (llegan algunos niños gritando para comentarle algo a la profesora)

- MAP 1: Sí, entonces de repente nos sentimos atiborrados.

- ¿Cómo es eso de sentirse atiborrado?
- MAP 1: Eh… el cuadernito ese, la evaluación psicopedagógica se hace al
inicio ¿verdad? y en seguida se hace la adecuación… y hay que estarla renovando
cada dos meses, no todo el cuadernito, solo una hojita donde viene exactamente la
planeación… que sería lo que se va a trabajar. Porque si aún persiste el problema
pues hay que volverlo a retomar a lo mejor con otro modo de trabajo, con otra
técnica o actividades… Y eso es, cada dos meses estarlos revalorando… ahorita
tengo diecisiete niños imagínese… La primera vez que me lo dijeron me quise
infartar dije… ¿De dónde lo voy a hacer?... Porque mire el cuadernito… bueno no
todo el cuadernito porque es solo una hoja de la adecuación, porque lo demás son
otras orientaciones, otras cosas que nadie está cambiando, entonces… lo demás
sigue ahí… pero sí lo que ocupamos cambiar es lo que a mí no me sirvió o si
todavía persiste el problema… entonces qué voy a hacer con esta criatura… ¡No!, ¡y
aparte otra planeación!, yo digo y ¿cómo?... y aparte otro tipo de trabajos que
tenemos que hacer de apoyo a la escuela… de apoyo a la escuela y ve que también
es importante hacerlas, entonces hay poco tiempo para hacer… pues sé que hacer
esas cosas es importante pero también pues hay tiempo en el que yo sé que haré
otras cosas, que hay otras cosas en las que tengo que estar trabajando… bueno no
sé, es mi opinión muy particular, con veintinueve años de estar trabajando…
trabajando en educación especial.
- Y en caso de que no llegara a cumplir esos requerimientos ¿qué pasaría?
- MAP 1: Yo en lo personal hago todo… eso no se puede obviar, la evaluación
y la planeación no se puede. Pero hay otros requerimientos que yo… la verdad… a

96
veces sí nos preocupamos por el tiempo… viene por ejemplo entrevistas al niño, al
maestro… y todo lo quieren registrado ¡todo!...
- ¿Les han explicado por qué?
- MAP 1: Para que alguien… cuando usted venga pueda entender… entender
sin necesidad de que yo… si yo no estoy… usted pueda ver la situación de trabajo.
Entonces nosotros decimos… a mí me daba mucho coraje… que nos vieran cómo
estamos trabajando… porque yo estoy haciendo una evaluación y pues yo no puedo
parar el trabajo para estar registrando… yo no puedo dejar las cosas a un lado para
ponerme a registrar. Y la verdad es que quien tiene la experiencia es uno, quienes
están allá pueden decir a lo mejor ¿pues qué está haciendo la maestra si no tiene los
registros?... pero pues tenemos a los niños y ¿ahí me va a esperar el niño cuánto
tiempo?... pero pues uno debe buscar la manera pues, de llevar las cosas.
- Y ¿ustedes notan que esta forma de operar tiene la utilidad que les dicen las
autoridades?
- MAP 1: Pues sí la tiene mire porque cuando le niño se va a otra escuela se
lleva su expediente. Entonces cuando llega a otra escuela la directora de la USAER
de la otra escuela a donde llega el niño debe pedir el expediente. La unidad de
apoyo tiene que solicitar este expediente para ver dónde estaba el niño y cómo se le
había atendido, qué es lo que se ha hecho con el niño… pues para eso sirve. Por eso
lo importante para nosotros es depurar… depurar para que niños que de verdad lo
necesiten pues tengan esa ayuda… Bueno ya me perdí dónde íbamos… jajaja!
- Sí… jaja… bueno yo recuerdo lo que dijo, usted me comentaba que los
niños TDAH no tienen problemas de aprendizaje, o por lo general no los tienen,
usted me dijo “no vaya a creer que esos niños tienen problemas de aprendizaje”…
- MAP 1: Sí, así es. Son niños que van bien, algunos de nueves y dieces… se
puede confundir a veces con un problema de aprendizaje porque la misma
hiperactividad no les permite la atención, terminan los trabajos y ya sabe… a veces
puede confundirse con un problema de aprendizaje… o esas cosas después pueden
provocarles problemas de aprendizaje… pero es más que nada por la desatención de
ellos, no porque no puedan aprender…. Aunque hay casos que tienen una
inmadurez que se identifican con esas baterías que se aplican en psicología… este…

97
 y aparece en algunos… esta inmadurez… en los niños con TDAH… Pero en otros
no.
- Viendo esto que me dice en relación con los niños TDAH, con lo que les
caracteriza… ya que como menciona ellos no tienen problemas de aprendizaje, no
es eso lo central, no es lo que les caracteriza… Si el niño TDAH no tiene problemas
de aprendizaje ¿Qué es lo más característico de su condición?
- MAP 1: Se levanta constantemente, no se está en paz, empuja, se sube a las
mesas, se sube a las sillas, no se está sentado, baja por las mesas, le quita cosas a los
niños, los empuja… siempre está haciendo algo incómodo. Eso es lo que lo
caracteriza… Y ¿cómo sabemos que no hay un problema de aprendizaje? Con las
mismas evaluaciones, o con algunas participaciones de ellos nos damos cuenta que
no hay ningún problema de aprendizaje.

En esta conversación podemos encontrar varios puntos de tensión que trabajaremos

adelante. Antes tenemos que identificar los elementos que se encuentran directamente
implicados con nuestra pregunta general de investigación, nos enfocaremos a las respuestas
que nos brindó la MAP 1 sobre cómo concibe la etiología del TDAH en los niños y de
dónde proviene dicha concepción:

Identificamos la neurofisiología como la base de los enunciados desde los cuales la MAP 1
explica la causa del cuadro que presenta el niño… “a como yo lo entendí hay un problema
a nivel cerebral de un líquido que no generan estos niños que no les permite
autorregularse… entonces esos serían los niños que podría decirse que tienen un problema
de hiperactividad…”

Supuesto núcleo corpóreo del ser, el cerebro -no importa si es desde el punto de vista
neuro-anatómico, neurobiológico o neurofisiológico- se toma como la cede del alma
(entendida esta no en un sentido religioso, sino como la psique y lo que ella deriva: la
personalidad, capacidades intelectuales, etc.) punto último e inicial del desarrollo y/o
desenvolvimiento de la personalidad. Materialidad definitiva que nos plantea encontrar una
solución de naturaleza ad hoc. Búsquedas y registros minuciosos que tienen como horizonte
decretar la existencia o inexistencia de cierta falla en el funcionamiento de dicha
materialidad… Evocación del “perito” psicólogo para hacer aparecer aquella verdad que, en

98
última instancia, canalice o no al infante con un neurólogo; eslabón último de esta cadena
disciplinar complementaria y proveedor de la alternativa farmacológica.

A nivel de la crítica epistemológica George Canguilhem (2005) refiere que la lógica del
razonamiento que concibe las capacidades psíquicas (entre muchas otras cosas relativas a la
definición de lo humano) y los cambios que puedan ser impresos en esas capacidades,
simplemente como reacciones mecánicas producto de interacciones fisiológicas,
anatómicas o bioquímicas, como toda lógica, es una forma de pensamiento que obedece a
condiciones de posibilidad lógica interna, es decir, las inferencias que a partir de ella
pueden ser producidas están condicionadas por las reglas de formación de los enunciados
que sus definiciones contienen. Para aclarar esto veamos lo siguiente:

Nunca se dirá bastante cuanto pesó, en la historia de la

biología, la utilización por Aristóteles del término Organon
para designar la parte (morion) funcional de un cuerpo animal
o vegetal, tal como mano, pico, ala, raíz, etc… Por lo menos
hasta finales del siglo XVIII la anatomía y la fisiología
conservaron, con su capacidad de suscitar equívocos, un
término que Aristóteles tomó de los artesanos y músicos, y
cuyo uso supone la adhesión implícita o explícita a cierta idea
de analogía tomada en el sentido que fuere, entre la naturaleza
y el arte, entre la vida y la técnica. (P. 157)

He aquí la posibilidad lógica explicada en su amplitud: un término cuyo sentido analógico

condiciona la posibilidad de la lógica del concepto que nace a raíz de él. ¿Qué quiere decir
esto? El sentido que subyace en el seno del término a partir del cual, de forma analógica en
primera instancia, aparece un nuevo concepto, impregna la posibilidad de las inferencias
que se realizan a partir de dicho concepto. En este caso, como señala Canguilhem, el
sentido instrumental del término Organon, ha impactado considerablemente la manera en
que se conciben las partes de los seres vivos, esas mismas concepciones afectan la manera
en que consideramos el ser del humano, en tanto conceptos como regulación, desarrollo,
función, y, por supuesto, órgano, están planteados, la mayoría de las veces, cargados de un
sentido instrumental, funcional y normativo.

99
Ahora bien, regresando al análisis del referente empírico decimos que, no obstante aparecer
un primer punto de tensión en torno a esta modalidad de intervención: “…si requiere el
medicamento, pues hay que dárselo… la experiencia me lo ha hecho ver así. Porque hay
niños que con puras reglas… pero hay niños que si no vienen medicados no pueden estar…
no pueden trabajar… ¡y no pueden trabajar ni te dejan trabajar!... Sí me alarma ver tanto
niño medicado… me alarma, pero sí… en los casos que yo atiendo yo veo cuáles sin el
medicamento no podrían trabajar y no me dejaran trabajar”, surge un dilema…

Medicar o no medicar, he ahí la cuestión… Si bien, MAP 1 habla de la figura del neurólogo
no sólo como el agente que autoriza la alternativa farmacológica, sino también como el
agente ideológico que reproduce las concepciones neurológicas en torno a los niños TDAH,
existe una pequeña contradicción a la hora de posicionarse a favor o en contra del fármaco
como alternativa de tratamiento, es decir, como práctica de intervención.

Ese “me alarma ver tanto niño medicado” nos habla de un titubeo al momento de
considerar la pastilla como la mejor opción para tratar a los niños TDAH. Dificultad que en
última instancia es sorteada gracias al peso de las condiciones materiales de existencia: “me
alarma, pero sí… en los casos que yo atiendo yo veo cuáles sin el medicamento no podrían
trabajar y no me dejaran trabajar”.

Sintomatización del lazo social, eso que no anda aparece aquí como la referencia, la fuerza
que, en última instancia, legitima a la alternativa farmacológica y permite siga, en tanto
práctica, en circulación.

La familia tiene el papel de instancia reproductora de las consignas reglamentarias. La

cooperación es importante si lo que se quiere es sostener un régimen que permita hacer
aparecer ciertos cambios en el infante: “… si aquí se manejan reglas, allá en casa deben
seguir con esa… con esa dinámica pues del trabajar, las reglas y el respeto… entonces la
familia ayuda de esa manera, toda la familia debe ayudar a seguir con esas actividades
que nos permitan mejorar la situación del niño.”

Un intento por reformar lo real del sujeto. Un intento por capturar a posteriori aquello tan
disperso que ha constituido las tensiones subjetivas compuestas por las contradicciones
entre lo singular y lo universal. Momento perdido para siempre…

100
Como hemos mencionado al tratar esta primera respuesta de MAP 1, identificamos su
discurso a nivel neurológico-psiquiátrico. Las dificultades que son mencionadas por ella,
esas rupturas en la dinámica disciplinaria – dinámica que supuestamente permite el
aprendizaje en el aula escolar-, serían las condiciones materiales que dan lugar a la
circulación de este tipo de discursos y sus respectivas alternativas de intervención, como
soluciones a dicha problemática. Para pensar este enlace entre discursos sobre prácticas,
condiciones de aparición de los discursos sobre las prácticas y la legitimación de las
prácticas, proponemos la categoría de “experiencia de sentido”.

Antes de terminar este apartado, regresemos a Canguilhem (2005), quien mostró, con
notable lucidez, la manera en que subyacen ciertas formaciones lógicas del pasado a
conceptualizaciones contemporáneas, imprimiéndoles sus sentidos implícitos; teleología
latente, ecos retrospectivos en el corazón de lo nuevo, en las entrañas de la novedad
científica: desde Descartes, la concepción que no distingue diferencia entre los constructos
mecánicos y los seres vivos a permanecido intacta en el interior del mecanicismo biológico.

Le mecanicismo como forma de pensamiento cosifica al sujeto, la reducción mecanicista

concibe a un sujeto como la simple colección de reacciones fisiológicas, de segregaciones
bioquímicas, de interacción de genes, de funciones orgánicas llenas de sentido cuyas
capacidades supuestamente están determinadas por las dimensiones de aquellos órganos, o
aquellas partes de los órganos, que “están encargadas” de su ejecución. Pero aterricemos
esto en el contexto que nos compete: decíamos que la atención aparece en el salón de clases
como un componente de la disciplina que permitiría llevar a cabo ciertas funciones
institucionales, la atención deficitaria, las faltas disciplinarias se inscriben en una dinámica
institucional que por sus consignas, según dicen algunas MAP, atiborra… y aparece el niño
hiperactivo… “me siento atiborrada”… ha de ser esa máquina, anda mal… repárela…
arréglela…

101
9.2.- Ah no, bueno, es que si lo requiere… ¡hay que dárselo!

Como lo hemos dicho con antelación, la categoría de “Experiencia de Sentido” es una

noción híbrida que combina el concepto de Experiencia y la noción de Sentido, teorizado,
este último, desde dos lugares: el del Psicoanálisis lacaniano (Lacan, 2012; Miller, 2009;
Miller 2007), y el de las reflexiones de Gilles Deleuze (1989, p. 47), quien emplea la
noción de expresión como una de las dimensiones de la proposición, lugar donde se
encuentra el Sentido.

En la siguiente gráfica, construida con ayuda del software Atlas.ti 7, exponemos la lógica
de nuestra propuesta, así como la relación que llevamos a cabo en la triangulación de los
tres tipos de categorías que fundamentan nuestra noción:

102
Figura 1. Grafo de la Experiencia de Sentido:

Partimos de la experiencia (Locke, 1999[1690]; Rodríguez, 1991) docente: la función docente se ve marcada
por "lo que no anda". De este momento de sintomatización del lazo social (Ramírez, 2007; Greiser, 2012), se
emprende un esfuerzo por tratar de establecer disciplina (Foucault, 1976, 1979). De este esfuerzo, y a partir de
las condiciones de imposibilidad de la realización de los ideales institucionales, podemos decir que siempre
está latente o en franca irrupción, la sintomatización del lazo social.

En el intento por establecer y sostener disciplina, la intervención farmacológica (Foucault, 1990, 2012)
aparece como una opción que, aunque cuestionable, su efectividad basta para justificar su uso. Tiene sentido
porque es efectiva y, en tanto práctica, se reproduce porque tiene sentido. La experiencia docente es evocada
como corroboración de esta idea justificadora. El sentido (Lacan, 2012; Miller, 2009; Miller 2007; Deleuze,
1989) surge del tejido compuesto por la experiencia docente, la sintomatización del lazo social y el intento
por establecer disciplina.

De la relación entre intervención farmacológica y sentido -mencionada anteriormente- es que la circulación

del discurso (Foucault, 2010, 2013) médico/psiquiátrico, como explicación de los problemas disciplinares de
los niños “TDAH”, resulta potencializada.

103
La experiencia docente es la condición de posibilidad para la circulación de estas explicaciones. La
intervención farmacológica es legitimada como un “conocimiento científico” por el discurso
médico/psiquiátrico, a la vez que este se legitima a nivel práctico por la efectividad de dicha intervención.
Finalmente, todos estos momentos y relaciones, constituyen las condiciones de posibilidad (CdP) de nuestra
categoría Experiencia de Sentido.

104
Con la categoría “experiencia de sentido” hemos propuesto una herramienta para pensar lo
complejo de la escena pedagógica, con sus sutilezas, pero sobre todo, con la fuerza de la
experiencia docente. ¿Por qué con la fuerza?... no se trata de justificar la medicalización de
los niños a partir del dispositivo escolar ni mucho menos culpabilizar a los profesores.
Pensamos la fuerza de la experiencia de sentido a partir de dos momentos:

1.- El niño aparece como lo que sintomatiza el lazo social (Ramírez, 2007; Greiser, 2012),
es decir, como lo que causa un malestar (tengamos en mente la experiencia pensada desde
el empirismo) en el profesor: hay que ver a los dos como instancias confrontadas en un
momento dado, no obstante ser ese momento el clímax, la cúspide <<epifenómeno>>, el
producto de un entramado estructural/cultural <<cosa en sí>> (institucional, tanto por parte
de la escuela y los aparatos de supervisión que actúan sobre los profesores, como por lado
de la familia y el entorno social del infans). Hablamos de esto último a razón de lo
expresado en los datos presentados para el segundo objetivo.

2.- Se asume la medicalización como un actuar/intervenir lógico, pero sobre todo fáctico y
efectivo, que dará salida a la experiencia de lo real traumático de ese lazo social
sintomatizado: “lo que no anda”.

“De sentido” ya que es a partir de dicho momento que aparece la expresión (Deleuze,
1989, p. 43-44) “la experiencia me lo ha hecho ver así”, “si me alarma… pero”, “si lo
requiere hay que dárselo”, etc. Y que muestran aprobación a las intervenciones
farmacológicas. Un intento de restituir sentido al sin-sentido de la confrontación con lo
Real de un lazo social que rebasa, aquello imposible, aquello que no se corrige de los niños
TDAH y que complica la posición del sujeto profesor de educación regular o maestra de
apoyo psicopedagógico en el aparato institucional, emergencia de condiciones de
posibilidad para el surgimiento del fenómeno de la medicalización de la infancia en el
contexto escolar.

Con ella damos cuenta de aquellas situaciones donde, frente al peso afectivo del síntoma
social del que hemos estado hablando, se da la legitimación de prácticas de intervención
como las alternativas farmacológicas, mismas que en un primer momento pueden ser
rechazadas pero que, posteriormente, aparecen como la opción que permitiría restablecer el

105
sentido al enigma que nos plantea la pulsión del niño. A partir de estas experiencias se trata
de restablecer sentido a lo que resulta un real problemático para la institución educativa: el
niño y su pulsión, y el entrabe que provoca en relación con el funcionamiento del
dispositivo educativo.

Ahora bien, si consideramos lo planteado anteriormente cuando hablamos del lazo social
como aquello que de inicio es producido por lo imposible e incluso se sostiene por lo
imposible, hablamos de que dicho lazo es una respuesta a aquellas cosas que rebasan al
sujeto, produciendo en él idealizaciones, ilusiones, creencias, es decir, ficciones.

El síntoma no tiene otro lugar para aparecer que en la estructura misma del lazo social
(Alemán, et. al. 2009, p. 11) y es precisamente porque esas ficciones que hacen lazo
siempre pueden resquebrajarse frente a lo real. Sin embargo toda realidad, así sea ficticia,
obedece al mismo funcionamiento interno de las leyes con que se mueve e integra cualquier
otro fenómeno objetivo, o sea, las leyes y principios de su independencia y de su acción
autónoma, al margen del sujeto (Revueltas, 1986, p. 56), es decir, no es posible que el
sujeto se despoje de idealizaciones, no se puede afrontar lo real en bruto.

La presencia del resto, la presencia de lo real imposible nos muestra que no hay proceso
histórico que elimine la heterogeneidad, que pueda absolver el resto, que pueda
verdaderamente borrar esta tensión entre lo real que se sustrae y lo simbólico (Alemán, et.
al. 2009, p. 11).

Lo que se puede hacer es pensar modalidades de intervención que tomen en cuenta la

imposibilidad como referente para, a partir de ahí, posibilitar alternativas que se alejen de la
normalización disciplinaria sustentada por un ideal pedagógico y cientificista para darle un
estatuto digno a las palabras de todo sujeto, tomando en cuenta sus condiciones de
existencia. Así mismo, habría que afrontar un real ineludible tomando en cuenta las
condiciones de posibilidad implicadas en la aparición de la categoría experiencia de
sentido.

Hemos mencionado en repetidas ocasiones los conceptos de disciplina y conducta, y, más

que dar una serie de definiciones escolásticas, tal cual lo hemos estado haciendo con los
conceptos manejados hasta este punto, consideramos pertinente puntualizar algo:

106
 …no se puede hablar de cualquier cosa en cualquier época; no
es fácil decir algo nuevo, no basta con abrir los ojos, con
prestar atención, o con adquirir conciencia, para que se
iluminen al punto nuevos objetos y que al ras del suelo lancen
su primer resplandor… el objeto… existe en las condiciones
positivas de un haz complejo de relaciones… Estas relaciones
se hayan prestablecidas entre instituciones, procesos
económicos y sociales, formas de comportamiento, sistemas
de normas, técnicas, tipos de clasificación, modos de
caracterización; y estas relaciones no están presentes en el
objeto… (Foucault, 2013, P. 63)

¿Podría pensarse una noción como la del Trastorno por Déficit de Atención con/sin
Hiperactividad en una época donde, por tomar un simple ejemplo, no existiera la educación
de masas? ¿Se podría pensar al TDAH sin la existencia de sistemas escolares y la disciplina
que le es intrínseca a ellos? ¿En qué época se podría pensar en que el niño requiere ritalin y
que por ende… hay que dárselo?

9.3 De Hegemonía…

Este apartado obedece a un lineamiento metodológico que ha sido expuesto anteriormente.

Uno de los niveles de análisis propuestos por Bertely es el de hegemonía, instrumentos de
significación y consenso. Si bien, los anteriores niveles de análisis, tal como lo hemos
dicho, se encuentran de manera implícita en nuestras observaciones, notas e intervenciones,
por la orientación de nuestro trabajo debemos explicitar el nivel hegemónico. Ya hemos
dicho que hegemonía tiene que ver con las nociones de apoyo y consenso, lo cual nos habla
de cierta generalidad, cierta concepción general/significación que se ha construido de forma
espontánea o artificial, consciente o inconscientemente, lo cual no importa para efecto de
nuestro análisis. Como se ha repetido en muchas dentro de este trabajo, rosando los límites
de la redundancia, lo importante aquí es encontrar el nivel discursivo de las
nociones/significaciones que prevalecen entre sujetos en un espacio social determinado, es
decir, qué representaciones sobre ciertos objetos predominan entre los sujetos que ocupan
un espacio social, desempeñando distintos roles, siendo sujetos de diferentes reglas.

107
Veamos sus expresiones…

9.3.1. De Expresiones…

Ya hemos explicado esta categoría teórica, es momento de emplearla para identificar de qué
forma operan las expresiones de los enunciados con los cuales se compone el discurso en
cuestión:

• MAP1.- “De acuerdo con el expediente que hemos tenido, o el acercamiento que
hemos tenido con algunos neurólogos, es algo neurológico… a como yo lo entendí
hay un problema a nivel cerebral de un líquido que no generan estos niños y eso no
les permite autorregularse… entonces esos serían los niños que podría decirse que
tienen un problema de hiperactividad…
• PER1.- Pues… hemos escuchado muchas explicaciones, desde la alimentación hasta
la tecnología, o sea que entre tanto estímulo de aparatos los niños se hacen
predispuestos a la hiperactividad…

• PER4.- De lo que yo me acuerdo, pues una alteración de hiperactividad viene de lo

que es el sistema nervioso central que es el que rige… este… y el hemisferio, no sé
si es el hemisferio derecho que es el que hace que uno tenga el razonamiento, la
atención, etc. Y el izquierdo es el auditivo… la memoria.

• PER2.- No sé bien cuál será la mejor forma de ayudar a los niños hiperactivos, lo
que nos dicen es que hay un medicamento que puede ayudarlos… nos lo dicen los
médicos, hablo de neurólogos… Los psicólogos no hacen gran cosa, no me ha
tocado uno que solucione un problema de un niño hiperactivo, no conozco ningún
caso arreglado por ellos.
• PER3.- No sirve de nada la terapia o el medicamento que le estemos dando al niño,
no sirven de nada si yo como padre de familia no cambio mi organización de
casa… tengo que poner reglas para que el niño cambie sus actitudes…
• PER6.- A veces él se levanta y no deja en paz a sus compañeros, entonces, si ocupa
pastilla, se la dan, si eso tiene que hacerse ni modo… a ver, aviéntese Ud. el
paquete, a todos nos gusta el box pero, ¿Quién se sube al ring?

108
• MAP2.-…si ocupa medicamento el padre es muy importante para que le suministre
sus medicamentos.
• MAP1.- Muy presionada! Jajaja!... muy presionada, con mucho trabajo. En un
inicio nos habían dicho que solamente los niños con discapacidad iban a llevar esos
documentos, ahora nos dicen que todos los niños que lleguen al aula de apoyo
deben llevar ese documento… la evaluación psicopedagógica… que es donde se va
a determinar si ocupan una adecuación curricular o no.

• MAP1.- Eh… el cuadernito ese, la evaluación psicopedagógica se hace al inicio

¿verdad? y en seguida se hace la adecuación… y hay que estarla renovando cada
dos meses. Porque si aún persiste el problema pues hay que volverlo a retomar a lo
mejor con otro modo de trabajo, con otra técnica o actividades… Y eso es, cada dos
meses estarlos revalorando… ahorita tengo diecisiete niños imagínese… La primera
vez que me lo dijeron me quise infartar dije… ¿De dónde lo voy a hacer?... Porque
mire el cuadernito… pero si lo que ocupamos cambiar es lo que a mí no me sirvió o
si todavía persiste el problema… entonces qué voy a hacer con esta criatura… ¡No,
y aparte otra planeación!, yo digo y ¿cómo?...

• MAP1.- …a mí me daba mucho coraje que nos vieran cómo estamos trabajando…
porque yo estoy haciendo una evaluación y pues yo no puedo parar el trabajo para
estar registrando… yo no puedo dejar las cosas a un lado para ponerme a registrar.
Y la verdad es que quien tiene la experiencia es uno.

• MAP1.- Se levanta constantemente, no se está en paz, empuja, se sube a las mesas,

se sube a las sillas, no se está sentado, baja por las mesas, le quita cosas a los niños,
los empuja… siempre está haciendo algo incómodo. Eso es lo que lo caracteriza…

• PER 5.- Es algo complicado porque nos cuestionan qué hacemos en la escuela… los
padres de familia, pero al menos yo observo que ellos… o la mayoría de ellos, no se
implican en el problema más allá de la exigencia que nos hacen. No somos doctores
ni psicólogos, además mire los grupos… ¿quién puede controlar tanto plebe?

• PER 2.- Yo he visto niños hiperactivos, es que es exagerado lo inquietos que son…
al menos yo tengo un vecinito que es hiperactivo, lo tienen medicado, va en esta
109
 escuela, al principio no se aguantaba, pero ya va en sexto, lo ha llevado bien… la
pastilla siempre le funcionó.

Ya hemos explicado la idea de noema en tanto constitutiva del concepto expresión, y en

dicha explicación hablamos de la importancia que tenía, para entenderlo, señalar la
confrontación del sujeto cognoscente, con el objeto cognoscible. Decíamos que no era la
transmisión de ideas sin experiencias, sino que un noema nos habla siempre de una
experiencia/objeto, una idea y una expresión sobre esa idea/objeto. Ahí emerge el sentido
como una construcción simbólico/imaginaria.

Los enunciados presentados aquí contienen en cursivas las expresiones con las cuales, los
sujetos de investigación, configuran el discurso con el que se refieren al objeto en cuestión.

“Tener un problema… no hay de otra… la experiencia me lo ha hecho ver así… hay que
dársela… yo he visto… muy presionada… atiborrada… nos cuestionan… ¿quién puede
controlar tanto plebe?... a ver, aviénteselo Ud… la pastilla siempre le funcionó… me quise
infartar… ¡¿y cómo?!”

Esta serie de expresiones van del plano explicativo, en tanto conciben definiciones del niño
TDAH así como de la condición misma, al plano justificativo. Ahí se encuentra inserta la
dimensión institucional ya que, como hemos visto, la dinámica de la institución educativa,
en el marco de las actividades que exige a los docentes del programa de USAER la
Secretaría de Educación Pública, según declaran las mismas MAP, establece un ambiente
de presión protocolaria/burocrática a partir del cuál observamos dos modalidades de la
sintomatización del lazo social: una en relación con el entramado institucional donde
laboran las MAP, y otra en relación con los alumnos con los cuales laboran las MAP.

El punto de anclaje de la justificación que se juega en estas expresiones se sostiene, por

supuesto, en la experiencia: “¿quién puede controlar a tanto plebe?... la experiencia me lo
ha hecho ver así… a todos nos gusta el box pero ¿quién se sube al ring?”. En este tópico la
hegemonía del nivel epistemológico que prevalece en el discurso que nos ocupó en este
trabajo se construye a partir de estos momentos de tensión, de primeras discordancias que
son superadas debido a lo apremiante de las condiciones materiales de existencia de la labor
docente en esta escuela primaria pública. Los instrumentos de significación son sutiles, van

110
desde folletos hasta videos como el descrito más arriba, en el entretejido de situaciones
densas, marcadas por condiciones que van desde los dramas familiares, hasta las exigencias
laborales, así como los relatos que se comparten en alusión, siempre de fondo, a la
autoridad médica, tal como se nos fue expresado en repetidas ocasiones en las entrevistas.
Hacemos una afirmación psicológica bastante osada: estos enunciados orientan y dan
estabilidad afectiva/anímica y cognitiva a los sujetos, cara a la angustia de estar frente a lo
incomprensible de los niños TDAH.

111
10. Conclusiones.

El nivel médico-psiquiátrico hegemoniza (consenso y apoyo) la lógica de formación de

enunciados con que se expresan las profesoras de educación regular y las maestras de
apoyo psicopedagógico en sus explicaciones sobre el “TDAH” y los niños que lo
“padecen”.

Siguiendo en la lógica de la hegemonía, las Expresiones con que se refieren, tanto

profesoras de educación regular como maestras de apoyo psicopedagógico, a las prácticas
de intervención en niños TDAH dentro de la escuela primaria dan cuenta de un apoyo
(segundo componente de hegemonía) general en torno a la intervención farmacológica en
niños TDAH, dentro de la escuela, mismo que se compone de expresiones de tipo
explicativas y justificadoras de las prácticas mencionadas.

Estas no circulan de forma armónica u homogénea ni a nivel intersubjetivo (es decir, entre
las expresiones de las maestras de apoyo psicopedagógico y de las profesoras de educación
regular entrevistadas), ni a nivel intrapsicológico (no existe homogeneidad entre lo que
expresan sobre las intervenciones farmacológicas y la aceptación que, en última instancia,
terminan asumiendo). Ejemplo de esto: la respuesta dada por la PER5, quien muestra una
clara ambivalencia por las formas de intervención farmacológica.

De la cultura magisterial, el componente burocrático es una instancia que, en el ejercicio

del poder, produce contingencias: situaciones particulares de cada unidad educativa,
dinámicas que van construyendo actividades y prácticas que tocan directamente a los
sujetos, en una microfísica del poder. En este contexto se ven las más variadas y
pintorescas manifestaciones de la cultura; aquí se observa el ejercicio del poder en su
dimensión mundana, entre actos que van de lo decepcionantemente sobrio a las impresiones
de la cotidianidad inesperada.

112
 LISTA DE REFERENCIAS

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122
 ANEXOS

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

Estimado profesor (a): Con la finalidad de realizar una investigación sobre el trastorno por
déficit de atención e hiperactividad en el contexto escolar le solicitamos de la manera más
atenta su colaboración para contestar el siguiente cuestionario.

- ¿Atiende usted a alumnos diagnosticados con Trastorno por Déficit de

Atención e Hiperactividad?

- ¿Cuál cree que pueda ser la causa del “trastorno”?

- ¿Cuál cree que sea la alternativa más adecuada para tratar a niños con dicho
“trastorno”?

- ¿Qué papel cree usted que juegue la familia en el “trastorno” de los niños?

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