UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Aprendizaje y sus dificultades:

una mirada crítica-reflexiva desde la complejidad

TRABAJO FINAL DE GRADO

Modalidad: Ensayo académico

Autora: Emilia Croatto

C.I.: 4.749.883-0

Tutora: Prof. Asist. Mag. Elika Capnikas

Revisora: Prof. Adj. Mag. Patricia Domínguez

Montevideo, Uruguay
Abril, 2021
 Agradecimientos

A mi familia, a mis amigas y compañeras por el apoyo y cariño constantes.

A las docentes y psicólogas que, de una u otra manera,

me enseñaron, apoyaron e inspiraron en este proceso.

Y a todas las niñas y niños que, a lo largo de mi formación,

me dieron la oportunidad de aprender junto a ellos.

1
 ÍNDICE

Resumen 3

Introducción 4

Individuo, niño, sujeto ¿De quién hablamos? 6

1.1 El sujeto en psicoanálisis 6
1.2 Pedagogía 8
1.3 Cognitivismo 9

La noción de inteligencia 10
2.1 Psicometría 11
2.2 Cognitivismo 13
2.3 Psicoanálisis 18

Aprendizaje 23
3.1 La complejidad del concepto y sus abordajes 23
3.2 Neuropsicología y psicología cognitiva 24
3.3 Psicopedagogía clínica 25
3.4 Una mirada psicoanalítica. Saber-no saber y la curiosidad 27
3.5 Efectos de la escolarización 30

Dificultades ante el aprendizaje 30

4.1 Recorrido histórico de la configuración del campo problemático 31
4.2 Neuropsicología 32
4.3 El fracaso escolar en el contexto social actual 33
4.4 Psicoanálisis 34
4.4.1 Fallas en la simbolización 34
4.4.2 Dificultad ante el aprendizaje como síntoma 35
4.5 La institución educativa ante la problemática 38

Reflexiones finales 40

Referencias bibliográficas 43

2
Resumen
El presente trabajo consiste en un ensayo académico en el que se realiza un acercamiento
reflexivo a las dificultades ante el aprendizaje. Se aborda dicho campo problemático de
modo crítico contemplando la complejidad intrínseca al mismo. A lo largo del ensayo se
realiza un análisis de los conceptos de sujeto, inteligencia, aprendizaje y dificultades ante el
aprendizaje, partiendo de la base de que el estudio en profundidad de estos es crucial para
el abordaje de la problemática. A tales fines se trabajará sobre algunos aportes
fundamentales del psicoanálisis, la psicometría, la psicología cognitiva y la psicopedagogía.

Palabras clave: sujeto, inteligencia, aprendizaje, dificultades ante el aprendizaje,

psicoanálisis.

3
 Introducción
El siguiente ensayo académico se enmarca dentro del Trabajo Final de Grado de la
Licenciatura en Psicología de la Universidad de la República. Tiene por objetivo realizar un
análisis crítico en torno a las dificultades ante el aprendizaje1 en la infancia, confrontando
diversas teorías y enfoques psicológicos que abordan dicho campo. A los fines de lograr un
acercamiento crítico y argumentativo, se realiza una aproximación a la problemática
contemplando su carácter complejo, motivo por el cual se integran aportes de diferentes
posturas. Esto implica una mirada a las dimensiones histórica, epistemológica, política y
teórico-conceptual, que subyacen a los actuales abordajes psicológicos al tratar con
dificultades ante el aprendizaje en niños.
A pesar de la gran producción que existe en torno a la temática (tanto a nivel
nacional como internacional), las dificultades ante el aprendizaje siguen siendo hoy en día
un asunto muy discutido y polémico, encontrándose formas muy diferentes de pensarlas,
abordarlas e investigarlas.
En este trabajo se parte de la premisa de que existe la necesidad de un análisis en
profundidad que permita el diálogo y la contraposición de posicionamientos, posibilitando
una reflexión crítica sobre los diversos accionares de los y las profesionales de la
psicología, al igual que sobre sus bases teóricas. Se busca en este ensayo una apertura a
dicha reflexión que promueva un cuestionamiento fundado hacia algunas de las
concepciones que subyacen y sostienen —como los pilares en la estructura de un edificio—
a los diferentes enfoques y abordajes clínicos: los conceptos de sujeto, inteligencia,
aprendizaje y dificultades ante el aprendizaje, así como reflexionar en torno a los roles del
psicólogo y de la institución educativa enmarcada en el contexto actual.
El origen de mi interés radica en las reflexiones derivadas de las experiencias
formativas vinculadas a la clínica infantil realizadas a lo largo de mi formación de grado, así
como en los abordajes interdisciplinarios a niños con dificultades escolares de mi práctica
pre-profesional. Todo esto suscitó preguntas y reflexiones, que despertaron el deseo de
investigar más a fondo la problemática y la necesidad de ordenar y poner en diálogo varias
ideas.
Las dificultades ante el aprendizaje configuran un campo altamente complejo,
abordado por varias disciplinas. Se entiende aquí por complejidad lo que plantea Morin

1
Reconociendo la cantidad de denominaciones que se refieren a la problemática (dificultades de
aprendizaje, fracaso escolar, problemas de aprendizaje, etcétera), se toma para este ensayo, el
término “ante” (Fernández y Venturini, 2018) por la amplitud que abarca. Además de incluir las
dificultades de aprendizaje en su clasificación de primarias y secundarias, “nos permite también
comprehender nuestras indagaciones teórico-epistémicas sobre el aprendizaje como objeto de
conocimiento, así como contribuir al problema de las relaciones entre sujeto, saber y aprendizaje
desde perspectivas psicoanalíticas” (p.6).

4
(1990) cuando se refiere al “tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico” (p.17). Complejidad
en tanto imposibilidad de homogeneizar o reducir (p.95), de comprender los fenómenos de
modo unidimensional. Y al mismo tiempo un desafío en esta comprensión, que requiere
aceptar las ambigüedades, contradicciones y la incertidumbre; rechazar la simplicidad y el
afán de completud en cualquier estudio. “... el pensamiento complejo está animado por una
tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no
reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.”
(Morin, 1990, p.11).
Por esta razón, se reconoce a priori lo inconcluso de la búsqueda y la articulación
que este ensayo se propone realizar, aceptando la imposibilidad de abarcar la vasta
diversidad que constituye al campo de las dificultades ante el aprendizaje, y a la vez
reconociendo la ilusión que implica el saber.
La elección de la modalidad “ensayo académico” para este Trabajo Final de Grado,
se debe a la libertad que esta permite para hacer lugar a la postura de quien escribe,
apelando a un acercamiento reflexivo al tema. Esta decisión se vincula con la intención de
producir un análisis a partir de la argumentación y la crítica en torno al problema, para lo
cual el ensayo académico resulta ideal.
Sin ánimos de arribar a una verdad última o de cerrar cuestionamientos (aunque no
por eso apelando a la neutralidad ni a una pretensión de objetividad) se busca realizar una
problematización sobre las dificultades ante el aprendizaje. Con ese fin, este ensayo
abordará algunas de las bases teóricas, clásicas y actuales, en las que se sustentan
diferentes líneas de pensamiento. Se procura así generar un diálogo que confronte
posiciones y reflexione acerca de los alcances, limitaciones, presencias y ausencias que se
encuentran en las diversas miradas (convergentes o divergentes), apuntando a echar luz
sobre lo que nos interpela como profesionales de la psicología. De este modo, pretendo
lograr una síntesis, no como resumen, sino como resultado complejo de la conjunción de las
experiencias y aprendizajes que marcaron mi formación de grado, tomando elementos
dispersos y relacionándolos con miras a mi futura labor profesional.

5
 1. Individuo, niño, sujeto ¿De quién hablamos?

Sujeto maravillosamente vano [vacío, hueco], variable y fluctuante [ondulante] es el hombre,

de quien cuesta trabajo formar juicio uniforme y constante.
Michele de Montaigne, Ensayos completos.

Al estudiar las intervenciones que se realizan desde la psicología, no puede dejarse

de lado la reflexión en torno al sujeto con el que se trabaja. Cada época produce sus
propias definiciones sobre el ser humano. Asimismo, a lo largo de la historia, las culturas
han ido formando nociones de niño; hoy en día, la multiplicidad de disciplinas que lo tienen
como objeto de estudio e intervención lo conciben de diferentes formas. Desde la
psicología, el concepto de niño es determinante del modo en que se lo comprenderá y, por
ende, de la manera en que se intervendrá con él. Dentro de los diversos enfoques que
integran la disciplina psicológica (psicoanálisis, cognitivismo, conductismo, psicometría,
entre otros) así como en disciplinas afines (psiquiatría, pedagogía, psicopedagogía,
etcétera), la noción que se tiene del niño es desarrollada con diferentes niveles de
profundidad y explicitación, pero no por eso resulta más o menos influyente en los
abordajes.
Cuando se habla de dificultades de o ante el aprendizaje, dificultades escolares o
fracaso escolar, se encuentra soslayada la noción de lo que debe ser y debe poder realizar
un niño, así como el proceso de constitución de un sujeto de aprendizaje. Además, en este
campo problemático, se produce un choque entre lo que la pedagogía concibe como sujeto
y lo que, de modo muy diferente, desarrolla el psicoanálisis.
Cabe entonces preguntarse ¿qué es un niño? ¿se lo puede pensar
independientemente de su entorno? ¿cómo se piensa al niño en la situación escolar? ¿qué
papel juega el otro en la constitución del psiquismo y del saber?

1.1 El sujeto en psicoanálisis

Si bien cada período histórico le otorga un significado y un trato diferente a la

infancia2 de acuerdo a los valores y discursos dominantes, esta afirmación tiene sus
limitaciones, ya que el desarrollo que se produce de los conceptos a través del tiempo, no
es lineal. Profundizando en esta idea, se puede observar que tampoco existe una sola

2
Cabe destacar la distinción conceptual que realiza Bleichmar (2001) entre niñez e infancia: mientras
que la primera se trata de un estadío cronológico, una etapa determinada por el desarrollo, la
segunda es una categoría que ”tiene que ver con los momentos constitutivos estructurales de la
subjetividad infantil.” (Bleichmar, 2001, p.1).

6
definición de infancia en cada época. Contemporáneamente conviven diferentes formas de
concebir estas nociones desde diversas disciplinas, así como enfoques o ramas dentro de
la psicología.
Flesler (2016) se pregunta qué es ser un niño, resaltando el cambio que produjo que
el psicoanálisis le haya dado la palabra al niño, pasando este a ser un “sujeto de palabra”
(p. 50) y ya no solamente “objeto de educación, atención y cuidados” (p.50). Este giro,
afirma la autora, produjo un importante cambio a la hora de pensar la labor del analista.
El niño, sostiene Flesler (2016), es “estructuralmente objeto del fantasma del Otro”
(p.51), ya sea “como equivalencia simbólica en el complejo edípico de la madre, como his
majesty the baby en el narcisismo de los padres, y también como objeto del fantasma del
adulto.” (p.51). En suma, para la teoría psicoanalítica, “niño es la significación otorgada al
viviente por otro ser humano que lo precede y engendra.” (Flesler, 2016, p.51). Incluso
desde antes de nacer, el seno familiar que acoge al niño le otorga significaciones, deseos,
carencias y objetos. El niño ya se encuentra ocupando lugares en los que tendrá que
insertarse. A su vez, esta determinación familiar se encuentra influida por los valores
sociales y culturales dominantes que también se encargarán de asignar roles y
significaciones al niño en constitución.
Desde la perspectiva psicoanalítica, los abordajes que se dirigen al niño apuntan al
sujeto. Éste es el objeto del psicoanálisis. El sujeto, en la teoría lacaniana, es el sujeto de la
estructura que se forma entre los registros inseparables de lo Real, lo Simbólico y lo
Imaginario. Como explica Flesler (2016), se trata de un sujeto habitado por el lenguaje, por
los goces y por las representaciones, sin reducirlo a ninguno de estos tres.
De acuerdo con Flesler (2016), en la clínica psicoanalítica con niños se trata de
intervenir en los registros del sujeto, atendiendo al tiempo en que se encuentra el niño
dentro de cada registro para definir la dirección de la cura. Esto choca fuertemente con las
concepciones de un desarrollo cronológico, acorde a la mirada evolutiva de la pedagogía, la
psicología u otras corrientes psicoanalíticas.
En la misma línea, y en consonancia con Lacan (1980), Follari (2020) plantea que el
sujeto se constituye a partir del lenguaje del Otro, a partir de las palabras de los demás,
fundamentalmente las de quienes cumplen las funciones parentales. Esta perspectiva se
opone radicalmente a considerar al sujeto como fruto de un desarrollo biológico, o de un
despliegue condicionado por los genes. No obstante, según Follari (2020) tampoco se trata
de un ser formado por la introyección mecánica de condiciones sociales. “EI hombre es
sujeto de significados, y estos se construyen desde —y en— el lenguaje. Es allí donde
somos nombrados y definidos por la forma en que los demás nos refieren.” (Follari, 2020,
p.84). Este autor postula que quienes constituyan a ese “sujeto en situación escolar” (p.85)
serán su familia, los medios de comunicación, su grupo de pares y quienes cumplan el rol

7
docente. La palabra del docente tiene un lugar decisivo en la autopercepción, la
autoconfirmación del estudiante, así como en la constitución de su subjetividad, aunque la
formación docente para afrontarlo no sea suficiente, según sostiene Follari (2020). “[Las
palabras] Constituyen actos (proferir palabras, dar la palabra), y actos humanos por
excelencia, en tanto constituyen la clave para comprender y significar cualquier otro acto.”
(Follari, 2020, p.86)
Asimismo, no se puede dejar de lado el hecho de que, cuando los docentes
configuran la subjetividad de los estudiantes, a la vez se encuentran regidos por otro
entramado que condiciona su propia labor. Un entramado de normativas y valores que
determinan lo aceptable y lo no aceptable, impuesto por las instituciones formativas.
Follari (2020) propone hablar de un sujeto colectivo, para dar cuenta de la
imposibilidad de considerar a los estudiantes como individuos separados y entender que
cada uno es un ser-con-otros, formado por las relaciones que se establecen, siendo parte
de una experiencia colectiva. Promover esta mirada apunta a que los estudiantes se
reconozcan como parte de un grupo, de forma abierta y constituidos por los otros. “...la sola
subjetividad aislada es un espejismo propio de las prácticas de la sociedad de la
apropiación privada del producto” (Follari, 2020, p.88). Por el contrario, se trata de
reconocer la existencia de algo que desborda a lo individual, pero no unificando ni
aplanando las singularidades, sino alojando la pluralidad.

1.2 Pedagogía

Pensar las concepciones de sujeto o niño subyacentes en la teoría y los abordajes

psicológicos de las dificultades ante el aprendizaje, implica obligatoriamente considerar el
cruce con las concepciones que existen en el campo pedagógico. Alicia Kachinovsky (2012)
postula que existe una distancia significativa entre el psicoanálisis y la pedagogía,
principalmente debido a que las instituciones educativas no reconocen lo psíquico y sus
conflictos, mientras que la teoría psicoanalítica “cuestiona la ilusión pedagógica del conocer”
(p.67). Según la autora, esta distancia se basa en modos diferentes de mirar al sujeto o,
más precisamente, estas dos disciplinas producen dos sujetos diferentes.
Complementariamente, Follari (2020) critica el modo en que se concibe al sujeto
desde las instituciones educativas, cuando lo circunscriben a la tarea de aprender. El autor
expresa que existe un intento de dominio que determina la concepción de ser humano. Para
Follari (2020), el dispositivo pedagógico intenta adaptar al sujeto a la función escolar, y no
existe el cuestionamiento por parte de la pedagogía en cuanto a si realmente lo escolar
puede ser compatible con los modos en que se configura la subjetividad. “Un estudiante es
un sujeto en la escuela, no para la escuela. Es decir: aquello que lo hace un buen escolar,

8
no necesariamente lo hará un hombre socialmente útil, y menos aún un hombre feliz”
(Follari, 2020, p.91)
Desde la pedagogía y parte de la psicología, se construye un aprendiz que es sujeto
de conocimiento, o sujeto epistémico, pensado en clave de su capacidad de adaptación a
modelos preexistentes, libre de conflicto y sexualidad (Kachinovsky, 2012, p.68). Follari
(2020) se opone a hablar de “sujeto pedagógico” o “sujeto del aprendizaje”, debido a que
significa restringir al sujeto al propósito de la pedagogía o limitarlo valorándolo únicamente
por su capacidad para aprender (p.85). En cambio, propone referirse al sujeto en situación
escolar, considerando que se trata de un sujeto (que es sujeto del deseo, del inconsciente)
en una situación que tiene muchas finalidades aparte del aprender (p.85).
Desde el psicoanálisis, por otro lado, se trata de un sujeto del desconocimiento: se
desconoce a sí mismo y a su conflicto (Kachinovsky, 2012, p. 46). La teoría freudiana
concibe un sujeto irracional y pulsional, en conflicto, que sufre y que se ve afectado por la
sexualidad infantil (Kachinovsky, 2012, p.68). Lacan hablará posteriormente de sujeto del
inconsciente, que se encuentra dividido, barrado, determinado por la falta que lo constituye.

1.3 Cognitivismo

La psicología cognitiva es considerada una subdisciplina dentro de la psicología, que

se aboca al estudio de los procesos que se vinculan con la elaboración del conocimiento,
entendiéndolo como: la forma de percibir, almacenar información, aprender, razonar,
atender, comunicarse y demás capacidades que se engloban dentro del grupo de procesos
cognitivos (Apud, Ruiz y Vásquez Echeverría, 2015). Se trata de una rama de la psicología
que estudia el funcionamiento de la mente a partir del método científico (Apud et al., 2015).
Piaget es un referente fundamental de la psicología cognitiva europea de la primera
mitad del siglo XX. Los aportes de su extensa obra tuvieron un gran impacto en los
posteriores desarrollos de esta subdisciplina y continúa hasta el día de hoy siendo
destacado por su contribución al estudio del desarrollo de los procesos cognitivos en los
niños (Apud et al., 2015). Desde la postura cognitiva de Piaget, que parte de una mirada
biológica, no se puede hablar de sujeto como en los desarrollos psicoanalíticos, sino que
resulta más apropiado referirse a un organismo. Es decir, que su enfoque respecto al
desarrollo del niño se centra en los intercambios de este con el medio exterior, mediante los
procesos de asimilación y acomodación. A través de la complejización de la asimilación,
que abre las puertas al intercambio con el exterior, el niño va desligándose de la mirada
egocentrista respecto a su entorno para comenzar a comprender y concebir los objetos en
una trama interdependiente con el universo (Piaget, 1977/1985).

9
 El énfasis de los planteos de Piaget está puesto en la lógica, como fin que el
organismo alcanza al hacerse de las operaciones formales, que prescinden de apoyatura en
“lo real” (Kachinovsky, 1988, p.51). Para Carlos Kachinovsky (1988), no se puede hablar de
sujeto si el conflicto con lo real se restringe a la dicotomía “verdadero-no verdadero”
(Kachinovsky, 1988, p.51). Cuando se abordan las funciones cognitivas en el estudio del
funcionamiento intelectual, se está trabajando no sólo con la capacidad lógica que posee el
sujeto, sino que a su vez se encuentran jugando un papel clave el aparato psíquico y el
deseo, los cuales mueven, determinan y dan forma a la estructura cognitiva (Kachinovsky,
1988, p.52).

No es que las escuelas cognitivistas no den cuenta de algunos procesos de

aprendizaje de manera más o menos adecuada, sino que su concepción global de lo
humano, caracterizado esencialmente por su inteligencia y su capacidad de
aprender, orientada al equilibrio del sujeto con el medio, es sumamente incompleta.
Y el aprendizaje, fenómeno heteróclito, no puede tomarse por aislado, separado de
la totalidad de los acontecimientos del sujeto (Venturini, 2018, p. 5)

Follari (2020) manifiesta que, desde la mirada de Piaget, se considera al niño como
un “niño aprendiente” (p.91), predispuesto al aprendizaje que la sociedad le impone. Por
ende, se trata de una postura influenciada por el objetivo de adaptación que rige en las
instituciones educativas, a la vez que acorde a la funcionalidad del aprendizaje por parte de
las mismas.
Antes de ingresar en el concepto de aprendizaje, resulta pertinente abordar la noción
de inteligencia desde algunos enfoques que la han desarrollado.

2. La noción de inteligencia
Existen muchas posturas y discusiones en torno a la noción de inteligencia. Desde
diversas áreas del conocimiento y desde hace décadas, se han propuesto muy variadas
definiciones que pretenden explicarla cabalmente. Sin embargo, esta variedad de miradas
hace de la inteligencia un concepto del cual, si bien se habla mucho, resulta poco fácil
acordar una definición precisa. Las divergencias se encuentran incluso en cómo referirse al
concepto. De Ajuriaguerra y Marcelli (1992) se inclinan por el término “funciones cognitivas”,
mientras que Carlos Kachinovsky (1988) opta por hablar de “funciones intelectuales” ya que,
hablar de inteligencia supondría pensarla como una esencia, algo concreto que, desde su
perspectiva, difiere mucho de lo que realmente es. En la línea de Carlos Kachinovsky las

10
funciones intelectuales se conciben como una “construcción hipotética, que, en general,
(difiere mucho según los autores), da cuenta de resultados … que habrá que interpretarlos y
tratar de entenderlos a la luz de los distintos sistemas teóricos” (Kachinovsky, 1988, p.6).
A grandes rasgos, se puede afirmar que en lo que coinciden plenamente las
diversas miradas hacia la inteligencia es en el reconocimiento de la dificultad para definirla.
Se abordarán en este capítulo algunos de los acercamientos a este término, que desde
siempre ha generado gran controversia.

2.1 Psicometría

El estudio de la inteligencia ha estado, desde sus orígenes, ligado a su medición. El

comienzo de los estudios sobre inteligencia nació a partir de los Test Mentales. Estos
fundaron una fuerte impronta en lo que fue la noción de inteligencia como aspecto global del
ser humano, determinado genéticamente, fijo para toda la vida, científicamente medible y,
por ende, comparable entre personas. Estas pruebas remiten a las escalas de Binet en la
primera década del siglo XX, quien creó la primera escala de inteligencia en 1905 e
introdujo la noción de “edad mental”. Las pruebas que creó tenían por objetivo seleccionar
estudiantes con la capacidad considerada necesaria para continuar ciertos estudios e
identificar estudiantes con dificultades. Posteriormente, Stern propondría en 1912 el puntaje
llamado Cociente Intelectual (el cociente entre la edad mental y la edad cronológica). Así se
instaló, hasta el día de hoy, que el puntaje 100 es lo “normal”, fijando categorías por encima
y por debajo.
De esta manera se hace evidente el lazo que existe, desde los comienzos, entre el
estudio de la inteligencia y el ámbito educativo, así como también la intención de clasificar a
los individuos. En los años subsiguientes surgieron estudios, clasificaciones y nuevos tests
de inteligencia, como los de Wechsler hacia los años 40, quien definió la inteligencia como:

la capacidad agregada y global del individuo para actuar con propósito, para pensar
racionalmente y para relacionarse de manera efectiva con su medio ambiente. Es
global porque caracteriza la conducta individual como un todo; es un agregado
porque se halla compuesta de elementos o habilidades, las cuales, aunque no
completamente independientes, son cualitativamente diferenciales (Wechsler, 1955,
p.4).

Hoy en día existe consenso, dentro de la psicología cognitiva, en torno a la

existencia de una estructura jerárquica de la inteligencia: un factor general y dominios de

11
aptitud cognitiva que, a la vez, son subdivididos en aptitudes determinadas, tal como
expresa el Manual técnico y de interpretación del WISC-V (Wechsler, 2015, p.18). Desde los
dominios planteados por Wechsler en su tiempo hasta la actualidad, estos se han ido
ampliando basándose en las actuales teorías de la inteligencia, análisis factoriales e
investigaciones clínicas (Wechsler, 2015, p.2). Sin embargo, actualmente también se
plantea la importancia de reconocer la interrelación entre las funciones cognitivas, y por
ende la dificultad de medir un dominio independientemente del funcionamiento de los otros
y del general.
En el pasado, en el afán por precisar objetivamente quiénes eran las personas
capaces y las no capaces para realizar determinadas tareas o para alcanzar ciertos logros,
se consideraba posible (y deseable) clasificar a los seres humanos a partir de estudios
psicométricos. Estos estudios funcionaron como justificación para la discriminación, la
desigualdad de clases, el racismo y la colonización. La fuerte carga ideológica oculta que
conllevan los tests (y esta postura) no puede ser pensada como algo únicamente del
pasado. En ese sentido, Carlos Kachinovsky (1988) postulaba que, a pesar de los avances
en los estudios sobre inteligencia, permanecen creencias, de modo más oculto, que
sustentan la misma noción de inteligencia de la época en que se estableció el Cociente
Intelectual. Se trata entonces de hacerle lugar a las técnicas pero de modo crítico, para
tener en cuenta e intentar quitar (si es que se puede realmente) las implicaciones
ideológicas con que cargan.
Varias críticas pueden hacerse a los test en base a qué es lo que miden realmente y
al modo en que lo hacen, es decir, su validez. En nuestro país, por ejemplo, esto se percibe
al no existir adaptaciones específicas y actuales a la población.
Además, es necesario tener en cuenta que estos instrumentos técnicos conllevan el
riesgo de ocultar al sujeto, haciendolo equivalente a una cifra. Para Carlos Kachinovsky,
evitar esto se logra pasando “del sujeto psicométrico al sujeto clínico” (Kachinovsky, 1988,
p.31) considerando el contexto clínico donde se realiza el test.
Por otra parte, desde la postura de algunos psicoanalistas, los test no aportarían
nada que no pueda surgir de la entrevista, descartando todo aporte que una técnica
psicométrica pueda ofrecer. Sin embargo, una postura crítica hacia estas técnicas no
debería equivaler a un abandono absoluto de las mismas, ni a la negación de las
dificultades intelectuales. Como expresa Mannoni (1973), existe la posibilidad de hacer uso
de los tests concibiéndolos como un medio y no como un fin; pensándolos dentro de un
diálogo, teniendo como objetivo la escucha del discurso y el sentido del sujeto en el
contexto de una historia particular (p.115). Carlos Kachinovsky (1988) propone considerar el
aporte cuantitativo que puede realizar un test de inteligencia como una aproximación al
rendimiento ante ciertas tareas. Dichas tareas comprenden una amplitud de factores en

12
juego que abarcan el aprendizaje escolar, la inserción en la cultura predominante y la
relación transferencial que se establece con quien solicita la indagación, quien aplica la
técnica, la institución, entre otros.
Frente a una situación de dificultad ante el aprendizaje, la utilidad que ofrecen las
técnicas psicométricas es la de conocer en la persona aspectos de las adquisiciones y el
uso de sus aprendizajes, siempre de forma hipotética hacia una posible explicación de la
situación. Según Wechsler (2015) el estudio de la inteligencia permite predecir el
rendimiento laboral, la salud mental y física, el rendimiento académico y el nivel educativo
de las personas, aunque se reconoce la imposibilidad de evaluar todos los dominios de la
inteligencia a través de una única medida (Wechsler, 2015, p.3). “La evaluación de la
inteligencia de un sujeto es más compleja que la simple obtención de sus puntuaciones en
las pruebas de inteligencia” (p.4). Es importante reconocer la utilidad clínica que hoy en día
poseen las técnicas psicométricas como vía para identificar discapacidad intelectual,
dificultades específicas de aprendizaje, necesidades educativas diversas y para acceder a
intervenciones clínicas (Wechsler, 2015, p.4).
Por otra parte, afirma Mannoni (1973) que es muy distinto el alcance de las pruebas
cuando las aplica un psicólogo a cuando lo hace un psicoanalista. Antes que la medición, el
objetivo que se plantea un psicoanalista respecto a los test de inteligencia es la
comprensión y exploración de los procesos en que se produce el acto intelectual y sus fallos
(Kachinovsky, 1988, p.33), prestando especial atención a la dimensión histórica que permite
comprender los datos que arrojan las pruebas.
Desde las perspectivas cognitivas y neuropsicológicas los aspectos emocionales y
contextuales suelen ser concebidos como factores que pueden alterar el rendimiento en las
pruebas psicométricas. Estos factores se engloban dentro de lo “extra-cognitivo”. En las
indagaciones intelectuales se suele considerar que el rendimiento de un niño puede ser
afectado por perturbaciones a nivel emocional sin ahondar en la causa de estas posibles
afectaciones. Carlos Kachinovsky (1988) expresa que es ingenuo reducir a fórmulas como
“rendimiento descendido debido a factores emocionales” la exploración de estos elementos
(1988, p.28). El autor alerta del riesgo que puede significar reducir a una categoría uniforme
como “problemas emocionales” lo que le pueda estar ocurriendo al sujeto, sin indagar en el
modo en que el funcionamiento intelectual y el funcionamiento psíquico se interrelacionan.

2.2 Cognitivismo

La psicología cognitiva estudia la inteligencia a través de la investigación de

procesos cognitivos que intervienen en el comportamiento inteligente; se indagan los
procesos mentales y los mecanismos neurológicos que participan en la cognición

13
(Kachinovsky, 1988, p.35-36). No puede dejarse de lado que, tanto dentro de la psicología
cognitiva como en los desarrollos anteriores a la denominada revolución cognitiva de los
años 50 con el conductismo, el aprendizaje ha tenido siempre un importante lugar como
objeto de estudio. Asimismo, se observa actualmente un gran desarrollo del enfoque
cognitivo sobre las dificultades ante el aprendizaje.
El lenguaje que utilizó la escuela cognitiva desde sus comienzos, y durante mucho
tiempo, fue el de la computación. Por ejemplo, la teoría del procesamiento de la información
(que utiliza los términos input-output, software-hardware, entre otros) se hizo de este tipo de
metáforas para explicar el funcionamiento de la mente. A partir de esta analogía
mente-computadora “se entiende a la mente como si fuese un ordenador que es capaz de
recibir información del medio, almacenarla, recuperarla y manipularla con propósitos de
adaptación al medio.” (Apud et al., 2015, p.35)
Carlos Kachinovsky (1988) alertaba sobre los riesgos que podrían correrse al tomar
esta corriente como orientación para la clínica, principalmente porque concebir al ser
humano como una máquina deja de lado lo que nos hace diferentes a las computadoras: la
consciencia sobre la información que se procesa, así como los procesos que no son
conscientes, el vínculo y la interacción social con el ambiente (Kachinovsky, 1988, p.37-38).
Sin embargo, según Apud et al. (2015), el paradigma de la mente-computadora se
encuentra actualmente en crisis.
Por otra parte, “las funciones cognitivas están interrelacionadas, funcional y
neurológicamente, lo que dificulta la medición de un dominio puro del funcionamiento
cognitivo” (Wechsler, 2015, p.3). El estudio de esta interrelación, así como de los procesos
neurales que intervienen, llevado a cabo por la psicología cognitiva y la neuropsicología,
permite concebir la complejidad de los resultados de los tests de inteligencia, donde sería
peligroso desestimar el modo en que se ponen en juego muchos de estos procesos de
modo simultáneo en los subtests que los componen.
La inteligencia es considerada el resultado del funcionamiento cognitivo, pero resulta
inseparable de la motivación y el aprendizaje, necesarios para que este funcionamiento se
produzca. Las definiciones actuales de inteligencia desde la psicología cognitiva postulan
que

Inteligencia es un conjunto de habilidades cognitivas y conductuales que permite la

adaptación eficiente al ambiente físico y social. Incluye la capacidad de resolver
problemas, planear, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas,
aprender de la experiencia. No se identifica con conocimientos específicos ni con
habilidades específicas sino que se trata de habilidad cognitiva general, de la cual
forman parte las capacidades específicas. (Ardila, 2011, p.100)

14
 La inteligencia se suele definir como una capacidad mental general que implica la
aptitud para razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto,
comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. Es
entendida como un conglomerado de aptitudes en los que se incluye la memoria.
(Aguirre y Moreira, 2015, p.142)

La memoria ocupa un lugar central en la concepción de inteligencia que tiene la

psicología cognitiva. De acuerdo con el modelo de inteligencia que postula Carroll (Carroll,
1993, en Aguirre y Moreira, 2015) “la memoria es la tercera causa que más contribuye a la
hora de explicar la variación en el factor g, luego de la inteligencia fluida ... y de la
inteligencia cristalizada” (Aguirre y Moreira, 2015, p.142). El peso que tiene la memoria en el
factor de inteligencia general (factor g) se ve influido por la capacidad de almacenamiento
de la memoria a corto plazo y la velocidad con que se procesa la información. La memoria
de trabajo es la “capacidad de mantener información en la mente mientras se usa para,
simultáneamente, llevar a cabo y completar algunos tipos de tareas cognitivas” (p.24) que,
según Wechsler (2015), tiene una importante influencia en los problemas académicos y
trastornos de niños escolares (p.24).
Sin embargo, el componente motivacional de la “conducta inteligente”, que tanto
interpela al ámbito educativo y a las dificultades ante el aprendizaje, abre las puertas a otro
tipo de indagación que se vincula con el deseo: la teoría psicoanalítica.
Pero antes de entrar en el enfoque del psicoanálisis, cabe mencionar las
contribuciones por parte de Vygotsky y de Piaget sobre la inteligencia, el aprendizaje y el
desarrollo.
Los aportes de Vygotsky dentro de la escuela histórico-cultural rusa tuvieron una
impronta socio-cognitiva que produjo una importante influencia en el ámbito educativo. Sus
desarrollos produjeron una concepción y medición de la inteligencia alternativas, al
contemplar el carácter social de las funciones psicológicas superiores. Desde esta
perspectiva, se critica la idea de que la ayuda del adulto es una perturbación en la medición
de las capacidades del niño, invalidando la instancia, y que la inteligencia puede ser medida
únicamente a partir de lo que el niño puede realizar por sí solo. Partiendo de la base de que
los niños pueden resolver tareas más difíciles con colaboración, dirección y ayuda de
alguien en vez de solos (Vygotsky, 1934, p.139), Vygotsky propone su concepto más
importante: la “zona de desarrollo próximo”.
Sin embargo, eso no significa que no exista un límite en lo que el niño alcanza con
esta ayuda, y ese límite varía de un niño a otro.

15
 La mayor o menor posibilidad que tiene el niño para pasar de lo que puede hacer por
sí mismo a lo que es capaz de hacer en colaboración constituye el síntoma indicador
más sensible para caracterizar la dinámica del desarrollo y del éxito en su actividad
mental (Vygotsky, 1934, p.139).

Vygotsky (1934) plantea que se debe atender a la diferencia entre el resultado que
puede obtener un niño al realizar una tarea por sí solo, y cuando la lleva a cabo con ayuda
de un otro. De esta manera se pueden distinguir los procesos que están en vías de
maduración y descubrir el potencial de desarrollo que posee este niño. “... lo que el niño es
capaz de hacer hoy en colaboración será capaz de hacerlo por sí mismo mañana”
(Vygotsky, 1934, p.140).
Los aportes de Vygotsky demuestran la importancia del otro en los procesos de
aprendizaje y el valor que posee el vínculo, pasible de ser analizado en términos
psicoanalíticos en clave de transferencia. Ese otro incluye a los adultos referentes o a los
pares, tanto del medio educativo como del familiar, valorando toda la historia de
aprendizajes que se configura en los encuentros con los otros.
Esta dimensión socio-cognitiva conlleva una concepción de la capacidad del niño
muy diferente a la que suele regir en las pruebas psicométricas. Se trata de fuertes
diferencias ideológicas hacia el saber, el lugar de lo social y del otro en el aprendizaje. Si se
ignoran la transferencia y el vínculo que se establecen entre niño y adulto que aplica la
prueba, y los efectos de estos, se dejan de lado tanto el potencial que posee ese sujeto y la
capacidad de aplicar un aprendizaje a otra área, como la dimensión inconsciente que
atraviesa la instancia de evaluación y la relación del niño con su saber. Mannoni (1973)
postula que, en la aplicación de pruebas, debemos “ser sensibles a las resonancias
inconscientes de este examen psicológico para poder darle así la única dimensión que
permite su utilización eventual: ... su dimensión histórica” (Mannoni, 1973, p.117).
En esta línea y coincidiendo con la postura de Carlos Kachinovsky (1988), cabe
cuestionarse si vale la pena regirse por las lógicas mecánicas de aplicación de tests para
obtener un "resultado válido" a costa de perder la oportunidad de observar el despliegue
que el sujeto es capaz de hacer de sus capacidades, pensamientos y fantasías.

La contribución de Piaget a la noción de inteligencia es de vital importancia en el

estudio histórico de este constructo. La perspectiva piagetiana, parte de una mirada
evolutiva y se funda en el constructivismo e interaccionismo con una fuerte base biológica
(Kachinovsky, 1988, p.49). Acorde a su postura interaccionista, el desarrollo cognitivo se
produce, para Piaget, en el relacionamiento del organismo con el medio ambiente. A esta

16
interacción le precede un modo de funcionamiento mental que, a diferencia de las
estructuras cognoscitivas, sí sería heredado e invariable.
Piaget estudia las estructuras sucesivas que posibilitan ciertas operaciones mentales
cada vez más complejas en los niños, que se van construyendo poco a poco a través del
tiempo y en base a las estructuras más elementales que ya posee (Piaget, 1964, p.186).
Postula asimismo que el equilibrio en una estructura se alcanza cuando el individuo es
activo y opone compensaciones a las perturbaciones, para así constituir esa estructura
(Piaget, 1964). Los estadios del desarrollo que establece configuran una sucesión estricta e
invariable, en la cual es necesaria la integración de un estadio para el pasaje al siguiente
(De Ajuriaguerra y Marcelli, 1992, p.141).

cada vez que nos encontramos con una estructura en psicología de la inteligencia
podemos volver a trazar siempre su génesis a partir de otras estructuras más
elementales, que no constituyen por sí mismas comienzos absolutos, sino que se
derivan, por una génesis anterior, de estructuras más elementales, y así
sucesivamente hasta el infinito (Piaget, 1964, p.186).

El funcionamiento mental que propone Piaget distingue dos movimientos

indisociables para describir el proceso de adaptación: la asimilación y la acomodación. El
primer movimiento consiste en las modificaciones que el sujeto realiza a los elementos del
medio para incorporarlos; mientras que la acomodación es el modo en que el mismo sujeto
se transforma para lograr la interacción. Estos movimientos sirvieron en el ámbito de la
clínica para referirse a modos de pensar y aprender. Es así que se habla de formas
hiper-acomodativas hipo-asimilativas, e hiper-asimilativas hipo-acomodativas (Fernández,
2003).
Desde la perspectiva piagetiana (considerando su método de exploración a través
de las pruebas que este autor creó) se entiende que la inteligencia alude a funciones
intelectuales pasibles de ser indagadas en su génesis y desarrollo en el individuo estudiado
(Kachinovsky, 1988, p.56). En virtud de esto, se puede afirmar que se contrapone a los tests
estandarizados de coeficiente intelectual, al centrarse en cada individuo y no en la mera
comparación con el estándar. De esta manera, se aleja de una mirada únicamente
cuantitativa de la inteligencia, integrando el lado cualitativo, ya que considera fundamental
atender las modalidades de razonamiento y la estructuración lógica que subyacen (De
Ajuriaguerra y Marcelli, 1992).
Tanto los aportes de Piaget como los de Vygotsky siguen teniendo importantes
influencias en la actualidad; sobre todo en lo vinculado a una concepción de la mente como

17
resultado de un desarrollo biológico pero también cultural, y en el valor del estudio
ontogenético para la comprensión de las funciones cognitivas (Apud et al., 2015, p.26).

Otro acercamiento de la psicología cognitiva a la inteligencia es la propuesta de

Gardner (1983/2001) sobre las inteligencias múltiples. En el marco de su teoría, este autor
define la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que
sean valiosos en uno o más ambientes culturales.” (Gardner, 1983/2001, p. 5). Gardner
(1983/2001) postula que existen diferentes tipos de inteligencia, como competencias
intelectuales relativamente autónomas, propias del ser humano: la inteligencia lógico
matemática (capacidad para resolver problemas de lógica y matemática), la inteligencia
lingüística (que permite el uso adecuado de palabras y conceptos), la inteligencia musical
(la ejecución y reconocimiento de melodías y armonías), la inteligencia espacial (capacidad
para formar modelos mentales de figuras y formas y distinguirlas en el espacio), la
inteligencia corporal-sinestésica (coordinación del cuerpo y expresión a través del mismo) y
las inteligencias personales: la intrapersonal (comprensión de uno mismo: las motivaciones
y emociones) y la interpersonal (permite empatizar con los otros). Posteriormente sumaría la
naturalista y la existencial (Ardila, 2011).
Contrariamente a lo propuesto por los demás autores, esta teoría aporta una visión
hacia la noción de inteligencia opuesta a la de una entidad unitaria y global. Gardner
(1983/2001) critica los modos clásicos de medir la inteligencia afirmando que “El problema
consiste no tanto en la tecnología de las pruebas sino en la forma como acostumbramos
pensar acerca del intelecto y en nuestras ideas inculcadas sobre la inteligencia.” (p.21). El
autor propone ampliar y reformular la idea de intelecto humano (que se encuentra tanto en
los textos académicos como en la cultura) para evaluarla y educarla apropiadamente
(Gardner, 1983/2001, p.21). Su propuesta apuesta a que se contemple la diversidad en la
capacidad de las personas, permitiendo a cada una desarrollar su potencial propio.

2.3 Psicoanálisis

Clásicamente, la inteligencia, el comportamiento y la cognición han sido el objeto de

estudio de las escuelas conductista y cognitiva, dos importantes corrientes de la teoría
psicológica del aprendizaje (Venturini, 2018, p.1-2). Por su parte, el psicoanálisis
proporciona a esta temática una mirada que sobrepasa lo empírico e instrumental,
aportando el estudio de los aspectos subjetivos e inconscientes de la inteligencia y el
aprendizaje.
En su análisis crítico sobre el concepto de inteligencia, Carlos Kachinovsky (1988)
hace especial énfasis en el problema que significa, al abordar las funciones intelectuales,

18
hablar de "lo emocional" sin indagar en torno a la relación entre el funcionamiento intelectual
y el psiquismo, y la dinámica entre estos dos campos. Desestimar la dimensión psíquica del
niño con dificultades ante el aprendizaje puede resultar una limitación importante al abordar
su funcionamiento intelectual. Como ya se señaló, la constatación de que pueda estar
interviniendo una "dimensión emocional" no es suficiente si no se incluye en su estudio al
psiquismo, que condiciona el funcionamiento intelectual del niño. Esta carencia resulta
evidente en los abordajes cognitivo-conductuales, donde la indagación en torno a la
inteligencia o el pensamiento se mantiene en la esfera de lo consciente, desde la
perspectiva del realismo, basada en la experiencia empírica y con afán de cientificidad. Del
mismo modo, un abordaje que desestimara el peso de los factores orgánicos, proponiendo
una mirada psicologizadora, no permitiría contemplar la complejidad de la dificultad y las
posibles causas de las dificultades.
Hablar de inteligencia desde una perspectiva psicoanalítica implica inexorablemente
referirse al pensamiento y a su origen en el sujeto, concibiendo a este último como una
globalidad. Por eso, esta mirada dista mucho de una concepción del funcionamiento
intelectual como algo aislado en el sujeto que pueda ser cuantificado.

Pensamiento y Simbolización
A pesar de que Freud nunca escribió expresamente sobre lo cognitivo, sí se pueden
encontrar a lo largo de su obra concepciones que se relacionan con el tema. El acto de
pensar, desde la teoría freudiana, nace en el sujeto como sustituto del deseo alucinatorio. El
pensamiento surge porque es empujado por la diferencia entre lo que se desea y lo que se
percibe. La condición de prematurez e imposibilidad en que se encuentra el bebé para
alcanzar por sus propios medios la satisfacción de su deseo, y ante la ausencia de dicha
satisfacción por parte del cuidador, resulta en que deba fantasear esa satisfacción. Aquí rige
el proceso primario, donde no media la palabra aún y prima la búsqueda de placer.
Posteriormente, la ausencia se hará necesaria para que se produzca frustración en este
sujeto en vías de constitución. Aquel fantaseo ya no será suficiente, por lo que, ante esta
frustración, el camino será la aceptación de la carencia. No sin incertidumbre, la aceptación
produce una búsqueda “matriz o molde de lo que será pensamiento, es decir espacio de
mediación, de posposición o rodeo, que pondrá límite a la inmediatez exigida por la
descarga” (Viñar, 1988, p.6).
A través del proceso secundario, se llega a la simbolización, la capacidad de
representar. Alicia Kachinovsky (2017) define dicho proceso como la “operación mental que
anuda y articula representaciones que responden a diferentes lugares y legalidades
psíquicos … da cuenta de la representación de una ausencia, razón por la que compromete
la dinámica de investimentos y desinvestimentos objetales” (p.17). La simbolización requiere

19
que se produzcan movimientos de ligazón libidinal y de desligazón, es decir, que se generen
nuevos lazos a través de la unificación y organización de lo interno y lo externo, al mismo
tiempo que se dé una ruptura con lo anterior (Kachinovsky, 2017, p.20).
Por medio del pensamiento, la intención ya no es alcanzar aquella percepción
idéntica que una vez produjo satisfacción. En cambio, se prioriza la realidad exterior
interviniendo el principio de realidad, siendo la percepción del mundo exterior pasible de ser
alterada. De esta manera se establece la capacidad de atender, de memorizar, el juicio y la
acción que sustituye la descarga motriz (Kachinovsky, 1988, p.70).
El acto de pensar permite “volver a hacer presente” (Freud, 1925/1989b, p.255), a
través de la representación, algo que una vez fue percibido, prescindiendo así de la
presencia del objeto físico. En este proceso se instaura la diferencia entre lo objetivo y lo
subjetivo. En virtud de ello, el examen de realidad permite reencontrarse con el objeto,
convencerse de que sigue existiendo. También es a partir del examen de realidad que se
logra distinguir entre la representación y las transformaciones que el pensamiento genera,
debido a que este no es pasivo ante la percepción que lleva a la representación. Freud
(1925/1989b) concluye que, para que se instaure el examen de realidad es necesario que
previamente se hayan perdido objetos que satisficieron al sujeto (p.256).
Además del pensamiento orientado al principio de realidad, existe otra parte del
proceso que no renuncia al principio de placer y queda regido por este y librado al mundo
fantasmático. Este último aporta al pensamiento su carácter imaginativo, creativo y
deseante. El equilibrio de ambos polos es lo que, desde la perspectiva psicoanalítica,
permite riqueza en el pensamiento. Por lo tanto, una exploración de los aspectos
intelectuales debería prestar especial atención a la relación entre estas modalidades de
pensamiento. Cuando Winnicott (2011/1970, 1982/1971) habla de creatividad se refiere al
modo en que el sujeto se relaciona con el exterior, con el principio de realidad, al modo de
habitar el mundo exterior. Vivir la vida creativamente significa no renunciar a una parte de la
omnipotencia infantil, a seguir creando constantemente la realidad, “... no ser muerto o
aniquilado todo el tiempo por la sumisión o la reacción a lo que nos llega del mundo;
significa ver todas las cosas de un modo nuevo todo el tiempo.” (Winnicott, 2011/1970,
p.51). La capacidad creadora es resultado del proceso de maduración y su interacción con
el medio que rodea al sujeto desde los comienzos de su vida, que habilita esa omnipotencia
infantil. Para Winnicott (2011/1970) la creatividad es fundamental a la hora de proponerse y
esforzarse por alcanzar las metas (p.51), y es clave para una vida feliz (p.59). El concepto
de creatividad de Winnicott resulta útil para pensar la inteligencia desde una perspectiva
diferente, debido a que ofrece una mirada más allá del éxito o el buen rendimiento,
acercándonos a una concepción que se refiera a un modo de pensar propio y novedoso,
que remite al pensamiento original que el sujeto es capaz de producir y que lo hace feliz. Se

20
trata de una concepción de inteligencia que no se restringe a la correspondencia con el
principio de realidad y a la acomodación al mundo externo.

Volviendo al origen y a las vicisitudes del pensamiento, este puede ser perturbado si
alguna representación acorde al proceso secundario significa una amenaza, un posible
displacer. El placer que produce el campo intelectual está sexualizado, por lo que la
represión puede operar aquí y producir una inhibición intelectual. Considerando este posible
devenir, no puede concebirse la inteligencia como algo plenamente consciente ni estático
que se mantenga invariable a lo largo de la vida del sujeto. Desde el psicoanálisis, la
inteligencia se vincula con el modo de estar y construir el mundo, con las categorías
temporales y espaciales. Se concibe la construcción del mundo como un proceso dinámico
que se irá complejizando y cambiando permanentemente.
Asimismo, considerar los procesos intelectuales desde el enfoque psicoanalítico,
implica tener en cuenta la diferenciación yo-no yo que logra el sujeto. El yo se va
desarrollando a medida que se complejiza la oposición y la relación entre el mundo interno y
el externo. Los nuevos deseos y la capacidad de simbolización que permiten el pensar, se
podrán desplegar a partir de la diferencia necesaria que existe entre la satisfacción inicial
(en los albores de la vida) y lo que se encuentre posteriormente en ese mundo exterior
(Kachinovsky, 1988, p.74).
Una dimensión que juega un importante rol desde la perspectiva psicoanalítica, en
torno a la concepción de las funciones intelectuales y de las dificultades ante el aprendizaje,
es la dimensión de las pulsiones. Freud (1905/1993) desarrolla en Tres ensayos sobre
teoría sexual el vínculo entre las pulsiones sexuales y la pulsión epistemofílica. Según
Freud, el inicio del instinto de saber (o de investigación) es concomitante al despertar de la
vida sexual en el niño. Además, postula que a través de la experiencia analítica se puede
afirmar que este instinto es atraído o despertado por los temas sexuales, intereses prácticos
como, por ejemplo, el nacimiento de un hermano. El instinto de saber no está
exclusivamente relacionado a la sexualidad, sino que “corresponde, por un lado, a una
aprehensión sublimada, y por otro, actúa con la energía del placer de contemplación”
(Freud, 1905/1993, p.59). La pulsión epistemofílica permite al niño ir descubriendo, a través
de la curiosidad, el entorno que lo rodea y a sí mismo, para lograr la sensación de dominio
de estos (Cordié, 1994, p.29). Este impulso por saber, puede ser reprimido, como la
sexualidad y producir una inhibición intelectual o el pensamiento puede ocupar el lugar de la
investigación sexual infantil, produciendo el placer y angustia propios de los procesos
sexuales.
Al hablar del desarrollo del pensamiento en el niño, resulta clave considerar el medio
que propicia este proceso, el cual es inseparable del sujeto. Para ello, son fundamentales

21
los aportes de Winnicott, que remontan a la díada madre-bebé, en el origen del
relacionamiento del bebe con el medio, cuando se encuentra en extrema dependencia de su
madre. Según el psicoanalista inglés, existe un potencial heredado (la tendencia al
desarrollo y el crecimiento) aunque afirma que puede ser estudiado aparte solamente “a
condición de que en todo momento se acepte que el potencial heredado por la criatura no
puede llegar a ser una criatura a menos que vaya ligado al cuidado materno” (Winnicott,
1965/1979, p.48). Winnicott se refiere al medio ambiente facilitador y a la “madre
suficientemente buena” (Winnicott, 1950) como claves para el desarrollo sano del individuo.
El cuidado materno abarca asimismo los cuidados del padre, e implica el tiempo de
convivencia entre el bebé y la madre y entre estos con el padre (Winnicott, 1965/1979,
p.49); incluye también el sostén y el manejo de calidad (holding y handling que, junto con la
mostración de objeto, son los componentes de la función materna (Winnicott, 1965/1980
p.33)) que atribuyen sentimientos de seguridad y continuidad claves para la maduración del
niño. El énfasis de este autor en torno al lugar de la madre suficientemente buena se debe a
que dicha figura propicia al bebé los cuidados desde un lugar de intensa identificación con
él, que le permite a ella comprender y adaptarse a sus necesidades precoces (en un
período denominado “preocupación materna primaria” que comienza en el embarazo y va
desapareciendo en las semanas y meses post parto (Winnicott, 1965/1979, p.178)).
Siguiendo a Winnicott (1965/1980, 1965/1979), esta adaptación de la madre es
imprescindible para que la personalidad infantil se desarrolle y se origine el “verdadero self”.
Es decir, la madre buena será la que responda permitiendo la omnipotencia del niño y le dé
lugar a esta creencia, posibilitando así que emerja el verdadero self (Winnicott, 1965/1979
p.175). Dadas estas condiciones, el verdadero self aparece desde el momento en que
existe una organización mental del individuo, aunque sea mínima, la cual constituye “la
suma de la vida sensorio-motora” (p.179). El gesto espontáneo del niño, expresión de su
impulso y que surge del verdadero self revelando la omnipotencia de la criatura (Winnicott,
1965/1979, p.175), podrá ser recibido por la madre. Cuando esto no sucede y la madre
ubica su propio gesto en vez de responder al del bebé, surge en el niño el falso self, que
encubre al verdadero, inhabilitando su adaptación al medio ambiente, obstaculizando la
utilización de símbolos, la capacidad creadora y la espontaneidad.
Ciertas fallas esperables que puede cometer la madre en la interpretación de lo que
el bebé necesita, serán toleradas en el niño gracias a la mente y sus procesos intelectuales,
que le permiten entender estos desencuentros. Por lo tanto, Winnicott (1965/1980) afirma
que “la mente es una aliada de la madre y cumple parte de la función de esta última” (p.19).
El autor diferencia la mente del bebé de la psiquis: la psiquis está en estrecho vínculo con el
soma y el funcionamiento corporal, elaborando lo que ocurre, como “elaboración imaginativa
de las partes, sentimientos y funciones somáticas” (Winnicott, 1949, p.1197), mientras que,

22
por el otro lado, la mente se encuentra más vinculada al cerebro en proceso de desarrollo y
a sus capacidades (p.19), por lo que permitirá un desligamiento positivo con respecto a la
madre y la inclusión de una tercera figura (ya sea la del padre u otra).

3. Aprendizaje
Para abordar las dificultades que un niño pueda presentar ante el aprendizaje,
resulta indispensable comprender las características y el origen de este proceso en el
sujeto. Esto abarca los múltiples factores que lo determinan, así como los actores y los
procesos que son necesarios para aprender. Las funciones del aprendizaje se pueden
pensar desde diversas miradas y, en su amplio espectro, van desde la transmisión de la
cultura, la formación del yo, la posibilidad de liberación y transformación (en contraposición
al enajenamiento), hasta la incorporación o mecanización de procesos cognitivos. El lugar
del otro en el acto de aprender, al igual que las funciones de la educación, son claves para
comprender el complejo proceso de aprendizaje.

3.1 La complejidad del concepto y sus abordajes

Venturini (2018) afirma que el aprendizaje, a causa de su complejidad, no es un

fenómeno que posea unidad (p.2). El autor se cuestiona acerca de si es posible englobar en
un mismo grupo a ““cogniciones” que están alternativamente más vinculadas a la
percepción, al habla, a la lecto-escritura, al razonamiento-lógico matemático, a la memoria,
pero también a las emociones y a la capacidad empática, por referirnos también a lo
“afectivo”” (Venturini, 2018, p.2). A raíz de esto, recalca la abismal diferencia que existe
entre el psicoanálisis y el conductismo (corriente autodefinida como “teoría del aprendizaje”)
para fundamentar la existencia de una “síntesis ideológico-imaginaria del aprendizaje como
concepto.” (Venturini, 2018, p.3). Muchas escuelas psicológicas abordan el aprendizaje
pero, ateniéndonos a estos dos ejemplos, la asimetría resulta evidente ya que, mientras el
conductismo se funda en el realismo, el psicoanálisis parte del sujeto y del lenguaje en la
dimensión inconsciente (Venturini, 2018).
En la misma línea, Paín (1983) niega que el aprendizaje se pueda definir como una
estructura y que se lo pueda concebir como una “construcción teórica coherente” (p.13). La
autora sostiene que lo que se engloba bajo el concepto de aprendizaje pueden ser
acontecimientos, acorde a la función que cumplan o a la modalidad que posean. Asimismo,
propone que, en el ser que aprende, confluyen: el momento histórico en el que se está

23
viviendo, el organismo que aloja a esa persona, la etapa genética (en clave piagetiana) de
la inteligencia y un sujeto deseante. De este modo, se configuran “la ideología, la
operatividad y el inconsciente” (Paín, 1983, p.13) intrínsecamente implicados en el
aprendizaje. Se trata, por lo tanto, de una articulación de esquemas, un proceso de gran
complejidad debido a la confluencia constante de todos estos niveles que atraviesan al
sujeto que aprende, que es mucho más que un aprendiente.

3.2 Neuropsicología y psicología cognitiva

Las neurociencias han estudiado ampliamente el aprendizaje con el fin de explicar

las bases biológicas que sustentan dicho proceso. La neuropsicología y la psicología
cognitiva se han hecho de estos aportes relacionando los síntomas que se manifiestan a
partir de daños cerebrales, para estudiar los procesos cognitivos que se vinculan al
aprendizaje e indagar en las patologías relacionadas al mismo, así como también para
proponer abordajes clínicos. Si bien no es el objetivo de este ensayo el estudio minucioso
de estas disciplinas en particular, se reconoce el auge actual de las mismas como un
fenómeno interesante a considerar, incorporando algunos de sus aportes a la comprensión
del proceso de aprendizaje.
Como postulan Rebollo y Rodríguez (2006), el aprendizaje posibilita el desarrollo del
sistema nervioso y la conducta (p.139). En cuanto al sistema nervioso, su desarrollo (que se
produce durante toda la vida) se ve determinado por los genes que condicionan la
maduración así como por el ambiente en el que está inserto. Está ampliamente estudiado
que el ambiente resulta fundamental al hablar de aprendizaje, desde el período intrauterino
así como luego del nacimiento, tanto por los estímulos sensitivo-sensoriales que recibe el
organismo como por los aportes de la familia y la cultura que fomenten o no la motivación
por el aprendizaje. Estos estudios de la medicina dan sustento a las acciones de prevención
y cuidados hacia las familias, contribuyendo a garantizar las condiciones óptimas para un
desarrollo sano que a posteriori influirá en la capacidad de aprender del niño. Esta
perspectiva concibe al aprendizaje como

proceso complejo en el que se producen, en el sistema nervioso, en las sinapsis,

cambios más o menos persistentes, que se manifiestan desde el nivel molecular al
conductual, que se producen por acción de los estímulos exteriores, de la
experiencia, y permiten una mejor adaptación del individuo a su medio. (Rebollo,
2005, p.26)

24
 Se trata de un proceso de adquisición que se origina gracias a la experiencia y que
produce un cambio más o menos permanente que tiene lugar en la corteza cerebral
(Rebollo y Rodriguez, 2006). Los principales procesos a nivel cerebral, que suceden en la
infancia y adultez y permiten una maduración cerebral y la capacidad de aprender son: la
mielinización, la arborización y la poda sináptica, los cuales agilizan, incrementan y
economizan los intercambios sinápticos (Wechsler, 2015, p.19). Rebollo (2005) explica que
el proceso de aprendizaje está compuesto por una etapa de adquisición (cuando se
producen nuevas sinapsis o las existentes se modifican) y otra de consolidación (cambios
bioquímicos y moleculares, referidos a la memoria). Es un elemento a destacar cómo,
desde esta línea, se vincula el aprendizaje firmemente con la memoria, así como se
mencionó previamente con respecto a la inteligencia.
El aprendizaje del ser humano se produce en un organismo con un sistema nervioso
que permite dichos procesos, resultado de un largo proceso de evolución. Asimismo,
también es necesaria la plasticidad neuronal (la capacidad para que se desarrollen nuevas
funciones a causa de nuevas conexiones entre neuronas), la cual genera la incorporación
de habilidades nuevas, para que se produzca el aprendizaje. Esta plasticidad depende de
diversos factores genéticos, epigenéticos, y del ambiente. A su vez, la edad juega un papel
significativo, ya que lo esperable es que la plasticidad neuronal sea mayor en la niñez que
en la adultez. Asimismo, los estímulos que ese individuo recibe en edades tempranas
influyen sustancialmente. La plasticidad neuronal funciona como potencialidad del desarrollo
de aprendizajes posteriores, para los cuales hacen falta otros factores que posibiliten el
aprendizaje, como por ejemplo los provenientes del entorno que lo rodea.

3.3 Psicopedagogía clínica

Saber es tener, pero es también saber de lo que no se tiene
(López de Caiafa, 1989, p.83)

Saber es saber lo que entiendes y lo que no entiendes

Confucio

Schlemenson (2009) define de modo amplio al aprendizaje como “proceso a partir

del cual el sujeto construye novedades en interrelación dialéctica con los objetos sociales
disponibles” (p.19). Sin embargo, el desarrollo de esta autora va mucho más allá,
postulando que los procesos de aprendizaje son movimientos de la libido (energía que
resulta de las transformaciones de la pulsión sexual) y que a partir de sus movimientos se
establecen relaciones con los objetos, lo que permite conocer el mundo y formar la realidad
(Schlemenson, 1998, p.11).

25
 Desde la mirada de la psicopedagogía clínica, que toma importantes aportes del
psicoanálisis, lo que determina la calidad del aprendizaje no es tanto lo genéticamente
heredado, sino la disponibilidad psíquica que el sujeto posea para concretar el aprendizaje
(Schlemenson, 1998, p. 11). El eje de esta perspectiva está puesto en el deseo,
considerado como indispensable para la apropiación y construcción de conocimientos; este
deseo se revela a través de la disponibilidad psíquica para aprender (Schlemenson, 1998,
p. 11).
En la misma línea, el abordaje psicopedagógico planteado por Fernández (1997)
concibe el aprendizaje como “un proceso cuya matriz es vincular y lúdrica y su raíz corporal;
su despliegue creativo se pone en juego a través de la articulación inteligencia-deseo y del
equilibrio asimilación-acomodación” (p.54). Esta autora expresa que existe una idea de
aprendizaje que lo concibe como un proceso consciente que depende de la inteligencia y
que desestima el lugar del cuerpo y los afectos. En las antípodas de esta mirada
racionalista y dualista del ser humano, la autora postula que, para que se produzca el
aprendizaje, son necesarios cuatro niveles que se juegan tanto en el aprendiente como en
el enseñante: el organismo individual que se hereda, el cuerpo que se construye
especularmente, la inteligencia producto de interacciones, y el deseo (considerado como
deseo del Otro, de acuerdo a Lacan) (Fernández, 1997, p.53-54).
Estos niveles evidencian que las condiciones necesarias para que se produzca el
aprendizaje son un entramado entre interior y exterior, imposible de dividir dicotómicamente.
No obstante, Paín (1983) utiliza esta división a modo descriptivo para postular la
importancia tanto de los estímulos externos (en sentido cuantitativo y cualitativo) que recibe
el niño al momento de aprender, como de las condiciones internas (el cuerpo, la cognición y
el comportamiento). Para Paín (1983) cierta mirada psicoanalítica puede correr el riesgo de
centrarse en las condiciones internas, (que “definen al sujeto” (p.29)), dejando de lado la
importancia de los estímulos externos, que según la autora influyen notoriamente cuando se
trata del entendimiento de las tareas por parte del niño. Paín (1983) postula la importancia
del cuerpo tanto como organismo que permite la conservación de esquemas y
coordinaciones, como de lugar donde se asienta el yo. En este sentido (reflejando la
articulación que realiza del psicoanálisis lacaniano con la teoría estructuralista piagetiana)
Paín (1983) concluye que las condiciones externas e internas del aprendizaje pueden
abordarse desde su dimensión dinámica como procesos o desde su dimensión estructural
como sistemas, siendo que “la combinatoria de tales condiciones conduce a una definición
operacional del aprendizaje pues determina las variables de su ocurrencia” (p.29).
El proceso de aprender significa abrirse hacia el mundo, participando de lo novedoso
de este, enriqueciéndose (Schlemenson, 1998, p.9). Continuamente se hace énfasis en el
carácter activo y transformativo del aprendizaje, afirmando que el acto de aprender implica

26
apropiarse de algo del otro: algo previamente externo a sí y que resulta en una
transformación para el sujeto (Kachinovsky, 2012). Sin embargo, esta transformación
implica al mismo tiempo un peligro: significa necesariamente una renuncia a lo que se era
antes, a lo que se creía previamente, a la omnipotencia infantil. Supone enfrentarse a los
límites entre la fantasía y la realidad, encontrando el lado desagradable de esta última. Esto
implica enfrentar la castración, requiere un esfuerzo y procesos que significan desafíos
indispensables para aprehender lo novedoso. El deseo de saber se empareja con el deseo
de no saber (Fernández, 1997), en tanto el aprendizaje implica también dolor y culpa. Aquí
emergen desmentidas y negaciones que intentan aplacar el lado doloroso del aprender.
La constitución de la modalidad de aprendizaje (molde relacional y móvil que es
utilizado por un sujeto en las situaciones de aprendizaje según Fernández, 2000, p.96) se
vincula originariamente a la modalidad de alimentación que ese sujeto desarrolló. Para
Fernández (2000) la alimentación “es la fuente somática de la modalidad de aprendizaje y
de las significaciones inconscientes del aprender” (p.112). De ahí la vinculación, abordada
por Cordié (1994), del aprendizaje con la oralidad, y la comparación del niño que no
aprende con el anoréxico. “De la misma manera que el anoréxico no come nada, el sujeto
en estado de anorexia escolar pondrá toda su energía para no saber nada” (Cordié, 1994, p.
32). La razón más común de la detención en el aprender o en el comer, suele encontrarse
en la demanda aplastante del Otro hacia el niño, imponiendo que coma o aprenda (Cordié,
1994, p.32). También puede suceder que el niño identifique intensamente ese apetito por
saber con el objeto oral del Otro, o sienta culpa por esa pulsión devoradora que cierra la vía
hacia la sublimación (Cordié, 1994, p.213).

3.4 Una mirada psicoanalítica. Saber-no saber y la curiosidad

Es que la relación del sujeto al saber y a la falta de saber, que causa interés por su
búsqueda, se va engendrando en la infancia entre el niño y sus padres,
entre las preguntas y las respuestas que invitan a nuevas preguntas
(Flesler, 2014, p. 145)

Resultaría incompleto, por no decir imposible, hablar de aprendizaje desde el

psicoanálisis sin hacer referencia al desarrollo de la curiosidad en los niños, que se enlaza a
las teorías sexuales infantiles, y resulta en el deseo de saber, necesario para que se
produzca el proceso de aprendizaje.
El psicoanálisis aborda el saber como un proceso originado en el deseo,
centrándose en la relación del sujeto con el saber sobre sí mismo y con el saber grupal
(Kachinovsky, 2017). En la infancia, el saber y el no saber se intrincan en un juego que

27
posibilita la investigación, la búsqueda, y así el conocimiento. La percepción de no saber del
niño es lo que lo mueve a preguntar a los padres; la negativa del saber es lo que lo
impulsará hacia la búsqueda. Freud (1908/1989c) postula que el interés y esfuerzo que
realizan los niños por saber se origina en la caída de otra creencia. Este “error” (haberse
creído ser el falo) es necesario para que continúe la búsqueda hacia la verdad (Flesler,
2014). Flesler (2014) ubica aquí el inicio del “tiempo de las preguntas” (p.140), un tiempo
instituyente, que es efecto de la conmoción que produjo el inquietante descubrimiento de
que el niño mismo fue “destronado” por un intruso que aparece (hermano, u otro que ocupe
un lugar similar), iniciando la investigación sobre el origen de este. La causa de este interés
particular por el origen, es que “Él quiere saber la causa de ese deseo que desvió la mirada
materna hacia aquello que un hermanito representa” (Flesler, 2014, p.141). Las preguntas
apuntan a un saber que ubique al niño en su lugar y dicho movimiento depende de las
respuestas que obtenga.
Como bien expresa Flesler, el tiempo de las preguntas resulta muy eficaz debido a
que funciona como motor de las teorías sexuales infantiles, pero también porque propiciará
la transferencia (fenómeno que desarrolla primariamente con los padres) puesto que la falta
en el saber hace que se transfiera el lugar del saber al otro, dando origen al “sujeto
supuesto saber” (2014, p.148). Los niños dejan de creer en el saber absoluto de los padres,
y tras este corrimiento, buscan respuestas en otros referentes.
Las preguntas del niño pueden ser recibidas por los padres de diversos modos, y el
destino que encuentren las preguntas producirán consecuencias en la relación del niño con
sus futuras preguntas, en la relación con el saber, según halle o no lugar para la pregunta
en el campo del Otro (Flesler, 2014).
En virtud de los fundamentos lacanianos sobre los que se apoya Flesler, la
psicoanalista sostiene que las respuestas de los padres nunca son completas, por lo tanto
siempre quedarán elementos por fuera. Esto será lo que mueva al niño en su búsqueda
(Flesler, 2014, p.141). En el caso de que el niño reciba “en las respuestas de sus padres un
saber enlazado a la castración del goce, un saber que dice hasta el límite de lo indecible, él
hará grandes descubrimientos.” (Flesler, 2014, p. 151). Por el contrario, existen respuestas
que producirán una inhibición en el saber, asunto que se abordará en la sección dedicada a
las dificultades ante el aprendizaje.
El aprendizaje surge entonces, entre el deseo y la prohibición, entre lo que demanda
el cuerpo pulsional y las restricciones culturales (Kachinovsky, 2017, p.16). El deseo de
saber es puesto a funcionar a partir de la prohibición, lo que no se dice, la alteridad que
produce curiosidad.
Fernández Caraballo (2018) sostiene que, si bien el psicoanálisis no niega el factor
orgánico presente en los procesos de aprendizaje y de desarrollo del sujeto, tanto uno como

28
el otro dependen fuertemente del orden simbólico que establece el lenguaje. El sujeto debe
encontrarse inserto en el orden simbólico para poder apropiarse y ser apropiado por el
lenguaje que acontece e instruye al sujeto (Fernández Caraballo, 2018, p.450).

Los aportes psicoanalíticos han hecho evidente el lugar primordial que ocupa el otro
para que se genere la disponibilidad hacia el aprendizaje en los niños. No sólo la presencia
del otro, sino también la calidad de esta presencia, son esenciales y determinantes para que
se produzca el proceso de simbolización. Barreiro (2007) afirma que, para que el niño
aprenda a leer y asimile el orden del lenguaje, se necesita que “el otro, el adulto que
transmite ese saber, se ofrezca también como inter-mediario - RE-MEDIADOR dirá Meljac -
entre el sujeto y la arbitrariedad radical del lenguaje” (p.233). El otro será el que transmita el
orden simbólico y la legalidad, pero que a la vez debe estar disponible para amortiguar la
alteridad del lenguaje, coincidiendo con Winnicott en la importancia de mantener, en parte,
el sentimiento de omnipotencia del niño (Barreiro, 2007, p.233).
A pesar de que no entra en los fines de este ensayo abordar las situaciones de
vulneración social relacionadas al aprendizaje, cabe mencionar uno de los aportes de la
investigación de Martínez (2018) que estudia los efectos de la pobreza y el desamparo en el
funcionamiento psíquico de los niños. En la misma se demostró que, tanto en niños de buen
desempeño escolar como en los de peor desempeño, se manifestaba el impacto que
efectuaba su entorno disruptivo; sin embargo, “la diferencia radicó en la posibilidad de una
mejor metabolización en función de la presencia del otro cometabolizador.” (p.168). Por el
otro lado, en las pruebas temáticas aplicadas a niños con mal rendimiento escolar, “no
surge el otro como figura de sostén y contención que ejerza la función cometabolizadora,
habilitadora de la metabolización necesaria para el desarrollo del psiquismo.” (Martínez,
2018, p.163)
La capacidad de los niños para desplegar una narrativa rica e imaginativa, se
alcanza en un sujeto con un psiquismo que permite la simbolización (Martinez, 2018),
proceso que no se puede dar sin un otro que, desde los orígenes, cumpla una función
metabolizadora. Esto, a su vez, remite a Bleichmar (1993) y sus desarrollos sobre los
orígenes del psiquismo. Lo esperado es que quien cumpla la función maternante establezca
una díada con el bebé, se encargue de los cuidados físicos y psíquicos y, a través del
deseo, permita que se implante lo pulsional, mediante la ligazón psíquica, pero sin llegar a
un desborde excitatorio, permitiendo así el proceso de metabolización (Martínez, 2018).
Para que esto ocurra es necesaria también la función paternante que ponga un límite en el
goce que se produce en la díada.

29
3.5 Efectos de la escolarización
La escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial todavía para el niño que para el
hombre, que es el hambre de descubrir … En la clase del señor Germain, sentían por primera vez
que existían y que eran objeto de la más alta consideración:
se los juzgaba dignos de descubrir el mundo.
Albert Camus, El primer hombre, 1994

La función educativa hace que el aprendizaje exista en su doble cara “como

instancia enajenante y como posibilidad liberadora” (Paín, 1983, p.10). El ingreso de un niño
a una escuela, como salida hacia lo exogámico, provoca cambios importantes que producen
efectos en la intimidad del sujeto; implica procesos psíquicos que impulsan movimientos,
búsquedas hacia lo novedoso. El encuentro del niño que ingresa a la escuela con otros
niños, provenientes de familias diversas, con diferentes costumbres y modos de crianza,
significa una oportunidad de encuentro con lo ajeno, lo diferente, con la alteridad. En este
encuentro la subjetividad se enriquece, como explica Schlemenson (2009), a causa de las
modificaciones que se producen en los modos heredados de relacionamiento con los
objetos de amor; modos que se van transformando, volviendo más plásticos y abarcando
más y novedosas formas.
En la institución educativa, se produce una transformación de la intimidad, se
producen contradicciones que deben ser enfrentadas por el sujeto que se va adaptando a
las diferencias. El otro semejante aporta nuevos pensamientos, nuevas experiencias,
nuevos saberes y sentires que el niño metaboliza de acuerdo a su modo de resolver estas
contradicciones, que aparecen en el cruce entre lo conocido y los nuevos objetos
(Schlemenson, 2009). Según Schlemenson (2009) se abren modos de circulación libidinal
nuevos y de mayor complejidad (p.25).

4. Dificultades ante el aprendizaje

La amplitud del campo que configuran las dificultades ante el aprendizaje merece
una reflexión sobre su diversidad y sobre la polisemia propia del concepto. Dicho campo
comprende una amplia gama de problemas vinculados al aprendizaje. Al pensar el
diagnóstico, existen factores muy diversos que se atraviesan: orgánicos, específicos,
psicógenos y ambientales (Paín, 1983, p.33), por lo que dicha tarea requiere una mirada
amplia e integradora. Por su parte, Venturini (2016) plantea tres problemáticas que se
ponen en juego cuando se estudian las dificultades ante el aprendizaje: la problemática
técnica-práctica, la teórico-epistemológica y la política.

30
4.1 Recorrido histórico de la configuración del campo problemático

Venturini (2016) distingue cuatro fases en la historia de la investigación sobre las

dificultades de aprendizaje: una primera “de fundación” que abarca el período desde el año
1800 hasta el 1940 y se caracteriza por ser predominantemente perteneciente a la
biomedicina (Venturini, J., 2016, p.58) y a los descubrimientos de las funciones de
importantes regiones del cerebro relacionadas al lenguaje. La segunda fase “de transición”
va desde el 1940 al 1963, cuando cobra mayor relevancia la psicología; lo psíquico se
independiza de la determinación orgánica de las dificultades de aprendizaje, comenzando a
ser estudiada la realidad psíquica; también se incluye a la institución educativa en el estudio
y nace la pedagogía contemporánea.
La introducción del término learning disability en Estados Unidos en el año 1963 es
lo que marca el comienzo de la tercera etapa “de integración”. En dicho año, Samuel Kirk
dio una conferencia en la “Fund Perceptually Handicapped Children” donde se propone la
definición de dificultades de aprendizaje como

afecciones padecidas por niños que manifiestan trastornos en el desarrollo de

habilidades para la interacción social … como un campo de investigación técnica,
constituido por múltiples disciplinas involucradas con el desarrollo humano y la
educación, con énfasis en los tres grandes grupos de problemas que se investigan
desde las fases anteriores: trastornos perceptivo-motores, problemas en el lenguaje
oral y problemas en el lenguaje escrito (Venturini, J., 2016, p.60).

Según Venturini (2016), con esta concepción el foco queda puesto en la población
infantil, transformándose en objetivo de intervenciones y preocupaciones que se reflejan en
las instituciones educativas; además, quedan englobados bajo una misma denominación,
diversos trastornos de aprendizaje sin causas claras que los identifiquen (p.61).
La gran expansión de asociaciones civiles y sociedades científicas que estudian las
dificultades de aprendizaje es propia de una cuarta fase, fijándose su comienzo en 1980, y
que continúa hasta el presente (Venturini, J., 2016, p.62). Se trata de un panorama donde:
● Todavía no hay consenso al definir dificultades de aprendizaje.
● Se apuesta a la integración de los niños que presentan las dificultades, relativizando
la educación especializada.
● Se potencian los estudios cognitivos.
● Se estudian las bases neurofisiológicas.

31
 ● Existe incidencia en el Río de la Plata de la psicopedagogía en lo referido a las
dificultades ante el aprendizaje de causa psicológica, desarrollando teoría,
diagnóstico y tratamiento de las mismas.
● Se potencia el poder de la industria farmacéutica, influenciando las investigaciones
en torno a las clasificaciones diagnósticas, lo cual acarrea nuevos problemas: el
sobre-diagnóstico y el abuso de medicación que repercuten en los tratamientos de
los trastornos de aprendizaje.

4.2 Neuropsicología

Desde la perspectiva neuropsicológica, el estudio de las dificultades de aprendizaje

en niños ha ocupado un destacado lugar, existiendo una vasta y creciente producción
académica internacional —fruto de numerosas investigaciones— así como clasificaciones y
abordajes en torno a la temática. A nivel nacional, Rebollo (2004) define dificultad de
aprendizaje como

una alteración o un retardo en la adquisición de la posibilidad de que el sistema

nervioso se modifique en forma permanente, por acción de estímulos exteriores lo
que provoca una alteración en la adaptación del individuo al medio … es un retardo
en el desarrollo del sistema nervioso (p.26).

En esta línea se distinguen las dificultades específicas (primarias) de las no

específicas (secundarias). Las específicas se consideran disfunciones neurológicas y se
observan en niños que, sin tener alteradas sus funciones motoras ni sensoriales, sin
manifestar problemas emocionales, con un cociente intelectual promedio y provenientes de
un medio socio-económico-cultural adecuado, poseen dificultad en algún área del
aprendizaje. A diferencia de estas, cuando se habla de dificultades no específicas, se trata
de casos en que la causa de la dificultad es una alteración de índole psicológica, social,
institucional, sensorial u otra. Las dificultades secundarias son entonces consideradas
síntomas de estos problemas y la neuropsicología no abarca esta área problemática en sus
desarrollos.
Ardila (2005) afirma que utiliza la denominación “trastorno del aprendizaje” debido a
que es la habitual en los campos de la psiquiatría y de la neuropsicología. Esta
nomenclatura compartida refleja el fuerte vínculo que tiene este enfoque con el modelo
médico psiquiátrico. Según Barcía Fuentes (2018) la neuropsicología y la psicopatología
parten de una perspectiva médica, lo que significa concebir las dificultades de aprendizaje
como “intrínsecas al sujeto que las presenta, asociadas a déficit neurológicos o a otras
causas biológicas” (p.225). Para la autora, una consecuencia de esta concepción se

32
produce en la educación, instaurándose la idea de que se deben clasificar a los estudiantes
de acuerdo a sus capacidades o dificultades, diferenciando la enseñanza para cada uno. De
esta manera se separa y se privilegia a quienes rinden acorde a lo esperado. Además,
alerta sobre el peligro de patologización, producto de esta clasificación, y la consecuente
descalificación del saber pedagógico, debido a que el saber queda en manos de los
médicos u otros especialistas (Barcía Fuentes, 2018, p.225)
Ardila define los trastornos de aprendizaje como “defectos selectivos para
determinados aprendizajes” (Ardila et al., 2005, p. 2), diferenciándolos de las dificultades
inespecíficas (generalizadas, globales) que equivalen al retraso mental. Sin embargo,
existen fuertes críticas a estos modos de concebir las dificultades, incluso dentro de la
neuropsicología. Desde una postura llamada "neuropsicología ecológica" (Ecological
Neuropsychology) se critica el modelo del déficit donde el foco está en las dificultades del
niño y no en sus potencialidades, proponiendo intervenciones que contemplen a la persona
de forma global, incluyendo el ambiente escolar, familiar, comunitario, su comportamiento y
personalidad, además de sus capacidades cognitivas, atencionales, perceptivas y motoras
(D'Amato, Crepeau-Hobson, Huang, Geil, 2005, p.98).

4.3 El fracaso escolar en el contexto social actual

Cordié (1994) escribe en torno al sufrimiento que genera en el niño el fracaso

escolar a nivel íntimo, pero en consonancia con el sufrimiento a nivel social. “Se considera
que está en situación de fracaso escolar el niño que no “sigue”, porque en la escuela es
necesario seguir … no alejarse del rebaño” (Cordié, 1994 p.9). Este fracaso se vive tanto en
lo relacionado a su propia desestima y desvalorización, como por el menosprecio que siente
que recibe de parte de los demás.
Según Cordié (1994) el fracaso escolar es una patología de la época, un producto de
la sociedad moderna en la que vivimos. Este no podría tener el peso que posee, si no fuese
por la importancia que se le da a la escolarización hoy. La autora afirma que la aparición de
esta reciente patología se da a finales del siglo XIX con la fundación de la escuela
obligatoria. En una cultura donde el éxito social y económico son valores altamente
estimados y buscados, el fracaso escolar aparece revelando el malestar del sujeto que no
alcanza las expectativas que se le imponen (Cordié, 1994).
Es tal la importancia que tiene para la sociedad hoy el rendimiento escolar que “el
fracaso escolar se convirtió en sinónimo de fracaso en la vida” (Cordié, 1994, p. 22). La
autora postula que, por el contrario, el éxito en la escuela representa los valores fomentados
por la sociedad: un buen futuro en la vida del niño, con posibilidad de alcanzar un estándar
económico que le permita el consumo y, sumado a eso, un éxito que generaría

33
reconocimiento y respeto, utilizando la conocida expresión “ser alguien” (Cordié, 1994, p.
24). Mientras que el éxito representa la posesión del falo imaginario, el fracaso implica la
renuncia al mismo, una renuncia al placer (Cordié, 1994, p. 24).
Existe una fuerte demanda por parte de los padres y del cuerpo educador que, junto
con la presión social, producen el sometimiento a este mandato de éxito, imperativo que
produce efectos en el sujeto. El planteo de Cordié (1994) establece una relación entre el
terreno social y el conflicto inconsciente, donde se juegan las identificaciones del sujeto,
punto de encuentro donde puede llegar a originarse un rechazo escolar por parte del sujeto.

4.4 Psicoanálisis
La salud que busca la medicina y las psicoterapias que se adscriben a su lógica normalizante, es la
de suprimir el síntoma y silenciar el padecimiento. … En Psicoanálisis, si ello ocurre es por
añadidura. Lo esencial y central del empeño, no es la salud como armonía y equilibrio, sino como
reformulación del conflicto psíquico, … en nuestra condición de hablantes
(con los otros y con nosotros mismos), una palabra interminable que versa sobre la vida, la locura,
las pasiones, el trabajo y el placer.
(Viñar, 2002, p. 34)

Desde la perspectiva psicoanalítica, explica Barreiro (2007), las dificultades que

presenta un niño para aprender implican siempre un enfrentamiento de este con el no saber
(p.235). Este autor diferencia entre casos en que está en juego su posición de sujeto,
relacionado a fallas en los procesos de simbolización; y otras situaciones donde la dificultad
de aprendizaje es un síntoma a través del cual el sujeto “dice” (Barreiro, 2007, p.235).

4.4.1 Fallas en la simbolización

Previamente a abordar la dificultad ante el aprendizaje como síntoma, resulta
fundamental reflexionar sobre cómo las fallas en la simbolización pueden evidenciarse
como dificultades ante el aprendizaje.
Barreiro (2007) se pregunta “¿por qué todo error cognitivo ha de considerarse como
síntoma, con una verdad inconsciente que lo sustente? … ¿Hay saber inconsciente sin
haber antes un saber consensuado establecido, que permita reconocer el carácter
metafórico del funcionamiento del inconsciente?” (p.230). Este autor desestima que todas
las dificultades deban catalogarse como primarias, así como también niega que se las
considere exclusivamente síntomas neuróticos. Previo a que se pueda generar un síntoma
en el niño, debe estar instalado el proceso de simbolización, que requiere la posibilidad de
apropiarse simbólicamente del objeto ausente. La formación del símbolo implica superar la
pérdida de modo transformativo, lo cual remonta a los orígenes de la relación madre-bebé,

34
donde se constituye el juego de presencia-ausencia a partir de la disponibilidad libidinal de
quien cumple la función materna (Kachinovsky, 2017).
Al aprender es necesario adquirir una nueva posición libidinal, para lo cual es
imperioso que se haya renunciado a la anterior. Se requiere superar esta pérdida de modo
transformativo y enriquecedor, aceptando lo nuevo que releva en forma metafórica a lo
antiguo (Kachinovsky, 2017). Las fallas en la simbolización pueden ser a causa de excesos
en la ligazón (que genera rigidez en los encadenamientos representacionales) o excesos en
la desligazón (cuando no se llega a organizar la experiencia) (Kachinovsky, 2017).
La escuela exige en el niño una actividad representativa que se haya complejizado,
demanda flexibilidad para poder transformar y transformarse. Por lo tanto es fundamental
que el sujeto haya “contado con ofertas primarias suficientemente buenas y un activo
ejercicio de la función de corte para dejar de ser exclusivo objeto del deseo de otro”
(Kachinovsky, 2017, p.21).
Según Fernández (1997), conocer la historia del niño permite acceder al modo en
que los padres significaron y resignifican los acontecimientos de su vida, articulando estas
vivencias y habilitando el proceso de simbolización en el niño. En cambio, cuando los
padres no logran tejer esa trama familiar de acontecimientos con significaciones propias que
le dan sentido, cuando se vive en el orden de lo imaginario y no se establece distancia entre
lo que se supone conocer y el conocimiento mismo (Fernández, 1997, p.44), se está
impidiendo el acceso del niño a la simbolización, a la transformación, al resignificar, al
saber.

4.4.2 Dificultad ante el aprendizaje como síntoma

Cuando Freud (1926/1989a) define síntoma, alude al resultado de un proceso
represivo, a la sustitución de una satisfacción pulsional. La represión cumple su función en
tanto evita que la representación que conlleva una moción desagradable se vuelva
consciente.
Resulta pertinente la diferencia que establece Freud (1926/1989a) entre el síntoma y
la inhibición: mientras que el síntoma es una formación de compromiso que manifiesta un
conflicto inconsciente, un indicio de la transacción que se produce cuando el yo (mandado
por el superyó) evita la pulsión incitada por el ello que causaría angustia, las inhibiciones
“son limitaciones de las funciones yoicas, sea por precaución o a consecuencia de un
empobrecimiento de energía” (p.86).
“Puede ocurrir que la existencia del síntoma estorbe en alguna medida la capacidad
de rendimiento, y así permita apaciguar una demanda del superyó o rechazar una exigencia
del mundo exterior.” (Freud, 1926/1989a, p.95). Cuando el síntoma que emerge es una

35
dificultad relacionada al aprendizaje, ha de ser considerado como una dificultad que
trasciende el aprender y debe ser comprendido en relación al sujeto y su conflictiva propia.
El significado que esa dificultad tiene para ese niño exige ser descifrado.
Paín (1983) propone “... no entenderlo como significante de un significado sustancial
y monolítico, sino de un estado particular de un sistema que, para equilibrarse, ha
necesitado adoptar ese tipo de comportamiento que merecería un nombre positivo pero que
caracterizamos como no-aprendizaje” (p. 32). Entonces, no se trata de fijar una única vía de
explicación que dé cuenta de la causa de este síntoma. En cada caso, la dificultad será un
ataque contra una u otra norma o expectativa que el niño rechaza inconscientemente (Paín,
1983, p.41), contra la demanda que el Otro impone (Cordié, 1994, p. 32).
Tanto Cordié (1994) como Flesler (2016) toman el pequeño texto de Lacan “Dos
notas sobre el niño” (1969/1988) donde declara que “El síntoma del niño está en posición de
responder a lo que hay de sintomático en la estructura familiar” (Lacan, 1969/1988, p.55),
en este sentido, Lacan postula el síntoma como “representante de la verdad” (Lacan,
1969/1988, p.55).

Cuando la distancia entre la identificación con el ideal del yo y la parte tomada del
deseo de la madre no tiene mediación (la que asegura normalmente la función del
padre), el niño queda expuesto a todas las capturas fantasmáticas. Se convierte en
el “objeto” de la madre y su única función es entonces revelar la verdad de ese
objeto. El niño realiza la presencia de… el objeto a en el fantasma. Satura de este
modo, sustituyéndose a ese objeto, el modo de falta en el que se especifica el deseo
(de la madre). (Lacan, 1969/1988, p.56).

Frente a un síntoma tan complejo como el fracaso escolar, debemos continuar una
exploración cada vez más estrecha para poner de relieve las motivaciones
inconscientes … [el síntoma] con la misma fuerza que el sueño, revela con un solo
trazo la verdad del sujeto … La característica del síntoma tiene múltiples
significados; está sobredeterminado, señala Freud; es una “condensación”, una
metáfora, señala Lacan. Da cuenta de los diferentes estratos de la constitución del
sujeto (Cordié, 1994, p. 30-31)

Retomando la noción de síntoma, Flesler (2016) critica la concepción de este como

“lo que significa algo para alguien” (p.75), afirmando que es el resultado de igualar síntoma
a trastorno. En lugar de esto, parte de la idea de que el síntoma debe ser ubicado como
significante (recordando el importante postulado de Lacan: un significante es lo que
representa al sujeto para otro significante) y de esta manera permitirle libertad al sujeto para

36
hablar. Es interesante aquí la distinción fundamental que realiza Flesler entre psicoanálisis y
las demás psicoterapias: desde el psicoanálisis el síntoma no es reducido a un signo, sino
que se procura escuchar el significante que representa al sujeto para otro significante.
(Flesler, 2016, p.76). En la misma línea, Fernández Caraballo (2018) sostiene que el
síntoma que padece el sujeto “se manifiesta como un mensaje cifrado dirigido a otro”
(p.451), donde se revela el orden simbólico que atraviesa al cuerpo. Por lo tanto, al abordar
el síntoma, se trata de “desentrañar un sentido en la perturbación que se genera
culturalmente” (Fernández Caraballo, 2018, p.451).
Cuando el no-aprender configura un síntoma neurótico, se debe considerar la
función que puede estar cumpliendo en esa situación singular. La ganancia secundaria de la
enfermedad que refiere Freud (1926/1989a), funciona como resistencia en el tratamiento
psicoanalítico. Esta ganancia puede observarse cuando el síntoma permite al niño ocupar
cierto rol dentro del grupo familiar que le genera satisfacción (por ejemplo, mantener el lugar
de niño pequeño al necesitar más ayuda y atención de los padres, o reafirmar cierta
feminidad o masculinidad de acuerdo a las legalidades simbólicas que impone su familia).
Por otra parte, cuando se producen contradicciones en las aspiraciones del sujeto,
provenientes de identificaciones que se enfrentan, puede producirse una paralización en el
sujeto, inhibiendo sus funciones (Cordié, 1994, p. 25). Una de las posibles causas de la
dificultad ante el aprendizaje o el rechazo a lo escolar en el niño, puede encontrarse en un
conflicto entre las identificaciones del sujeto que derivan en una inhibición intelectual. Estas
identificaciones, que constituyen el yo, pueden producirse entre las instancias del
ideal-del-yo, el yo-ideal o el superyó; mientras que las primeras dos derivan de modelos
sociales (siendo el ideal-de-yo originado en la identificación de un rasgo unario, y el yo-ideal
en el modelo de una persona), el superyó se vincula a la posición edípica de ese sujeto
(Cordié, 1994, p. 24).
Luzuriaga (1970), psicoanalista argentina de orientación kleiniana, se aleja de la idea
de que se produzca una detención en el funcionamiento mental del niño que no aprende. En
cambio, postula la existencia de una “contra-inteligencia” (Luzuriaga, 1970, p.18), para
explicar la posición activa del niño en esta situación. Se trata de una actividad constante
que le exige mucha energía y, a diferencia de la inteligencia (que se vincula con la vida y la
afirmación), la contrainteligencia “es tanática. Su esencia es la negación, la no comprensión,
la desconexión de vínculos significativos. Es separación, y por lo tanto, muerte” (Luzuriaga,
1970, p.19). En sus planteos, Luzuriaga relaciona la pulsión de muerte con el intelecto. La
psicoanalista afirma entonces, la paradoja que resulta de este funcionamiento: la
inteligencia tiene que hacer en contra de ella misma, y es que un niño necesita de una
importante inteligencia para lograr ser no inteligente (Luzuriaga, 1970, p.21).

37
 Desde otro ángulo, es importante considerar que el sufrimiento en los niños puede
tomar formas muy diversas, y que la atención que atrae el bajo rendimiento de algunos
estudiantes puede estar invisibilizando diferentes tipos de manifestaciones de sufrimiento en
otros sujetos. Los apoyos psicopedagógicos se dirigen a los casos de evidente dificultad
ante el aprendizaje, mientras que, en la institución educativa “el estudiante obsesivo o
angustiado por obtener la aprobación a través de la buena calificación, en vez de ser
comprendido en su conflicto, es reforzado en él, se lo toma por buen ejemplo, por
estudiante exitoso.” (Follari 2020, p.85). Esto se debe, en gran parte, a causa del alto valor
social adjudicado al éxito escolar, que genera la idea de que la única adversidad que un
niño puede afrontar en la escuela es el mal rendimiento.

4.5 La institución educativa ante la problemática

Arnaiz, Guirao y Garrido (2007) proponen dos modelos para explicar modos
opuestos en que pueden funcionar las instituciones educativas ante la diversidad. Sin
pretender polarizar las realidades que se encuentran en las escuelas, se trata de una
referencia para pensar el funcionamiento escolar frente a las diversas situaciones de niños,
reconociendo que ambos paradigmas coexisten actualmente.
Por un lado, el “modelo curricular” que desarrollan los autores, fomenta la diversidad
como valor humano, lo cual se traduce en una propuesta educativa que se adapta a cada
estudiante. Bajo los principios de equidad e igualdad, se trata de cambiar las estrategias
educativas, cuya responsabilidad la tiene la institución (Arnaiz et al., 2007, p.3 y Barcía
Fuentes, 2018, p.224). Esto se enmarca en lo que se denomina educación inclusiva.
En el otro extremo, el “modelo del déficit” reduce las dificultades ante el aprendizaje
a causas biológicas y las concibe como un problema, debido a que requiere modificar los
procesos de enseñanza y aprendizaje (Arnaiz et al., 2007, p.3). Este modelo segrega y
homogeniza la diversidad, clasificando y etiquetando a los estudiantes. Según Barcía
Fuentes (2018) la ideología que subyace a este modelo es la de no aceptar la diversidad
propia del ser humano, cristalizando las diferencias entre los estudiantes (se puede decir
que, de este modo, se transforma la diferencia en desigualdad, siguiendo la línea de
pensamiento sobre las “diferencias desigualadas” de Ana María Fernández (2009)). A raíz
de esto, “el alumno integrado … está físicamente en el aula ordinaria pero su currículo es
bastante diferente del resto de sus compañeros, y muy difícilmente encuentra con éstos
puntos de unión en las actividades que realiza durante la jornada escolar” (Arnaiz, Guirao y
Garrido, 2007, p.3). A esto se le suma la poca formación de los docentes en cuanto a los
aspectos psicológicos y las dificultades ante el aprendizaje.

38
 En los últimos años, el medio educativo (así como la sociedad en general) ha sido
fuertemente influenciado por los procesos de patologización y medicalización (Untoiglich,
2013). Eso significa que características singulares de cada sujeto o de sus etapas vitales
(tristeza, inquietud, timidez, rebeldía) sean concebidas como patologías, y que a problemas
que de orden social, económico, político o emocional se les adjudiquen causas biológicas y
se los englobe dentro del orden médico. Como explican Affonso Moysés, Collares y
Untoiglich (2013), el campo educacional, específicamente la institución escolar, ha adoptado
una visión que restringe las causas de las dificultades ante el aprendizaje y los problemas
de comportamiento al individuo, adhiriendo así a un discurso reduccionista y de raíz
biologicista que adjudica estas dificultades a enfermedades orgánicas. De esta manera, la
medicina se dota de un poder casi absoluto en la materia, y se dejan de lado importantes
aspectos a tener en cuenta frente a la problemática, derivando en un aumento importante
del uso de psicofármacos en niños. Sin embargo, no se le puede adjudicar la
responsabilidad total a la medicina, ya que el discurso patologizador es igualmente
incentivado por parte de la psicología, del psicoanálisis y de la institución escolar (Affonso
Moysés et al., 2013, p.30)

Centrar el problema en el niño oculta las dificultades que podrían estar existiendo,
por ejemplo, en el proceso enseñanza-aprendizaje, la estructura de la escuela o las
condiciones socio-políticas. Es en ese escenario donde aparecen los supuestos
trastornos de aprendizaje y/o conducta … en lugar de cuestionarse si existe alguna
relación entre el aumento de niños con “supuestos trastornos” y la inadecuación de
un sistema escolar que intenta educar con modelos y referencias del siglo XIX a
niños del siglo XXI. (Untoiglich, 2013, p.12)

Follari (2020) señala que, cuando desde la escuela se instala un encargo social de
adaptación a la institución (p.90) dirigido a los estudiantes, el objetivo que se revela es el
dominio a estos, abordando las situaciones escolares sin profundizar más allá de lo
observable, del comportamiento de los sujetos. El autor propone pensar al estudiante como
ser humano y, por ende, como sujeto del inconsciente, para afirmar que la vía para alcanzar
el disfrute por lo escolar en los niños es quitándole el aspecto tedioso que arrastra
históricamente, apuntando a estudiantes pasivos y obedientes, “atentos solamente a
aquellos aprendizajes que lo escolar puede sancionar como valiosos” (Follari 2020, p.92).
Además, la medicalización y patologización de la infancia se enlazan al esfuerzo de dominio
y adaptación que, a través de una visión determinista y unívoca (Affonso Moysés et al.,
2013), impone en la escuela un paradigma de normalidad al que se espera que todos se
adhieran, de lo contrario, se los cataloga de “anormal”.

39
 Vale la pena continuar reflexionando sobre qué rol deben ocupar los psicólogos
cuando se encuentran frente al campo de la educación. Kachinovsky (2012) plantea el
peligro que supone utilizar al psicoanálisis, mediante un reforzamiento yoico, como medio
de disciplinamiento, de acuerdo a la intención de la institución educativa (a la que se le
puede agregar la de la medicina). Esto “Supondría apuntalar el sometimiento de la
singularidad ... a la lógica del rendimiento y la eficacia.” (Kachinovsky, 2012, p. 46).

5. Reflexiones finales
No es posible curar a un sujeto de un trastorno del que el sujeto está ausente
(Barreiro, 2007, p.221)

A lo largo de este Trabajo Final de Grado, se han abordado las dificultades ante el
aprendizaje, considerando la vastedad que posee este campo a partir de diferentes
conceptos y visiones que lo componen. Elegir la preposición ante permitió trabajar con la
complejidad y la multiplicidad de sentidos que pueden ser adjudicados cuando, en un niño
frente a la situación de aprendizaje, se presenta alguna adversidad que demanda atención.
A la luz de la complejidad que exigen estas problemáticas, se propone evitar
reduccionismos, a la vez que, reconociendo los límites de la disciplina psicológica, abrirse al
diálogo con otras áreas de conocimiento.
A raíz de lo expuesto en el ensayo, resulta pertinente realizar una serie de preguntas
que den paso a nuevas reflexiones. Para empezar, acerca de las instituciones educativas,
¿es la escuela, verdaderamente, un espacio propicio para el aprendizaje de todos los niños,
contemplando sus singularidades? El hecho de que un niño concurra a la escuela
asiduamente, ¿alcanza para afirmar que está asistiendo a un espacio adecuado para su
aprendizaje?
Por otro lado, en cuanto a los diagnósticos, si las dificultades primarias no tienen
causa evidente, mientras que las secundarias sí (Rebollo, 2004), vale la pena reflexionar
sobre los caminos que es necesario atravesar para hacer evidentes esas causas, pensar
dónde es necesario incursionar para encontrarlas. ¿Qué escucha demandan estas
situaciones de dificultad ante el aprendizaje? ¿Qué mirada, herramientas o técnicas se
necesitan para evidenciar las causas de las dificultades secundarias? ¿alcanzan las
técnicas psicométricas si se prescinde de su lado clínico y sólo se hace uso de su lado
cuantitativo? Luego de obtener los resultados de estas, ¿sirven los abordajes “reeducativos”
si el sujeto está ausente?

40
 Resulta menester indagar profundamente en los vínculos familiares para poder
arribar a posibles aspectos inconscientes que se estén manifestando. De esta manera, se
trata de comprender la dinámica emocional puesta en juego en ese niño y así cuestionar la
relación del sujeto con el saber, pensar qué lugar ocupa el aprender en el deseo de ese niño
y qué lugar ocupa en su familia, acercándonos a un abordaje de la subjetividad
(Kachinovsky, 2012, p.32) que se pueda articular con la indagación sobre el funcionamiento
intelectual. Asimismo, conocer la dinámica escolar donde se presentan estas dificultades es
una pieza vital en el armado de la situación, manteniendo vías de comunicación con la
institución educativa que enriquezcan la comprensión desde ambos lados.
El contexto actual, caracterizado por un aumento en la prevalencia de dificultades
ante el aprendizaje y por la patologización y medicalización infantil, exige cuestionarse en
torno a la sociedad en que se despliegan estos procesos (Untoiglich, 2013), así como
preguntarse qué lugar se le da a la subjetividad en el diagnóstico y tratamiento desde la
psicología y las disciplinas afines (Barreiro, 2007).
Este planteo de ninguna manera significa adoptar una mirada "psicologizadora"
hacia las dificultades ante el aprendizaje, que niegue toda causa orgánica o que no
considere la importancia de la mirada médica y de las neurociencias3. Un abordaje que
ignore las dificultades cognitivas del niño, corre el riesgo de desechar posibles necesidades
de ayuda, así como también de aportar un diagnóstico poco útil, utilizado de forma banal, de
rendimiento descendido debido a “factores emocionales” (como expresa Barreiro (2007) y
alertaba Carlos Kachinovsky (1988)).
Por consiguiente, no se trata de criticar las neuro-disciplinas para derribar lo que
postulan y proponen, ni de desestimar toda clasificación o técnica psicométrica. Se trata, en
cambio, de cuestionar las posibles lecturas reduccionistas que se pueden hacer si no se
escuchan y contemplan otros aspectos de las dificultades y sufrimientos de los niños, si no
se contempla el lado subjetivo de su dificultad, si no se comprende la ligazón entre la
estructura cognitiva y la estructura dramática, entre el pensamiento objetivo y la
simbolización (Barreiro, 2007, p. 221), y si no se aceptan las limitaciones de los diversos
enfoques.
Surge nuevamente la pregunta: ¿es posible hacer una división tajante entre “causas
emocionales” y “causas biológicas”? Pero más allá de la respuesta, el hecho de que una
dificultad tenga cierta explicación médica o biológica, ¿nos exime a los profesionales de
contemplar el aspecto psíquico, emocional o inconsciente? En palabras de Barreiro (2007)

3
Un ejemplo que propone Barreiro (2007) es el de Maud Mannoni que, en los años 70, postulaba la
deficiencia mental en los niños como un síntoma del deseo materno, dejando de lado los factores
orgánicos. Según el autor, esto genera problemas clínicos, al culpar a la madre, y problemas teóricos
al no describir mecanismo propios de esta condición, igualando el funcionamiento psíquico al de la
psicosis.

41
“no se trata de negar la existencia de un aspecto posiblemente fijo y hasta irreversible, sino
que sólo se podrá dar cuenta de él intentando describir sus interrelaciones con las demás
vertientes de la personalidad” (p.226).
Analizando el problema desde una mirada compleja, se vuelve imposible separar las
múltiples variables implicadas en la situación de un niño que presenta dificultades ante el
aprendizaje. Los aspectos relacionales, los afectivos, la variable biológica que sustenta un
diagnóstico “dis” no pueden aislarse, así como tampoco la realidad socio-económica que lo
atraviesa, debido a que todos están implicados en ese sujeto, se entrelazan y afectan entre
ellos.
El reduccionismo puede ir hacia ambos lados si no se contempla al sujeto y sus
dificultades de manera compleja. En este sentido, es inminente hablar de interdisciplina, de
una mirada hacia la complejidad técnica y epistemológica del problema que considere la
variedad de dimensiones que atraviesan la situación y se aleje de una mirada dualista
mente-cuerpo. El estudio y abordaje de las dificultades ante el aprendizaje demandan una
mirada interdisciplinar: los aportes de la psicología, fonoaudiología, psicomotricidad,
biología, medicina, pedagogía, entre otras, deben conjugarse; los profesionales deben
“descartar un saber hegemónico, para dar lugar a saberes parciales, contextuales que
puedan convivir” (Barreiro, 2007, p.223).
Esto interpela a la psicología en tanto disciplina que debe dialogar con las otras,
dejando espacio y aceptando las limitaciones propias, al mismo tiempo que plantea el
desafío de establecer el rol específico del psicólogo frente a estas dificultades. Aceptar el
lugar de “medidores de fracaso o éxito” (Kachinovsky, 2012, p.32) desembocaría luego en
una tarea similar a arreglar la falla detectada en la máquina, en este caso la máquina
humana en que deviene el niño. En cambio, se trata de pensar al niño en su potencialidad,
en captar lo que sí puede alcanzar, sus logros, sus aciertos; lo cual no es posible si no se da
lugar a los afectos y a la dimensión subjetiva.

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