UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA

DE MÉXICO
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
“INTERVENCIÓN OPORTUNA PARA PADRES DE
FAMILIA CON HIJOS DE TDAH EN EDAD ESCOLAR”

TESINA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA

PRESENTA
GLORIA STEFANI GONZÁLEZ BANDERAS

DIRECTORA DE TESINA
DRA. SOFÍA RIVERA ARAGÓN
Comité de Tesis
Dra. Lucina Isabel Reyes Lagunes
Dr. Rolando Díaz Loving
Mtro. Sotero Moreno Camacho
Mtra. Miriam Camacho Valladares

Ciudad de México 2017

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respectivo titular de los Derechos de Autor.
 AGRADECIMENTOS

Primeramente mi mayor agradecimiento es a Dios y al Universo por la vida y por

permitirme llegar a la culminación de este trabajo.

A mi mamá Rosa María por siempre apoyarme incondicionalmente, por su tenacidad

y veracidad con la educación que me procuro y aún lo sigue haciendo.

A mi papá Juan por estar al pendiente de mí y sobre todo por la disciplina de me

inspiro para seguir.

A mi hermano Juan José por siempre compartir su prosperidad y tranquilidad y ser

un inspirador para perseguir sueños.

A mi esposo Abraham por apoyarme siempre, por ser cómplice, amigo por ocuparse
de mí y de nuestro hijo.

A mi hijo Dastan Emmanuel por su entendimiento, alegría, júbilo y paciencia.

A mi familia Banderas tías y tíos que siempre han estado al pendiente de mi y

alentado para cumplir mis metas.

A mi familia González tías y tíos por su amor y comprensión.

A mi Directora de Tesina la Dra. Sofía por siempre confiar en mí, porque jamás me
soltó y siempre fue persistente conmigo.

A mi Abuelita Tere porque me sigue brindando amor, por ser siempre mi cómplice,
por ser una mujer valiente que se atreve y enfrenta cualquier situación, por ti Abue
(QEPD).

2
 ÍNDICE

RESUMEN ............................................................................................................................................ 5
ABSTRACT ............................................................................................................................................ 6
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 7
1.- CAPITULO I ..................................................................................................................................... 9
1.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS ..................................................................................................... 9
1.1.2.- Aparición del Término de TDAH..................................................................................... 10
1.1.3.- Definición ....................................................................................................................... 13
1.1.4.- Desarrollo de la atención ............................................................................................... 14
1.1.5.- Etiología.......................................................................................................................... 15
1.1.5.1.- Factores Asociados.................................................................................................. 17
1.1.5.1.1.- Componente genético ..................................................................................... 18
1.1.5.1.2.- Factores psicosociales ...................................................................................... 20
1.1.5.1.3.- Receptores y Neurotransmisores asociados con el TDAH ................... 21
1.1.5.1.4.- Estructuras y circuitos cerebrales implicados ......................................... 22
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS ..................................................................................................... 24
1.2.- Criterios Diagnósticos del DSM-IV ................................................................................. 24
1.3.- Criterios Diagnósticos del CIE-10 .......................................................................................... 25
1.4.- Diagnóstico Diferencial ..................................................................................................... 27
1.5.- Problemas Asociados ............................................................................................................ 28
2.- CAPITULO II .............................................................................................................................. 29
2.1 LA FAMILIA Y EL NIÑO. ..................................................................................................... 29
2.2 Tipos de familia. ................................................................................................................... 33
2.2.1 Prevalencia del TDAH en diferentes familias. .......................................................... 34
3.- CAPITULO III............................................................................................................................. 38
TEORÍA Y MODELOS DE INTERVENCIÓN. ............................................................................ 38
3.1.- Teoría conductual .............................................................................................................. 38
3.1.1.- Modelo conductual ........................................................................................................ 39
3.1.2.- Autocontrol .................................................................................................................. 39
3.1.3.- Técnicas de Modificación de la conducta............................................................... 40
3.2.- Teoría cognitiva ..................................................................................................................... 42

3
 3.2.1.- Modelo cognitivo ........................................................................................................... 45
3.3.- Terapia cognitivo-conductual ............................................................................................... 47
3.3.1.- Modificación Cognitiva-Conductual (CBM) .................................................................... 49
3.3.1.1.- Entrenamiento en autoinstrucciones ......................................................................... 50
3.4.- Pautas de intervención ......................................................................................................... 51
4.- CAPITULO IV ................................................................................................................................. 53
INTERVENCIONES .............................................................................................................................. 53
4.1.- México ................................................................................................................................... 53
4.2.- Intervenciones Psicológicas .................................................................................................. 55
4.2.1.- Terapia Conductual ........................................................................................................ 55
4.2.2.- Tratamientos Psicosociales ............................................................................................ 55
4.3.- Intervenciones Pedagógicas.................................................................................................. 56
4.4.- Intervenciones Farmacológicas............................................................................................. 58
4.5.- Intervenciones Complementarias ......................................................................................... 61
IV PROPUESTA ................................................................................................................................... 63

4
RESUMEN

El objetivo de este trabajo es proponer un taller que logre minimizar los síntomas
del TDAH en niños en edad escolar brindando las herramientas necesarias para
que los padres lo lleven a cabo. Por medio de este taller de intervención oportuna
dirigida a padres de familia con hijos con TDAH en edad escolar, se espera que
haya no solo conocimiento, sino entrenamiento en el tratamiento y aproximación a
este tipo de población, tanto en los niños como en los padres. Si bien existen
numerosos tratamientos tanto farmacológicos como psicológicos es importante que
los padres de familia tengan no sólo información teórica, sino también práctica. Ya
que la mayoría del tiempo los niños se encuentran en casa y con los papás, bajo
esta perspectiva, que mejor que ellos integren a sus hijos en las áreas escolar y
social, siempre con el apoyo de los tratamientos psicológicos y farmacológicos. De
esta forma, al proveer a los padres de familia con actividades, ideas e información
y que tengan todo el conocimiento para que sepan intervenir con sus hijos, dará una
mayor pauta a mejorar tanto aspectos conductuales, como emocionales y
cognoscitivos; por otro lado cada niño y familia son diferentes y las situaciones que
puedan vivir, requieren ser individuales; es decir el trastorno puede generalizar, sin
embargo, con cada tratamiento habrá una evolución diferente dependiendo al niño,
la familia y los tratamientos adicionales con que se estén apoyando.

De esta manera se espera que el taller brinde todas las herramientas que requieran
los padres para intervenir en casa sin necesidad de que haya un especialista
presente; cabe mencionar que siempre se necesita la supervisión del especialista
este puede ser a distancia, mediante ejercicios y técnicas desarrolladas en el taller.

5
ABSTRACT

The objective of this work it is to propose a workshop that can minimize the
symptoms of TDAH in school age kids bringing the parents the necessary tools to
accomplish it.

By means of this workshop for timely intervention geared towards the parents of
children with TDAH in school age it is expected not just knowledge but also training
and approaching about this treatment

As known there are lots of pharmacological and psychological treatments, it is

important that the parents have not only theory information but also practical.
Because more of the time the children are in their home with the parents about this
perspective, how better than the parents to integrate their children on the school and
the society with the help of both treatments mention above.

In this way helping and giving the parents information, activities and ideas providing
them the knowledges in way to intervene with their kids, it would help to improve
aspects like behavioral, emotional and cognitive. It is important to mention that every
family and every child are different and also all the situations that they deal with are,
so it is important to manage individually, it means that the disorder can be general
but the treatment can result different depends of the children, the family, and the
additional treatments they are learning on. So that this workshop is designed to bring
the parents all the necessary tools to intervene at home and not necessary have an
specialist there, but is important to know that this treatment needs the supervision of
a specialist and it can be from distance, with exercise or with developed techniques
at the workshop.

6
INTRODUCCIÓN

El trastorno déficit de atención con hiperactividad, es un trastorno neurobiológico

con características que incluye: hiperactividad, impulsividad y distractibilidad. Es
más común en hombres y aparece en edad temprana. Muchos niños y adolescentes
con TDAH tienen dificultades para regular su comportamiento y ajustarse a las
normas esperadas para su edad y, como consecuencia, presentan dificultades de
adaptación en su entorno familiar, escolar y en las relaciones con sus iguales, por
obvias razones impactando diferentes áreas como la académica, laboral y social.

Aún no se sabe con exactitud el origen de este trastorno, sin embargo, existen
diferentes factores genéticos, neurológicos, sociales, entre otros que afectan el
desarrollo del niño. Las áreas principalmente afectadas son la académica y social,
se requiere de un tratamiento completo y fundamental que sea constante, con apoyo
psicológico, psiquiátrico, pedagógico y familiar; todas las áreas en un mismo fin
intervenir oportunamente en el infante.

Muchos padres de familia tienen poco conocimiento de cómo apoyar a sus hijos en
casa o bien sin que este necesariamente presente un especialista. Es decir que los
papás apoyen directamente a sus hijos con actividades divertidas y creativas y que
puedan ser llevadas a cabo en casa. Es importante no dejar a un lado ningún
tratamiento, al contrario, sumar la intervención oportuna del niño.

Debido a la importancia que tienen los padres en el tratamiento que tienen los niños
con este trastorno, este trabajo propone un Taller para la intervención oportuna para
niños con TDAH en edad escolar con actividades dirigidas a padres de familia y
niños con TDAH.

De ahí este trabajo propone cinco capítulos que van describiendo el trastorno, la
familia, los diferentes modelos de intervención, las intervenciones que se han
desarrollado, finalizando con la propuesta del taller

Es así el primer capítulo, describe los antecedentes históricos respecto a la

aparición del termino TDAH, desarrollo de la atención, algunos factores asociados

7
como el genético, receptores, neurotransmisores y circuitos cerebrales asociados al
trastorno. Se mencionan lo criterios diagnósticos del DSM-IV y el CIE-10; así como
el diagnóstico diferencial y algunos de los problemas asociados.

En el capítulo dos se encuentra el área familiar, la relación con el niño, los tipos de
familia y la prevalencia que hay de niños con TDAH en las diferentes familias. Cabe
mencionar que es importante la relación y el desarrollo de la madre con su hijo es
por eso que se desarrolla más en este tema.

En el capítulo tres se desarrollan los modelos de intervención y teorías que

desarrollan el proceso de intervención como métodos de apoyo y prevención; siendo
más específicos la intervención en México con diferentes tratamientos que suman
para la calidad de vida del infante con TDAH.

Por último el capítulo cuatro hace la propuesta del taller en donde se desarrollan 10
sesiones de 2hrs. Cada una; con el objetivo de que los padres lo lleven a cabo, para
la intervención debidamente, así como evitar consecuencias en los diferentes
espacios, como escuela, familia y ambiente social; con actividades creativas
apoyando la memoria, atención, seguimiento de instrucciones, autocontrol, entre
otras.

Es importante señalar que el taller es una estrategia de apoyo; el taller no soluciona,

sin embargo las habilidades que se desarrollen con base a las actividades se
pueden llevar a cabo para la disminución de los síntomas, con el objetivo también
de que la población tenga un mayor alcance. La disminución de síntomas dependerá
de cada niño y de cada padre, ya que cada uno actúa de diferente forma.

8
1.- CAPITULO I
1.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Los tiempos han ido cambiando y con ello los conceptos, términos y actualizaciones
de investigaciones, mediante las exigencias de la población, la socialización, cultura
y herencia de la humanidad.

Scharfetter, en su introducción a la Psicopatología General (1977), incluye un

capítulo sobre “Atención y concentración”. En él define la atención como la
“orientación (activa o pasiva) de la consciencia hacia algo que se experimentó.
Concentración, es la persistencia concentrada de la atención”. A partir de esta
definición ofrece la siguiente clasificación de los trastornos atencionales:

1. Falta de atención y trastorno de concentración.- Se define como incapacidad

o capacidad disminuida para enfocar, concentrarse y orientarse hacia un
objeto. Se trata de un trastorno de la capacidad de prestar atención
persistente a una determinada actividad, objeto o vivencia. Lleva consigo una
intensa distraibilidad y falta de concentración.
2. Estrechamiento de la atención.- Definida como concentración sobre unas
pocas cosas.
3. Oscilación de la atención y de la concentración.- Se refiere a alteraciones en
cuanto a la duración de la atención. Esta oscila con arreglo al interés, a la
participación personal de un sujeto en un objeto, etc. (Belloch, Ramos,
Sandín, 2008)

Por más de cien años, se ha reconocido que los niños extremadamente

hiperactivos tienen problemas conductuales. En la década del setentas, los médicos
admitieron que los niños hiperactivos también tenían problemas graves para
"prestar atención". Los investigadores de la década de los ochenta descubrieron
que algunos niños presentaban problemas graves de atención, pero pocos o ningún
problema de hiperactividad. Es a partir de entonces que se comienza a hablar de
dos tipos de trastorno por déficit de atención: con o sin hiperactividad.

9
1.1.2.- Aparición del Término de TDAH

Los trastornos por déficit de atención se han descrito en la literatura desde

los años treinta. El antiguo término disfunción cerebral mínima, usando conceptos
actuales, hace referencia a los niños identificados sus PA; hiperactividad,
distractibilidad, impulsividad y dificultades sociales y emocionales, ahora, los
problemas de aprendizaje se consideran un trastorno neurológico que afecta el
proceso de la comprensión o del uso de lenguaje oral o escrito, y se caracteriza por
una habilidad imperfecta para oír, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o resolver
ejercicios matemáticos (Silver, Thomas, 1990)

El trastorno que actualmente conocemos como déficit de atención,

hiperactividad, fue descrito por primera vez por un médico alemán llamado Heinrich
Hoffmann en 1854. Desde entonces, muchos autores han estudiado este síndrome
que aparece a una edad temprana, que es más común entre los varones y que se
manifiesta por un patrón de síntomas que incluye: hiperactividad, impulsividad y
distractibilidad.

En 1902, Still, un famoso pediatra británico, describió un grupo de niños que

tenían lo que él llamo “un defecto del control moral”; estos niños tenían serias
dificultades académicas sin presentar un impedimento general del intelecto ni un
trastorno físico. En 1929, después de una epidemia de encefalitis letárgica, algunos
de los niños que se recobraron de la enfermedad presentaban un síndrome de
conducta hiperactiva, que se definió como “impulsividad orgánica”. Brandley, en
1950, fue el primero en emplear anfetaminas en el tratamiento, al descubrir que
dentro del grupo de pacientes que él atendía había un subgrupo con hiperquinesia
y distractibilidad que respondía de manera paradójica a los estimulantes.

Strauss y Lethinen, en 1947, plantearon que la conducta hiperactiva era el

resultado de un daño cerebral manifiesto o supuesto y denominaron el trastorno
como síndrome de daño cerebral; posteriormente, Laufer y Denhoff, en 1957, fueron
los primeros en hacer una descripción sistemática del síndrome hiperquinético y en
establecer la exigencia de un componente fisiológico, en una época en la que se

10
hacía énfasis en los factores psicodinámicos para explicar la psicopatología infantil.
Estos autores explicaron que el síndrome era consecuencia de un efecto en el
funcionamiento de un conjunto de estructuras subcorticales que incluían el tálamo,
el hipotálamo, el subtálamo y el epitálamo y concluyeron que el problema no se
debía a un daño cerebral sino a una disfunción.

En 1966, gracias a las aportaciones de Clements, se logró cambiar el término

daño cerebral por el de disfunción cerebral, puesto que no era posible localizar un
daño, y así se acuño el término disfunción cerebral mínima, que prevaleció durante
muchos años y que fue descrito en una monografía del Instituto Nacional de
Padecimientos Neurológicos con 10 características citadas en orden de mayor a
menor frecuencia:

1. Hiperactividad.
2. Dificultades perceptomotoras.
3. Labilidad emocional.
4. Déficits en la coordinación general.
5. Desórdenes de atención (lapsos de atención cortos, distractibilidad y
perseverancia)
6. Impulsividad.
7. Desórdenes de la memoria y el pensamiento.
8. Problemas de aprendizaje en lectura, aritmética, escritura u ortografía.
9. Dificultades del habla y audición.
10. Signos neurológicos equívocos e irregularidades neurológicas.

En esta descripción todavía no se distinguía entre los niños que cursaban

únicamente con problemas de aprendizaje de los que padecían lo que hoy
conocemos como trastorno de déficit de atención, hiperactividad, o TDA-H. De esta
manera, muchos de los niños que presentaban problemas académicos eran
fácilmente diagnosticados como “disfunción cerebral mínima”.

En 1968, en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales

(DSM III) se distinguió por primera vez la “reacción hiperquinética de la niñez” como

11
un desorden caracterizado por sobreactividad, inquietud, distractibilidad y lapsos de
atención cortos, especialmente en niños pequeños, y se planteaba que los síntomas
generalmente desaparecían en la adolescencia.

Durante los años setenta, la investigación sobre este trastorno arrojó datos que
sugerían la necesidad de considerar la inatención y la impulsividad como los
problemas más profundos y crónicos del trastorno. Con este planteamiento surgió
en 1980 el DSM III, en que se describió el trastorno por déficit de atención,
hiperactividad (TDA-H), como un problema relacionado con la atención y la
impulsividad, en donde los síntomas de hiperactividad podían o no estar presentes.
En 1987, en el DSM III-R se vuelve a considerar el trastorno en forma
unidimensional; con esta visión, los síntomas de inatención, impulsividad e
hiperactividad se podían presentar en diferentes grados. En esta versión del manual
se agrupó el trastorno por déficit de atención, hiperactividad, junto con los trastornos
de la conducta perturbadora, y el diagnóstico se hacía con base en 14 descripciones
conductuales sin que necesariamente éstas tuvieran que reflejar dificultades en la
atención, impulsividad e hiperactividad.

Por su parte, la comunidad psiquiátrica europea, y especialmente la británica,

sostiene que los niños con TDA-H no son esencialmente diferentes de los niños que
presentan trastornos de conducta y consideran que tienen el mismo desorden pero
con diferente grado de severidad. Abbikoff y Gittleman, en 1985, encontraron que
50% de los pacientes con TDA-H desarrollaban trastornos de conducta en la
adolescencia y, éstos, dos terceras partes presentaban abuso de alcohol o drogas.
Más recientemente la Organización Mundial de Salud (OMS, 2003), en su manual
diagnóstico CIE-10, postuló que la hiperquinesia y la inatención son los síntomas
centrales del trastorno. Este planteamiento es muy similar al del DSM IV en el que
también se considera el TDA-H como bidimensional.

A partir de 1980 aparecieron estudios que mostraron que existía el TDAH sin
hiperactividad y que se podían definir tres subtipos: inatento, mixto e hiperactivo-
impulsivo.

12
 Este trastorno se entiende como un retraso de la maduración. Pero, para que
podamos hablar de un problema de salud, los grupos de síntomas deben de
presentarse en exceso y producir problemas de adaptación a la vida normal.

Por el tipo de síntomas que caracterizan estos trastornos en inatención,

incapacidad de aguantar una actividad, etc.; a menudo las primeras llamadas de
atención vienen por parte de los profesores (Solloa, 2010).

1.1.3.- Definición

Es una condición neuropsiquiátrica con etiología multifactorial y de inicio en

la infancia, caracterizado por la dificultad para poner atención, en ocasiones
hiperactividad y/o impulsividad que puede persistir hasta la edad adulta. Muchos
niños y adolescentes con TDAH tiene dificultades para regular su comportamiento
y ajustarse a las normas esperadas para su edad y, como consecuencia, presentan
dificultades de adaptación en su entorno familiar, escolar y en las relaciones con
sus iguales, por obvias razones impactando diferentes áreas como la académica,
laboral y social.

Por lo general suele descubrirse en el aula, donde se espera que los niños
estén sentados tranquilamente y presten atención al profesor o que trabajen sin
interrupción en un tema. La incapacidad de algunos niños para cumplir estás
expectativas se hace entonces evidente. Les cuesta trabajo aplazar sus respuestas,
actúan irreflexivamente, a menudo tienen comportamientos temerarios e
impetuosos y se dejan invadir por otras actividades que interfieren en las tareas que
están llevando a cabo.

El TDAH puede perjudicar gravemente la educación de un niño y la de los

otros niños de su clase (Browen, 2003).

A menudo se observa a los tres años de edad, pero no se diagnostica hasta

que el niño asiste a la escuela (6/7 años).

13
 Existen 3 tipos de evolución:

1. Remisión y desaparición en el momento de la adolescencia.

2. Persistencia completa hasta la edad adulta aparecen complicaciones
como fracaso escolar o conductas de exclusión (personalidad
antisocial).
3. Persistencia parcial de las dificultades de atención de la impulsividad,
pero desaparición relativa de la hipercinesia (tipo residual)
(Ajuriaguerra & Marcelli; 1996).

1.1.4.- Desarrollo de la atención

La persistencia y estabilidad de los problemas atencionales proporcionan un

valor primario y discriminativo a este síntoma, frente a otros, como la actividad
motriz excesiva, que si bien caracteriza el trastorno hiperactivo, tiende a
desaparecer con el trascurso del tiempo.

Para mayor comprensión del alcance de los trastornos de la atención

vinculados a la hiperactividad, puede ser útil la referencia de desarrollo normal del
control atencional, en el que podemos distinguir varias etapas (Vega, 1988).

Hasta los dos años de edad, la atención está controlada y dirigida por
determinadas configuraciones estimuladores, no existiendo control voluntario por
parte del niño.

Entre los dos y cinco años, aparece el control voluntario por parte del niño de
la atención. El niño puede centrarse ya de forma selectiva en algunos aspectos de
la estimulación externa, pero su atención aún está dominada por las características
más centrales y salientes de los estímulos; de ahí, que en cierta forma, continúa
estando dirigida desde el exterior.

A partir de los seis años, se produce un cambio notable. El control de la

atención pasa a ser interno. El niño ya es capaz de desarrollar estrategias para

14
atender selectivamente aquellos estímulos que él considera relevantes para la
solución de determinados problemas, independientemente de que constituyen o no
los aspectos más centrales de la estimulación externa.

Los resultados de estudios experimentales realizados con sujetos

hiperactivos demuestran que estos procesos están alterados (Barkley, 2011). Por
una parte, en términos generales, se puede afirmar que estos niños presentan
dificultades para centrar su atención durante períodos de tiempo continuado. Por
otra parte, el proceso de evolución no llega a estar controlado por estrategias
internas, que ayudarían al niño a centrarse de forma selectiva en aquellos aspectos
pertinentes para la solución eficaz de los problemas; por el contrario, el proceso
atencional continua estando dirigido por la estimulación externa.

Estas dificultades se intensifican en las situaciones grupales, ya que dichas

situaciones exigen atención más sostenida y selección para poder manejar la gran
cantidad de información que se genera (Coll, Marchesi & Palacios, 1990).

1.1.5.- Etiología

La etiología es multifactorial, ya que influyen diversas variables; sin embargo,

actualmente se cuenta con el conocimiento de algunos de ellos; es importante saber
que ningún factor por sí solo explica el origen del trastorno (Vázquez, 2010).

Por otro lado se cree que el TDAH se origina por múltiples causas de
diferente tipo y que cada una constituye en parte a que el trastorno se manifieste. A
veces es necesaria solamente una causa muy fuerte, a veces la superposición de
varias causas más débiles. La causa principal de que un niño tenga TDAH es la
genética, las otras pueden tener lugar en diversos momentos del desarrollo del niño.
Casi todas se producen durante el embarazo (prenatales) o cerca del nacimiento
del niño (perinatales). Las causas más importantes de TDAH son:

➢ Causa genética: que el padre o la madre tengan TDAH multiplica por 8,2 el
riesgo de tener TDAH.

15
 ➢ Bajo peso al nacer: multiplica el riesgo por más de 3.
➢ Adversidad psicosocial: multiplica el riesgo por 4.
➢ Consumo de tabaco por parte de la madre durante el embarazo: multiplica el
riesgo casi por 3.
➢ Consumo de alcohol por parte de la madre durante el embarazo: multiplica el
riesgo por algo más de 2.

Se postula que el origen del TDAH está en una disfunción de la corteza prefrontal
y de sus conexiones frontoestriadas.

La etiopatogenia del TDAH implica la interrelación de múltiples factores

genéticos y ambientales. El TDAH se considera un trastorno heterogéneo con
diferentes subtipos resultado de distintas combinaciones de los factores de riesgo
que actúan al mismo tiempo. Diversos datos apoyan este modelo etiopatogénico,
entre ellos el efecto beneficioso de los estimulantes y los modelos animales que
implican las vías dopaminérgicas de gran relevancia en el funcionamiento del lóbulo
prefrontal (Arnsten, 2006; Shaywitz, 1978).

Estudios volumétricos cerebrales han demostrado desviaciones en el desarrollo

de las estructuras corticales en los sujetos con TDAH respecto a los controles. Estos
estudios sugieren que el TDAH es un trastorno de la maduración cortical más que
una desviación en el desarrollo (Shaw, 2007).

Se estima que entre el 3 y el 7 por ciento de los niños en edad escolar y

alrededor del 4 por ciento de los adultos padecen TDAH.

Los niños tienen una probabilidad diez veces mayor que las niñas de ser
diagnosticados con TDAH, pero en la vida adulta la proporción es aproximadamente
de 2 a 1, lo que siguiere que muchas niñas con este trastorno no llegan a ser
diagnosticadas. Dada la variabilidad de los síntomas, -en algunos niños los
síntomas son básicamente los de inatención, en otros, los de hiperactividad, y otros
presentan síntomas mixtos-, la mayoría de los investigadores opinan que tiene más
de una causa el diagnostico, por lo cual suele ser difícil, ya que los síntomas no
están bien definidos (Browen, 2003).

16
 No se ha hallado ninguna causa biológica del TDAH. Sin embargo, la mayoría
de los investigadores indican que la principal causa de TDAH son los genes
heredados de los padres. En la actualidad, los científicos buscan qué genes, o
combinación de genes, influyen sobre la manera en que el TDAH afecta el
comportamiento de quienes padecen la enfermedad.

1.1.5.1.- Factores Asociados

Entre algunos factores ya mencionados como fumar, estar expuesto a

sustancias alcohólicas. El nacimiento prematuro o experimentar estrés extremo
durante el embarazo y lesiones cerebrales traumáticas también pueden contribuir al
desarrollo del TDAH (American Academy of Chld and Adolescent Psychiatry and
American Psychiatric Association, 2007).

Fundamentalmente se considera un trastorno de origen neurobiológico de

carácter hereditario (Barkley et al., 1999).

Los estudios de Barkley et al. (1990), Biederman et al. (1992) y Pauls (1991)
indican que los factores socioambentales pueden influir en la mayor gravedad de
los síntomas, en un peor pronóstico del TDAH y en el aumento del riesgo de
presentar trastornos o problemas asociados (trastornos emocionales, conductas
inadecuadas, dificultades de aprendizaje, etc.), pero estos factores raramente se
pueden considerar como la causa que genera el trastorno (Mena et al., 2006).

Distintos investigadores han encontrado una incidencia superior de

complicaciones prenatales (sangrados, toxemia, uso de medicamentos, entre
otras), perinatales (prematuridad, anoxia, parto prolongado), postnatales (muy bajo
peso, malformaciones menores, convulsiones) en las historias con déficit de
atención con hiperactividad comparadas con las de los niños normales (Milberger,
Biederman, Faraone & Jones, 1998), asimismo también se ha visto en diferentes
estudios la repercusión de las circunstancias ambientales desfavorables
(Biederman, Faraone & Monuteaux, 2002; Edy, Toro, Salamero, Castro, &

17
Hernández, 1999), incluso algunos estudios apuntan la importancia de variables
protectoras como la coherencia intrafamiliar o la ausencia de conflictos familiares y
la dedicación del tiempo suficiente a los niños con TDAH (Niederhofer, Hackenberg
& Lanzandorfer, 2002; 2004).

Según Sagvolden y Sergeant (1998), las conductas impulsivas e hiperactivas

que se observan en niños con TDAH son consecuencia de una alteración en el
intervalo del gradiente de refuerzo, que tiene una pendiente más pronunciada de lo
normal. El suceso de un estímulo ratificante puede reforzar la conducta que lo acaba
de preceder. Por ejemplo, un poco de comida puede reforzar la conducta de
presionar la palanca que acaba de hacer una rata, y una sonrisa puede reforzar los
intentos de establecer conversación que hace una persona. Los estímulos
reforzantes son más eficaces si siguen inmediatamente una conducta: cuanto
mayor sea el aplazamiento menos eficaz será el refuerzo, Sagvolden y Sergeant
sugieren que ciertas diferencias fisiológicas en el encéfalo de los niños aumentan la
inclinación de la pendiente del gradiente de refuerzo (intervalo entre la respuesta y
el refuerzo), lo que significa que el refuerzo inmediato es aún más eficaz en estos
niños, pero incluso un ligero aplazamiento del refuerzo disminuye su eficacia.

Siguiendo a Sagvolden y Sergeant, en quiénes tienen un gradiente

pronunciado el refuerzo con un breve aplazamiento, será aún más eficaz y por tanto
producirá un exceso de actividad. Por otra parte, estás personas tendrán menor
predisposición a ocuparse en conductas a las que sigue un refuerzo demorado,
como lo son tantas de nuestras conductas (especialmente las actividades
escolares) (Browen, 2003).

1.1.5.1.1.- Componente genético

Se ha encontrado que un tercio de personas con TDAH tienen un familiar con

el trastorno. Si el niño o adolescente tiene TDAH, sus hermanos tienen la
probabilidad de padecerlo. Tienen un riesgo dos veces de padecer el trastorno que
la población general. No en todos los hermanos se manifiesta de la misma manera.

18
Existe mayor presencia en hijos de alcohólicos y de padres con personalidad
antisocial.

Existe evidencia científica de la importancia de los aspectos genéticos en el

TDAH. En 20 estudios independientes realizados en gemelos, se han comprobado
que la heredabilidad del TDAH es del 76% (Faraone et al., 2005). Recientes
estudios genómicos muestran la complejidad genética del TDA, que se ha asociado
con marcadores en los cromosomas 4, 5, 6, 8, 11, 16 y 17 (Faraone et al., 2005,
Smalley et al., 2002). Faraone et al. (2005) han identificado 8 genes que se han
investigado en al menos tres trabajos más; 7 de estos genes han mostrado una
asociación estadísticamente significativa con el TDAH. Estos genes se relacionan
con los receptores DR4, DR5 y el transportador de dopamina DAT), la enzima
dopamina –hidroxilasa, el transportador (DBH) y el receptor 1B de la serotonina
(HTR1B) y el gen asociado a la proteína sinaptosómica 25 (SNAP25).

Hay pruebas sólidas, aportadas tanto por estudios con familias como por
estudios con gemelos, de que existen factores hereditarios en la probabilidad de
que se llegue a padecer TDAH (Faraone & Biederman, 1994; Levy et al., 1997). En
su estudio con gemelos, Levy y colaboradores concluyen que <<el TDAH se
entiende mejor como una conducta extrema que varía genéticamente en toda la
población que como un trastorno con determinantes discretos (Browen, 2003).

Estudios recientes implican a mutaciones genéticas relacionadas con la

neurotransmisión dopaminérgica (Swanson et al., 2000; Smith, Daly, Fischer,
Yiannoutsos, Bauer & Barkley, 2003) Los resultados más consistentes apuntan a
las regiones del gen DRD4, DRD5 (que codifican al receptor de la dopamina) y DAT1
y DAT5 (que codifican el transporte de la dopamina).

Los estudios de familias, señalan en general que el TDAH tiene un

componente hereditario. La evidencia para apoyar la base genética del TDAH se
basa principalmente en la gran frecuencia de presentación en gemelos monocigótos
y dicigóticos. También se ha observado que los hermanos de niños con TDAH
tienen el doble de riesgo de sufrir este trastorno que los niños de la población

19
general (Barkley Dupaul & McMurray, 1990; Biederman, Faraone, Keenan, Knee &
Tsuang, 1990).

1.1.5.1.2.- Factores psicosociales

La familia es muy importante. Las vivencias que producen estrés psicológico,

la pérdida del equilibrio familiar y otros factores inductores de ansiedad contribuyen
a la aparición o a la persistencia de TDAH.

Factores predisponentes. Temperamento difícil del niño y exigencias

sociales. Técnicas educativas inapropiadas como falta de reglas, límites
inconsistentes o falta de acuerdo entre los padres (Vázquez, 2010).

Se sabe que el TDAH ocurre en distintas culturas, con variaciones en su

prevalencia entre distintos países occidentales, probablemente a causa de que las
prácticas diagnósticas son distintas, y no a consecuencia de diferencias en la
presentación clínica del cuadro.

El TDAH está asociado con serias dificultades sociales, psicológicas (baja

autoestima) y de aprendizaje, así como otros más complejos como fracaso
académico, abuso de sustancias y delincuencia en la adolescencia y la edad adulta.

En consecuencia, este trastorno produce una demanda sustancial de

servicios judiciales, de salud mental y de educación. La calidad de las relaciones
sociales de esto niños y adolescentes con sus hermanos, compañeros, padres y
otros adultos es pobre; como resultado de su agresividad, de atención a las normas
sociales y de tendencia a atribuir motivos hostiles a los otros (Vásquez, 2010).

Como consecuencia, los niños y adolescentes son rechazados por los otros,
y tratados de una manera negativa y controlada por sus iguales, profesores y
padres. Sus familias experimentan estrés, sentimientos de incompetencia y
discordias matrimoniales a causa de estas conductas socialmente perturbadoras
(Vásquez, 2010).

20
1.1.5.1.3.- Receptores y Neurotransmisores asociados con el TDAH

Los neurotransmisores son mensajeros químicos que sirven para que las
neuronas se comuniquen entre ellos por todo el sistema nervioso a través de unos
receptores. Hay distintos neurotransmisores, unos excitan o activan la neurona,
como la dopamina, la adrenalina o la noradrenalina; otros inhiben como GABA; y
otros modulan o regulan, como la serotonina (SHT) cuando el neurotransmisor se
une al receptor de la neurona 2, ésta se activa o manda el mensaje a la neurona 3;
finalmente el neurotransmisor se desliga del receptor y se recicla, entrando en la
neurona 1 para usarse otra vez.

Los estudios indican que en el TDAH hay problemas en los circuitos

reguladores que comunican dos zonas determinadas del cerebro llamadas córtex
prefrontal y ganglios basales. Estas áreas se comunican mediante la dopamina y la
noradrenalina. Las medicinas que se emplean para tratar el TDAH son inhibidores
de la recaptación de dopamina y/o noradrenalina, es decir evitan, que el
neurotransmisor se recicle, por lo que aumenta el nivel de neurotransmisor que
sigue activando la neurona 2 repetidamente (Soutollo Esperón, 2007).

El que se descubrieran antagonistas dopaminérgicos para reducir los

síntomas positivos de la esquizofrenia surgió la hipótesis de que la esquizofrenia se
debe al exceso de actividad de la transmisión dopaminérgica. Del mismo modo, el
metilfenidato, un agonista dopaminérgico, alivia los síntomas de TDAH ha sugerido
la hipótesis de que este trastorno se debe a una falta de actividad de la transmisión
dopaminérgica. La vía dopaminérgica mesolímbica desempeña un papel
fundamental en el refuerzo, de modo que la sugerencia de que anomalías en la
transmisión dopaminérgica intervienen en el TDAH parece razonable.

Algunos investigadores (incluyendo a Sagvolden y sus colegas) han

apuntado que la anomalía se localiza exactamente en el mismo lugar donde opera
el metilfenidato: los transportadores de dopamina. Estos se hallan en la membrana

21
presináptica de los terminales dopaminérgicos y se encargan de la recaptación de
dopamina, que pone fin a la transmisión de dicha sinapsis. El metilfenidato
disminuye la recaptación en la sinapsis dopaminérgicas bloqueando a los
transportadores de dopamina.

Los estudios con TEP de los transportadores dopaminérgicos en el encéfalo

de niños y adultos con TDAH han obtenido resultados mixtos. En unos (Doherty &
et al., 1999; Dresel et al., 2000; Krause et al., 2000) se han encontrado signos de
un aumento de número de transportadores de dopamina y una reducción de su
cantidad tras la administración de metilfenidato. Sin embargo, en un estudio de van
Dick et al. (2002) no se encontraron diferencias en el número de trasportadores en
el encéfalo de pacientes con TDAH.

La administración de agonistas dopaminérgicos tales como anfetaminas,

situó de nuevo su nivel de actividad en los valores normales. Estos resultados
parecen contradecir la hipótesis de que una actividad excesiva de transportadores
de dopamina es la razón de los síntomas de TDAH (Browen, 2003).

1.1.5.1.4.- Estructuras y circuitos cerebrales implicados

A nivel estructural, en la población pediátrica con TDAH se han encontrado

volúmenes significativamente inferiores a nivel de la corteza prefrontal dorsolateral
y regiones conectadas con ésta, como el núcleo caudado, el núcleo pálido, el giro
cingulado anterior y el cerebelo (Castellanos, 2002, Seidman et al., 2005) los
estudios de neuroimagen funcional, especialmente en adultos, también implican de
forma consistente a la corteza prefrontal y al cíngulo anterior (Bush et al., 2005,
Pliszka et al., 2006).

En 1999 Castellanos declaró que el TDAH “no es simplemente un déficit de

atención, un exceso de actividad locomotora o su simple conjunción”. Observó que
“la abstracción unificadora que mejor abarca las facultades que están afectadas
principalmente en el TDAH se ha denominado función ejecutiva, que es un concepto

22
en evolución. La mayoría de los investigadores está de acuerdo en que se debe
utilizar el término para referirse a los circuitos del encéfalo que priorizan, integran y
regulan otras funciones cognitivas. De este modo las funciones ejecutivas gestionan
las funciones cognitivas del encéfalo; constituyen el mecanismo de la
“autorregulación” (Vohs & Baumesiter, 2004).

La compleja función del encéfalo precisa y tiene una gestión dinámica e

integrada de sus redes componentes. Algunas redes neurales, unas en la corteza
prefrontal, otras en la región límbica, otras en el cerebelo y otras distribuidas de
forma más general, sirven para coordinar e integrar las funciones cognitivas del
encéfalo (Browen 2005ª; Fuster, 2003; Gaffan, 2005). Estas redes de gestión actúan
rápidamente, en un intervalo de milisegundos, habitualmente fuera del dominio de
la conciencia. Son inconscientes, en el sentido de “autorregulación automática”
descrito por Fitzsimons y Bargh (2004) y Hassin et al. (2005).

Willcutt et al. (2005) realizaron un meta-análisis de 83 estudios que

administraron medidas neuropsicológicas de función ejecutiva a grupos de niños y
adolescentes con y sin TDAH. Sus análisis indicaron que el grupo con TDAH, en
comparación con el grupo que no tenía TDAH, tenía un deterioro significativo de
medidas neuropsicológicas de inhibición de la respuesta, vigilancia, memoria de
trabajo y planificación, aunque estas diferencias no se encontraron de forma
homogénea en pacientes con TDAH. En conclusión el deterioro de la función
ejecutiva es simplemente un trastorno asociado que se encuentra en algunas
personas con TDAH, aunque no en todas (Brown, 2009).

Los estudios de la estructura cerebral con sujetos con TDAH no han revelado
una anomalía localizada, aunque el volumen total de su encéfalo sea
aproximadamente un 4 por ciento más pequeño de lo normal (Castellanos et al.,
2002). No obstante, un método especial de neuroimagen funcional que estima la
volemia (o volumen sanguíneo) en diversas regiones del encéfalo puso de
manifiesto una disminución de la volemia en los ganglios basales y el vermis
cerebeloso de niños con TDAH (Teicher et al., 2000; Anderson et al., 2002) (Browen,
2003).

23
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS

1.2.- Criterios Diagnósticos del DSM-IV

No hay duda de que el TDAH es un trastorno que tiene una amplia

distribución, el uso de criterios más precisos ha logrado la identificación de muchos
casos, que anteriormente pasaban inadvertidos o se confundían con problemas
académicos no específicos (Bratkley, 1998). Algunos estudios indican que la
prevalencia podría ser más alta cuando se aplican los criterios del DSM-IV. Es
importante especificar cada criterio y así tener un amplio conocimiento y diagnóstico
específico.

F98.8. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con

predominio del déficit de atención [314.00]. Este subtipo se utiliza si han persistido
por lo menos durante seis meses, seis (o más) síntomas de desatención (pero
menos de seis síntomas de hiperactividad-impulsividad).

Criterios para el diagnóstico de tratamiento de trastorno por déficit de

atención con hiperactividad.

A. (1):

(1) Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido

por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptiva e incoherente
en relación con el nivel desarrollo:

Desatención.

(a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores

por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
(b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en
actividades lúdicas.
(c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.

24
 (d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos,
u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento
negativista o a incapacidad para comprender instrucciones).
(e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
(f) A menudo evita, le disgusta o es recuente en cuanto a dedicarse a tareas
que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o
domésticos).
(g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej.,
juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).
(h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
(i) A menudo es descuido en las actividades diarias.

B. Algunos síntomas de desatención que causaban alteraciones estaban

presentes antes de los 7 años de edad.

C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o

más ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).

D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la

actividad social, académica o laboral.

E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno

generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican
mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).

Las pautas diagnosticas del DSM IV son de 6/9 de desatención y/o 6/9 de
hiperactividad impulsividad. Más sensible (Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales, 1995).

1.3.- Criterios Diagnósticos del CIE-10

25
 Es uno de los sistemas de clasificación más referenciado se utiliza como guía
para casos clínicos y en investigaciones como es el tema. Es esencial tener
conocimiento de cada uno de los criterios tanto para el diagnóstico como para el
tratamiento que se implementará.

F90.0 Trastorno de la actividad y de la atención.- Se satisface el conjunto de pautas

de trastorno hipercinético (F90.-), pero no satisface el de F9L- (trastorno disocial).
Incluye: trastorno de déficit de atención, síndrome de déficit de atención con
hiperactividad. Excluye: trastorno hipercinético asociado a trastorno disocial (F90.1).

Al menos seis criterios de este grupo.

G1.1.- Frecuente incapacidad para prestar atención a los detalles junto a errores
por descuido en las labores escolares y en otras actividades.

G2.2.- Frecuente incapacidad para mantener la atención en las tareas o en el juego.

G1.3.- A menudo aparenta no escuchar lo que se dice.

G1.4.- Imposibilidad persistente para cumplir las tareas escolares asignadas u otras
misiones que le hayan sido encargadas en el trabajo (no originadas por un
comportamiento deliberado de oposición ni por una dificultad para entender las
instrucciones).

G1.5.- Disminución de la capacidad para organizar tareas y actividades.

G1.6.- A menudo evita o se siente marcadamente incómodo ante tareas tales como
los deberes escolares que requieren un esfuerzo mental mantenido.

G1.7.- A menudo pierde objetos necesarios para sus tareas o actividades, tales
como material escolar, libros, lápices, juguetes o herramientas.

G1.8.- Se distrae fácilmente ante estímulos irrelevantes.

G1.9.- Con frecuencia es olvidadizo en el curso de las actividades diarias.

(Clasificación de los trastornos mentales, 2003).

26
 Lo que diferencia ambas clasificaciones son las pautas para el diagnóstico y
no los criterios diagnósticos, siendo la CIE-10 más restrictiva al exigir que se
cumplan seis síntomas de desatención, tres de hiperactividad y uno de impulsividad;
correspondiendo el diagnóstico de la CIE-10 a un TDAH combinado y más severo
que en la DSM IV; es decir, 6/9 de desatención más 3/5 de hiperactividad, más 1/4
de impulsividad. Más específico.

1.4.- Diagnóstico Diferencial

El diagnóstico diferencial con otros trastornos mentales incluye prácticamente

toda la psicopatología, desde la hiperactividad normal de niños pequeños hasta los
trastornos más graves del desarrollo.

➢ Hiperactividad normal de los niños pequeños.

➢ T. reactivos (Adaptativos, T. Stress Postraumático).
➢ T. de Ansiedad.
➢ T. Humor.
➢ T. Generalizado del Desarrollo.
➢ Esquizofrenia y otros T. Psicóticos.
➢ T. Relacionado con Sustancias.
➢ Retraso Mental.
➢ C.I. Alto en contextos poco estimulantes.
➢ T. Negativista Desafiante y T. Disocial.
➢ T. del Aprendizaje.
➢ T. de Vinculación de la Infancia.

Algunos trastornos pueden ser también comórbidos, la posibilidad de ir

añadiendo otros diagnósticos se deja a criterio clínico (si el trastorno no aparece
solo en el curso de otro, si puede o no ser secundario, si produce un deterioro
importante y merece ser atendido específicamente etc.) (Jara, 2009).

27
1.5.- Problemas Asociados

El siguiente cuadro muestra algunos problemas asociados al TDAH donde

intervienen relaciones personales, académicas, estados de ánimo y de
comportamiento; sin embargo, no es todos los casos van a intervenir todos, existe
una variabilidad dependiendo cada caso (Ver Tabla 1).

Tabla 1. Problemas asociados al TDAH

Comportamentales. Relaciones Estados de Dificultades

Personales. Ánimo. Académicas.
• Desafiantes. • Rechazo por el • Dominados • Planificación.
• Oposicionistas. grupo de por la • Procesamiento
• No respetan iguales. desilusión. del
normas. • Falta de • Estado de pensamiento.
• Pérdida de habilidades ánimo • Memoria de
control ante sociales. decaído. trabajo.
exigencias. • Etiquetados • Baja tolerancia • Relaciones por
por el entorno a la espacios
social. frustración. temporales.
• Baja tolerancia • Cambios • Coordinación
a las críticas. bruscos de viso-motora.
humor. • Orden y
pulcritud.

Cabe destacar que tienden a ser resistentes ante las adversidades y

desarrollar la generosidad, les encanta ayudar y son capaces de hacer con las
demás personas cosas que no son capaces de hacer para sí (Adahlgi, 2006).

28
2.- CAPITULO II

2.1 LA FAMILIA Y EL NIÑO.

Cuando se trata del “marco familiar”, se acostumbra hacer una referencia

implícita a la familia occidental o, precisando más a la familiar nuclear: el padre, la
madre y los hijos. Es corriente hablar del padre y de la madre como si cada uno
tuviera un rol universal equivalente. Ahora bien, sabemos positivamente y sus
factores están íntimamente ligados a una determinada sociedad en un momento
dado pudiendo ser patriarcales, matriarcales o sencillamente diferentes y no
obligatoriamente malas porque no respondan a los cánones occidentales. E incluso
habría que precisar el calificativo “occidental”. Además, se hablado muchas veces
de la relación madre-niño (buena o mala) sin ninguna referencia a su entorno y
especialmente el rol del padre del niño, esposo de la madre. Añadamos que la
familia occidental nuclear clásica está actualmente en plena mutación.

Debemos comprender lo que sigue teniendo en cuenta estás restricciones.

Arbitrariamente, tratemos de considerar los roles de los diferentes miembros de la
relación triangular.

Según las investigaciones K. Abraham y Melanie Klein, el niño reacciona ya

en una época precoz con angustia y hostilidad frente a su madre porque esta no
puede satisfacer a todos sus deseos instintivos incluso se le da todo lo que es
posible.

Según D. W. Winnicott, en la preocupación materna primaria, es necesario

que la madre sea capaz de llegar a un estadio de hipersensibilidad, casi una
enfermedad, para comprender a su bebé. Concede un valor especial a los cuidados
maternos, al holding (Traducible por “conservación” o “mantenimiento”) que protege
al niño de los riesgos psicológicos, tiene en cuenta la sensibilidad, comprende toda
la rutina de los cuidados diurnos y nocturnos, así como la adaptación de los cambios
debidos al crecimiento y desarrollo. Sin embargo, D. W. Winnicott piensa que “la

29
necesidad de un buen entorno (absoluto al principio) se convierte rápidamente en
relativa. La madre ordinaria es suficientemente buena. Si lo es, el bebé llega a ser
capaz de paliar las deficiencias de la madre, a través de su actividad mental. Está
transforma un entorno bastante bueno en un entorno perfecto, es decir transforma
una falta relativa de adaptación en una adaptación lograda. La facultad de
comprensión del niño permite a la madre no ser del todo perfecta”.

En la familia nuclear “clásica”, la madre o su sustituto se presenta como un

“alimento” absolutamente indispensable para el niño. La madre “normal” es la madre
que acepta al niño como fruto de la naturaleza; lo alimentará para que se desarrolle,
dependerá de él en la época en que tenga necesidad de esta dependencia y
reparará ulteriormente su independencia para que procree a su vez. El niño
constituye todo su ser a sabiendas de que es fruto de la independencia que ella
misma adquirió; así mismo constituye su alegría y placer de los que ella es, al mismo
tiempo, el arquitecto, y siente que su oblatividad adquiere todo el sentido en la
construcción.

Muchas veces se habla de la relación madre-niño como si el bebé

reconociera la madre como tal. En realidad, el bebé es manejado por un sujeto
portador de un deber tradicional y de una ritualización de la actividad mediante la
cual contribuye a la subsistencia del niño. El que es objeto de cuidados puede
sentirse o no satisfecho, la que los prodiga puede encontrarse a sí misma en el
afecto, yendo en búsqueda de lo que se llama amor maternal. Pero a menudo,
apoyándose en su fe y en las respuestas del niño la madre va a entablar un diálogo
en que el amor expresará en forma de un diálogo tónico y de una erotización de la
relación, de la que disfruta el niño y la madre. Es difícil definir la noción de niño
deseado o no deseado porque, a veces, el no-deseado puede deberse a un no-
poder, de ser una mala madre, pudiendo responder a la denegación inconsciente
del no- deseo el niño pensado deseado. La hora de la verdad es aquella en que se
confunden el niño que pide y la madre que encuentra las necesidades inconscientes
de dar y recibir.

30
 La importancia atribuida a la relación madre-niño en el transcurso en los
primeros años hizo que el rol del padre haya sido minimizado a menudo en el marco
familiar. El padre no actúa solo a través de su acción directa sobre el niño, es
también un punto de referencia en la atmosfera familiar.

Para E. W. Winnicott, el padre es necesario en la causa:

1. Al principio para ayudar a la madre a sentirse bien en su cuerpo y feliz

en espíritu.
2. Luego para sostenerla en autoridad, para hacerla la encarnación de la
ley y el orden que la madre introduce en la vida del niño, a fin de no
ser ella sola a dispensar al mismo tiempo el amor y la fuerza.
3. En fin, el padre es necesario para el niño a causa de sus cualidades
positivas que lo diferencian de los otros hombres.

Según J. Laplanche, hay que tener en cuenta “la intervención del padre como
ley, como elemento regulador que introduce una cierta medida y hace soportable la
relación primitiva a la madre”.

Es evidente que el rol del padre es difícil porque representa al mismo tiempo
para el niño un rival con relación a la madre y otro Si-mismo; sin embargo, puede
ser objeto de amor, pues amor y celos no son contradictorios.

Para D. W. Winnicott, la unión del padre y de la madre proporciona al niño un

hecho sólido alrededor del cual puede construir un fantasma, una roca a la que
puede agarrarse y contra la que puede dar golpes. Proporciona además, una parte
de los fundamentos naturales para una solución personal del problema de las
relaciones triangulares.

En cuanto a la situación triangular se habla casi siempre de las aportaciones

de los padres a los niños y no lo suficiente de lo que los niños aportan a los padres
(J. de Ajuriaguerra, 2007).

31
 La familia, como sistema, se caracteriza por la propiedad de totalidad, que
denota que el sistema está formado por un grupo de personas, quienes forman
conjuntamente un todo complejo y unitario. Esta postura teórica, en la que se
sustenta este artículo, plantea que el todo se distingue de la suma de las
contribuciones individuales de sus integrantes, por la estructura de sus reglas de
relación, que determinan como los miembros de la familia interactúan unos con
otros. Tal y como lo indican Anderson y Sabatelli (2002); O’Connor y McDermott
(1998); Simon (1994) y, Watzlawick, Bavelas y Jackson (1993) la propiedad de
totalidad, sugiere que, la unidad que existe en cada familia, puede ser entendida
únicamente al entender las reglas de interacción que estructuran el sistema

Asimismo, la familia es una unidad social que enfrenta múltiples tareas de

desarrollo, desempeñadas con base en los parámetros propios de cada cultura,
pero, manteniendo raíces universales; siendo la familia es un nexo de intercambio
diario entre sus miembros y entre éstos y ambientes externos, tales como el lugar
de trabajo de los padres, la escuela de los hijos y otras instituciones de la
comunidad; en este intercambio, los miembros de la familia son afectados y a su
vez afectan a otros, específicamente los procesos psicológicos y emocionales en
turno influyen y moldean patrones específicos de relaciones familiares (Larson &
Almeida, 1999; Minuchin, 1995, Wood, Klebba & Miller, 2000).

De acuerdo a Minuchin (1986), la familia es un sistema abierto que presenta

periodos de homeostasis y morfogénesis, que le permite autorregularse. La familia
se conforma con subsistemas: individual, conyugal, parental, fraterno; en su interior
sus miembros interactúan entre sí y por tanto se afectan unos a otros, siendo
entonces que los conflictos familiares han de presentarse cuando existe una
disfunción en las interrelaciones que establecen los miembros de la familia; es decir,
que un conflicto individual en cualquiera de ellos es la manifestación de un conflicto
familiar. La meta de la terapia estructural es establecer cambios en la interacción
familiar de manera que ésta sea funcional, con base en el aquí y ahora (Barker,
1983; Martínez, 1986).

32
 Umbarger (1983), Minuchin (1986) y Hoffman (1992) señalan que una
estructura disfuncional tendría todas o algunas de las siguientes características:
límites difusos y/o rígidos al interior y/o exterior del sistema, la jerarquía no sería
compartida en el subsistema parental, presencia de hijo (a) parental, centralidad
negativa, coaliciones, algún miembro periférico. Esta estructura posibilitaría la
presencia de un síntoma en alguno de los miembros de la familia.

Para Minuchin (1986) la familia se desarrolló en el transcurso de cuatro etapas

a lo largo de las cuales el sistema familiar sufrió variaciones; los períodos de
desarrollo pueden provocar transformaciones al sistema y un salto a una etapa
nueva y más compleja. Las cuatro etapas son:

1. Formación de la pareja.
2. La pareja con hijos pequeños.
3. La familia con hijos en edad escolar y/o adolescentes.
4. La familia con hijos adultos.

Minuchin, también señala que cada etapa requiere de nuevas reglas de

interacción familiar, tanto al interior como al exterior del sistema. Sin embargo, hay
familias que pueden permanecer en una misma etapa a pesar de que el sistema
familiar requiere de una transformación (nacimiento de un hijo (a), crecimiento de
los hijos (as) con lo que ello implica como puede ser ingreso al ámbito educativo
formal, cambio de nivel escolar, cambio de escuela, alejamiento del hogar por
cuestiones de trabajo, por estudios, matrimonio, etc.). Este estancamiento en
alguna etapa del ciclo vital puede llevar a la disfuncionalidad familiar.

2.2 Tipos de familia.

Las familias construyen e interpretan con significado y sentido sus

particulares realidades cotidianas y experiencias de sí misma, de su identidad como
grupo y la de sus integrantes, de sus relaciones y vínculos, funcionales roles, etc.,

33
así como de sus capacidades, recursos, limitaciones, dificultades o experiencias
problemáticas (González, 2002).

Por tanto, cada familia interpreta de forma diferente con base a sus creencias,
cultura, entre otras. La manera que ellos resuelven es de la misma forma, ya que
sólo conocen su única visión.

Actualmente existe una diversidad de familias (por ejemplo, nucleares,

extensas, monoparentales, mixtas, entre otras); sin embargo, aún ante esta
diversidad, continúa siendo el grupo natural del ser humano y el más importante,
pese a las transformaciones del mundo contemporáneo, y a los progresos científicos
y tecnológicos que generan un nuevo sistema de vida (Arés Muzio, 1990). Además,
aun cuando diferentes sociedades tengan distintos tipos de familias, hay
características comunes que le son esenciales; por ejemplo, para Soifer (1980) la
familia es la estructura social básica, con un ínterjuego diferenciado de roles,
integrado por personas que conviven en forma prolongada, en interacción con la
cultura y la sociedad, dentro de la cual se desarrolla el ser humano.

2.2.1 Prevalencia del TDAH en diferentes familias.

Bullard (1997), en un estudio con padres de niños con TDAH de 6 a

12 años, realizó un análisis cualitativo de las percepciones que tenían los padres de
niños con TDAH y el impacto que les había ocasionado el problema. El trabajo
presenta las principales preocupaciones que estos padres manifestaban:

Comportamiento imprevisible ante la severidad de la conducta problemática.

Alteraciones en las relaciones matrimoniales, en la relación con los hermanos

y con la familia extensa.

Aislamiento social de los padres: menos visitantes en su casa y reducción de

las visitas fuera de casas debido a los problemas de la conducta del niño, la
desaprobación de los otros y el nivel de demandas que requiere el niño.

34
 Dificultades en la escuela: relación con el maestro, exigencias de una mayor
planificación y supervisión de las tareas escolares.

Sentimientos emocionales de frustración, culpa, desesperación y

agotamiento.

Dilemas de la medicación: esfuerzos por encontrar la dosis terapéutica

ajustada y los efectos de la misma.

En una investigación realizada con 36 familias de niños hiperactivos de la

Comunidad Valenciana (Rosello, García Tárraga & Mulas, 2003), también se
evidenciaron importantes problemas de crianza del niño con TDAH: el 100% de los
padres consideraban que la convivencia les resultaba mucho más difícil que con
otro niño de su misma edad, el 88% de los padres mostraban un nivel muy elevado
de estrés, el 75% consideraban que no eran capaces de manejar el comportamiento
de su hijo, el 50% manifestaban que podrían ser mejores padres, el 50% mantenía
más enfrentamientos maritales a causa de su hijo, el 31% presentaban restricciones
en la vida social y el 44% consideraban que el niño con TDAH incomodaba a sus
hermanos.

Un estudio internacional, “Convivir con el TDAH: desafíos y esperanzas”

realizado por la Federación Mundial para la Salud Mental (WFMH) en 2004, se
planteó como objetivo incrementar la conciencia y comprensión internacional sobre
el impacto del TDAH en los niños y sus familias. Se entrevistaron 930 padres de
niños con TDAH de 9 países: Australia, Alemania, México, Países Bajos, Estados
Unidos, Canadá, Italia, España y Reino Unido. Los resultados referidos al impacto
familiar fueron los siguientes: el 88% de los padres a menudo están estresados y
preocupados acerca del TDAH de su hijo; el 87% está preocupado por su éxito
académico; el 58% considera que su hijo ha sido excluido de actividades sociales
debido a los síntomas de TDAH; EL 39% piensa que causa problemas con otros en
el vecindario, el 60% cree que se ven alteradas las actividades familiares, el 50%
considera que su matrimonio se ha visto negativamente afectado, y el 43% advierte
que es difícil ir a lugares con su hijo.

35
 Córdoba y Verdugo (2003) señalan que los hermanos, especialmente los
mayores, se auto-responsabilizan por el cuidado permanente de su hermano con
TDAH, la implicación en sus necesidades especiales es alta y poseen información
suficiente sobre el trastorno, experimentan mayores niveles de estrés en aquellas
situaciones en las que su hermano manifiesta comportamientos impulsivos o
agresivos, consideran que no saben perder y, en ocasiones, por recomendación de
los adultos o por iniciativa propia, deciden dejarlos ganar. Asimismo, consideran que
sus padres dedican más tiempo a su hijo con TDAH. Stone (2000) encontró que la
mayor cantidad de demandas que presenta el niño con TDAH les resta tiempo a los
padres para dedicarlo a otros miembros de la familia.

Sin embargo, los hallazgos de Morande y Lázaro (1992) nos muestran que,
aunque en las familias de TDAH se puede producir una mayor desorganización
familiar y una mayor incidencia de conflictos, también hay niños hiperactivos que se
encuentran bien ajustados en su familia y se desarrollan en ella sin demasiados
problemas.

Weiler (2000) realizó un estudio para analizar los procesos interactivos que
se producen entre las conductas problemáticas que presenta un niño con TDAH y
las características de bienestar familiar. Seleccionó una muestra de 52 familias
controlando la administración de medicación y la comorbilidad. En su estudio
encontró que las dificultades familiares más frecuentes en núcleos de convivencia
con niños con TDAH eran: dificultades en la resolución de problemas, en la
comunicación, en la claridad de los roles, y en las relaciones afectivas; lo cual
producía un nivel de funcionamiento familiar poco satisfactorio. El análisis
correlacional identificó como relaciones significativas la relación afectiva entre los
miembros de la familia y los problemas conductuales (hiperactividad y conducta
oposicional) y, por otra parte, la salud/patología familiar en general y las conductas
oposicionistas.

Por tanto existe una gran problemática entre familia (hermanos, papás) y
TDAH; entre conducta y emociones del niño y la misma familia, es complejo estar
en la situación tanto de la familia como del niño; por un lado el niño sólo actúa desde

36
su instinto generando acciones inapropiadas dentro del núcleo familiar, social y
escolar; por otro lado la situación familiar si está o no quebrantada o lacerada,
aunado a la situación del niño con TDAH es compleja y nueva para cada miembro
de la familia, no basta con sólo apoyar al niño con TDAH se requiere apoyo en
general para toda la familia para saber cómo guiar al niño y también para orientarse
con sus propios conflictos.

37
3.- CAPITULO III

TEORÍA Y MODELOS DE INTERVENCIÓN.

3.1.- Teoría conductual

En la ciencia de la conducta, Skinner (1953) cree que las variables de la

personalidad en realidad sólo son etiquetas verbales para conductas específicas.
Por ejemplo, la dependencia es un término que representa ciertos tipos de
conductas en relación con ciertos tipos de personas. No es algo que exista en la
estructura de la personalidad como característica. Según Skinner, el conocimiento
de las conductas designadas como dependencia se promueve mejor si se aprende
la historia de reforzamiento de las conductas clasificadas como dependientes y las
situaciones que provocan esas conductas, que tratando de aprender acerca de la
naturaleza de la supuesta característica y sus interacciones con otros pretendidos
rasgos de la personalidad.

Existen dos formas de conducta: una de ellas es el condicionamiento de respuestas

los estímulos producen una respuesta, en tanto que el otro; condicionamiento
operante se emite una conducta.

Un estímulo o situación provoca una respuesta emocional condicionada o

incondicionada, la cual, a su vez, dispara una operante adaptativa o inadaptativa.
Skinner llama “operantes” a los actos instrumentales porque debemos operar en el
medio para lograr un resultado. Los actos instrumentales son los medios para
alcanzar un objetivo.

El término contingencia puede definirse como “dependencia de”. Decir que el

reforzamiento es contingente con una conducta operante específica significa que
depende de la ocurrencia de esa conducta. Un individuo no es reforzado a menos
que actúe apropiadamente.

Los programas de reforzamiento específico tienen tasas de respuesta

características relacionadas con ellos. Los programas de reforzamiento por la razón

38
dependen de la conducta del sujeto en el sentido de que éste pueda incrementar la
obtención de reforzamiento al emitir más respuestas (Dicaprio, 1992).

3.1.1.- Modelo conductual

Según el modelo conductual, el niño aprende las conductas inadaptadas durante su

historia de desarrollo y a partir de sus interacciones con el entorno. El educador de
orientación conductista emplea las técnicas de análisis conductual para ayudarle a
aprender respuestas nuevas y adecuadas y eliminar las inadaptadas.

Los programas educativos y los educadores rara vez utilizan sólo uno de estos
enfoques y sus técnicas. La mayoría aplica un enfoque ecléctico, lo que significa
que en su trabajo con niños que sufren trastornos emocionales y de conducta
combinan diversas teorías, principios y métodos (Beare, 1991). Los propios modelos
no son excluyentes, sino que comparten ciertos aspectos entre sí; algunas veces
sus diferencias son sólo terminológias, y las prácticas educativas de los profesores
que aplican distintos modelos pueden ser muy similares (Heward, 1998).

3.1.2.- Autocontrol

Se han realizado cada vez más investigaciones sobre el entrenamiento de

capacidades de autocontrol en niños, con resultados alentadores (Clark &
Mackenzie, 1989; Rhode, Morgan & Young, 1983). Los alumnos que aprenden
técnicas de autocontrol sobre su propia conducta, y como resultado, sobre el mismo.

Las técnicas de autocontrol también tienen intereses desde el punto de vista de la

generalización de aprendizajes a otros entornos. Un agente externo de control no
puede acompañar a los alumnos todos los entornos en que debe mostrar la
conducta recién aprendida, pero la única persona que siempre está con el alumno,
es el alumno mismo (Baer & Fowler, 1984).

39
Los niños con TDAH requieren ser instruidos en mediadores verbales
(pensamientos en forma de frases para hablarse a sí mismo) para que utilicen su
lenguaje verbal con el objeto de que regulen su conducta.

Para la realización de la tarea intervienen los padres, los profesores y los

terapeutas, actuando como modelos.

Primero van ejecutando la actividad, dándose instrucciones a sí mismos en voz alta.

Posteriormente, dan orientaciones en voz alta al niño y, finalmente, van haciendo la
tarea con instrucciones cada vez más encubiertas.

3.1.3.- Técnicas de Modificación de la conducta

La modificación de la conducta es una terapia básica para tratar el TDA y tiene como
fundamento científico derivado de la teoría de las funciones ejecutivas que ha
establecido como causas de este trastorno:

Una falla en el control de los impulsos, que además impiden que las funciones
mentales superiores (ejecutivas) sean privadas (internas).

La imposibilidad de que las funciones mentales superiores (ejecutivas), como el

razonamiento, se realicen en forma adecuada (Barkley, 1998).

La modificación de la conducta constituye un proceso largo que requiere de una

gran dedicación por parte del niño, sus padres, profesores y terapistas. Este proceso
terapéutico es posible porque sabemos que el cerebro, especialmente del niño, es
altamente educable.

El mecanismo básico de una terapia de modificación de la conducta consiste en

“trasplantar” al sujeto con TDA pensamientos y conductas correctos que lo ayuden
a subsanar sus deficiencias. Sabemos que el sujeto con TDA no internaliza las
reglas de conducta, es decir, no las almacena en la memoria para después
utilizarlas en el momento oportuno, sino que simplemente sigue sus impulsos. Otro

40
problema es que no deduce las conductas o pensamientos adecuados, por lo que
debe “enseñar a pensar” en forma constructiva y antes de meterse en problemas.

Existen diferentes técnicas dentro de esta orientación como se puede observar en

la siguiente tabla, aunque si bien comparten la misma orientación, los objetivos que
persiguen son diferentes. Dependiendo de este, algunas hablan de incremento de
la conducta, algunas generan conductas nuevas, otras de la desaparición o
extinción de la conducta (ver Tabla 2).

Tabla 2

Clasificación de las diferentes técnicas de modificación de conducta.

TÉCNICAS OBJETIVO APLICACIÓN EFECTOS

Reforzamiento Aumentar la Reforzar Incremento de la
positivo. frecuencia de una inconscientemente tasa/frecuencia de
conducta que y esa conducta.
existe consistentemente
previamente en el una conducta con
repertorio del la administración
sujeto. de una
consecuencia
positiva.
Modelamiento de Obtener una Reforzar de un Obtención de la
aproximaciones conducta que no modo diferencial conducta nueva.
sucesivas. se halla una serie de
previamente en el respuestas cada
repertorio del vez más parecidos
sujeto. a la respuesta final
previa.
Modelamiento. Obtener una Colocar la Obtención de una
conducta que no conducta del conducta nueva

41
 se halla en el sujeto bajo control y/o incremento de
repertorio del topográfico y la tasa/frecuencia
sujeto o aumentar temporal que de conducta.
la frecuencia de brinda la conducta
una conducta ya del modelo.
existente.
Extinción. Eliminación de Suspender Obtención de una
conductas que masivamente la conducta nueva
están mantenidas entrega del y/o incremento de
por una reforzamiento que la tasa/frecuencia
consecuencia mantiene esa de conducta.
específica. conducta.
Práctica positiva. Eliminación de Practicar durante Reducción rápida
conductas que períodos de de la conducta
tienen un carácter tiempo inapropiada e
estereotipado determinados incremento de
fundamentalmente conductas que son conductas
motor y que físicamente aceptables.
descentran de incompatibles con
manera grave la la conducta
atención del niño inadecuada.

3.2.- Teoría cognitiva

Fue creada por el psicólogo Jean Piaget (1946). Basada en la cual, el lenguaje está
subordinado al pensamiento, y se encuadra dentro de las teorías de tipo innatista:
la adquisición del lenguaje se debe a factores biológicos y no culturales. El ser
humano llega al mundo con una herencia biológica, de la cual depende la
inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos
percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual.

42
Según esta teoría la adquisición del lenguaje depende del desarrollo de la
inteligencia, es decir, se necesita inteligencia para poder adquirir un lenguaje. En
esta teoría se refleja cómo se desarrolla el conocimiento cognitivo en una persona
desde sus primeros años de vida hasta que alcanza su madurez intelectual.

Piaget sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya

que la inteligencia empieza a desarrollarse desde el nacimiento, antes de que el
niño hable, por lo que el niño va aprendiendo a hablar según su desarrollo cognitivo
va alcanzado el nivel necesario para ello. Para él, es el pensamiento el que hace
posible adquirir un lenguaje, lo que implica que cuando el ser humano nace no
posee un lenguaje innato, como afirmaba Chomski, sino que lo va adquiriendo poco
a poco como parte del desarrollo cognitivo. Una vez adquirido un lenguaje este a su
vez ayudará también al desarrollo cognitivo (Cuelli, 1999).

Vygostki (1982) menciona que en el proceso de desarrollo infantil surge una

conexión entre las funciones de percepción y de memoria eidética, y con ello surge
un nuevo conjunto único, en cuya composición la percepción actúa como parte
interna suya. Surge una fusión inmediata entre las funciones del pensamiento visual
y las de la percepción, y esa fusión es tal que no podemos separar la percepción
categorial de la inmediata, es decir, la percepción de objeto como tal del sentido, el
significado, de ese objeto. La experiencia muestra que surge aquí una conexión
entre el lenguaje o la palabra y la percepción, que el curso normal de la percepción
en el niño cambia si miramos esa percepción a través del prisma del lenguaje. Por
tanto, las investigaciones experimentales muestran que a lo largo del desarrollo del
niño emergen constantemente nuevos sistemas, dentro de los cuales actúa la
percepción. En estos sistemas, y sólo en ellos, la percepción adquiere nuevas
características que no son inherentes a ella, a margen del sistema de desarrollo.

En cuanto a la memoria, el análisis pone de manifiesto que el niño que memoriza

con ayuda de material auxiliar organiza la operación en un plano distinto que el que
lo memoriza de forma inmediata, porque al niño que utiliza signos y operaciones
auxiliares no se le exige, tanto la memoria como la habilidad para crear nuevas
conexiones, para crear una nueva estructura, sino que se le exige que posea una

43
imaginación rica, a veces una forma de pensamiento desarrollado, es decir, unas
cualidades psíquicas que en la memorización inmediata no juegan un papel
importante. Entonces con el desarrollo varía no tanto la estructura funcional de la
memoria, sino el carácter de las funciones, con ayuda de las cuales tiene lugar la
memorización y, a su vez, varía la relación interfuncional que une la memoria con
otras funciones.

En la edad infantil temprana, la memoria es una de las funciones psíquicas

centrales, en función de la cual se organizan todas las restantes funciones. El
análisis muestra que el pensamiento del niño de corta edad lo determina en alto
grado su memoria. Su pensamiento no es en absoluto el mismo que el del niño de
más años. Para el niño pequeño pensar es recordar, es decir, apoyarse en su
experiencia precedente, en su variación. Jamás manifiesta el pensamiento en tan
alta correlación con la memoria como en la edad temprana, en la que aquel se
desarrolla en función inmediata de ésta; en el niño, la determinación de los
conceptos se basa en los recuerdos.

Por tanto en la determinación del concepto, el objeto del acto de pensar constituye
para el niño, no tanto la estructura lógica de los propios conceptos como el recuerdo,
y la concreción del pensamiento infantil, su carácter sincrético, es otra faceta de ese
mismo hecho, el cual consiste en que el pensamiento infantil se apoya ante todo en
la memoria.

Por otro lado, el comportamiento del niño en el medio le obliga a comprender el

pensamiento de otros, a responder a él, a comunicar el propio pensamiento.

De los procedimientos de comunicación surge el proceso que Piaget denomina

metafóricamente proceso de socialización del pensamiento infantil, el cual recuerda
la imagen del proceso de “socialización de la propiedad privada”. El pensamiento
infantil, como algo que pertenece al niño, se ve desplazado, sustituido por formas
de pensamiento, que impone al niño el medio que le rodea.

44
El cuadro del pensamiento del niño e cada nueva fase de su desarrollo tiene su
explicación en que en él están mezclados lo lógico, que, según Piaget, siempre esta
socializado y procede de fuera, y lo ilógico, inherente al propio niño.

Lo central para toda la estructura de la conciencia y para todo el sistema de actividad

de las funciones psíquicas lo constituye el desarrollo del pensamiento. Con ello
guarda también estrecha relación la idea de la intelectualización de todas las
funciones restantes, es decir, sus variaciones dependen de que una determinada
fase del pensamiento lleva a la atribución del sentido de estas funciones, que el niño
comienza a comportarse racionalmente hacia su actividad psíquica. Debido a ello,
toda una serie de funciones que actuaban automáticamente comienzan a hacerlo
consciente, lógicamente (Vygotski, 1982).

3.2.1.- Modelo cognitivo

En toda situación de aprendizaje (Pozo, 1999), espontáneo o generado en una

experiencia educativa, puede identificarse tres componentes básicos: el qué se
aprende (resultados), el cómo se aprende (los procesos cognitivos) y las
condiciones del aprendizaje (la acción educativa) que responde a las preguntas
cuándo, cuánto, donde, con quién etc. Estos tres componentes se pueden mirar ya
sea desde un enfoque conductual o social cognoscitivo.

Desde el enfoque conductual los resultados de aprendizaje son las

conductas, los procedimientos cognoscitivos no son importantes para este enfoque
y las condiciones se refieren a la forma de organizar situaciones estimulantes y
refuerzos continuos a las conductas adecuadas. Desde el enfoque cognoscitivo los
resultados de aprendizaje se refieren a representaciones cognitivas internas o
estructuras cognoscitivas que pueden tener un correlato en una representación
simbólica externa para comprobar su presencia, los procesos cognitivos se refieren
a toda aquella actividad mental que hace posible la constitución de representaciones
y las condiciones se refieren a las acciones educativas de carácter social educativo

45
o interaccional y a los diferentes recursos culturales con que se apoya el
aprendizaje.

Desde el punto de vista social cognoscitivo los resultados de aprendizaje se

refieren a la manera como se construye significado al conjunto de categorías que
constituyen un discurso disciplinar. Los resultados de aprendizaje no se refieren en
especificidad a un saber sino al significado que un aprendiz le da a ese saber. La
construcción de esos significados se hace en especial cuando el conocimiento se
presenta estructurado.

Los procesos cognoscitivos en términos de aprendizaje se dan por niveles de

complejidad ya sea en relación con el desarrollo (edad) o con los niveles de
complejidad en una tarea. En términos del desarrollo, las teorías de Piaget o de
Vigotsky definen una serie de características según ciclos de vida de los individuos
y según la complejidad de las tareas, los enfoques computacionales
representacionales, definen una serie de procesos y subprocesos subyacentes a la
solución de problemas y a la toma de decisiones.

En relación con la complejidad como se estructura un conocimiento, se

pueden definir cuatro grandes procesos básicos: conceptualización, interpretación,
transferencia, creatividad.

1. La conceptualización se refiere a la manera como se define un concepto en

relación con una experiencia asociada o con otro concepto en una
proposición o estructura conceptual.
2. La interpretación se refiere a la manera como un concepto o conjunto de
conceptos o proposiciones toma significados en relación con un contexto
lingüístico o discursivo o en relación con un fenómeno. Dentro de la
interpretación se juegan procesos cognoscitivos como la deducción, la
inferencia, el análisis, la síntesis y diferentes modalidades de categorización.
3. La transferencia se refiere a la manera como se aplica un conocimiento a la
solución de problemas surgidos en contextos diferentes a aquellos en donde
se dio la situación de aprendizaje.

46
 4. La creatividad se refiere a la manera como se reestructura o se proponen
estructuras diferentes a las aprendidas.

Los niveles cognoscitivos del aprendizaje no son totalmente lineales y su recorrido

se puede dar en espiral. Lo cierto es que en términos de organización de las
experiencias educativas definir niveles de aprendizaje permite organizar una
educación para el desarrollo de habilidades cognitivas.

Las condiciones de aprendizaje se refieren a la organización de las

experiencias educativas para la consecución de aprendizajes. Las experiencias
educativas son de carácter interaccional y los aprendizajes cognoscitivos, desde el
punto de vista social cognoscitivo. Las condiciones de aprendizaje desde el punto
de vista social cognoscitivo se refieren a la manera como se organiza un modelo
curricular-pedagógico y una serie de acciones educativas para la consecución de
aprendizajes cognoscitivos con referencia a un tema de conocimiento (Parra, 2000).

La terapia cognitiva está basada en el modelo cognitivo que postula que las
emociones y conductas de las personas están influidas por su percepción de los
eventos. No es una situación en y por sí misma la que determina lo que una persona
siente, sino más bien la forma en que ella interpreta la situación (Beck, 1964; Ellis,
1962). Por lo tanto la forma en que se sienten las personas está asociada a la forma
en que interpretan y piensan sobre una situación. La situación por sí misma no
determina directamente cómo se sienten; su respuesta emocional está mediada por
su percepción de la situación. (Beck, 1995).

3.3.- Terapia cognitivo-conductual

La Psicoterapia Cognitiva destaca que lo que las personas piensan y perciben sobre
sí mismos, su mundo y el futuro es relevante e importante y tiene efecto directo en
cómo se sienten y actúan (Dattilio & Padesky, 1990, Cognitive Therapy with

47
Couples) En otras palabras, las terapias cognitivas se basan en los siguientes
supuestos básicos:

(1) Las personas no son simples receptores de los estímulos ambientales, sino
que construyen activamente su "realidad".
(2) La cognición es mediadora entre los estímulos y las respuestas (cognitivas,
emotivas o conductuales).
(3) Las personas pueden acceder a sus contenidos cognitivos.
(4) La modificación del procesamiento cognitivo de la información (sistemas de
atribución, creencias, esquemas, etc.) es central en el proceso de cambio.

En cuanto a su estilo las terapias cognitivas enfatizan:

1. La importancia de la alianza terapéutica, la colaboración y participación

activa del paciente en el proceso.
2. Un enfoque orientado al problema y los objetivos.
3. El carácter educativo (o reeducativo) del proceso, capacitando al paciente
para enfrentar por sí mismo futuras situaciones de manera más saludable y
funcional.

Los pensamientos automáticos son los pensamientos evaluativos, rápidos y breves

que no suelen ser el resultado de una deliberación o razonamiento, sino más bien
parece brotar automáticamente. Estos pensamientos pueden tener forma verbal (“lo
que me estoy diciendo a mí mismo”) y/o visual (imágenes).

Los pensamientos automáticos surgen de las creencias. Estas creencias son ideas
que son tomadas por la persona como verdades absolutas.

Las creencias más centrales o creencias nucleares son interpretaciones tan

fundamentales y profundas que las personas frecuentemente no las expresan ni
aún a sí mismas, no tienen clara conciencia de ellas. Estas creencias nucleares
desarrolladas desde la infancia consisten en definiciones, evaluaciones o
interpretaciones de sí mismos, de las otras personas y de su mundo. Las creencias

48
nucleares representan el nivel más profundo, fundamental, rígido y global de
interpretación, que influye en los otros niveles. Los pensamientos automáticos o
palabras e imágenes que están en nuestra mente son relativos a las situaciones y
representan el nivel más superficial de cogniciones. Entre ambos niveles están las
denominadas creencias intermedias, influidas por las nucleares (e influyentes sobre
los pensamientos automáticos). Las creencias intermedias están constituidas por:
reglas (normas), actitudes y supuestos.

En un sentido literal, la terapia cognitivo-conductual es un término donde se

engloban la terapia cognitiva compatible con la terapia de conducta, como aplicación
clínica de la psicología cognitiva y la psicología conductista.

Ya que dentro de la Terapia de conducta se ha adoptado un nivel de análisis y

tratamiento donde se analiza la conducta observable, pensamientos verbales y
respuestas fisiológicas, así como las relaciones entre sí y la "conducta problema".
En este sentido, las estrategias "cognitivo-conductuales" que no están directamente
inmersas en la Terapia de conducta suelen ser criticadas por la necesidad de más
fundamentación teórica, ya que la psicología cognitiva y la psicología conductual
presentan algunos axiomas incompatibles entre sí.

3.3.1.- Modificación Cognitiva-Conductual (CBM)

La CBM es un tratamiento actual y muy utilizado por parte del trabajo de Luria
y Vigotsky, quienes sugirieron que los niños en el curso del desarrollo, aprenden a
controlar su conducta utilizando verbalizaciones autodirigidas. Según su teoría, el
niño se socializa y gana autocontrol respondiendo a las instrucciones de otros y
después en una forma abreviada usa “autoinstrucciones” para guiar y controlar su
propia conducta.

Hay niños que presentan dificultad con respecto a la educación a causa de

unas u otras insuficiencias del carácter, pero existe otra enorme cantidad de niños
que presentan dificultades en relación con la instrucción por ciertos defectos de la

49
capacidad, es decir, por la insuficiencia de la reserva general del desarrollo
psicológico, lo que impide al niño estudiar en la escuela y adquirir los conocimientos
que adquieren los otros niños (Vygotski, 1983).

3.3.1.1.- Entrenamiento en autoinstrucciones

El objetivo terapéutico de esta estrategia es la modificación mediante el hablarse

a uno mismo (self-talking) de las cogniciones que preceden y acompañan a la
conducta. Aplicada a niños con TDAH, esta estrategia ésta dirigida a suprimir las
respuestas impulsivas, a aumentar la capacidad de mantener la atención y facilitar
el automonitoreo y el autorreforzamiento. La secuencia de este tratamiento es la
siguiente:

1. Selección de una tarea.- El terapeuta escoge una tarea que requiera atención
y algún tipo de estrategia sistemática para ser realizada.
2. Modelamiento cognitivo.- El terapeuta realiza la tarea en lo que habla a sí
mismo en voz alta explicando el problema y las estrategias que está usando.
3. Asesoramiento externo abierto.- El niño realiza la tarea en la que el terapeuta
lo dirige siguiendo los mismos seis pasos en la resolución de problemas.
4. Verbalización autodirigida abierta.- El niño realiza la tarea dirigiéndose a sí
mismo en voz alta.
5. Modelamiento de verbalización autodirigida abierta.- El terapeuta se
autoinstruye en el procedimiento de la tarea en voz baja.
6. Ensayo por parte de niño de la verbalización autodirigida abierta.- El niño
vuelve a realizar la tarea, esta vez autoinstruyendose en voz baja.
7. Modelamiento de autoinstrucciones encubiertas.- El terapeuta mueve sus
labios, pone cara de que está pensando, revisa las alternativas apuntando
con el dedo a cada una de ellas.
8. Práctica en darse autoinstrucciones en voz baja.- El niño realiza la tarea
autoinstruyéndose con lenguaje interno. Tiene que pensar los pasos que hay
que seguir para realizar la tarea.

50
 En 1977, Michenbaum sugirió que el entrenamiento en autoinstrucciones se
debe complementar con estrategias como costo de respuesta y monitoreo cognitivo.
En la primera el niño pierde reforzadores previamente ganados cada vez que exhibe
una conducta no aceptable. Obviamente esta estrategia debe ser complementada
con estrategias de reforzamiento directo de conductas deseables. La adición de la
estrategia de costo de respuesta y el programa cognitivo es de suma importancia y
altamente recomendada para lograr un tratamiento cognitivo-conductual realmente
integrado que puede proveer al niño ayuda tanto en sus problemas conductuales
como con sus problemas de atención.

Así pues, el tratamiento CBM intenta simular y construir esta secuencia de

desarrollo incluyendo una serie de pasos como: instrucción directa, Modelamiento,
ensayo abierto y encubierto por parte del niño, oportunidades para aprender por
descubrimiento, autorreforzamiento y un programa para la generalización de estas
estrategias (Solloa, 2010).

Es por eso que los niños con TDAH requieren ser instruidos en mediadores verbales
(pensamientos en forma de frases para hablarse a sí mismo) para que utilicen su
lenguaje verbal con el objetivo de que regulen su conducta.

En el aprendizaje de la ejecución de dichos pensamientos, para la realización de la

tarea intervienen los padres, los profesores y los terapeutas, actuando como
modelos.

Primero van ejecutando la actividad, dándose instrucciones a sí mismos en voz alta.

Posteriormente, dan orientaciones en voz alta al niño y, finalmente, van haciendo la
tarea con instrucciones cada vez más encubiertas.

3.4.- Pautas de intervención

Los objetivos se consideran básicos en el proceso educativo-atención,

adquieren una especial relevancia para el desarrollo armónico de aquellos que

51
tienen más dificultades para aprender, en la medida en que pueden cumplir una
función preventiva respecto a las nuevas o mayores dificultades que el resto de sus
compañeros para acceder a la atención del aprendizaje que se determinan en el
currículo que les corresponde por su edad (MEC, 1992), y también compensadora
de las limitaciones y de las condiciones (físicas, psicológicas, sensoriales,
socioeconómicas, ambientales, geográficas, educativas) que han originado tales
dificultades.

El carácter preventivo de la educación infantil, según el diseño curricular base

de educación especial infantil, se manifiesta en dos sentidos:

• Evitando que se generen tempranamente dificultades de aprendizaje en los

niños, con mayor atención; sobre todo aquellos con determinadas
condiciones de riesgo de carácter personal, familiar o social.

Proporcionando la atención necesaria a aquellos niños que ya presentan problemas

y trastornos en el desarrollo, para que no se intensifiquen (Botías, 2001)

52
 4.- CAPITULO IV

INTERVENCIONES

4.1.- México

En México, el TDAH es una alteración relativamente desconocida en ámbito

educativo, y muchos maestros no le reconocen una base biológica importante ni
que haya que referir a estos niños a los servicios de salud para su atención y
tratamiento. Así mismo, muchos neurólogos y pediatras manejan esta alteración sin
ver sus implicaciones educativas. Por lo tanto, es necesario darle un enfoque más
integrador y multidisciplinario.

Los padres y maestros con su apoyo pueden acelerar la maduración del niño
ofreciéndole las oportunidades para descargar su energía destructiva en un
ambiente seguro. Tomando en cuenta estas expectativas evolutivas se puede decir
que muchos niños hiperactivos pueden ser tratados medicamente, pero, sin el
apoyo del tratamiento psicológico, la superación de este trastorno no alcanzaría los
niveles deseados.

Uriarte (1989) señala que los maestros y padres de familia existe la creencia
generalizada de que muchos niños, que en realidad presentan este trastorno, son
flojos, traviesos y desobedientes, y por tanto, no buscan una ayuda profesional, lo
cual los pone en alto riesgo de fracaso escolar. Más aún, la falta de tratamiento y
manejo adecuado del síndrome hace que muchos padres y educadores quieran
controlar la conducta de los niños por medio de agresión física y castigos añadiendo
efectos negativos de tipo emocional a los problemas escolares.

El TDAH es el trastorno de comportamiento que más se diagnostica en la infancia y

se calcula que afecta de un 3% a un 5% de los niños en edad escolar, es decir, que
alrededor de 1.5 millones de niños de México sufren este padecimiento que se
caracteriza principalmente por la falta de atención.

53
Las causas de este trastorno aún no están tan claras, se ha observado que existe
predisposición familiar, además existen pruebas científicas que apoyan las
conclusiones de que el TDAH tiene una base biológica y que los niños con TDAH
pueden tener niveles más bajos del neurotransmisor dopamina en regiones críticas
del cerebro. Otros estudios sugieren una disminución de la actividad en alguna área
del cerebro en donde se manejan funciones de ejecución; por ejemplo:
organización, integración, anticipación, atención, etc.

El tratamiento se ha probado tener un mayor nivel de efectividad que es el que

aborda el trastorno desde una perspectiva multidisciplinar. En este enfoque
intervienen tres profesionales (médica, psicológica y educador) y por su puesto los
padres de familia.

El médico debe ser especialista en neurología con experiencia en el manejo de

TDAH generalmente estos especialistas le solicitan al paciente un
electroencefalograma (EEG) para determinar con mayor precisión el diagnóstico y
el tipo de medicamento que requiere el paciente.

Desde la perspectiva psicológica el enfoque terapéutico más adecuado es el

cognitivo-conductual, este modelo ha demostrado eficacia por el tipo de estrategias
que maneja en su tratamiento, como son, premiar los cambios positivos de
comportamiento y explicar claramente lo que se espera de los niños con TDAH.

La participación de padres de familia y educadores en el tratamiento es muy

necesaria debido a que el padecimiento afecta negativamente la autoestima del
paciente (se siente menos apto), y por su impulsividad puede llegar a tener
dificultades para establecer relaciones interpersonales (se siente rechazado),
además los niños con TDAH suelen recibir menos halagos o menos recompensas
(Instituto Mexicano de Orientación Vocacional y Profesional, 2002l).

54
4.2.- Intervenciones Psicológicas

Las intervenciones psicológicas que han mostrado alguna evidencia científica

de eficacia para el TDAH se basan en los principios de la terapia cognitivo-
conductual (TCC). El tipo de intervenciones que se aplican se darán a continuación
teniendo en cuenta la teoría ya revisada anteriormente.

4.2.1.- Terapia Conductual

Basado en un análisis funcional de la conducta en el que se identifican los

factores que están manteniendo la conducta inadecuada, se delimitan las conductas
que se desea cambiar, se lleva a cabo la observación y registro de éstas, se analizan
las contingencias existentes, se construye un nuevo sistema de contingencias
acorde con los objetivos propuestos, se planifica un programa de reforzamientos y
se evalúa el programa durante el retraimiento. Los reforzamientos positivos pueden
incluir alabanza, atención positiva, recompensas y privilegios. Las técnicas para
reducir los comportamientos no deseados incluyen el costo de respuestas, el tiempo
fuera o aislamiento, la sobrecorrección, la extinción y el castigo. Otras técnicas de
modificación de conducta son la economía de fichas que combina el reforzamiento
positivo, el costo de respuesta y el contrato de contingencias.

4.2.2.- Tratamientos Psicosociales

Los niños que padecen TDAH, enfrentan problemas en su vida diaria que van
mucho más allá de sus síntomas de falta de atención, como el mal rendimiento
académico y la mala conducta en la escuela, malas relaciones con sus compañeros
y hermanos, falta de disciplina ante las órdenes de los adultos y mala relación con

55
sus padres. Estos problemas son muy importantes ya que predicen cómo se
desempeñarán los niños con TDAH a largo plazo.

Existen tres elementos que son cruciales para predecir cómo se

desempeñará en un niño con TDAH en la adultez:

1. Si los padres utilizan métodos de crianza efectivos.

2. Cómo se relaciona el niño con otros niños.
3. Su éxito en la escuela.

Los tratamientos psicosociales son efectivos para tratar estas áreas importantes.

Los niños y adolescentes con TDAH presentan a menudo problemas de relación

con la familia, tienen dificultades en habilidades sociales y problemas de relación
con los iguales. El entrenamiento en habilidades sociales emplea técnicas de la TCC
y se realiza habitualmente en formato grupal (Ministerio de Sanidad, 2010).

4.3.- Intervenciones Pedagógicas

La intervención psicopedagógica representa un conjunto de prácticas

institucionalizadas de intervención en el campo del aprendizaje, sea como
prevención y tratamiento de trastornos, sea como modificación del proceso de
aprendizaje escolar (Castorina, 1989).

La intervención psicopedagógica procura comprender los procesos de

enseñanza-aprendizaje en contextos escolares y extraescolares e intervenir
eficazmente en su mejora permitiendo al estudiante abordar las situaciones de
aprendizaje de un modo más eficaz.

La reeducación psicopedagógica es un refuerzo escolar individualizado que

se lleva a cabo durante o después del horario escolar y que tiene como objetivo
disminuir los efectos negativos del TDAH en el niño o adolescente que lo presenta,
en relación a su aprendizaje o competencia académica. Se trabaja sobre la

56
repercusión negativa del déficit de atención, la impulsividad y la hiperactividad en el
proceso del aprendizaje escolar (Ministerio de Sanidad, 2010).

Dirigido a mejorar las habilidades académicas del niño y el comportamiento

mientras estudia o hace los deberes, también pretende instaurar un hábito de
estudio al niño que no lo tiene.

Se puede encontrar individuos que muestren características de déficit de

atención, pero que no representan ningún tipo de dificultad o impedimento en su
vida social, académica, familiar y personal. Es decir, personas que han aprendido
estrategias para manejar y no requieren tratamiento, pues están perfectamente
adaptados a su entorno.

Un tratamiento combinado –correctamente pautando- y de instauración

precoz puede ofrecer nuevas perspectivas a la vida del niño y a su futuro.

Algunas de las estrategias que parecen ser más efectivas con niños con
TDAH en el ámbito escolar son (Mulligan, 2001):

• Cambios en el lugar en la clase.

• Contacto frecuente.
• Estructurar la situación, rutinas.
• Técnicas de modulación sensorial.
• Tiempo fuera de reforzamiento.
• Ser tutorizado por un compañero.
• Descansos con actividad motora.
• Enseñarle a autocontrolar su conducta.
• Refuerzo positivo.
• Clases con menos de 20 alumnos.
• Entrenamiento de los profesores.
• Enseñar técnicas de refuerzo positivo a los padres.
• Aumentar la comunicación entre escuela y padres.
• Programa ALERTA, focaliza.

57
También es frecuente realizar la intervención con niños con TDAH realizando:

• Modificaciones: Añadir colores o indicaciones en tareas, cambios frecuentes

al principio, romper la tarea en pasos breves y proporcionar feedback, etc.
• Cambio en el estilo de enseñanzas: rutinas y organización de la clase,
disposición del niño en el aula, supervisión de los deberes y tareas asignadas
en casa, análisis de los errores, uso de actividades de motricidad gruesa
inicialmente para motivar al niño, etc.
• Estimulación sensorial durante la clase: comer un caramelo o realizar alguna
actividad en la que se pida un cambio de posición.

En este sentido, Schilling, Washington, Billingsley y Deitz, (2003) realizaron un

estudio para comprobar la eficacia de la disposición de los asientos de la clase. Para
ello, utilizaron los tradicionales pupitres y asientos con balones mientras se
realizaban actividades de escritura. Estos autores encontraron que, al sentarse
sobre los balones, los niños con TDAH mejoraban su productividad en la escritura,
siendo más legible su letra.

4.4.- Intervenciones Farmacológicas

El objetivo de la medicación es hacer remitir los síntomas básicos del trastorno. Los
medicamentos más eficazmente utilizados son los estimulantes. Su eficacia y
seguridad han sido ampliamente estudiadas durante décadas. En la mayoría de los
casos suelen ser tratamientos de larga duración (años) y facilitan tanto el correcto
desarrollo intelectual, social y familiar, como la eficacia de otras terapias
psicopedagogas, de manejo de conducta, de comunicación social, etc.

El tratamiento es integral, personalizado y multidisciplinario. El tratamiento

debe ser adecuado a las necesidades y características específicas de cada uno de
los pacientes. Después de realizar un adecuado diagnóstico se deben identificar los
síntomas clave para que se pueda establecer de forma adecuada la directriz
terapéutica a seguir.

58
 El uso de medicamentos estimulantes como el metilfenidato (MFD) y no
estimulantes (Atomoxetina) en el tratamiento de TDAH han sido muy estudiados;
más de 70 niños de cada 100 que son tratados con estos medicamentos muestran
mejoría, cabe mencionar que los medicamentos para el TDAH no son drogas
adictivas.

Se conoce que la etiología como mecanismo final una alteración del sistema
dopaminérgico noradrenérgico, señal de los mecanismos de acción de los
medicamentos estimulantes y no estimulantes de manera respectiva (Vázquez,
2010).

El mecanismo de acción básico del metilfenidato es aumentar la disponibilidad de

algunos neurotransmisores (en especial la noradrenalina y la dopamina) en el
espacio sináptico (el que existe entre las neuronas). Actualmente existen tres
formas de presentación: de liberación inmediata, de liberación prolongada y de
liberación osmótica. En los tres casos, la sustancia farmacológica es la misma
(metilfenidato) y lo que varía es su farmacocinética, es decir, la forma y el tiempo en
que se libera dentro del organismo. El metilfenidato aporta un beneficio indudable
al tratamiento del TDAH. Sobre su uso existen numeroso prejuicios y temores
infundados, sin base científica que los sustente Algunos de estos temores se
refieren a los siguientes aspectos:

✓ Apetito. En general, disminuye el apetito en momentos diferentes del día en

función de la hora de la toma del medicamento y de la forma de liberación.
No es infrecuente una leve pérdida de peso inicial, sin que se vea afectado
el peso final. Se aconseja un control periódico del peso.
✓ Crecimiento. No hay evidencias de que afecte a la talla final del individuo
(Biederman et al., 2004; Willens et al., 2005). En algunos casos, pueden
producirse enlentecimientos en el crecimiento en las fases iniciales de la
adolescencia sin que se vea afectada la talla final esperada. Se aconseja un
control periódico de la talla.
✓ Tics. Actualmente no hay argumentos en contra del uso de metilfenidato en
los niños con tics. Éstos pueden mejorar, empeorar o no verse afectados.

59
 Debe realizarse un seguimiento cuidadoso de estos niños, pero no privarlos,
de entrada, de esta opción terapéutica.
✓ Epilepsia. No existen datos publicados que sugieran que el tratamiento a
corto ni a largo plazo del TDAH aumente el riesgo de desarrollar convulsiones
Diferentes estudios sugieren que el uso de metilfenidato es seguro en niños
con epilepsia.
✓ Abuso de drogas. No hay ninguna prueba científica de que el consumo de
metilfenidato predisponga al consumo de drogas. Al contrario, numerosos
estudios a largo plazo indican que su uso en pacientes con TDAH previene
su consumo.
✓ Vacaciones terapéuticas. No existen evidencias de que las “vacaciones
terapéuticas” aporten beneficios. Cuando el TDAH haya mejorado y se
encuentre estable, el tratamiento farmacológico puede interrumpirse para
reevaluar la situación y la necesidad de continuar o no con él.
✓ Rendimiento escolar. El tratamiento farmacológico no aumenta ni disminuye
el rendimiento escolar del niño, pero al mejorar algunas funciones necesarias
para el estudio (atención, impulsividad, tic) se sientan las bases para una
mejoría de éste. El esfuerzo del niño y las orientaciones psicopedagógicas
son fundamentales en este aspecto.

Hoy en día en España se dispone de otro tratamiento de primera línea, la

atomoxetina, que es un inhibidor selectivo de la recaptación de noradrenalina. En
ensayos con animales, se ha demostrado también su capacidad para aumentar
tanto la noradrenalina como la dopamina de manera selectiva en algunas áreas
cerebrales (corteza prefrontal), pero no en otras, lo que podría relacionarse tanto
con su eficacia como con un perfil diferente de afectos secundarios.

60
4.5.- Intervenciones Complementarias

Para ayudar a las familias a tomar decisiones importantes sobre el

tratamiento, el Instituto Nacional de Salud Mental (NIMH, por sus siglas en inglés)
llevó a cabo el estudio más profundo que se realizó para evaluar los tratamientos
del TDAH. Este estudio se llama Estudio de Tratamiento Multimodal para Niños con
TDAH (o MTA, por sus siglas en inglés).

El estudio MTA, junto con decenas de otros estudios a gran escala que han
evaluado la seguridad y la efectividad de los medicamentos para el TDAH, brinda
pruebas de que los medicamentos tienen un papel importante en el tratamiento de
niños, adolescentes y adultos que padecen TDAH.

La investigación demuestra que, para la mayoría de los jóvenes que padecen

TDAH, los medicamentos reducen drásticamente la hiperactividad, mejoran la
atención y aumentan la capacidad para relacionarse con los demás.

Si bien se ha demostrado que los medicamentos por sí solos constituyen un

tratamiento adecuado para el TDAH, el estudio MTA descubrió que combinar la
terapia conductual con la administración de medicamentos ayudaba a las familias,
los maestros y los niños a aprender maneras de controlar y modificar las conductas
que causan problemas en el hogar y en la escala. Además, algunos niños que
recibían el tratamiento combinado podían tomar dosis menores del medicamento.

Entre los tratamientos conductuales del estudio MTA se encuentran tres enfoques:

• Capacitación para padres: Ayuda a los padres a conocer sobre el TDAH y

las maneras de controlar las conductas relacionadas con el TDAH.
• Tratamiento enfocado en el niño: Ayuda a los niños y adolescentes que
sufren TDAH a aprender a desarrollar destrezas sociales, académicos y de
resolución de problemas.
• Intervención escolar: Ayuda a los maestros a cumplir con las necesidades
educativas de los niños enseñándoles a controlar las conductas de sus

61
 estudiantes relacionadas con el TDAH dentro del salón de clases (como dar
recompensas, evaluar consecuencias y enviar boletines diarios a los padres).

A los niños que padecen TDAH y otras enfermedades mentales, como depresión y
ansiedad, les resultó particularmente útil llevar a cabo un tratamiento individual y
familiar como parte de su plan de tratamiento (American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry and American Psychiatric Association, 2007).

Habitualmente, el trabajo con los padres incluye los siguientes objetivos:

• Practicar la escucha empática.

• Proporcionarles información sobre el trastorno, los déficits y su afectación en
la vida diaria.
• Ayudarles a entender mejor cómo los distintos contextos pueden afectar al
comportamiento de sus hijos.
• Ayudarles a establecer expectativas más realistas.
• Proporcionarles un sentimiento de mayor control sobre la problemática,
haciéndoles parte activa del tratamiento, aprendiendo actividades
terapéuticas que pueden realizar en casa, etc.
• Reforzarles el sentimiento de eficacia como padres.

62
 IV PROPUESTA

Se propone un taller de actividades para que los padres de familia puedan intervenir
oportunamente el TDAH, ya que se encuentran con poca información en cuanto a
actividades padre e hijo con este tipo de trastorno.

Por tal motivo se propone en el taller actividades de retención de memoria,

seguimiento de instrucciones, fomentar la atención, técnicas de modificación de la
conducta, autocontrol, estilos de aprendizaje entre otras; con el objetivo de que los
padres lo lleven a cabo, para la intervención debidamente, así como evitar
consecuencias en los diferentes espacios, como escuela, familia y ambiente social;
como ya se sabe la mayoría de los síntomas aparecen generalmente en la etapa
escolar; por tal motivo que sean atendidos oportunamente puede disminuir síntomas
en la adolescencia y edad adulta.

Cabe destacar que la mayoría de las estrategias para el aprendizaje donde se

fomenta la atención, son muy similares y generales, por tanto, sólo controlan y
disminuyen los síntomas; sin embargo, no curan por completo. Por tal motivo no se
pretende curar, sino conocer, explicar e intervenir el TDAH que tiene el niño
recibiendo actividades estratégicas que sean óptimas para su desarrollo y
aprendizaje con apoyo de sus padres, que es el objetivo fundamental de la
investigación. Cabe señalar que es una estrategia de apoyo; el taller no soluciona,
sin embargo las habilidades que se desarrollen con base a las actividades se
pueden llevar a cabo para la disminución de los síntomas, con el objetivo también
de que la población tenga un mayor alcance. La disminución de síntomas dependerá
de cada niño y de cada padre, ya que cada uno actúa de diferente forma. A
continuación, se muestran los datos generales del taller (ver Tabla 3).

63
Tabla 3.

Descripción General del Taller

Características Descripción
Nombre. Taller para la intervención oportuna
para niños con TDAH en edad escolar
con actividades dirigidas a padres de
familia y niños con TDAH.

Perfil del participante. Padres de familia con hijos de 6-12

años con síntomas con TDAH.
Niños de 6-12 años.

Duración. 20 horas.
10 sesiones de 2 horas cada una.

Modalidad. Presencial.

Perfil del terapeuta. Psicólogo especialista en niños en

edad escolar, pedagogos con
antecedentes en el tema y en el
desarrollo del niño y del TDAH, o bien
un paidopsiquiatra.

Tipo de taller. Disminución de síntomas.

Materiales. Descripción del curso (Cartas

descriptivas).

• Nombre: Taller para la intervención oportuna para niños con TDAH en edad
escolar con actividades dirigidas a padres de familia y niños con TDAH.
• Tipo de propuesta: Intervención para disminuir síntomas.
• Justificación.

Los talleres de intervención para padres proporcionan un ambiente propicio y de

seguridad, en donde ellos pueden manejar a través de interrogar a los terapeutas
sobre sus dudas y miedos para enfrentar el TDAH.

64
Los talleres de intervención cumplen varias funciones, por un lado, apoyan el
conocimiento sobre el TDAH, por otro lado proporcionan herramientas que permiten
generar habilidades en los padres.

Así mismo generan estrategias que de manera conjunta, los padres y el terapeuta,
abordan las problemáticas de los niños con Trastorno. Como son el autocontrol,
seguimiento de instrucciones, que adquieran la capacidad de inhibir sus impulsos,
concentración, constancia, aprendan a reconocer y diferenciar sus sentimientos
ante diferentes situaciones, principalmente de estrés, irá, frustración, tristeza, entre
otras.

• Objetivo General: Al término del taller los padres de familia apliquen

actividades cognitivas-conductuales para la disminución de síntomas de
TDAH en niños edad escolar.
• Participantes: Padres de familia con hijos y niños de 6-12 años con síntomas
con TDAH.
o Edad: Padres de familia de 22 – 50 años y niños de 6-12 años.
o Grado escolar: Padres de familia que tenga mínimo estudios de nivel
secundarios y niños en edad escolar.
o Nivel socioeconómico: Medio y bajo.
o Población: Con hijos en edad escolar.
o Número de participantes: de 10 a 15 personas.
o Convocatoria: en escuelas por medio de platica inductiva del tema.
o Materiales: Hojas blancas, pluma, lápiz, colores, Cuestionario de
Conners (ver Anexo 1); todo lo requerido para que se lleve a cabo.
• Escenario: Aula con pizarrón o rotafolio con hojas, plumones o gises (Según
sea el caso).
o 10 o 15 sillas (Dependiendo los participantes).
o Mesas de 2 a 3.
o Iluminación abundante.
o Ventilación: con aire acondicionado o ventanas.
o Cañón.

65
 o Computadora.

CARTAS DESCRIPTIVAS
✓ Módulo I. ¿QUÉ ES EL TDAH? Y ACTIVIDADES PARA DISMINUIR
SÍNTOMAS.

Durante las primeras 3 sesiones se concentran actividades físicas y cognitivas

intercaladas; con el objetivo principal de fomentar la atención, memoria,
concentración, seguimiento de instrucciones al mismo tiempo tener relajación
por medio de visualizaciones, estiramiento de músculos y así promover el control
de impulsos para llegar a un autocontrol con cada uno de los niños.

Por otro lado, hay actividades que serán en conjunto papá e hijo, con el objetivo
de que el papá observe, analice y conozca cómo implementar las actividades
con su hijo en casa, para seguir impulsando el déficit de síntomas del TDAH.

Asimismo, se harán actividades entre los niños con TDAH, con el objetivo de
llevar relaciones sociales sanas, fomentar el aprendizaje de convivencia,
respeto, igualdad entre ellos mismos para que fuera del taller igualmente
alcancen los mismos resultados que dentro del taller. También se incluyen
dinámicas donde papás y niños participan con la intención de fomentar armonía
y clima social agradable donde cada uno de los integrantes pueda sentirse en
confianza y seguro, para poder crear convivencia y recreación sana.

✓ Módulo II. FOMENTO DE LA RELACIÓN PAPÁ-HIJO Y DESARROLLO DE

CAPACIDADES Y HABILIDADES.

Se conforma de 4 sesiones cada una conlleva el grado de dificultad de las

actividades con base a la capacidad de cada uno de los participantes; con el
propósito de seguir disminuyendo síntomas del TDAH. Esto, con el objetivo de que
aparezcan en un tiempo muy prolongado con posibilidad de llevarlo a la extinción
de cada síntoma. O bien llevarlo al análisis, y pueda tener el niño un autocontrol.
Así mismo las actividades están dirigidas directamente al contexto familiar para
crear una conexión entre padre e hijo y llevar a cabo una alianza para actividades

66
posteriores y les pueda funcionar durante y después del taller. Se les dará una breve
explicación acerca de la importancia de la relación familiar, cuanto empuje tiene la
unión, principalmente entre los padres de familia y el niño con TDAH.

✓ Módulo III. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Y RELAJACIÓN.

Las últimas 3 sesiones Tienen como objetivo aumentar la creatividad del niño por
medio de diferentes actividades e instrumentos que incrementen la creatividad; con
estos ejercicios también se fortalece el pensamiento abstracto del niño. Esto se
alternará con métodos de relajación para que el niño pueda tener mayor autocontrol
y seguir fortaleciendo el control de impulsos, así mismo con estas actividades y
técnicas se aumentará también su pensamiento analítico. Es importante fortalecer
esta área del niño con TDAH ya que por el tipo de trastorno carece de esta
capacidad de pensamiento, no estamos diciendo que no la tenga, al contrario
porque esta se tiene que fortalecer y desarrollar para el bien del propio niño y de las
áreas que lo rodean como son la familiar, social y escolar.

SESIONES CORRESPONDIENTES A LOS MODULOS

✓ Sesión 1.- Sesión de presentación, conocer expectativas e integración de los

participantes hacía el taller.

Durante esta sesión se conocerá al terapeuta, los objetivos generales del taller, así
como a los participantes y expectativas que éstos tengan, con el fin de establecer
compromisos y lineamientos al asistir a todas las sesiones del taller. Para lograr
integración se realizarán dinámicas con el objetivo de que los participantes se
conozcan entre sí, lograr la participación activa, unión e igualdad de cada uno de
ellos, al mismo tiempo difundir valores de respeto, honestidad y tolerancia;
posteriormente hacer una reflexión acerca de la conducta y actitud que mostraron
durante la actividad entre padre-hijo, niños del mismo par y en equipo; así como la
importancia de lo que pueden llegar a hacer, y ser durante y después del taller.

67
Por otro lado, se comenzará a identificar emociones, conductas y actitudes del niño
con TDAH por medio de actividades intercaladas tanto físicas y cognoscitivas con
el objetivo de tener una atención focalizada en cada actividad y así fomentar control
de impulsos, memoria, seguimiento de instrucciones con el propósito de llevar al
niño por medio de estas actividades a un análisis para un autocontrol y sea efectiva
cada una de las actividades aplicadas.

Para finalizar, se dará una explicación acerca de la constitución de cada una de las
sesiones posteriores; con el objetivo de conocer las expectativas de cada uno de
los participantes en torno de las temáticas tratadas en cada sesión; al mismo tiempo
generar la participación adecuada para el cumplimiento de objetivos durante el
taller.

✓ Sesión 2.- Conocer las principales actividades cognitivo conductuales que

fortalecen sus habilidades.

En esta sesión se abarca actividades para fortalecer la atención, así mismo la

concentración para lograr que el niño con TDAH pueda terminar cada una de las
tareas dentro y fuera del taller. Para fortalecer el autocontrol y el análisis se hace un
feedback que es una retroalimentación, esta, puede ser de ellos mismos o bien de
algún compañero incluso papá que le dé al participante, puede ser hablado o escrito.
Esto es de gran ayuda para el niño ya que puede observar desde un ámbito de
igualdad, fortaleciendo también los valores de respeto, igualdad, autoestima y
tolerancia.

Uno de los principales temas y actividades en la sesión también es disminuir la

ansiedad por medio de diferentes actividades físicas, así mismo aumentar su
motricidad fina y gruesa. En todas las actividades hay un objetivo, sin embargo por
el tipo de trastorno los resultados aumentan gracias a los reforzamientos y
constancia.

68
 ✓ Sesión 3.- Fortalecer la memoria y atención para así llevar al niño a un
proceso ordenado a través de estas habilidades.

Esta sesión abarca temas como la confianza en el mismo y con los demás al mismo
tiempo desarrollando su sentido del oído y del tacto con actividades dinámicas y de
análisis. Otro de los temas constantes e importantes en este taller es el
fortalecimiento de la atención ya que es una cuestión que al niño con TDAH se le
dificulta establecer por tanto hay que estar en constante desarrollo de esta con
diferentes actividades dinámicas y creativas para no llegar al aburrimiento del niño.
Como ya lo dijimos, requerimos de toda la atención de los niños, tenemos una
actividad que es bailando y al mismo tiempo seguimos desarrollando el seguimiento
de instrucciones, para los niños es una manera divertida y diferente.

Otra de las constantes que tenemos que fortalecer es el área cognitiva aquí o
hacemos por medio de la memoria y así un área escolar que es de suma importancia
y que funciona para el resto de la vida.

Por último, finalizaremos con una actividad de trabajo en equipo, sabemos que es
compleja la convivencia y el taller es para fortalecer todas las áreas y el trabajo en
equipo es importante; esto con la finalidad de que el niño con TDAH sepa conducirse
y aprenda a convivir sanamente.

✓ Sesión 4.- Organización mental y habilidades cognitivo-conductuales.

En esta sesión desarrollaremos al máximo su imaginación dejándolos libres de crear

y hacer de forma ordenada y saludable por medio de una actividad de hechura de
títeres y realización de una obra de teatro con ayuda de los títeres que ya están
hechos; otro de los objetivos dentro de esta sesión es la integración grupal por
medio de una actividad y ayuda del cuerpo, será divertido para los niños con TDAH,
así mismo se seguirá reforzando el seguimiento de instrucciones. Es importante
fortalecer la capacidad de análisis con ello llevamos una actividad de comprensión
de lectura la cual apoyará también a nivel académico, como esta área es importante,
también fortaleceremos la habilidad numérica.

69
 ✓ Sesión 5.- Procesos cognitivo-conductuales para la transformación mental y
conductual.

En todas las sesiones se reforzarán habilidades de cada uno, por ejemplo en este
caso será la interacción grupal y al mismo tiempo la actividad apoyará el trabajo en
equipo y el análisis de que todo el grupo es importante y haciéndolo en equipo se
llega más lejos. Otro de los temas importantes es la tolerancia a la frustración, la
cual se seguirá reforzando y con ello se apoyará la parte cognoscitiva. Para seguir
reforzando esta área del niño con TDAH se apoyará con actividades de secuencia
lógica.

Otro de los reforzadores es la atención, en esta sesión se hará selectiva

relacionando columnas en diferentes campos semánticos y seguimiento de atención
de lectura; para apoyar a liberar la tensión se harán estiramientos del cuerpo; por
último, seguiremos fortaleciendo el seguimiento de instrucciones y el término de
cada una de las tareas.

✓ Sesión 6.- Desarrollo de la percepción visual, auditiva y kinestésica.

Durante esta sesión abarcaremos las percepciones, con el objetico de desarrollar

cada una de ellas, algunos niños pueden tener más desarrollado una que otra; sin
embargo, es importante que sepan utilizarlas y sobre todo que puedan ser tolerantes
en caso de que no puedan realizar alguna actividad por completo o que se tarden,
es importante explicarles tanto a papás como a los niños con TDAH para que les va
a servir alguna actividad, sobre todo para que los niños enfoquen su percepción
dependiendo la requerida para la actividad con ayuda de sonidos, imágenes y el
cuerpo.

Seguiremos fomentando el trabajo en equipo, la tolerancia a la frustración y los

procesos de análisis para seguir fortaleciendo de manera cognoscitiva, también hay
actividades que apoyan a la escuela.

70
 ✓ Sesión 7.- Conservar y optimizar la memoria y concentración.

Uno de los mayores conflictos que tiene el niño con TDAH es la falta de retención y
atención por lo que a esta sesión se le da prioridad en todas sus actividades a la
memoria y atención con diferentes dinámicas que al mismo tiempo, apoya la parte
pedagógica del niño con dígitos, figuras, acciones, sonidos y secuencia. Es
importante que los niños tengan el recuerdo ya sea de una acción, de algunos datos,
dígitos, principalmente de normas o reglas para que tengan límites y así seguir
fomentando el autocontrol.

✓ Sesión 8.- Desarrollar la creatividad, fortalecer la expresión y el pensamiento

abstracto.

Las actividades que van a realizar tienen la función de desarrollar la creatividad por
medio del baile, la pintura, realizar figuras con plastilina, hacer sonidos con la boca.
También realizarán actividades que fortalezcan la expresión corporal como adivinar
palabras, contar su vida, inventar cuentos; con estos ejercicios también fortalecen
la seguridad en ellos mismos. Por otro lado estas actividades apoyan el
pensamiento abstracto del niño.

Algunas de las actividades se harán en equipo y otras individual, siempre con a

finalidad de seguir apoyando al máximo al niño para un mejora en el área social,
educativa y familiar.

✓ Sesión 9.- Reflexiones y verbalizaciones que disminuyan la impulsividad y

fortalezcan el autocontrol.

Es importante que cada niño sea consciente de la importancia del autocontrol es

por ello que esta sesión se fortalecerá este parte por medio de las visualizaciones y
lectura de una fábula.

71
Disminuir la impulsividad con actividades como masaje, encontrar objetos bajo la
arena, bailar en pareja, estiramiento con la técnica de Kappen. Es importante la
observación que los papás hagan a sus hijos ya que las reacciones, conductas y
actitudes que tengan durante las actividades favorecerá la retroalimentación.

✓ Sesión 10.- Integración grupal, para fomentar valores de respeto y tolerancia;

cierre del taller.

En esta última sesión es importante aclarar dudas sobre todo porque es la última
vez que estará todo el grupo reunido; en esta sesión se seguirá fomentando con los
valores de respeto y tolerancia, ya que algunos niños les cuesta trabajo llevarlos a
cabo, se harán por medio de actividades como caminar en equipo con agujetas
amarradas al compañero, pasar por debajo de una maya, pasar de un lado a otro
sobre un tabla, multiplicar para poder encestar con esta actividad también se
fortalece la habilidad matemática y la memoria.

PROCEDIMIENTO

Se acudirá a la dirección de una escuela primaria pública del Distrito Federal, se

solicitará el apoyo para poder desarrollar el taller “Para la intervención oportuna para
niños con TDAH en edad escolar con actividades dirigidas a padres de familia y
niños con TDAH”. Una vez aceptado por directivos escolares, se brindará la
información a los profesores, con el objetivo de inducir aún más información sobre
este trastorno, ya que la colaboración es en conjunto entre padres de familia,
profesores y niños con TDAH, para llevar a cabo una intervención oportuna y
efectiva.

De esta manera se les dará una plática inductiva a padres de familia en donde se
resolverán dudas que existieran en torno al taller, con el objetivo de alentar y
estimular aún más en el tema y de actividades del mismo taller. Se firmará una carta
compromiso y una carta de consentimiento informado, en donde cada uno de ellos

72
se comprometa a terminar con el taller una vez iniciado, con el objetivo de crear
hábitos de seguimiento tanto para padres de familia, como para los niños con TDAH.

Así mismo se comenzará a impartir el taller; de acuerdo con la teoría ,la familia es
un nexo de intercambio diario entre sus miembros y entre éstos y ambientes
externos, tales como el lugar de trabajo de los padres, la escuela de los hijos y otras
instituciones de la comunidad; en este intercambio, los miembros de la familia son
afectados y a su vez afectan a otros, específicamente los procesos psicológicos y
emocionales en turno influyen y moldean patrones específicos de relaciones
familiares; por tanto la intervención multimodal incluye diferentes maneras conjuntas
para llevar a cabo la intervención para la disminución de los síntomas, igualmente
saber intervenir desde casa en diferentes momentos a lo largo de todas las
sesiones; por tanto a continuación se presenta la estructura general del taller
propuesto. El taller está compuesto de 10 sesiones de 2 horas cada una, más una
sesión de presentación y otra de cierre. El taller se detalla a continuación, así como
las cartas descriptivas (ver Anexo 2).

73
 Anexo II.

Taller para la intervención oportuna para niños con TDAH en edad escolar con actividades dirigidas a padres de familia y
niños con TDAH.

Elaborado. Gloria Stefani González Banderas

Impartido. Gloria Stefani González Banderas

Sesión 1. Objetivo Específico.- Conocer las expectativas e integración de los participantes hacía el taller.

Carta Descriptiva 1.1

Tema Objetivo Actividad Procedimiento Material Tiemp

o
Presentación Dar a conocer a los Presentación. El terapeuta se presentará, dando una Ninguno. 5 min.
de los terapeutas. pequeña autobiografía. Así mismo
especialistas. Participación de papás y presentará a su equipo de trabajo que
niños con TDAH. serán otros especialistas.
Presentación Dar a conocer los Exposición. Se presentará el taller a nivel general, Computadora, 10
del taller objetivos del taller. además se resolverán cuestiones que cañón min.
Participación de papás y se tengan del mismo. proyector y
niños con TDAH. presentación.
Presentación Establecer los Juego de las A cada participante se le asignara en Gafetes para 15
de los lineamientos y frutas. voz baja el nombre de alguna de las cada min.
participantes. compromisos al asistir a siguientes frutas: manzana, plátano y participante.
todas las sesiones del fresa; también a los papás e hijos
taller, así como la harán pequeños equipos y a ellos se
participación en cada les asignará un nombre de fruta
una de las sesiones. diferente a los anteriores siendo los
Conocer el nombre de siguientes nombres de fruta: melón,
los participantes. uva y sandia. Posteriormente se les
Participación de papás y pedirá que cambien de lugar cierto
niños con TDAH. nombre de frutas, por ejemplo; se
cambian las fresas y cada persona
con ese nombre cambiará de lugar a
la tercera ocasión que cambien de
lugar también se les pedirá que se
presenten con su nombre, edad y cuál
es el compromiso que adquieren al
acudir al taller. Y así sucesivamente
hasta que todos se hayan presentado.
Para terminar el ejercicio se reforzará
de manera positiva con aplausos y
palabras como; muy bien, excelente,
buen trabajo, entre otras.

75
Sesión 1 Objetivoo Específico.- Identificar y describir cada emoción, conducta y actitud que el participante este llevando
a cabo con base a las actividades, así como fomentar la atención.

Carta Descriptiva 1.2

Tema Objetivo Actividad Procedimiento Material Tiempo

Identificar Lograr que cada Visualización. Se hará una visualización en donde se Sistema de 5 min.
emociones. participante baja el les llevará a diferentes momentos, audio,
nivel de ansiedad. donde sintieron tristeza, coraje o computadora
Participación de impotencia hasta llevarlos al punto (música de
papás y niños con culminante de una emoción positiva, fondo).
TDAH. donde se sintieron contentos, alegres;
por medio de recuerdos de infancia o
bien de cuando eran más pequeños,
en espacios de escuela, familia y
amigos. Habrá música de fondo.
Autocontrol Cada participante Dibujar y Cada participante se dibujará así Hojas 20 min.
identifique y analice la exponer. mismo con la emoción que este blancas,
emoción, que este vivenciando. Una vez terminado cada lápices,
vivenciando en ese uno expondrá de manera breve el colores,
momento. dibujo o le qué significa para cada uno. crayolas,
Participación sólo En el caso de ser una emoción positiva gises.
niños con TDAH. se les dirá si requieren hacer muchas
cosas para sentirse así o sólo con el
hecho de recordar, con el objetivo de
hacerlos conscientes y analíticos para

76
 que ellos comiencen a transformar sus
emociones y energías, si bien es una
emoción negativa llevarlos al punto de
no tiene caso estar o sentirse de esa
manera ya que también su alrededor
se ve afectado y así hasta que
transformen su dibujo en otra emoción
o energía. Para llevarlos al
autocontrol. Finalmente reforzara de
manera positiva con aplausos y
palabras como; muy bien, excelente,
buen trabajo, entre otras.
Atención. Lograr que el Narración de un Se les narrará un cuento por 3 minutos, Ninguno. 10 min.
participante sitúe su cuento “ El posteriormente se les preguntará,
atención en el cuento conejo y el sobre el cuento: los personajes
que se está narrando venado”. principales y que hicieron cada uno de
para fomentar la ellos. Una vez que terminaron se
atención por medio de seguirá narrando el cuento otros 3
la escucha activa. minutos cuando se termine el tiempo
Participación de de igual modo se proseguirá a
papás y niños con preguntar acerca de lo leído, en cuanto
TDAH. terminen de expresar lo que
escucharon del cuento, se finalizará
con los últimos 3 minutos de lectura
Finalmente reforzara de manera
positiva con aplausos y palabras
como; muy bien, excelente, buen
trabajo, entre otras.

77
Atención. Dar a conocer la Lluvia de ideas. Se les hará una pregunta al aire ¿Por Pizarrón, 10 min.
importancia de ubicar qué es importante poner atención? plumones o
la atención Ellos responderán con expresiones o gises.
específicamente en palaras mismas que se irán anotando
algo, con base en la en el pizarrón, para después analizarlo
actividad anterior; una y hacer un concepto con las palabras
narración, dibujo, que ellos fueron expresando si es
entre otras cosas. necesario agregar palabras para llevar
Participación de a cabo el ejercicio y que pueda ser
papás y niños con concreto y correcto se hará.
TDAH. Finalmente reforzara de manera
positiva con aplausos y palabras
como; muy bien, excelente, buen
trabajo, entre otras.
Atención. Lograr que el Ronda las Se les pedirá a los participantes que Ninguno. 10 min.
participante siga las partes del formen un círculo; después deben
instrucciones y copie cuerpo. indicar en su propio cuerpo las partes
cada uno de los mencionadas.
movimientos del Cabeza, hombros, rodillas y pies y
instructor. todos aplaudiendo a la vez. Orejas
Participación de boca y cuello también y todos
papás y niños con aplaudimos a la vez. Hombro codo y
TDAH. mano también y todos aplaudimos a la
vez. Uñas, manos, cintura y cola y
todos tomaremos coca cola, dientes,
boca, pestañas, nariz y todos muy
felices comiendo maíz.
Finalmente reforzara de manera
positiva con aplausos y palabras
como; muy bien, excelente, buen
trabajo, entre otras.

78
Atención. El participante una los Unir los puntos Se les dará una hoja de papel con Hojas de 10 min.
puntos y termine por para formar un puntos que al unirnos formarán una papel con
completo la actividad. dibujo. figura. puntos
Participación sólo Cuando terminen se reforzará de previsualizada
niños con TDAH. manera positiva con aplausos y s con dibujos
palabras como; muy bien, excelente, para unir,
buen trabajo, entre otras. lápices.
Memoria. Fomentar la memoria Jugar memoria. Se harán equipos de 4 a 6 personas, a Juegos de 10 min.
a corto plazo, cada equipo se les dará un juego de memoria (De
concentración y memoria, cada juego es diferente; de animales,
generar que terminen animales, figuras, colores y frutas. figuras,
cada tarea. Dentro de cada equipo requiere haber colores y
Participación de un papá con su hijo o bien el papá sólo, frutas)
papás y niños con pero no puede haber niños solos o sin
TDAH. su papá
Relajar y bajar Cada participante Ejercicios Cada participante tendrá estará de pie Ninguna 10 min.
nivel de relaje sus músculos físicos. con postura erguida con pies abiertos
ansiedad. por medio de a la altura de los hombros, estirará
estiramientos. primero primer los brazos hacía los
Participación de lados, posteriormente moverán el
papás y niños con torso hacía la derecha y luego hacía a
TDAH. la izquierda a continuación bajarán el
torso hacía el lado derecho después
hacía el lado izquierdo.
Ahora estirarán primero el brazo
derecho con el pie izquierdo así se
estiran los músculos inferiores,
después a la inversa el brazo izquierdo
con el pie derecho.

79
 Posteriormente juntarás los pies de
manera erguida para después bajar el
torso y poder tocar la punta de sus pies
estirar lo más que se pueda los brazos
hacía abajo y después estirarlos hacia
arriba.
Cierre de la Aclarar dudas y dar Preguntas y Los participantes harán preguntas y el Ninguna 5 min.
sesión. una retroalimentación. respuestas. especialista aclarará, también se les
Participación de dará una retroalimentación acerca de
papás y niños con lo visto durante la sesión
TDAH.

80
Sesión 2 Objetivo Específico. - Dar a conocer las principales actividades cognitivo conductuales, así como el
objetivo de cada una de ellas.

Carta descriptiva 2.

Tema Objetivo Actividad Procedimiento Material Tiempo

Terminar las Explicar y fomentar Exposición. Dar una explicación por medio de una Pizarrón 15 min.
tareas. que cada participante Dictado de un exposición breve acerca de la plumones o
termine cada tarea cuento y plana importancia que un niño tiene para gises.
que comienza. de este. terminar alguna tarea.
Participación sólo La actividad será dictar un pequeño
niños con TDAH. cuento de dos renglones y repetir el
cuento hasta terminar la página del
cuaderno.
Ansiedad. Observar la ansiedad Picar con un A cada participante se le dará un Hojas con 10 min.
durante esta actividad punzón un dibujo punzón, hoja de papel con dibujo y dibujos,
y comentar los plasmado en una apoyo para poner sobre el papel, punzón y
resultados. hoja de papel picarán con el punzón sobre las apoyo para
Participación de previamente. líneas marcadas y formar el dibujo poner la hoja.
papás y niños con que este.
TDAH. Cuando se termine la actividad se
comentará sobre lo que se observó
en cada uno de los niños que
participaron con las siguientes
preguntas: ¿Cómo lo hicieron?,
¿Quién lo hizo más rápido?,
¿Siguieron las instrucciones
correctas?

81
Concentración. Lograr que el niño con Rompecabezas. A cada participante se le dará un Diferentes 20 min.
tdah y su papá logren rompecabezas de 30 piezas, rompecabeza
armar el requieren armarlo en un período de s.
rompecabezas en un 10 minutos, cada papá estará al
período de tiempo. pendiente para apoyar a su hijo. Una
Participación de vez terminado el rompecabezas se
papás y niños con reforzará al niño con palabras como;
TDAH. muy bien, lo hiciste excelente, psi
pudiste, entre otras. Por último, harán
las observaciones y análisis con base
a la experiencia que tuve cada
participante.
Concentración- Cada participante Encuentra las A cada participante se les darán dos Par de hojas 10 min.
Atención. logre identificar todas diferencias. hojas con dibujos similares, sólo se con figuras
las diferencias de las diferencian por color, ausencia de similares para
figuras, para fortalecer objetos o accesorios. Al finalizar el encontrar
la concentración y papá corroborará que efectivamente diferencias y
atención. se haya completado la tarea, en el lápices.
Participación sólo caso que no se así se le indicará al
niños con TDAH. niño, hasta terminar. Ya que haya
concluido la tarea al cien por ciento
una vez más se seguirá con el
reforzamiento con palabras; muy
buen trabajo, excelente, cada vez lo
haces mejor, etc.
Liberar Lograr que cada uno Carreras. Se harán equipos de tres personas Espacio 20 min.
ansiedad. de los participantes cada uno. Se hará una carrera de amplio: patio,
libere ansiedad, relevos, se organizar entre ellos para jardín, salón
tensión, entre otras saber en qué posición va a estar cada grande sin
emociones o energías uno, Pasarán dos equipos al mismo sillas.

82
 negativas que tiempo, se irán eliminando para sacar
provoquen dificultades al ganador, el que gane se llevará el
para ejecutar las aplauso y reconocimiento de sus
actividades. Así compañeros.
mismo fomentar el
compañerismo.
Participación de
papás y niños con
TDAH.
Descripción de Lograr que el Autobiografía. Se les dará una hoja a cada niño, en Hojas 10 min.
sí mismo. participante se donde escribirán una descripción de blancas,
describa a el mismo ellos mismos, una autobiografía, de plumas.
por medio de una cómo actúan, que sienten,
autobiografía para actividades preferidas, que les
después reflexionar disgusta de ellos. Incluso cosas
acerca del escrito. negativas. Todo lo que describa a
Participación sólo cada uno de ellos, estará escrito en
niños con TDAH. las hojas por último escribirán su
nombre; los papás sólo observarán el
ejercicio y apoyarán a su hijo si es
necesario.
Feedback Lograr que el Maremoto Una vez que hayan realizado la La 20 min.
participante tenga una autobiografía cada niño se quedará autobiografía
reflexión con base a la con su hoja; se armara un círculo con de cada uno.
autobiografía escrita y las sillas y los niños sentados
la opinión de su mismo teniendo las hojas de su
par. autobiografía.
Participación sólo Se dirá: -Olas a la derecha y se
niños con TDAH. cambian a la derecha una silla. –Olas
a la izquierda y se cambian a la

83
 izquierda, por último –Maremoto, se
cambiaran a diferentes lugares, sin
un orden. Así alternando las órdenes
por 3 o 5 diferentes. Después se
dirán las mismas órdenes, pero sólo
se intercambiarán las hojas de su
autobiografía. Con la última hoja que
se queden la leerán en voz baja y
después cada uno dará su opinión,
dirá a quién están describiendo o a
quién le representa, el objetivo es
que sea a ellos mismos. Lograr que
se den cuenta que lo escrito los está
describiendo, aún sin haberlo escrito
ellos mismo.
Los papás seguirán observando y
analizando el hablar y actuar de cada
uno de los niños.
Ansiedad Observar y cotejar con Colorear un Lograr que el niño termine pr Hojas con 10 min.
actividades anteriores dibujo. completo la tarea de colorear el dibujos para
el nivel de ansiedad. dibujo. El papá requiere estar a lado colorear y
Participación sólo para observar u supervisar el trabajo colores.
niños con TDAH. de su hijo, motivándolo con palabras
positivas.
Cierre de Señalar los puntos Lluvia de ideas. Pedirle a los niños y papás lo Plumón y 5 min.
sesión. más importantes de la aprendido durante la sesión borrador.
sesión en ideas claras. anotando las ideas principales en el
Participación de pizarrón.
papás y niños con
TDAH.

84
Sesión 3 Objetivo Específico. - Fortalecer memoria y atención para así llevar al niño a un proceso ordenado a
través de estás habilidades.

Carta descriptiva 3.

Tema Objetivo Actividad Procedimiento Material Tiempo

Confianza Crear confianza entre Buscar a su Se agruparán en pares habrá varios Paliacates. 15 min.
los mismos niños con mismo par con equipos con dos participantes
TDAH y fortalecer la los ojos únicamente, se esparcirán por el
escucha activa y el vendados. salón; a cada uno se les dará un
lenguaje, por medio de paliacate con el que requieren cubrir
la voz se guíen para sus ojos perfectamente (los papás
reconocerse y apoyarán en verificar que no se
encontrarse. lastimen y que estén totalmente
Participación sólo cubiertos los ojos para que no vean
niños con TDAH. nada).
Posteriormente se les dará la
indicación que requieren buscar a su
compañero, le gritarán por su
nombre, sin empujar, correr, sólo
caminando y acercándose a donde
escuchen la voz. Los papás harán un
circulo alrededor de los niños para
que evitar que no choquen o se
lastimen con bancas, sillas u otras
cosas.
Al terminar expondrá cada uno de
ellos, su sentir al momento de la
actividad.

85
Confianza Fortalecer la Preguntas y Se les harán las siguientes Nada. 10 min.
confianza por medio respuestas. preguntas:
de aclaración de -¿Qué hicieron para encontrar a su
dudas tomando en compañero?
cuenta el ejercicio -¿Cómo lo hicieron?
anterior, y así llevarlos -¿De qué manera o forma actuarón
al punto de la para encontrarlo?
importancia de la -¿Fue fácil, difícil?
comunicación y una -¿Por qué?
escucha activa. Los papás primeramente se
Participación de dedicarán a escuchar a cada niño, al
papás y niños con último darán feedback a los niños por
TDAH. medio de su observación.
Atención Lograr generar Test de Stroop La actividad será padre e hijo, Test completo 20 min.
atención y funcionará de la siguiente manera: a de Stroop.
concentración sólo en cada equipo se les dará 5 láminas de
la lectura y no en su colores diferentes con palabras
alrededor. escritas de algún color diferente al de
Participación de la lámina. Los papás se las mostrarán
papás y niños con a sus hijos y ellos deberán leer y decir
TDAH. en voz alta el color que está escrito.
Deberá pasarla en un tiempo corto,
así hasta que logren decir
consecutivamente las 5 palabra
escritas en el mismo tiempo.
Los niños requieren leer lo escrito, sin
poner atención en el color de la
lámina y así evitar distracciones con
estímulos del alrededor.
Al final se comentará sobre la
actividad, lo fácil o difícil, que

86
 aprendieron de la actividad, que fue
lo más importante.
Escucha activa Lograr que los Escuchar un Cada participante se acomodará en Grabadora y 10 min.
participantes audio libro con su silla cerrarán los ojos para audio libro.
escuchen y se los ojos comenzar a escuchar el audiolibro.
imaginen la narración, cerrados. Terminando se comentará sobre lo
para ampliar sus vivenciado durante la escucha del
expectativas y sólo se libro; que fue lo imaginado, las
concentren en que emociones emoción que tenían
están escuchando. durante lo que escucharon.
Participación de
papás y niños con
TDAH.
Atención. Lograr que cada Lotería. Se les dará a cada niño una laminilla Lotería, 15 min.
participante tenga para que participe; requieren tomar bolitas de
atención por medio del atención visual y auditiva, cada vez papel.
oído y de la vista, que pase una lámina, ya que cada
según corresponda. figura puede estar en la laminilla de
Participación sólo ellos, por tal motivo requieren tener
niños con TDAH. mucha atención y así agregar una
bolita de papel a las que les
pertenezcan, sean iguales a las que
ellos tienen.
Seguimiento Lograr que los Baile “Chu chu Estarán en una fila y al frente estarán Grabadora y 10 min.
de participantes sigan ua”. los papás y el especialista. Se disco con la
instrucciones. instrucciones por comenzará a reproducir la canción y canción o
medio del baile y la al tiempo de la canción comenzarán computadora
música así como a bailar y seguir las instrucciones. y bocinas.
liberar tensión y

87
 ansiedad, así mismo
fomentar el
modelamiento.
Participación de
papás y niños con
TDAH.
Memoria. Fortalecer la memoria Juego de Formarán equipos de 4 a 6 personas, 8 juegos de 20 min.
a corto plazo y la memoria con se les dará un juego de memoria memoria de
lógica matemática. tablas de (Con diferentes tablas de multiplicar) tablas de
Participación de multiplicar. a cada equipo, una vez que terminen multiplicar
papás y niños con la actividad vuelven a comenzar una revueltas.
TDAH. segunda y última vez hasta terminar.
Cada que un niño tenga un acierto los
papás reforzarán con palabras
positivas como: muy bien, excelente,
entre otras.
Trabajo en Lograr que los La teja. Harán un círculo grande entre todos Teja. 15 min.
equipo. participantes tengan los participantes se les dará una teja
comunicación, así y requieren pasarla entre todos,
como formar un pueden utilizar las manos, pies o la
equipo. cabeza, pero no la pueden dejar caer.
Participación de Hasta que logren el mayor número al
papás y niños con pasar la teja y que no caiga.
TDAH.
Cierre de Alcanzar la claridad Preguntas y Se les preguntará si tienen alguna Plumón y 5 min.
sesión. del objetivo de cada respuestas. duda respecto alguna actividad y se borrador.
actividad para los anotarán todas las preguntas, una
participantes. vez que ya no haya preguntas se irán
contestando cada una de ellas hasta
terminar.

88
Participación de
papás y niños con
TDAH.

89
Sesión 4 Objetivo Específico. - Fomentar la organización mental y habilidades cognitivo-conductuales, para
llevar al niño a un proceso mental ordenado.

Carta descriptiva 4.

Tema. Objetivo. Actividad. Procedimiento. Materiales. Tiempo

.
Interacción Integrar a los Las órdenes del Formarán una línea y al frente Ninguno. 10 min.
grupal. participantes para la sargento. estarán cada papá en compañía con
interacción y al mismo el especialista, una vez que estén
tiempo fomentar por todos comenzarán a cantar la
medio del siguiente canción.
modelamiento. Este es el juego del calentamiento
Participación de papás hay que seguir las órdenes del
y niños con TDAH. sargento, jinetes a la carga una mano
(Mueven una mano); este es el juego
del calentamiento hay que seguir las
órdenes del sargento jinetes a la
carga una mano la otra (Mueven las
dos manos
Identificación Que los participantes Crucigrama. A cada participante se le dará un Un 20 min.
de palabras. conozcan e crucigrama serán 5 diferentes en crucigrama
identifiquen los donde requieren anotar el sinónimo para cada
sinónimos, Así como de los animales. Si tienen alguna participante.
fomentar la agilidad duda estará el papá de cada niño a
mental, concentración un lado para apoyarlo.
y lograr que termine las
tareas.
Participación de papás
y niños con TDAH.

90
Imaginación. Fomentar la Realización de Se les pedirá que lleven dos Calcetines, 30 min.
imaginación y títeres. calcetines que ya no ocupen y estén botones,
creatividad. en buen estado, botones, pegamento,
Participación de papás pegamento, listones, estambre y estambre,
y niños con TDAH. cosas para adornar. Una vez listones, hilos,
teniendo todo el material, realizarán entre otras
títeres con los materiales que cosas para
llevaron, los adornarán libremente adornar el
utilizando su imaginación y títere.
creatividad.
Comprensión. Lograr que el niño Lectura y A cada niño se le dará el cuento de Un cuento 15 min.
entienda o interprete el comprensión de una fábula para que la lean a sus para cada
mensaje del cuento. un cuento. papás. Al final el niño le dirá al papá niño.
Participación de niños cual fue el mensaje del cuento.
con TDAH.
Habilidad Desarrollar la lógica Secuencia A cada participante se les dará una Una hoja para 15 min.
numérica. matemática de cada numérica. hoja con 5 secuencias numéricas cada
participante. diferentes. Para los papás tendrá una participante
Participación de papás dificultad mayor a comparación de los con 5
y niños con TDAH. niños. secuencias
numéricas
diferentes.
Creatividad y Desarrollar la Realizar una Se les pedirá que tengan sus títeres Títeres ya 25 min.
trabajo en creatividad de cada obra de teatro a la mano para realizar una obra hechos
equipo. participante, así como con los títeres teatral. Realizarán equipos de 4 a 6 anteriormente
fomentar el trabajo en hechos. participantes con personas que no .
equipo. Participación hayan compartido actividad. Cada
de papás y niños con equipo va a elegir que cuento va a
TDAH. representar con los títeres, el
especialista hará apoyo para orientar

91
 las dudas de la información de los
cuentos o narraciones. Se les dará un
tiempo de 3 minutos para comentar y
ponerse de acuerdo para saber que
cuento van a realizar y otros 10
minutos para saber que personajes y
cuál será la narración. y otros 10
minutos para presentarlo con los
demás compañeros
Cierre de Aclarar dudas respecto Preguntas y Se les preguntará si tienen dudas y Plumón y 5 min.
sesión. a los ejercicios o respuestas. se escribirán en el pizarrón una vez borrador.
respuestas de alguno escritas todas las dudas, el
de sus niños. especialista contestará cada una de
Participación de papás ellas.
y niños con TDAH.

92
Sesión 5 Objetivo Específico.- Realizar actividades que lleven procesos cognitivo-conductuales, para llevar a la
transformación mental y conductual del niño.

Carta descriptiva 5.

Tema. Objetivo. Actividad. Procedimiento. Materiales. Tiempo

.
Interacción Fomentar la Islas y bombas. En el piso se harán dos cuadros Grabadora o 5 min.
grupal. importancia de hacer iguales (del mismo tamaño y a la computadora
equipo, así como hacer misma altura), las medidas con bocinas y
interacción entre papá dependerán del número de sonido de
e hijo. participantes ya sea de 1m. x 1m. o reloj o
Participación de de 1.50m x 1.50m; estarán cronometro.
padres y niños con separados entre ellos con una
TDAH. medida de 90m. (Que puedan dar un
paso los niños, no con facilidad). En
un cuadro estarán dentro los papás y
en otro los los niños.
Se les dirá que donde se encuentran
ubicados son unas islas, pero en
estás islas se aproxima una bomba y
para salvarse todos, requieren estar
todos en una misma isla, si pisan
fuera del cuadro estarán pisando
agua y por lo cual se podrían ahogar,
se les dará un tiempo de 1 minuto
para que salen de un lado a otro si el
tiempo se está aproximando se les
dará un minuto más decires. Se

93
 contará con sonido de cronometro o
de reloj.
Tolerancia a Lograr que armen el Rompecabezas. Se les dará un rompecabezas a cada Rompecabez 15 min.
la frustración. rompecabezas en el niño con 60 piezas requieren armarlo as diferentes
menor tiempo posible. en 10 minutos, los primero cinco que para cada
Participación sólo de terminen se les dará un premio de participante.
niños con TDAH. una paleta; lo siguientes que vayan
terminando sólo les diremos muy
bien, excelente hiciste tu mayor
esfuerzo y gracias a eso lo has
logrado. Es importante que el papá
apoye a su hijo, sin decirle en donde
va cada pieza.
Secuencia Seguir la secuencia de 10 ejercicios de A cada participante se le dará una Hojas para 10 min.
lógica. figuras o formas que se secuencia hoja con 10 ejercicios diferentes de cada
presenten, para lógica con secuencia lógica donde influyen participante
favorecer la atención y figuras. figuras, formas, frutas y colores. Los con 10
concentración. papás apoyarán a su hijo siempre ejercicios
Participación sólo de alentando para que lo haga y cada uno,
niños con TDAH. motivando a que termine el ejercicio, lápices,
el ejercicio no lo debe de hacer el gomas,
papá. sacapuntas.
Atención Obtener atención por Relación de Se les dará una hoja a cada Hojas con 15 10 min.
selectiva. medio de la selección columnas de participante con 15 relaciones de relaciones de
visual uniendo las diferentes columnas de diferentes campos columnas
columnas que campos semánticos con supervisión de sus para cada
correspondan entre si y semánticos. papás requieren enlazar columnas participante.
así lograr que el derecha con la columna de la
participante termine la izquierda dependiendo la relación
actividad. que tengan entre si. El papá apoyará

94
 Participación sólo de alentando a que termine, no hará el
niños con TDAH. ejercicio.
Liberar Liberación de tensión y Estiramiento de A cada participante se le pedirá estar Tapete para 15 min.
tensión. ansiedad por medio de espalda, brazos en un espacio dentro del salón donde acostarse.
estiramiento y y piernas. se pueda acostar si golpear a otro
relajación de compañero (Cada papá estará al
músculos. pendiente de su hijo). Se les dirá que
Participación de papás coloquen su tapete en el suelo para
y niños con TDAH. que se acuesten sobre él boca arriba,
ya en esta posición se les pedirá que
estiren sus brazos hacía arriba,
después que recogen sus rodillas
hacía el pecho, posteriormente se les
pedirá que se pongan en posición
boca abajo, en donde estirarán las
manos y los pies hacía atrás hasta
alcanzarlos, cada estiramiento será
de 3 minutos aproximadamente cada
uno.
Marcar ritmo. Que los participantes Seguimiento de Con panderos, maracas, palos de Instrumentos 15 min.
adquieran el ritmo con lluvia y otros instrumentos con los de música
seguimiento del ritmo algunos cuales se pueda hacer sonido como
por medio de la instrumentos mediante el movimiento. panderos,
escucha activa. musicales. Se les proporcionará un instrumento palos de
Participación de papás a cada participante, el especialista lluvia,
y niños con TDAH. comenzará con un ritmo sencillo una maracas,
vez que todos los participantes sigan entre otros.
el ritmo, lo estará cambiando hasta
obtener un ritmo complejo con acorde
a la edad de los niños. Es importante

95
 que los papás siempre alienten a su
hijo para hacer y terminar la
actividad.
Seguimiento Adquirir la habilidad Seguimiento de Comenzarán a leer una lectura de un Hojas con la 20 min.
de atención para seguir la lectura la lectura cuento (El patito feo). Primero lee el lectura del
en la lectura. por medio de la colectiva. especialista, después va ir diciendo el patito feo.
atención visual y nombre de algún participante para
auditiva. que siga la lectura, después el
Participación de papás especialista dirá el nombre de otra
y niños con TDAH. persona y requiere seguir la lectura y
así sucesivamente hasta terminar la
lectura, requieren pasar todos los
participantes.
Seguimiento Que el participante siga Boleado. A cada participante se les dará una Papel crepe 25 min.
de las instrucciones y hoja con un dibujo sencillo y 4 trozos de diferentes
instrucciones. desarrolle habilidad de colores diferentes de papel crepe colores, hojas
motora fina. (Cortados de aproximadamente de con dibujos
Participación de papás 1cm y medio). Primero harán bolitas sencillos,
y niños con TDAH. pequeñas de diferentes colores, pegamento.
dependiendo la figura. Una vez que
termine de hacer una cantidad
moderada de bolitas las comenzará a
color sobre el dibujo, como un
coloreado, pero con bolitas de papel
crepe. Los papás estarán al
pendiente de su hijo, sin embargo,
también hará su propio dibujo, no
descuidar ninguna de las dos.

96
Cierre de Aclarar dudas de Preguntas y El especialista preguntará si hay Plumón y 5 min.
sesión. papás y niños con respuestas. dudas o aclaraciones con alguna borrador.
TDAH. actividad u objetivo. Una vez que
Participación de papás comiencen hacerlas, se escribirán en
y niños con TDAH. el pizarrón todas sin contestar
ninguna; Hasta que no haya ninguna
duda seguirá la respuesta a cada una
de ellas.

97
Sesión 6 Objetivo Específico.- Difundir actividades para el desarrollo de la percepción visual, auditiva y
kinestésica

Carta descriptiva 6.

Tema. Objetivo. Actividad. Procedimiento. Material. Tiempo

.
Percepción Fomentar la Los pollitos y la Todo el grupo se vendará los ojos, Paliacates o 20 min.
auditiva. percepción auditiva. gallina. excepto una persona ellos elegirán algo para
Participación sólo de quién. El participante que quede con cubrir los ojos
niños con TDAH. los ojos sin vendar será la gallina,
todos los demás que estarán con los
ojos vendados serán los pollitos; la
gallina permanecerá quieta en lugar
del salón, mientras los pollitos van
caminando libremente por el salón si
se encuentran entre ellos dirán: ”Pío,
pío” y si contestan lo mismo (“Pío,
pío”), los dos continúan caminando
por el salón hasta a encontrar a otro.
Si uno vuelve a decir “pío, pío” y el
otro no responde, que decir que es la
gallina. Entonces se destapa los ojos
y pasa a ser gallina, que se queda al
lado de la primera, sin alejarse. Se
continúa hasta que todos sean
gallinas. Los papás estarán al
pendiente para que no se lastimen
sus hijos.

98
Percepción Fortalecer la Dibujos vistos En el pizarrón se trazarán diferentes Plumón, 15 min.
visual. percepción visual y desde una dibujos vistos de diferentes vistas o borrador y
participación perspectiva perspectivas, en donde solo se pizarrón.
espontánea de los diferente cada muestre una parte de la imagen u
niños. uno. objeto completo. Una vez trazado
Participación sólo de todos los dibujos se les preguntará a
niños con TDAH. los niños que ven en cada una, dando
prioridad a los niños con TDAH y
después a los papás, es importante
que todos los niños participen, sin
importar si es buena o mala la
respuesta después de 10 significados
a cada una de las imágenes se les
dará la respuesta correcta (No
importante que tal vez ya la hayan
dicho). Así hasta terminar, serán 9
imágenes.
Percepción Exponer la percepción Recoger Se les pedirá a los niños que recojan Ninguno. 20 min.
kinestésica. kinestésica y mostrar la elementos de la hojas de árboles de diferentes
naturaleza. texturas requieren tener 10 hojas,
discriminación de
figuras. ramas o flores de diferentes árboles
Participación de papás o plantas. Una vez teniendo todas las
y niños con TDAH. hojas expondrán cual fue su
preferencia con base a la textura (Por
qué eligieron esas hojas).
Los papás requieren estar al
pendiente de sus hijos.

99
Percepción Lograr que el Probar A cada niño se le dará a probar un Sabores 10 min.
del gusto. participante discrimine diferentes alimento diferente con el objetivo que diferentes
los sabores sin tener el sabores. distingue que es mencionando a que (Frutas,
sentido de la vista y el le sabe y del nombre de lo que está verduras,
olfato. así como probando. Quien dará a probar serán especias,
también fomentar la los papás. Por cada alimento dará un granos).
confianza entre papá e trago de agua para eliminar sabor.
hijo.
Participación sólo de
niños con TDAH.
Percepción Lograr que el Dar a oler Se les dará a oler diferentes aromas Aromas 10 min.
del olfato. participante distinga diferentes y los niños requieren decir el nombre diferentes
aromas, sólo por medio aromas. de lo que están oliendo, serán (Dulces,
del olfato sin utilizar la aromas diferentes. El papá es el que frutales,
vista o el tacto. dará a su hijo a oler los aromas. fuertes, agrio,
Participación sólo de húmedo,
niños con TDAH. madera).
Percepción Fortalecer la Sonidos Se les pedirá a los participantes que Reproductor 10 min.
auditiva. percepción auditiva por diferentes. se venden los ojos, una vez que de música,
medio de la todos estén de esta manera, bocinas,
discriminación de escucharán sonidos diferentes y paliacates y
diferentes sonidos. requieren reconocerlos y nombrar a diferentes
Participación de papás lo que están escuchando. sonidos como
y niños con TDAH. motores de
autos, motos,
animales,
canciones,
otros sonidos
que sean

100
 familiarizados
por el niño
Percepción Desarrollar la Escribir Se le pedirá a cada participante que Hojas 15 min.
visual. percepción visual, así palabras que se escriban palabras que se parezcan blancas,
como el fomento del parezcan en la en la escritura, que probablemente lápices,
pensamiento lógico. escritura y que puedan tener significado diferente; se gomas,
Participación de papás tengan un les dará un ejemplo (pala-bala, pato- zacapuntas.
y niños con TDAH. significado gato, carro-barro, entre otras). Serán
distinto. 15 pares de palabras para cada
participante. Los papás estarán al
pendiente de sus hijos una vez que
termine el papá podrá apoyar a su
hijo.
Percepción Fomentar el desarrollo Hacer letras con Formarán equipos de 4 a 6 personas. Alfombra. 15 min.
kinestésica. kinestésico, así como el cuerpo. A cada equipo se les dará una letra y
desarrollar la en el suelo harán las letras con su
motricidad gruesa. cuerpo (Por cada letra entrarán las
Participación de papás personas que se requieran), se les
y niños con TDAH. dará oportunidad a todos de
participar a todos. La actividad se
hará equipo por equipo, es decir no
todos al mismo tiempo.
Cierre de Despejar dudas que Preguntas y A cada participante se les dará una Tarjetas 5 min.
sesión. tengas los respuestas. ficha de trabajo en donde escribirán blancas de
participantes, referente la pregunta, una vez que la escriban trabajo.
a la sesión. doblarán la tarjeta y la darán al
Participación de papás especialista; una vez que terminen
y niños con TDAH. todos de escribir. El especialista
comenzará a leer cada pregunta y
contestar en seguida.

101
Sesión 7 Objetivo Específico. - Fomentar la capacidad cognitiva para conservar y optimizar la memoria y
concentración de los participantes.

Carta descriptiva 7.

Tema. Objetivo. Actividad. Procedimiento. Material. Tiempo.

Memoria a corto Que los participantes Recordar Se escribirá un número en el Pizarrón, 10 min.
plazo. recuerden el número dígitos. pizarrón por 5 segundos, pasado borrador,
escrito. este tiempo se borrará y ellos lo hojas blancas
Participación de papás escribirán en una hoja blanca. Los y lápices.
y niños con TDAH. números van a ir aumentando
comenzará de dígitos hasta llegar a
los 6 u 8 dígitos con base al
resultado del grupo. Cada papá
estará al pendiente de su hijo, está
prohibido dar respuestas a los hijos.
Reconocer Conseguir que los Identificar Se les dará una hoja con diferentes 3 hojas con 10 min.
figuras. participantes figuras. figuras (Cuadrados, estrellas, figuras en
identifiquen y círculos, triángulos, pentágonos, diferente
discriminen figuras. rombos). orden entre
Participación de papás Los participantes requieren ellas, serán 3
y niños con TDAH. identificar los cuadrados y encerrado hojas para
en un círculo. Enseguida se les dará cada
otra hoja con figuras en diferente participante,
orden y los participantes localizarán lápices.
los triángulos, por ultimo una tercera
hoja igualmente con figuras en
diferente orden y van a localizar los
pentágonos. Para cada hoja se les
dará un tiempo de 2 a 3 minutos

102
 máximo. Los papás estarán al
pendiente de su hijo y queda
probado darles la respuesta, o bien
intercambiar hojas.
Recordar a mi Recodar el nombre de Recuerdo el A cada participante se le pedirá que Ninguno. 15 min.
compañero. cada uno de los nombre de mi se quite el gafete y lo entregará al
participantes. compañero. especialista, una vez que todos
Participación de papás estén sin gafete, harán un círculo
y niños con TDAH. dejando espacio entre una persona y
otra; van a ir pasando de uno por
uno a decir el nombre de su
compañero en voz baja y en el oído;
cada participante como el que está
diciendo los nombres como el que
está escuchando llevara la cuenta
de los aciertos, si es que contesta
correctamente.
Memoria Los participantes Recordar la En el pizarrón se escribirá con letras Pizarrón, 10 min.
episódica. recuerden acciones en acción. grandes y legibles una frase o una plumón,
un texto, por medio de pequeña historia de 3 a 5 renglones borrador y
la atención visual y el especialista repetirá en 2 hojas blancas
auditiva. ocasiones lo que está escrito; para cada
Participación de papás durante 30 segundos estará escrita participante.
y niños con TDAH. pasando ese tiempo se borrará.
Se escribirán preguntas en el
pizarrón de opción múltiple,
referente a la historia o frase; ellos
en individual contestarán en una
hoja, anotando sólo la respuesta

103
 correcta. El ejercicio se hará con 3
historias o frases diferentes.
Remembranza Alcanzar la Recordando Se vendarán los ojos todos los Paliacates, 10 min.
de Sonidos. identificación de sonidos. participantes y comenzarán grabadora o
sonidos y generar que escuchar sonidos diferentes durante reproductor
los participantes 5 segundos cada uno, serán 3 de sonidos y
recuerden la lapsos diferentes en el primero sólo bocinas, hojas
secuencia de los serán 5 sonidos se quitarán la venda blancas y
sonidos. de los ojos y escribirá en la hoja la lápices para
Participación de papás secuencia de los sonidos, en cuanto cada
y niños con TDAH. terminen regresarán a vendarse los participante.
ojos y los siguientes lapsos irán
aumentando la cantidad de sonidos
y el orden.
Memoria verbal. Conseguir que los Recordar En el pizarrón se escribirán palabras Pizarrón, 10 min.
participantes palabras. conocidas entre objetos, verbos y borrador,
recuerden la mayor lugares serán 10 palabras proyector.
cantidad de palabras y permanecerán escritas por 30
así fortalecer la segundos y al mismo tiempo el
memoria a corto especialista la repetirá durante este
plazo. tiempo, pasado este tiempo se
Participación de niños borrarán las palabras y se
con TDAH. proyectará un cuadro con un total de
25 palabras diferentes y requiere la
participación de todos los niños con
TDAH, se harán 3 ejercicios con
diferentes palabras. Los papás sólo
observarán la actitud y la
participación de sus hijos (No habrá
participación).

104
Memoria Los participantes Recordar las Se formará un círculo los Paliacates. 10 min.
detallada. recuerden la prendas de los participantes se vendarán los ojos y
vestimenta de sus compañeros. el especialista comenzará a
compañeros. preguntar a cada cómo es que viene
Participación de papás vestido (Color de la ropa, tipo de
y niños con TDAH. vestimenta, calzado entre otras
cosas) alguno de sus compañeros,
será al azar. Le preguntará a cada
participante.
Seguir la Los participantes Seguir Formarán un círculo y con pelota Pelota 15 min.
secuencia. requieren seguir la secuencia. pequeña que este suave. El pequeña de
secuencia y así especialista comenzará y dirá un material
fomentar la memoria a número la lanzará hacía uno de los suave.
corto plazo. participantes y este dirá el número
Participación de papás anterior que dijo el especialista y un
y niños con TDAH. número nuevo y lanzará la pelota a
otro participante, este último
requiere decir los números
anteriores en la secuencia que los
fueron diciendo; así hasta llegar a la
cantidad máxima que recuerden. Se
hará 2 ocasiones más, sin embargo,
las siguientes serán con sus
nombres y frutas.
Recordando el Que el participante Hacer rimas. Se les explicará que es una rima, Hojas blancas 10 min.
pasado. acceda a su memoria una vez terminado y entendido el y lápices para
a largo plazo y asociar conecto y significado la indicación cada
palabras similares. será que escriban el mayor número participante.
Participación de papás de rimas posibles en la hoja que se
y niños con TDAH. le proporciono. El papá puede

105
 apoyar a su hijo con una palabra y el
niño busque una palabra que rime
con la palabra que el papá le dijo.
Memoria Lograr la participación ¿Qué en mi El especialista comenzara a lanzar Ninguno. 15 min.
declarativa. de todos y que día? preguntas al aire por ejemplo ¿Qué
recuerden actividades comiste ayer? ¿A qué día estuvimos
durante un día normal. antier? ¿Cuándo comenzó el taller?
Participación de niños ¿Qué ropa traías el lunes? ¿A qué
con TDAH. jugaste el miércoles? ¿Qué hiciste el
domingo pasado? ¿Cómo se llaman
tus amigos de tu casa? ¿Cuál fue la
última película que viste? ¿Qué día
de la semana te gusta más? ¿De
qué color son tus zapatos favoritos?
entre otras preguntas. Cada niño
que participe lo hará de forma
ordenada uno por uno y alzando la
mano, quien no participe, se le
animará a que lo haga o bien, se
hará directamente la pregunta a un
participante.
Cierre de Aclarar dudas que Preguntas y Se les dirá a los participantes si Ninguno. 5 min.
sesión. tengas los respuestas. tienen alguna duda con las
participantes, actividades hechas, si tienen duda
referente a alguna se aclararán una por una, así como
actividad. se hagan las preguntas.

106
 Sesión 8 Objetivo Específico.- Desarrollar la creatividad de cada participante, al mismo tiempo, fortalecer su
expresión y pensamiento abstracto.

Carta descriptiva 8.

Tema. Objetivo. Actividad. Procedimiento. Material. Tiempo.

Expresión Cada participante se Bailar. Se escuchará música de diferente Bocinas, 10 min.
corporal. exprese con la música estilo y ritmo, los participantes reproductor
que este escuchando. requieren seguir a su cuerpo y bailar de música.
Participación de o actuar como cada uno desee, sin
papás y niños con agredir al compañero.
TDAH. Escuchar música para niños, clásica,
movida, electrónica.
Imaginación. Fomentar el desarrollo Inventa tu Se harán equipos de 4 personas y a Hojas blancas 25 min.
y capacidad de cuento. cada equipo se les darán10 palabras y lápices.
imaginación de los claves diferentes. Requieren inventar
participantes. un cuento que contenga las 10
Participación de palabras claves que el especialista
papás y niños con les dio; el cuento requiere tener título,
TDAH. inicio, desarrollo y final.
Se les dará una hoja blanca y lápices,
contarán con un tiempo de 10
minutos para realizarlo,
posteriormente un miembro de cada
equipo pasará al frente para leerlo. El
cuento requiere tener un mínimo de
50 renglones.
Descripción Conseguir que los Dilo con Formarán otro equipo de 4 personas Ninguno. 10 min.
física. participantes utilicen mímica. diferente al anterior. A cada equipo
se les dará una palabra o frase para

107
 todo su cuerpo para que describan con su cuerpo, no
describir una acción. pueden hablar, ni emitir ningún
Participación de niños sonido. será una persona y su equipo
con TDAH. requiere adivinar que palabra es.
Cada equipo estará concentrado
para adivinar lo que está
describiendo con su cuerpo. Serán
10 palabras para cada equipo y sólo
se les dará 1 minuto para que
adivinen.
Expresión Que el participante Pintura libre. A cada participante se proporcionará Mandil o bata, 20 min.
kinéstesica- plasme lo que piense y una cartulina y pintura de diferentes pintura de
visual. sienta por medio del colores. La indicación será que diferentes
color y la pintura. dibujen lo que ellos prefieran, es libre colores y
Participación de lo que elija cada uno y pueden utilizar cartulinas
papás y niños con la cantidad de colores que prefieran. para cada
TDAH. Los papás estarán al pendiente de participante.
sus hijos, dejando que se expresen.
Utilizarán sus dedos como brocha.
Sonidos con la Lograr que los Mi boca tiene El especialista hará diferentes Ninguno. 15 min.
boca. participantes hagan diferentes sonidos con la boca (Animales,
diferentes sonidos con sonidos medios de transporte, instrumentos
su boca. musicales, entre otros). Los
Participación de participantes harán los mismos
papás y niños con sonidos y si ellos tienen nuevos
TDAH. sonidos los demás lo harán, primero
uno por uno para que todos
participen y después se hará un ritmo
con diferentes sonidos.

108
Descripción de mi Cada participante La historia de Cada participante pasará al frente a Ninguno. 25 min.
vida. narre brevemente su mi vida. narrar su vida. El especialista les
vida. dará ejemplo de lo que pueden decir
Participación de niños por ejemplo: donde y con quién vive;
con TDAH. que le gusta hacer con sus papás,
que le gusta hacer más, acerca de la
escuela, así cada participante va a ir
agregando más actividades. Contará
con un máximo de 2 minutos cada
uno.
Creación de Cada participante Figuras con A cada participante se les dará un Plastilina de 10 min.
figuras. exprese lo que le plastilina. trozo de plastilina y ellos harán la diferentes
guste por medio del figura que más les guste, utilizarán colores.
moldeo de la plastilina todo el poder de su imaginación para
y así fomentar la hacerlo, pueden figuras reales,
creatividad con la objetos o inventados por ellos.
libertad de la
imaginación.
Participación de
papás y niños con
TDAH.
Cierre de la Aclarar dudas o Preguntas y Se preguntará quién tiene dudas o Ninguno. 5 min.
sesión. comentarios acerca respuestas. comentarios acerca de la sesión del
de la sesión de hoy. día de hoy. Así como vayan
Participación de preguntando se irán contestando las
papás y niños con preguntas, así mismo de los
TDAH. comentarios u observaciones que
tengas los papás.

109
 Sesión 9 Objetivo Específico.- Disminuir la impulsividad por medio de reflexiones y verbalizaciones, así mismo se
fortalecerá el autocontrol.

Carta descriptiva 9.

Tema. Objetivo. Actividad. Procedimiento. Material. Tiempo.

Observación e El objetivo para los Buscar una Se les pondrá una canción para que Grabadora o 10 min.
improvisación. papás es observar la pareja para busquen a una pareja no importa que reproductor
conducta de sus hijos bailar. sea del mismo sexo. Escucharán de música.
y la de otros niños. diferentes ritmos y estilos, Bailarán
El objetivo de los niños como les guste (será libre), mientras
es encontrar una sus papás observan cada conducta y
pareja para bailar. movimiento de sus hijos.
Participación sólo
niños con TDAH.
Relajación. Relajar a cada uno de Visualización. Estarán sentados cada uno en una Grabadora o 10 min.
los participantes. silla, donde se puedan sentir reproductor
Participación de cómodos. Con apoyo de música. La de música.
papás y niños con visualización se guiará para que
TDAH. todos los participantes se relajen y
así mismo canalizar su energía hacía
lo positivo; los beneficios de seguir
reglas, instrucciones, controlar
impulso; por medio de ejemplos
verbalizados y música.
Masaje. Lograr la participación La ducha. Formarán equipos de 4 o 5 personas Ninguno. 10 min.
de los niños y así entre papás y niños, no podrán estar
adquieran relajación y papá e hijo.
convivencia de su Harán un círculo y una persona
mismo par. estará en medio del círculo, los que

110
 Participación de están a su alrededor le harán masaje
papás y niños con con las yemas de los dedos
TDAH. simulando el agua del baño, mientras
que el que está en el centro cerrará
los ojos
Comprensión. Que el participante Lectura de una Estarán sentados, el especialista Fábula 10 min.
escuche la lectura y fábula (Los comenzará a narrar la fábula, impresa para
escuche el mensaje o cuervos posteriormente se les preguntará a cada padre de
moraleja de lo depredadores). los niños que fue lo que entendieron familia.
escuchado. de la lectura y entre todos, con el
Participación sólo de especialista los llevará a la moraleja
niños con TDAH. final.
Expresión con los Que los participantes Dedos y Estarán en el piso cada niño con su Pintura digital 30 min.
dedos. perciban la sensación pintura. papá, se les proporcionará pintura de de diferentes
de la pintura en sus diferentes colores, media cartulina, colores,
manos y dedos, así agua y franela para cada participante. mandil y
tranquilizar y calmar Se les dirá que dibujen lo que ellos cartulinas
los impulsos de cada prefieran, que plasmen un sueño, blancas.
uno de los anécdota lo que más les guste. Solo
participantes. tienen sus dedos para utilizarlo como
Participación de pincel. Pueden utilizar la cantidad de
papás y niños con colores que ellos prefieran.
TDAH.
Estiramiento. Todos los Relajación Estarán sentados en diferente lugar Ninguno. 15 min.
participantes estiren técnica de por todo el salón (Cada papá estará
cada uno de sus Koeppen. al pendiente de su hijo). Se hará por
músculos para grupos musculares.
relajarlos y seguir Comenzaremos por las manos y
estimulando el brazos. Imaginando que tenemos un
autocontrol. limón en la mano izquierda y ahora lo

111
 Participación de exprímelo para sacarle todo el jugo.
papás y niños con Siente la tensión en tu mano y brazo,
TDAH. cómo se aprieta mientras sigues
sacando el resto del jugo, siente
como se tensan. Ahora deja caer el
limón. Date cuenta de cómo están tus
músculos cuando se relajan, ahora
con la mano derecha.
Seguiremos con brazos y hombres.
Imaginemos que somos un gato
perezoso y nos queremos estirar,
Extiende todo lo que puedas los
brazos frente a ti estirándolos todo lo
puedas. Ahora levántalos, por
encima de tu cabeza y llévalos hacia
atrás. Siente como el tirón llega hasta
los hombros. Muy bien ahora a
dejarlos caer a los lados, para que
descansen del esfuerzo. (Se repite 2
veces).
…
Ordenar figuras. Lograr que los Ordenar Se formarán equipos de 4 a 6 niños, Figuras 10 min.
participantes figuras. se les proporcionará figuras geométricas
identifiquen y ordenen geométricas de diferentes tamaños, de diferentes
las figuras colores y texturas. Los niños tamaños,
dependiendo los lados requieren ordenar las figuras colores y
de dichas figuras. dependiendo el número de lados de texturas.
Participación sólo de cada, haciendo grupos de las
niños con TDAH. diferentes tipos de figuras
geométricas. Los papás estarán al
pendiente y observarán la conducta y

112
 la manera en que realiza la actividad
su hijo.
Encontrar Que los participantes Objetos debajo Seguirán en equipos y a cada uno se Arena (tipo de 10 min.
objetos. encuentren los objetos de la arena. les proporcionará un recipiente con mar),
enterrados y así arena (tipo de mar) y con ellos recipientes y
aumentar su diferentes objetos pequeños y objetos de
tolerancia a la grandes para que los encuentren. diversos
frustración con esto Los papás observarán la conducta de tamaños,
mismo se logrará cada uno de los niños, podrán formas y
relajar los músculos comentar entre ellos, igualmente colores.
de las manos. estarán al pendiente para verificar
Participación sólo de que hagan la actividad correctamente
niños con TDAH. y la terminen.
Identificar Lograr que los Encuentra los Se les taparán los ojos a todos los Tarjetas 10 min.
tarjetas. participantes busquen iguales. participantes, mientras el especialista grandes con
e identifiquen las esconderá las tarjetas con dibujos, dibujos 30
figuras para optimizar algunas estarán visibles otras no, pares.
su habilidad visual. para que puedan buscarlas. Los
Participación sólo de papás estarán al pendiente de sus
niños con TDAH. hijos observando su acción ante la
actividad.
Cierres de la Aclarar dudas y Preguntas y El especialista comentará acerca de Ninguno. 5 min.
sesión. comentar hacer de lo respuestas. las actividades, en caso de que los
observado en las papás tengan dudas será el momento
diferentes actividades. de hacerlo, igualmente los papás
Participación de aprovecharán para comentar lo
papás y niños con observado referente con sus hijos u
TDAH. otros niños y las actividades.
Es importante la retroalimentación.

113
 Sesión 10 Objetivo Específico.- Integración grupal, trabajo en equipo, fomentar valores de respeto, tolerancia y cierre
del taller.

Carta descriptiva 10.

Tema. Objetivo. Actividad. Procedimiento. Material. Tiempo.

Tolerancia. Seguir fomentando el Unir los pies Formarán equipos entre papás y Agujetas. 10 min.
trabajo en equipo, con agujetas. niños de 4 a 6 personas cada equipo;
compañerismo y el después harán una fila uno tras otros
valor de la tolerancia. y ayuda de agujetas se amarrarán los
Participación de pies para comenzar a caminar.
papás y niños con Requieren tener comunicación y
TDAH. coordinación para caminar un tramo
de 4 metros sin caerse y sin
desamarrar las agujetas. Los papás
estarán al pendiente de los niños
para que entre ellos no tengan
conflictos, ni se caigan.
Organización. Fomentar el valor de Armar Seguirán amarrados de los pies y Rompecabez 10 min.
respeto y seguir rompecabezas sólo tres participantes harán la as grandes.
creando unión de con los pies. actividad. El rompecabezas tendrá
trabajo en equipo. poca cantidad de piezas y es de
Participación de tamaño grande, Se sugiere que de
papás y niños con referencia participen sólo los niños.
TDAH.
Comunicación. Impulsar la Adivinar Seguirán en equipo, elegirán al azar Papelitos 3a5
comunicación por películas, lo que deben adivinar un miembro del escritos con min.

114
 medio del cuerpo sin series y/o equipo a la vez. Una vez leído diferentes
utilizar el habla. personajes guardarán el papel y comenzarán a series,
Participación de niños relacionados a utilizar su cuerpo para expresar lo películas y/o
con TDAH. la edad que quieren decir (Lo escrito en el personajes
(Caricaturas, papel ya sea una serie o una relacionados
superhéroes, película). No se podrá emitir ningún a la edad
etc.) sonido para que participante que esté escolar
actuando. Mientras los demás (Caricaturas,
tendrán 30 segundos para adivinar. superhéroes,
Pasará todo el equipo uno a la vez etc.)
Respeto por Estimular el respeto Pasar de un Estará una maya de plástico con una Maya de 5 min.
medio de la por medio de la lado a otro altura de 50cm y cada participante plástico.
velocidad. rapidez con la puedan agachado, deberá pasar por debajo de ella.
realizar la actividad. arrastrándose, Pasar un miembro de cada equipo a
Participación de en cuclillas, la vez.
papás y niños con gateando;
TDAH. como puedan.
Participación y Que cada uno de los Encestar una Seguirán en equipo y cada miembro Dos cestos y 10 min.
habilidad miembros del equipo canasta. del equipo pasara a contestar una dos pelotas.
matemática. participe y conteste multiplicación (Aleatoria) y en
correctamente la seguida podrá tomar la pelota para
multiplicación para meterla en el cesto.
seguir con la
actividad.
Participación de
papás y niños con
TDAH.
Creatividad y Cada equipo logre Hacer letras Se les dará una letra a la par a cada Ninguno. 15 min.
velocidad. formar la letra por con el cuerpo. equipo para que la hagan con el
medio de la cuerpo pueden utilizar a todos los

115
 creatividad y participantes o solo algunos, lo
velocidad. pueden hacer parados o acostados,
Participación de según les parezca o bien según la
papás y niños con letra. Necesitan ser rápidos ya que
TDAH. estarán compitiendo entre equipo
para ver cual es el más rápido.
Identidad, Lograr que cada niño En una Se les dará una cartulina, crayolas, Dos 25 min.
percepción y plasme lo que le cartulina colores y plumines a cada equipo cartulinas,
trabajo en gusta o con lo que se plasmen lo que para que plasmen lo que son por crayolas,
equipo. siente identificado, les identifica o medio de lo que les gusta, puede ser colores,
desarrollar la lo que les un dibujo una frase, Lo que ellos plumines.
creatividad por medio guste. deseen es importante que trabajen
de la percepción. en equipo ya que la cartulina es para
Participación de niños todos los miembros del equipo y todo
con TDAH. requieren plasmar eso que le gusta y
sienten. Mientras los papás
observarán el trabajo de sus hijos,
dejarlos solos, para que se sientan
libres.
Relajarse. Lograr que cada uno Estirar el Se les va a ir guiando por medio de Ninguno. 10 min.
de los participantes cuerpo. palabras y la muestra con el
relaje el cuerpo por especialista les ira diciendo primero
medio de habrán un poco los pies a la altura de
estiramientos. sus hombros, luego cierren los ojos,
Participación de ahora estiren sus brazos, tranquilos
papás y niños con de un lado a otro a muevan la cabeza
TDAH. arriba y abajo despacio, movimientos
circulares hacia la derecha,
izquierda, ahora pongan las manos
en los pies, sin doblar las rodillas, lo

116
 más abajo que puedan giren un poco
hacia la derecha, luego hacia la
izquierda, levanten lentamente,
habrán los ojos y por último sacudan
todo el cuerpo, de ser necesario
brinquen y sacudan cabeza, manos,
brazos piernas.
Tolerancia y Cada niño respete a Carreras con Se harán carreras con un solo pie Ninguno. 10 min.
respeto. su compañero por un solo pie. participarán sólo los niños y al mismo
medio de la tiempo que vayan pasando se les
competencia sana, echarán porras (motivarlos). Mientras
fomentando al mismo los papás observan a sus hijos y a los
tiempo la tolerancia. demás niños.
Participación de niños
con TDAH.
Confianza y Lograr que los niños Los niños Se hará una dinámica donde cada Ninguno. 10 min.
empatía. tengan empatía y así pasen por una niño pasará por la tabla con los ojos
tengan confianza en tabla gruesa de cerrados, primero con zapatos y
sus padres. aprox. 5cm de después sin ellos, tendrán tres
Participación de niños ancho y de oportunidades para llegar al final de
con TDAH. largo. Con una la tabla. Una vez que hayan pasado
altura de 10cm. todos los niños que les invitará a que
expresen que sintieron, como se
sintieron con y sin zapatos, cada uno
halará conforme a lo que
experimento. Por último se les pedirá
que cierren los ojos y la reflexión será
que en realidad los zapatos son los
papás, quienes los protegen son
ellos.

117
Cierre del taller. Lograr que los Lluvia de ideas Se hará una lluvia de ideas de lo Ninguno. 10min.
participantes hayan de lo aprendido de lo adquirido, se les
reflexionado y sobre aprendido. invitará a que expresen la
todo que conozcan de experiencia haber tomado el taller, si
las herramientas y han visto cambios y en qué. Se
actividades para llevar motivará para que sigan participando
la intervención a casa. incluso si existiera alguna duda.
Participación de
papás y niños con
TDAH.

118
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