PDGA Puiggros Unidad 4 PDF

son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
DE SIMÓN RODRÍGUEZ Educación para la integración

A PAULO FREIRE iberoamericana
Adriana Puiggrós
BOLIVIA CHILE COLOMBIA CUBA ECUADOR ESPAÑA

MÉXICO PANAMA PARAGUAY PERÚ VENEZUELA CONVENIO A N D R É S B EL LO C O L E C C I Ó N CO N FL UE N CI A S
De Simón Rodríguez a Paulo Freire: educación para la integración iberoamericana
Edición del Convenio Andrés Bello. Unidad Editorial
Ana Milena Escobar Araújo | SECRETARIA EJECUTIVA

Omar José Muñoz Ramírez | SECRETARIO ADJUNTO
Pedro Querejazu Leyton | COORDINADOR ÁREA DE CULTURA
David Gómez Villasante | COORDINADOR ÁREA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Holger Ramos Olmedo | COORDINADOR ÁREA DE EDUCACIÓN
Primera edición: abril de 2005

CONTENIDO
© 2005, Convenio Andrés Bello
© 2005, Adriana Puiggrós
Derechos reservados
Prohibida la reproducción parcial o total de su contenido, Introducción, 11
sin la previa autorización del autor y del editor.
Dirección editorial: José Antonio Carbonell Blanco PARTE I

Diseño gráfico: Camila Cesarino Costa
Revisión de textos: Guillermo Diez Las alternativas cambian con el tiempo, 13
Impresión: OP Gráficas 1. Del reproductivismo a la polémica Freire-Illich, 13
ISBN 958-698-182-7
Impreso en Colombia 2. La desescolarización, 15
Printed in Colombia
3. La polémica Freire-Illich, 17
Convenio Andrés Bello 4. Críticas con escasas alternativas, 18
Avda. 13 (Paralela de la autopista) 85-60
Teléfono: (571) 6449292 5. Tradición y transformación, 21
Fax: (571) 6100139 6. En busca de otras posibilidades teóricas, 25
www.cab.int.co
Bogotá, D. C. Colombia 7. Reivindiquemos a la vieja y gorda vaca sagrada, 28
8. La reducción neoliberal del sujeto, 35
9. El valor de las microexperiencias educativas y sociales, 40
Puiggrós. Adriana
De Simón Rodríguez a Paulo Freire: educación para la integración iberoamericana / PARTE II
Adriana Puiggrós. Bogotá: Convenio Andrés Bello. 2005
213 p. il: fot. col. -- (Colección Confluencias) Pesquisa en el baúl de la historia, 45
Premio Andrés Bello de memoria y pensamiento iberoamericano 2004. Modalidad
Ensayo 10 El retorno de una evocación, 45
ISBN 958-698-182-7
11 El sujeto latinoamericano, 49
1. INTEGRACIÓN IBEROAMERICANA. 2. PENSAMIENTO PEDACÓCICO.
3. RODRÍGUEZ, SIMÓN, 1771-1854. 4. FREIRE PAULO 1921-1997. 12 Las bases políticas de la educación, 54
CDD 370.115 13 Las bases productivas de nuestras naciones, 60
14 Un encuentro que no fue, 68
9
15 La cuestión de los orígenes, 71
16 “¿Qué buscas con los ojos fatigados de cielo,

más alto que la vida y sobre la pasión?” 74
PARTE III
¿Será cierto que, como dijo el nigromante,

“somos unos nadas”?, 81
17 Cuestionamientos a la experiencia, 81
18 Educación y saberes socialmente productivos, 87
19 Peligros que nos acechan, 91
20 La continuidad de la experiencia, 96
21 ¿Por qué buscamos a Simón Rodríguez?, 104
22 Sujeto político o choque de culturas, 111
23 Iberoamérica, Latinoamérica y Europa, 116
24 Hacia la unidad, articulando las diferencias, 119
25 En síntesis, 120
PARTE IV
Algunas políticas de Estado deseables, 123
Bibliografía, 127
10
PARTE I
Las alternativas cambian con el tiempo
1 Del reproductivismo a la polémica Freire-Illich

En los años ochenta del siglo XX, aún seguía vigente una utopía
evolucionista que pronosticaba para las últimas décadas altos niveles
de alfabetización, superación de la deserción y del fracaso escolar; con
instrumentos de análisis social de corte funcionalista, se hacían pro-
yecciones lineales de la situación, de las tendencias y de los efectos
positivos que supuestamente producirían los programas de los orga-
nismos internacionales para los países llamados subdesarrollados.
La estructuración de la educación moderna aún no mostraba sig-
nos de crisis orgánica. Los mayores problemas que presentaba eran
producto de la expansión de los sistemas escolares, antes que de su
fracaso. La población tenía confianza en la escuela y en la universi-
dad. A fines de los sesenta, especialmente en países donde el sistema
escolar era eminentemente de corte napoleónico, se produjeron ma-
sivas manifestaciones pidiendo la democratización de las universi-
dades. La problemática de estas últimas reflejaba el crecimiento de
la demanda, por parte de generaciones que alcanzaban a terminar
la enseñanza media, tanto en los países avanzados como en los peri-
féricos. La educación escolarizada, ya centenaria, también requería
profundas reformas, pero no peligraba la integridad de los sistemas
13
escolares, al punto que era posible criticarlos frontalmente sin perju- que tuvo en su mira a la escuela, pero que en la actualidad denuncia
dicar la educación pública. fuertemente al proyecto educativo neoliberal en su conjunto. Entre
Cuatro corrientes críticas agruparon a los educadores y políticos los representantes más destacados se encuentran Ira Shor, Martin
de centro-izquierda y de izquierda, a quienes, en el lenguaje de aque- Carnoy, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple, Carlos A.
lla época, podríamos clasificar como “desarrollistas” y “revoluciona- Torres y otros.
rios”. Las izquierdas francesa, inglesa y norteamericana encabezaron
un movimiento fuerte en medios académicos: el reproductivismo. 2 La desescolarización

Sus ideas tuvieron una importante difusión en universidades ibero- Una corriente más fue la encabezada por el sacerdote tercermun-
americanas y caribeñas, especialmente, al extenderse las maestrías dista Iván Illich, quien se había instalado como vicerrector de la
destinadas a la formación postgraduada de los docentes. Universidad Católica de Puerto Rico en 1956, creando de inmediato
El punto de coincidencia, entre los autores del reproductivismo, el Instituto de Comunicación Intercultural y dirigiendo tiempo des-
fue la consideración de la educación como un dispositivo de repro- pués, en Cuernavaca, México, el Centro Intercultural de Documen-
ducción de la ideología dominante. Las referencias fundamentales tación (Cidoc). Illich era un notable políglota, formado para trabajar
de esa corriente fueron el texto Ideología y aparatos ideológicos en las oficinas del Vaticano, y conocía perfectamente el Derecho Ca-
del Estado de Louis Althusser (1918-1990) y la obra de Pierre nónico, la diplomacia y las ciencias políticas eclesiásticas. Sin em-
Bourdieu (1930-2002), en especial su libro en coautoría con Clau- bargo, prefirió emigrar a América Latina, donde generó una actitud
de Passeron, La reproducción, que diera nombre a esta corriente. crítica hacia la burocracia de la Iglesia católica, que culminó con el
El primero fue profusamente leído en cátedras de universidades e psicoanálisis de los sacerdotes del Cidoc, a cargo de una reconocida
institutos de formación docente latinoamericanos, en tanto el se- profesional mexicana, provocando la sanción de varios de ellos por
gundo presenta un ordenamiento deductivo difícil de transitar, por parte de las jerarquías eclesiásticas. Illich se hizo famoso por su ale-
lo cual fue más objeto de frecuentes citas, que cuidadosamente gato a favor de la eliminación de la institución escolar, proceso que
estudiado. El libro de Baudelot y Establet, La escuela capitalista consideraba idóneo para revolucionar la sociedad opresora.
de Francia, fue otro clásico. Por su parte, el inglés Basil Bernstein Es notable la anticipación que aportó Illich acerca de un mundo
(1924-2000) introdujo una teoría lingüística de la reproducción tecnificado, en el cual el trabajo humano perdería su valor, y gran-
social, argumentando segmentaciones escolares, acompañadas del des masas estarían desocupadas. Consideraba a América Latina una
éxito o fracaso en el aprendizaje, correspondientes a los códigos sociedad feudal y adhería a la teoría del dualismo sociocultural, que
de clase. Su trabajo Class, Codes, and Control impactó en ámbitos suponía la existencia de dos sociedades divorciadas entre sí en la
académicos especializados. región. Sostenía que la situación sería grave porque sus países pasa-
Dos autores norteamericanos, Bowles y Gintis, publicaron en los rían de la era de la agricultura primitiva a la era del jet. La mayoría
años setenta un libro que asombró a una comunidad educativa acos- marginada crecería mucho más que la minoría escolarizada, lo cual
tumbrada a creer que la educación estadounidense cumplía con los constituiría un nuevo tipo de fractura, distinta a las formas resul-
preceptos democráticos instalados por los fundadores de la Nación tantes de las tradicionales de discriminación de la sociedad hispa-
americana. Con argumentos que exhibían la desnudez del rey, de- noamericana. En pleno siglo XX era difícil vislumbrar el dantesco
nunciaron que la inequidad y la desigualdad ayudaban a reproducir cuadro con el que se iniciaría el siglo XXI.
el sistema escolar. Autores posteriores alinearon la crítica de Bowles y Pero Illich era contrario a la combinación entre tecnologías del
Gintis con las corrientes históricas del reformismo de Horace Mann pasado y tecnologías del futuro. Entre las caducas, incluía los ferro-
y el pragmatismo de John Dewey, y apostaron a una corriente radical carriles, los sistemas escolares y los sistemas de salud. Había que
14 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R E .

EDUCACIÓN PARA LA I N T E G R A C I Ó N IBEROAMERICANA 15
deshacerse de ellos: “Latinoamérica no debe darse el lujo de mante- político vinculado con las singularidades del sujeto latinoamericano.
ner instituciones sociales obsoletas en medio del proceso tecnológico Ambos registros estaban vinculados, porque el latinoamericano no
contemporáneo”1. Pero recomendaba vigilar que esas instituciones es especial por el hecho de ser complejo, sino por la especificidad de
no fueran reemplazadas por otras que obstruyeran la libertad ilimi- los contenidos y de las formas de articulación de esa complejidad. Un
tada que los hombres requerirían para aprender a vivir. análisis comparativo de las posturas de Illich y Paulo Freire puede
El más difundido de los textos de Illich fue Esa vieja y gorda ayudar a esclarecer esa cuestión.
vaca sagrada, reproducción del discurso que pronunció desde los

balcones del Palacio Quemado, sede del Gobierno nacional de Bo- 3 La polémica Freire-Illich
livia, en ocasión de la asunción presidencial del general Juan José Illich y Freire compartían los fundamentos humanistas cristianos
Torres, en octubre de 1970. Los maestros, una de las principales de su sufrimiento por la sociedad enajenada. Fue Paulo Freire quien
fuerzas que llenaban la plaza apoyando al Presidente, fueron manda- aportó la crítica que más rédito ha dejado, con vistas a producir al-
dos a sus casas por Illich, quien les aconsejó que abandonaran la es- ternativas al modelo de vínculo pedagógico instalado por la moder-
cuela, pues en ella su única posibilidad era ser agentes reproductores nidad latinoamericana. Su denuncia constituyó una ruptura episte-
del orden existente. En otros trabajos, Illich siguió desmontando el mológica con la representación del sujeto pedagógico que contiene
aparato escolar, así como el sistema público de salud2 y promoviendo el sistema educativo moderno. Efectivamente, este último se apoya
la sustitución de los profesionales en educación por activistas cultu- en la unicidad de “saber” y “educador” e identifica al educando con
rales que se desplegaran en un campo pedagógico informal. El autor la famosa “tabula rasa”. Freire define el quehacer de uno y otro como
veía que la opresión social constituía la cultura, desde una visión glo- funciones impersonales, lo cual habilita el intercambio cultural entre
bal emparentada con las ideas del historiador inglés Arnold Toynbee, el campesino brasileño y el maestro. Al otorgarles valor a los saberes
acerca de quien había escrito su tesis doctoral3. adquiridos por el educando en su medio cultural, ubica la relación
Desde los años setenta, en varios trabajos4, algunos autores hemos educativa fuera del laberinto teórico que presenta el reproductivis-
sostenido una posición crítica al reproductivismo y a la “desescolari- mo, cuando reduce la educación a la imposición de la cultura domi-
zación”. Disentimos de la visión dicotómica de la realidad, del con- nante. Freire redobla su valorización positiva de la educación y la
cepto de ideología equiparado a “falsa conciencia”, de la reducción vincula con la prospectiva: enseñando y aprendiendo pueden adqui-
del papel de la escuela a una mecánica reproducción de un programa rirse saberes que permiten imaginar y construir futuros.
ideológico dado. Esas posiciones, según nuestra opinión, negaban la Debe anotarse que Freire nunca atacó la escuela, sino que dirigió
complejidad del proceso de transmisión de los saberes y el papel del su crítica a la relación pedagógica entre educadores y educandos de
sujeto pedagógico en la enseñanza y el aprendizaje. Nuestra disen- una manera más general, es decir, con categorías aplicables no sola-
sión abarcaba tanto un registro teórico como otro de orden histórico- mente a los docentes y a los alumnos escolares, sino a todos los su-
jetos sociales vinculados mediante la educación. Freire insistió en la
1
Iván Illich, En América Latina, ¿para qué sirve la escuela?, Buenos Aires, Ed. necesidad de enseñar y en la valorización del docente, en propuestas
Búsqueda, 1974, p.15.
2
Iván Illich, Némesis médica, México, Joaquín Moritz,, 1978. que se dirigieron a la educación de los analfabetos y de los adultos5.
3
P. Freire e I. Illich, La educación. Autocrítica de Paulo Freire-Jván Ilich, Buenos Aires,
5
Galerna-Búsqueda de Ayllú, 2002. Entre otros, Adriana Puiggrós, Imaginación y crisis en la educación
4
Adriana Puiggrós, “La sociología de la educación en Baudelot y Establet”, en Torres y latinoamericana, México, Alianza Editorial Centro Nacional para la Cultura y las
González Rivero (compil), Sociología de la educación, México, Centro de Estudios Artes, 1990, 190 pp., “Paulo Freire do ponto de vista da interdisciplinariedade”,
Educativos, 1980. en Danilo R. Streck y otros, Paulo Freire. Ética, utopia e educação, Brasil,

En cuanto al movimiento de la “pedagogía de la liberación”, si finalmente absorbió algunas demandas, modificando las estructuras
bien actuó en nombre de Freire, sumó a la del autor brasileño la in- de la enseñanza media superior y superior, multiplicando las opcio-
fluencia del reproductivismo y de Illich. Este último produjo nume- nes y vinculando la educación con la producción y el trabajo.
rosos discípulos que derivaron en un amplio espectro de posiciones. Aquellas reformas se implementaron bajo la tensión entre dos po-
En uno de sus extremos se ubicaron grupos políticos de una izquier- siciones. Los sectores de izquierda sostenían que la descentralización
da de limitadas miras, que redujo la idea de la “palabra generadora” a de los campus, la vinculación con el medio productivo, la conexión
una serie doctrinaria; en el otro extremo, el aporte de Freire queda- entre las instituciones terciarias y las universidades y la introducción
ba limitado a un método de enseñanza, aplicado en programas asis- de títulos intermedios, entre otras características del nuevo modelo
tencialistas o absorbido por el formalismo escolar. Pero la vertiente universitario, necesariamente favorecerían los intereses empresaria-
de sus ideas abre un panorama crítico y propositivo que aún no ha les, a costa de los objetivos pedagógicos. Rechazaban una educación
sido superado. productivista, pero no presentaban modelos alternativos viables, de
modo que en los hechos terminaban sosteniendo la antigua univer-
4 Críticas con escasas alternativas sidad napoleónica. Por otro lado, el sector empresarial privado in-
Todas las posiciones críticas coincidieron en poner en evidencia tentaba sacar provecho de las reformas, usando la capacidad pública
los fracasos del sistema educativo moderno. Lejos de visualizar la instalada para educar e investigar en dirección a sus intereses par-
crisis que lo afectaría menos de dos décadas después, supusieron ticulares.
que la tendencia prometía el ensanchamiento del poder escolar, el La demanda de vinculación de la universidad con la sociedad era
aumento de su eficacia reproductora, o bien, en el caso de Freire, la interpretada de maneras distintas, pero resultó innegable que en-
persistencia de un modelo de dominación que abarcaba el conjunto tre los principales déficit del sistema educativo estaba su carácter
de los procesos educativos, sin centrar su crítica en la escuela. En centralizado y burocrático. Para unos, la situación se superaría vin-
casi todas las variantes del reproductivismo y del antiescolarismo se culando el trabajo universitario con las luchas sociales; para otros,
decía explícitamente que la escuela no tenía remedio. Freire fue más subordinándolo a las fuerzas del mercado. En la discusión no apare-
prudente. ció con energía la cuestión del trabajo como un concepto pedagógico
Respecto a los espacios universitarios, entre los europeos había básico. No hubo huellas significativas de la persistencia con la cual
surgido el reproductivismo y la corriente que confrontaba con las los movimientos democráticos y críticos anteriores a los años sesenta
instituciones, llamada “pedagogía institucional”. Esos espacios esta- (en particular, la escuela activa, el pragmatismo de John Dewey y
llaron en 1968, al ritmo del clima de la época. La crítica a la “edu- las propuestas de Ferrer y Guardia, Freinet, Kerschensteiner, Maka-
cación dominante” influyó y fue abonada por los movimientos de renko y muchos otros escolanovistas, socialdemócratas y comunistas)
protesta de fines de los sesenta y principios de los setenta, que resul- trataron de introducir el trabajo y la vinculación práctica con la rea-
taron duramente reprimidos. Pero en algunos países, como Francia lidad circundante, como un elemento estructural del proceso educa-
o México con posterioridad a la masacre de Tlatelolco, el Estado tivo. El arco de programas económicos, que abarcó desde el modelo
keynesiano al socialista, incluyó la preocupación por el aprendizaje
Editora Vozes, 1999; “Latin American Political, Cultural, and Educational de saberes del trabajo, por parte de grandes masas. Por eso llama la
Changes at the End of the Millennium”, en Michael Richards, Pradip N. atención que ese problema no haya ocupado un lugar central en las
Thomas, Zaharon Naim, Communication and Development. The Freirean
consideraciones de los llamados “conocimientos básicos” entre quie-
Connection, Cresskill.New Jersey, Hampton Press, Inc., 2001; “Educación y
poder: los desafíos del próximo siglo”, en C. A. Torres, (compil.), Paulo Freire y la nes querían reformar o revolucionar las sociedades iberoamericanas
agenda educativa latinoamericana en el siglo XXI, Buenos Aires, Clacso, 2001. y caribeñas.

En resumen, las comunidades educativas progresistas de la época absorber nuevas-demandas y de configurarse novedosamente. Pue-
compartían al menos dos temas de discusión: el carácter reproductor
den constituir el nido de lo nuevo.

o progresista de la institución educativa y los efectos positivos o ne- Uno de los motivos de esta última limitación del reproductivismo
gativos de la vinculación del sistema escolar moderno con el mundo fue su rechazo absoluto del sistema escolar moderno, lo cual dejó
productivo. Ambas discusiones suponían la existencia de la educación a sus adherentes sin la plataforma que la historia les podría haber
pública e imaginaban a la enseñanza privada tan sólo como un com- proporcionado para despegar nuevas propuestas. Nada nace del va-
plemento. Se debatía sobre la base de alternativas que mejoraran las cío discursivo que produce el rechazo ilimitado a todo lo instituido.
relaciones entre la educación formal y la sociedad, pero dando por Sobre ese problema hay un sugestivo malentendido en la discusión
supuesto que la población llegaría pronto a estar mayoritariamente entre Illich y Freire8.
escolarizada, para bien o para mal, según las interpretaciones.
Cuando los “reproductivistas”, se ubicaban en un espectro reacti- 5 Tradición y transformación
vo a la escolarización, ninguno de ellos siquiera imaginaba los quie- “Si lo comprendí bien -apunta Illich-, Paulo dijo brillantemente
bres que afectarían la educación pública a fines del siglo XX. Su crí- en una frase lo que yo no entendía hace cinco años: ‘Si a educação
tica era radical y su lógica dicotómica, pero escasa su visualización prática transforma é porque mantém o que transforma’: si la educa-
del porvenir. Asociaban su identidad casi exclusivamente a una con- ción transforma, tiene el poder de transformar sólo porque mantiene
tracultura. Desmontaban las operaciones escolares que producen las aquello que transforma (...)”9.
“arbitrariedades culturales”6, pero no generaron alternativas teóri- Freire pronuncia la frase en un contexto autocrítico, en el cual
cas, aunque la tradición socialdemócrata europea, el reformismo y el se esfuerza por desdecir a quienes pretenden que su teoría adjudica
pragmatismo norteamericanos habían dejado una herencia vacante. un papel omnipotente a la educación. Reflexiona que esta última es
Las críticas, muy bien argumentadas, no tuvieron efectos decisivos producto de la sociedad, y por esa razón se adecua a sus valores y es
en las políticas de Estado o en los diseños académicos. De aquellos usada para preservar los poderes establecidos10. Así, se requiere una
ataques frontales no derivó una nueva concepción del sistema edu- transformación social profunda para que se transforme radicalmente
cativo, sino vanguardias antisistema que estuvieron lejos de impactar la educación. Pero una vez asentada esta advertencia, Freire habili-
en las estructuras permanentes de la educación formal, de manera ta al educador a transgredir las reglas de la educación dominante,
acorde a la magnitud de las denuncias. para ser partícipe del cambio social, descubriendo, en cada situación
Al reproductivismo y al antiescolarismo les preocupaba tanto que histórica en particular, las tareas que puede realizar. “En la historia
la educación legara la ideología dominante, que produjeron un vacia- hacemos lo históricamente posible y no lo que desearíamos hacer”,
miento de categorías pedagógicas que afectó el lenguaje de los peda- dice. La transgresión, sin embargo, no se hará “poniendo el acento
gogos, sociólogos y otros especialistas. El enunciado “reproducción en el análisis de los métodos y las técnicas mismas, sino en el carác-
de la ideología dominante” operó como un significante puramente
reactivo, y no tuvo la potencia de los significantes vacíos7. Estos úl- 8
Esta discusión duró largos años y tuvo momentos notables en la década de 1960
timos, agujeros negros del discurso, contienen material proveniente en el Cidoc, Cuernavaca, y en 1973, en ocasión del seminario titulado “Una
de su propia historia, pero desorganizado. Poseen la capacidad de invitación a la concientización y desescolarización: un diálogo continuo”,
realizado con motivo del 50o Aniversario de la Escuela Internacional de Ginebra,
6
ciudad donde residió Freire durante su exilio, desde 1970, trabajando como
P. Bourdieu y J. Passeron, La reproducción, Barcelona, Laia, 1972. consultor del Consejo Mundial de Iglesias.
7
Ernesto Laclau, New Reflections on the Revolutions of Our Time, Londres, Verso, 1990; 9
P. Freire e I. Illich, op. cit.
Buenos Aires, Nueva Vision, 1994. 10
Ibid., p. 35-

ter político de la educación, de la cual surge naturalmente la imposi- Illich considera que lo que se denomina educación no es conce-
bible fuera de la tradición cristiana, con la cual mantiene un intenso
bilidad de que sea neutral”11.

Illich interpreta la mencionada frase de otra manera. Se refiere a conflicto. Heredera de la liturgia eclesiástica, como la mayoría de las
la crítica de Freire al aspecto conservador de la educación, pero no instituciones modernas, Illich la considera “la más baja de nuestras
se detiene en la potencialidad político-pedagógica que el brasileño instituciones”14.
sigue sosteniendo. Lo que Illich dice que Freire —cinco años atrás Pese a la oportunidad que le presentaba el Concilio Vaticano II
habría afirmado es que la educación mantiene lo que transforma, para canalizar su crítica hacia la innovación teológica o hacia el tra-
es decir que es siempre reproductora, lo cual es una interpretación bajo con las comunidades de base, Illich optó por rechazar la liturgia
errónea del discurso del brasileño. En la misma disertación, Illich del conjunto de las instituciones. En su descalificación de la cultu-
recuerda su distanciamiento de Everett Reimer, en gran medida ra eclesiástica, que veía reproducida en aquéllas, Illich incluye a la
inspirador de su libro Desescolarización porque Reimer rechazó la cultura en todo su alcance. El mismo término “educación” es consi-
afirmación de Illich sobre la inevitable naturaleza de "mercancía" derado por Illich una novedad posterior a la Reforma. Según su ex-
del '"rendimiento de la educación", surgida más del impacto de un plicación, las luchas religiosas del final del medioevo provocaron que
sistema sobre las personas que de la interacción de las personas que las Iglesias interpusieran la enseñanza de sus doctrinas a la enorme
se reconocen mutuamente como independientes12. difusión de los libros que había facilitado Gutemberg al inventar la
Illich se desliza hacia un individualismo libertario que encuentra imprenta. Lutero difundió la Biblia, pero programó su masivo apren-
semejanzas con los planteos de filósofos que estaban, aparentemen- dizaje mediante un catecismo estructurado con preguntas y respues-
te, en las antípodas ideológicas, como Ludwig von Misses y Fredri- tas. La Iglesia católica lanzó su propio catecismo como instrumento
ch Hayek. Según Illich, la opinión del empleador debería tener más de la Contrarreforma. Los jesuitas se apropiaron de la idea y crearon
peso que las credenciales escolares para evaluar la capacidad del tra- el Ratio studiorum, que fue el currículum que formó a las élites de
bajador, y ninguna acción colectiva o masificadora debería interpo- la Ilustración. Finalmente, el Estado moderno siguió esos modelos
nerse a la autoeducación del individuo13. en su desigual distribución de cultura a la población. La educación
Por su parte, Paulo Freire, lejos de descreer en los sujetos colectivos, se sostiene en el precepto teológico que propicia la redención de la
deposita su confianza en el “pueblo”, aunque tratando de relativizar la naturaleza humana caída. La escolarización se clasifica en la misma
mística que envuelve ese nombre en los medios revolucionarios. El serie que la evangelización y es heredera de los rituales de esta últi-
pueblo puede ser sujeto de su desenajenación a condición de trabajar, ma. El pobre es ilustrado sobre su inferioridad predestinada por to-
junto a su maestro, para articular su lenguaje con el de la alfabetiza- das las entidades religiosas y estatales. La Reforma trató de extender
ción de la sociedad industrial. La finalidad es apropiarse de la cultura el misterio de la revelación divina sobre el reino por venir. Ahora los
dominante para liberarse de ella, pero el resultado que Freire espera educadores prometen “el descenso a la Tierra del Reino del Consu-
no es la emergencia pura de lo popular, sino una vinculación dialógica mo Universal” mediante sus instituciones15.
entre culturas. El particular sincretismo y las prácticas de negociación Illich ataca el concepto de progreso, y en particular, su admisión
culturales de la sociedad brasileña inspiraron a Freire a creer en el por parte de la Iglesia católica. Ofrece una última posibilidad, que
diálogo como un acto de profunda comunión, que trasciende el cris- consiste en “leer las Escrituras, regresar a la más pura tradición de la
tianismo, para alcanzar el ancho de la humanidad. Iglesia y anunciar la llegada del Reino que no es de este mundo”; del
11
ídem.
12
Ibid., p. 42. 14
Iván Illich, en P. Freire y I. Illich, op. cit., p. 54.
13
Iván Illich y otros, Un mundo sin escuelas, México, Nueva Imagen, 1977. 15
Iván Illich En América Latina, ¿para qué sirve la escuela?, op. cit., p. 41.

mundo que, nos recuerda, Dios ha hecho bien y nos ha dado el poder universal, pero señaló que el sistema escolar socialista, piramidal, no
se diferenciaba estructuralmente del occidental burgués.
de conocer y apreciar sin intermediarios, es decir, sin instituciones

como la “seudo teología de la educación”, que prepara para una vida Finalmente, y sin agotar el rescate de las intuiciones de Illich, re-
frustrante16. El pensamiento de Illich es enredado. Considera que cordemos que el autor comprendió el valor de los saberes adquiridos
el misionero colonizador preparó a las repúblicas latinoamericanas por vías informales y los efectos negativos del credencialismo sobre
para la adopción del modelo norteamericano de constituciones (de las formas de legitimación de la educación. No obstante aquellas in-
lo cual debería lamentarse), que generó la idea de que todos los ciu- tuiciones, las operaciones que realizan Freire e Illich son antagóni-
dadanos pueden entrar a la sociedad por la puerta de la escuela. El cas. Freire rescata la política como el elemento más dinámico de la
misionero habría tenido más éxito entre las capas populares en La- cultura y articula a ella la educación, estimulando los movimientos
tinoamérica, que en otras regiones industrialmente atrasadas. Illich de liberación. Illich descree de la política y conforma la opaca figura
ataca la política. Las escuelas son instituciones políticas. En todo el del “animador cultural”. Esa posición respecto a la política puso a
mundo son empresas organizadas para copiar el orden establecido, Illich fuera del campo de juego y le dio a Freire la posibilidad, que
sea ese orden revolucionario, conservador o evolucionista. Pero ya ha aún conserva, de incidir en la transformación de la educación lati-
perdido su título de legitimadora de la educación. La controversia noamericana.
entre quienes aún prefieren renovarla y los que eligen acabar total- Cuando se criticaba el sistema educativo en la época de su crisis
mente con ella está llegando a su climax. de crecimiento, se lo hacía descartando imposibilidades para acabar
Pese a la desmesurada crítica a la cual somete Illich a la escuela y con el analfabetismo, generalizar la educación básica, multiplicar la
a las instituciones en general, a pesar de su deslizamiento, portando educación media y brindar la universidad a una amplia generación
argumentos de izquierda, hacia posiciones que ya entonces perfila- joven.
ban el neoliberalismo, M. Rosen Sumer tiene razón cuando propone
“Tomar a Illich en serio”17. Una relectura de su obra requiere separar 6 En busca de otras posibilidades teóricas
la exacerbación de las intuiciones que contiene su discurso. Illich Un grupo de investigadores latinoamericanos18 fuimos disidentes
predice situaciones prospectivas que en su época eran contrarias a con el carácter dicotómico de la discusión. Los programas de las
las representaciones de la opinión internacional de organismos y es- dictaduras militares y gobiernos civiles que regían en varios países
pecialistas en educación. Como he mencionado, en los años setenta, de América Latina, se ordenaban en un espectro de posiciones po-
ellos seguían pronosticando que la desigualdad educativa tendería lítico-educacionales, que era difícil meter en la misma bolsa bajo la
a disminuir muy significativamente hacia finales del milenio; Illich etiqueta de “educación dominante”. Analizando experiencias de los
advirtió que la brecha, lejos de cerrase, se ensancharía dramática- años desarrollistas, nos encontramos con el mismo problema. La si-
mente. Le otorgó un papel significativo a esa separación, tomando el tuación más representativa del dilema que teníamos delante era que
concepto de “currículum oculto”, donde ubicó mecanismos de repro- Paulo Freire había comenzado a construir su teoría trabajando en
ducción de los privilegios y los identificó, aunque exageradamente, 18
Me refiero al grupo de investigadores y estudiantes que se formó en la
como un lugar de la lucha por la liberación. Admitió la importancia licenciatura y el postgrado de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de
de la reforma educativa cubana y su obra en favor de la educación la Universidad Nacional Autónoma de México entre 1978 y 1984, uno de cuyos
productos fue la creación del programa “Alternativas Pedagógicas y Prospectiva
16
Ibid., p. 43. Educativa en América Latina” (APPEAL), que desarrolló proyectos en varios
17 países latinoamericanos y caribeños y que continúa hasta la actualidad en las
M. Rosen Sumer, “Tomar a Illich en serio”, en Un mundo sin escuelas, op. cit., p. 111. universidades de México y Buenos Aires.
24 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R É .

provenientes de varios países latinoamericanos, consideramos que
un programa de la Alianza para el Progreso. ¿Había que clasificar a
los contenidos no alcanzan para clasificar una experiencia educativa
Freire dentro de la “educación dominante”? O, viendo el otro lado

como liberadora o dominante. Tampoco el método, ni las tecnologías
de la misma escena, el modelo autoritario de la dictadura militar
usadas, aunque fueran extraídas de la cultura popular. Menos aún
brasileña, que no contaba con ningún consenso, ¿era impuesto pura-
nos parecía adecuada la propuesta de subsumir la identidad de los
mente por la fuerza? Era necesario redefinir la categoría “educación
educadores con los educandos como exigencia para que una expe-
dominante”.
riencia educacional fuera “popular”: algunos educadores populares,

Se nos presentaban múltiples experiencias autodenominadas de
que provenían de la militancia política revolucionaria marxista, cató-
“educación popular”, diferentes entre sí en la práctica, aunque iden-
lica o protestante tercermundista, influidos por el relativismo cultu-
tificadas en su verbal oposición a la “educación dominante”. Entre
ral, se sumergían en la identidad de los educandos. Everett de Ritter,
los “educadores populares”, “dominante” era en general sinónimo
que fuera director de la Crefal19, fue vocero de esa posición. De ma-
de opuesto, señalando la inexistencia de vínculos entre la educación
nera semejante era la proletarización, practicada por militantes de
popular y la educación dominante. No era ésa nuestra opinión, pues
izquierda urbanos.
nos asombrábamos de encontrar elementos fuertes de autoritarismo
De Ritter consideraba que el verdadero educador popular debía
en aquellas experiencias. No era necesario remitirse al autoritaris-
convertirse personalmente en un miembro de la comunidad campe-
mo pedagógico soviético para ilustrar la cuestión, porque florecían
sina analfabeta, adoptando sus costumbres y viviendo en su ámbito.
las experiencias pedagógicas latinoamericanas de corte dogmáti-
La confianza ciega en el pueblo, nacida del anarquismo y el socialis-
co, aunque dijeran usar la “palabra generadora” como método y se
mo utópicos decimonónicos, se mezclaba con el impulso cristiano por
identificaran como militantes de la pedagogía de la liberación. El
redimirse del pecado original. Debe anotarse también la influencia
sencillo y eficaz método de alfabetización que Freire había diseña-
de la Revolución Cultural China en grupos de izquierda, que per-
do para los campesinos de Recife perdía su carácter respetuoso del
meó en alguna medida el espacio de las alternativas pedagógicas. En
pueblo, en manos de las tendencias más sectarias de las organizacio-
la Revolución Cultural China se impuso a los ciudadanos aprender
nes revolucionarias de la época. El caso más impactante fue el de
a vivir como los campesinos lo habían hecho durante siglos, en una
una importante fuerza política centroamericana cuya dirección se-
suerte de exorcismo de las costumbres burguesas, y se ejerció una
leccionaba el vocabulario generador, reduciéndolo a términos como
cerrada imposición doctrinaria. En el caso chino, el Estado-Partido
“Guerra”, “Pueblo”, “Reforma agraria”, “Revolución”. Otro ejemplo
se erigía en el gran educador. Los educadores populares latinoame-
es el de grupos evangelizadores que decían hacer educación popu-
ricanos que adoptaban la práctica de “proletarización” del educa-
lar, enseñando la Biblia a los indígenas guatemaltecos y chiapanecos.
dor no habían abandonado la idea evangelizadora, sino adaptado su
También el Instituto Lingüístico de Verano, institución que pertene-
opuesto, pero conservando su sentido: eliminar el elemento político
ció a la Afianza para el Progreso y tuvo capacidad de sobrevivir a ese
de la educación, persistiendo una teleología fundada en la conversión
efímero programa, avanzaba con acciones educacionales dirigidas a
del otro. La conversión del educador —o del investigador— en el pro-
los sectores más pobres de América Latina. Pero su objetivo, que fue
letario o el campesino suprime todo vínculo político y pedagógico,
reiteradamente denunciado por esos años, era imponerles el control de
desde que niega a uno de los sujetos —el educando, en el caso de la
la natalidad con una idea maltusiana del bienestar latinoamericano.
evangelización, y el educador, en el caso de la proletarización— el de-
Los anteriores son solamente algunos ejemplos que pueden sin-
recho a disputar o negociar la persistencia de elementos de la propia
tetizarse en la frase “pegarle a alguien por la cabeza con la Biblia
o con un libro de Marx son expresiones de una misma pedagogía”, 19
Crefal (institución dedicada a programas de alfabetización y educación indígena,
que esgrimíamos en aquellos años. En las discusiones con alumnos en Pátzcuaro, México).

cultura. No hay lucha por el poder porque el discurso elimina antici- jóvenes no saben nada y que los docentes carecen de la preparación
padamente al contrincante. que los caracterizaba en otros tiempos. Se trata de afirmaciones ge-
Es radicalmente distinta la noción de “educación dialógica” de nerales que requieren como sustento información cuantitativa y cua-
Freire, de la identificación que provoca la anulación de la diferen- litativa seria, así como ser desagregadas en cuestiones específicas,
cias, confundiendo estas últimas con desigualdad. Al hundirse en la advirtiendo que existen diferentes situaciones en cada país. Además,
identidad del otro, el educador renuncia a la enseñanza y le expropia en este mundo globalizado, se debe analizar la situación educativa
al educando la posibilidad de adquirir los recursos culturales que en el marco de la crisis de los sistemas escolares y las universidades
posee. Se trata de una posición autoritaria por parte del educador, occidentales, y a la vez compararla con la que afecta a otros países.
porque él decide que los saberes valiosos son los de los educandos y No se trata de argumentar que “mal de muchos...”, sino de distinguir
les niega la posibilidad de decidir apropiarse de la otra cultura. En el aquellos problemas que son efecto del desgaste histórico del sistema
fondo, hay un dejo de frivolidad en la postura del educador miméti- de los que son propios de cada sociedad, para adquirir la posibili-
co. Lo ilustraré con una anécdota. El director de una institución pú- dad de ofrecer soluciones adecuadas. La pérdida de la capacidad de
blica latinoamericana destinada a la educación indígena llegó a una lectura, o la insuficiente adquisición de saberes básicos por parte de
comunidad ofreciendo colaboración de antropólogos, lingüistas, etc., los alumnos, es una cuestión que se ha hecho evidente en Estados
para resguardar la cultura popular y evitar la penetración de la cul- Unidos, Suecia, Francia, México y Argentina. La rápida interferencia
tura del consumo. Los indígenas le respondieron que ellos han desa- de la imagen, proyectada sobre la letra escrita, es un cambio de tanta
rrollado saberes que les han permitido reproducir su cultura desde magnitud como lo fue el lento pasaje de la cultura oral a la cultura le-
hace 500 años. Pero ahora necesitan aprender computación e inglés, trada. La cultura de la imagen desplaza tanto a la una como a la otra,
pues no quieren seguir siendo folclóricos y marginados. Agregaron lo cual puede observarse en la intromisión de la televisión en la mesa
que la mejor manera de conservar su lengua, sus rituales, sus creen- familiar, cuando ésta aún existe. Padres y abuelos ya transmiten in-
cias, es siendo ellos mismos protagonistas del proceso inevitable de suficientemente sus saberes, gustos y valores, mientras la televisión
articulación intercultural. e Internet los educan a ellos y a sus hijos. Sin embargo, deberían
Los educadores populares de los años setenta y ochenta, lejos de evitarse los diagnósticos catastróficos que suponen la muerte de las
tratar de articular experiencias con argumentaciones teóricas, tenían formas tradicionales de comunicación, y analizar su presencia en el
una marcada aversión a la “práctica teórica”, término, por cierto, usa- interior de los nuevos lenguajes.
do por los althusserianos. Una aguda inclinación hacia la práctica Pero uno de los rasgos dominantes de la tradición normalista ha
inmediata impedía que se discutiera el problema de la educación sido que los maestros y profesores recibían una formación homo-
popular con perspectivas de multiplicar y profundizar el esfuerzo génea, mediante currículos producidos para todo el país, en casos
argumentativo de Freire. La obra del brasileño era reinterpretada de como Uruguay, Argentina, Chile y México, o bien planes de estudio
múltiples maneras, en muchos casos exclusivamente como guía para semejantes por sus bases ideológicas y conceptuales, en países más
la acción. En realidad, una de las mayores virtudes de la obra freirea- descentralizados como Brasil. El parecido de los currículos entre los
na fue, precisamente, tener la plasticidad necesaria para interpelar a países latinoamericanos era notable. Los normalistas estaban cor-
múltiples sujetos y dejar germinar muchas propuestas. tados por la misma tijera y esa uniformidad ayudó a la integración
de las sociedades latinoamericanas del siglo XX, cuyas escuelas eran
7 Reivindiquemos a la vieja y gorda vaca sagrada muy parecidas.
Se ha transformado en una muletilla decir que el sistema educati- El normalismo es inherente al diseño decimonónico de los sis-
vo no funciona, que los niños pobres ya no pueden aprender, que los temas escolares nacionales y públicos, pero no tuvo la suficiente

flexibilidad para adaptarse a los cambios que se produjeron a fina- y caribeños. Entre las medidas que se les recomendaron deben
les de aquel siglo. Desde la década de 1960 hasta mediados de los destacarse:
ochenta, la vinculación con las nuevas tecnologías consolidó una • Reducir al mínimo indispensable la oferta de educación del Es-
matriz de exterioridad. Una de las reacciones fue que los docentes tado a los ciudadanos, lo cual significa terminar con el sistema de
normalistas rechazaron su introducción en sus aulas y los educadores educación pública liberal democrático (cuyo fundamento último es
populares resistieron el avance de la tecnología, destinando largos la obligación del Estado de proporcionar, por lo menos, la educación
debates y seminarios a denunciar la presencia del imperialismo en su básica que los ciudadanos están obligados legalmente a recibir).
textualidad. La segunda opción fue incorporar rápidamente una pa- • Proporcionar educación de acuerdo con las libres demandas
nacea tecnocrática, consumiendo el “enlatado”, subordinando a esa de la población, convenientemente evaluadas por los ministerios de
racionalidad técnica toda clase de reflexión crítica y abandonando el Economía y los controladores del pago de la deuda externa (lo cual
saber pedagógico previo. significa clausurar el servicio público educativo).
Por todo ello, se instaló una vinculación conflictiva entre la escuela • Reducir la inversión pública en educación y lograr la máxima
y las nuevas tecnologías, ya fuera por resistencia y por cargarlas de va- eficiencia de los programas estatales residuales.
lores negativos, o bien por una adopción sólo instrumental, entendién- • Volcar los programas residuales hacia aquellos sectores de la po-
dolas como una fórmula rápidamente generalizable. Empero, “echa- blación en los cuales la inversión resulte más redituable en el corto
mos al río el agua con el niño” y hemos llegado al borde de perder plazo, en relación con el control social.
una trascendental batalla, por no haber comprendido los cambios que • Proporcionar sólo paquetes de información elemental a los sec-
se acercaban, por haber confundido el mensajero con el mensaje, y el tores que van quedando rezagados dentro del espacio público.
progreso, con quienes se apoderaban de sus productos. • Disminuir al mínimo la masa de docentes y establecer la liber-
La reacción del normalismo escolar fue defensiva respecto a la tad de mercado para su contratación, eliminando los convenios co-
enseñanza tradicional; hasta ahora son insuficientes los docentes la- lectivos de trabajo.
tinoamericanos que manejan Internet o saben introducir un buen • Descentralizar los sistemas escolares, derivando la responsabili-
programa de televisión en las actividades curriculares. La escola- dad educativa a instancias locales y comunitarias, y excluyendo a los
rización de la población de nuestros países creció, pero el poder de organismos de mayor nivel gubernamental.
las escuelas quedó relativizado, perdiendo calidad y aumentando la Esas directivas formaron parte de un paradigma que se aplicó de
insuficiencia de sus enseñanzas frente a un mundo en el cual se pro- manera despareja en los distintos países. Ni siquiera el torrente neo-
ducían cambios muy profundos. La inequidad ha crecido peligro- liberal logró liquidar los rasgos pedagógicos históricamente prece-
samente. El caso donde se pueden observar con mayor claridad los dentes, y aunque desde el punto de vista histórico es aún muy pronto
efectos de ese fenómeno es Argentina, pues habiendo conservado el para evaluar la profundidad de su penetración, me atrevo a plantear
segundo lugar en la región (después de Uruguay) en todos los indi- que no ha sido tan exitosa como aparentó serlo en los años noventa.
cadores educativos durante muchas décadas, hoy es un país con alto Con mayor certidumbre puede informarse que el efecto más exten-
deterioro educativo. La inequidad se nota comparando las regiones, dido de las reformas neoliberales fue el deterioro de la educación. Es
los sectores urbano y rural, los grupos sociales, las etnias y, aunque sólo una hipótesis que el tiempo evaluará.
con claros signos de mejoría, todavía los géneros. Pero no puede negarse que durante la década de 1990 el neoli-
En Argentina, el gobierno de Carlos Saúl Menem trató de cum- beralismo atravesó las puertas de ministerios, direcciones y distritos,
plir con las directivas del Banco Mundial en materia de política la mente de los funcionarios y los docentes, y la opinión pública, im-
educativa, como lo hicieron casi todos los países latinoamericanos pulsando el retiro de los Estados de la función educativa y poniendo

en grave peligro la transmisión de la cultura de grandes sectores años de políticas gubernamentales que incluyen elementos neokey-
sociales. Es la consecuencia de una concepción que no considera a la nesianos, han disminuido, pero aún se sostienen por encima del 2.5%
educación como un bien social, sino como un elemento del mercado de la población económicamente activa (Pea)20.
cuya provisión debe regularse por la ley de la oferta y la demanda. La Entre tanto, los medios de comunicación masiva, lejos de colabo-
educación pública consiguió pocos apoyos provenientes de recursos rar en la modernización de los dispositivos de la instrucción pública,
estatales genuinos para financiar la reconversión del viejo sistema. desgastan el lenguaje y empobrecen la cultura. El antagonismo ha
En cambio, floreció una iniciativa privada dirigida a hacer negocios cambiado: ahora la vieja vaca sagrada es una bendición para millones
fuera y dentro de la educación pública. Debe subrayarse que la pode chicos que en muchos países del mundo no tienen otro refugio
lítica de los organismos internacionales, hegemonizada por el neoli- sociocultural. El sistema escolar sigue siendo necesario, como lo es
beralismo, trata de restringir la inversión de los Estados no sólo en el libro frente a la televisión o como lo fue la transmisión oral frente
educación superior, sino incluso en la educación básica: corre peligro al producto de la imprenta.
la escolarización de millones de latinoamericanos. El golpe a la educación pública fue también posible por la ope-
Mientras los países de la Unión Europea y los norteamericanos ración discursiva neopositivista que ejecutaron las políticas neoli-
producen reformas académicas, administrativas y tecnológicas pro- berales. El pedagogo Óscar Jara Hollíday, en un trabajo acerca del
fundas en sus sistemas educativos, en la mayoría de los países la- problema de las alternativas pedagógicas, señala que “dicho neo-
tinoamericanos y caribeños siguen primando las tradicionales for- positivismo tuvo impacto en la medida que resemantizó categorías
mas de gestión y tecnologías escolares. Si bien existen en la región vinculadas a reivindicaciones democráticas de los años 60-70 como
antecedentes de programas educativos por los medios de difusión ‘calidad’, ‘educación popular’, ‘desburocratización’, ‘libertad de en-
masiva desde la década de 1930, cuando la Iglesia católica conducía señanza’ y otras, habiéndolas relacionado con ‘eficiencia-eficacia’,
la colombiana Radio Sutatenza, el salto cualitativo en la difusión de ‘costo- beneficio’, ‘desestatización’, ‘libre mercado’, etc. Pero que en
la tecnología que se produjo desde las décadas de 1980 y 1990 se la década de los noventa ha entrado en un período de estancamiento
inscribe en el marco de la globalización neoliberal. Con dificultades, y decadencia, lo que queda demostrado por el énfasis de su discurso
algunos países, como México y Chile, adquirieron experiencia en pedagógico en producir formas de control de los sujetos y cierres a la
la combinación de viejas y nuevas tecnologías en el espacio escolar. libertad, bajo la puesta en boga de la prioridad de la ‘evaluación’ de
Otros, como Uruguay y Argentina, quedaron muy atrasados. Los dos las prácticas educativas”21.
países más influidos por la cultura europea de la región, cuya educa- En síntesis, el escenario de la discusión ha cambiado, los sujetos
ción se había mantenido durante más de un siglo a la cabeza de todos
son distintos, aunque muchos de ellos conserven los mismos nom-
los indicadores de éxito, se han “latinoamericanizado” por el peor
bres; los discursos han trastocado sus términos. Como parte de esa
de los caminos. Las dictaduras de los años 1970-1980 prepararon el
situación, la vieja y gorda vaca reproductora de ideologías resulta
terreno para la aplicación de políticas de desguace del Estado y des-
industrialización en los noventa. En el caso de Argentina, más de la 20
Según la información oficial proporcionada por el Instituto Nacional de
mitad de la población es pobre y un 20% vive en la miseria. Aunque Estadística y Censo (Indec), en el tercer trimestre de 2004 la tasa de desempleo
el analfabetismo sigue siendo menor del 3%, sólo uno de cada cuatro fue de 13,2%; el subempleo demandante, de 10,5%, y el subempleo no
chicos que ingresa a la escuela primaria termina la secundaria, el demandante de 4,7%, lo cual hace un total de 28,4% de la PEA.
21
narcotráfico ya no afecta solamente por su tránsito por el país sino Óscar Jara, “Análisis critico de la investigación: alternativas pedagógicas, sujetos
y prospectiva de la educación latinoamericana, trabajo monográfico”, Doctorado
por el consumo propio, y el sector más afectado por la desocupación latinoamericano en educación, Sistema de estudios de posgrado, San José de Costa
es la juventud. La desocupación y la subocupación, después de dos Rica, Universidad de Costa Rica, 2000, p. 10.

actualmente uno de los pocos baluartes que les restan a los expolia- vo por otro, mejor o peor, sino por políticas educativas degradadas.
dos pueblos latinoamericanos. La escuela pública que es, de acuerdo Grandes masas empobrecidas (cuyos padres y madres habían avan-
con su definición liberal, proveedora obligada de la misma cultura zado en su nivel de participación en la cultura) tienen actualmente
para todos. Aunque las desigualdades y diferencias culturales socia- más dificultades para acceder a su derecho a la educación, que, pa-
les previas y exteriores a ella obstaculizaran esa finalidad, la escuela radójicamente, muchos países de la región contienen en sus Consti-
tiene la potencialidad de un dispositivo apto para limarlas y ofrecer tuciones o sus leyes fundamentales. Las reformas neoliberales dejan
posibilidades semejantes de ascenso social. Aunque motivos diversos un tendal de pobres y analfabetos que amenaza con desequilibrar el
impidieron en la historia latinoamericana que se cumpliera cabal- mercantilizado escenario político y social. Los pobres que han visto
mente esa función, el sistema escolar ha sido la institución que pose- reducido el poder de sindicatos que otrora los protegían, y ahora se
yó y puso en juego más mecanismos de estimulación de un reparto vinculan inorgánicamente, que tienen cada vez menos acceso a es-
cultural que respondiera a los derechos igualitarios de los ciudada- cuelas y hospitales públicos, que han quedado fuera de los sistemas
nos y sus hijos. previsionales y cuya participación en el ingreso empeora día a día,
Los sistemas educativos latinoamericanos están sufriendo las constituyen también un problema para la estabilidad de la región,
consecuencias de la globalización, que es producto del avance civili- que lleva al neoliberalismo también hasta un límite.
zatorio, del afán del hombre por comunicarse, conocer el mundo y el
universo y compartir los saberes que permiten mejorar la calidad de 8 La reducción neoliberal del sujeto
vida. Pero que ha tomado un camino plagado de injusticias, en tanto, Las migraciones dentro de los países y entre los países se han
paralelamente, ha cobrado fuerza un localismo regresivo y funda- multiplicado, así como del campo a la ciudad. Sólo que la gente, a
mentalista que, utilizando la más moderna tecnología, amenaza trá- diferencia de los períodos de expansión industrial, emigra a los gran-
gicamente la continuidad de la vida humana. En ambos aspectos de- des centros urbanos de la región buscando acceso a los servicios y a
ben anotarse límites de la educación moderna, que estaba destinada algún trabajo eventual, con escasísimas posibilidades de conseguir
a construir un nuevo humanismo universal, basado en los derechos puestos estables en el sector industrial. En torno a Buenos Aires,
superiores del hombre y la mujer, que constituyera el basamento de Rosario y Santiago de Chile han crecido las poblaciones de lenguas
las sociedades. aborígenes y la población de habla portuguesa. En esas ciudades el
El carácter neoliberal de la globalización ha minado las bases de sujeto pedagógico se ha vuelto más complejo y tiene mayores dificul-
sistemas escolares que hace treinta años eran objeto de la confianza tades para ingresar, permanecer y graduarse en las escuelas públi-
de los sectores progresistas liberales, cuyos técnicos pronosticaban cas tradicionales. El multiculturalismo se ha extendido en América
la eliminación del analfabetismo y el alcance de altos índices de es- Latina y en Estados Unidos, pero sin suficiente eco en programas
colaridad para la población latinoamericana de fines del siglo. Ha educativos y culturales de las instituciones, con vistas a lograr una
contribuido también al debilitamiento y dispersión del movimiento articulación socialmente justa.
de educación popular no formal. Pero la naturaleza del neoliberalis- El multiculturalismo ha despertado el interés de los intelectua-
mo pedagógico en América Latina no puede definirse sin tener en les, pero no siempre atendiendo a las relaciones de poder que se
cuenta las carencias de sus contrincantes. Es decir, sin subrayar la establecen entre la cultura dominante y las culturas emergentes o
falta de alternativas capaces de transformar los sistemas educativos, subordinadas. Entre los estudios multiculturales y postcoloniales,
resguardando su carácter democrático. se inscriben en las políticas neoliberales aquellos que, influidos por
El panorama actual de la educación latinoamericana es por lo su parentesco con la antropología nacida en la colonización ingle-
menos alarmante, porque no ha sido suplantado un modelo educati- sa, avanzan en términos de una ética social que niega la injusticia y

reduce los derechos de los sectores oprimidos a la expresión de su de distinto peso material y simbólico, justificando esa estrategia en
propia cultura. Una posición extrema del multiculturalismo postula la diversidad cultural. La justa defensa de la cultura propia por parte
el derecho de los grupos indígenas a no ser educados en la cultura de los pueblos latinoamericanos y caribeños, frente al avasallamiento
occidental, respetándose su forma de vida, que incluye un decidido de que fueron objeto durante quinientos años, es usada como argu-
aislamiento del resto de la sociedad. mento para limitar su acceso al tipo de saberes que son socialmente
De acuerdo con Slavov Zizek, los estudios culturales reemplazan productivos en la sociedad digitalizada y globalizada. En la reparti-
el análisis social concreto para desplegar explicaciones reducidas a ción desigual de la preparación para el trabajo, les tocan no saberes
cuestiones intersubjetivas22. A mi manera de ver, aquellos estudios para los indigentes, una educación elemental y, con suerte, saberes
desplazan el análisis e inhiben la acción política. La exacerbación de de oficios para los pobres, saberes tecnológico-profesionales para la
las diferencias culturales, justificada por este tipo de enfoques, es clase media, y saberes que conforman la clave de los grandes pode-
funcional respecto a la predominancia de los intereses de un modelo res, para los ricos.
productivo que, como el neoliberal, tiene la capacidad tecnológica La tesis del reproductivismo que establece una directa correla-
y la preferencia comercial de definir los perfiles de los ciudadanos, ción entre clase y sector social de origen, y nivel educativo alcanza-
transformados en “clientes”, y adaptar sus productos diferenciada- do, parece haber sido tomada como programa por quienes pretenden
mente de acuerdo con la capacidad adquisitiva de cada sector social reducir la instrucción pública a acciones “focalizadas” y controles de
y cultural. seguridad. Entre otras estrategias, ha cobrado fuerza la educación
Como es obvio, estatus social y cultura no son términos separa- selectiva de los “desarrapados”, como los llamaba Simón Rodríguez,
dos, sino que su imbricación es profunda. Por lo tanto, la argumen- fundamentada en la llamada “teoría de la resiliencia”. El sustento
tación que sostiene que debe respetarse el aislamiento cultural hace teórico de este síndrome puede hallarse en trabajos que lamentan la
el juego a la instalación de las formas feudales que está produciendo exclusión social que produce la globalización tecnológica, pero que
el neoliberalismo. Los estudios postcoloniales son herederos del co- consideran que ya no hay posibilidades de volver a incluir a las pobla-
lonizador inglés, que no intervenía en la cultura de la India, habitaba ciones afectadas23. Según la teoría de la resiliencia, la desnutrición
espacios propios, con la frialdad y amenidad característica de quien física y cultural de los primeros años es insuperable, pero entre los
sólo está interesado en la explotación de la fuerza de trabajo de los pobres existen personas excepcionales que han conseguido superar-
colonizados, para extraer y explotar sus riquezas naturales. Esas ac- se pese a las condiciones que las rodean. Se trataría de una minoría
titudes difirieron profundamente de la necesidad de comprensión interesante de estudiar para comprender sus mecanismos de defensa
entre las diferentes culturas, que obliga a intercambios respetuosos frente a la adversidad y tomarlos como modelo.
y pactos políticos, y a reconocer la inminencia de fronteras de hibri- Es aconsejable releer a Thomas R. Malthus24 para seguir con
dación que posibiliten el acceso mutuo y, por lo tanto, el desplaza- cuidado las expresiones de sus resucitadores. Su teoría ha sido re-
miento de enunciados de una a otra. Así es la historia humana: no es sucitada en varias ocasiones, para argumentar la necesidad de im-
posible detener el viento que amalgama los pueblos, salvo eliminan- poner restricciones educacionales a los sectores menos favorecidos
do a los más débiles. y restringir la oferta de educación a grandes masas. Teorías como la
Los proyectos educativos neoliberales promueven la diversifica- “resiliencia” vinculan el neomalthusianismo con el neodarwinismo,
ción del sistema educativo, para ofrecer paquetes de conocimientos
23
Richard Hemstein y Charles Murray, The Bell Curve. Intelligence and Class.
22 Structure in American Life. Nueva York, Touchstone Books, 1996.
Slavov Zizek, A propósito de Lenin. Política y subjetividad en el capitalismo 24
Thomas Robert Malthus, Ensayo sobre el principio de la población en cuanto influye
tardío, Buenos Aires, Atuel/Parusía, 2003. sobre la mejora de la sociedad, Londres, J. Johnson, en St. Paul’s Church Yard, 1798.

y sirven para diseñar una pedagogía de la selección natural, que, ex- la lógica escolar tradicional. Sólo en una minoría es pertinente el
puesta como argumento científico, es un arma política para imponer tratamiento farmacológico de problemas orgánicos debidamente
ideológicamente una sociedad de estratos. diagnosticados. Administrar drogas para aplacar diariamente a los
Argumentos como los presentados hace unos años por Hernstein niños supuestos portadores de ADD es una inducción temprana a la
y Murray tienen parentesco con las tesis de Samuel Huntington25 drogadicción, como forma de inhibición de capacidades creativas y
sobre la guerra entre culturas y la inferioridad de los latinos. Estas críticas de los chicos, y una renuncia de la pedagogía a mejorar sus
nuevas versiones del neodarwinismo social otorgan a la habilidad enfoques. Por otra parte, para resguardar el prestigio científico de
cognitiva, que suponen hereditaria, un rol decisivo en la estructura las investigaciones sobre neurociencia y educación, es necesario que
social que se está conformando en el nuevo siglo. Justifican la des- exista una legislación que impida los usos mercantil e iatrogénico de
igualdad futura a partir de los resultados de la investigación genética sus resultados. Las fronteras interdisciplinarias deben ser articula-
sobre capacidades heredadas. Como el conocimiento es actualmente das con cuidado en esta época de profunda crisis cultural y social.
una variable fundamental de la economía y de la organización so- El sujeto pedagógico latinoamericano se ha tornado mucho más
cial, la capacidad innata de poseerlo se tornaría una condición en complejo que aquel de la educación básica de la escuela pública ima-
la determinación de la estructura social. La información genética ginada por los liberales del siglo XIX (que ya entonces pasaba el
permitirá, según los mencionados autores, predecir trayectorias de rasero por las culturas indígenas) y carga hoy con una creciente mul-
vida con mucha más precisión que en el pasado. tiplicación de combinaciones. Todos los habitantes de Iberoamérica
La investigación básica y la enseñanza escolar, que son ámbitos y el Caribe somos sujetos de una cultura mundial, en la cual parti-
que requieren abordajes distintos, corren el riesgo de producir la cipamos como comunidades lingüísticas hispánica y portuguesa, a
sustitución de las soluciones pedagógicas, sociales y culturales por la vez que nos atraviesan fuertes diferencias económico-sociales y
un hiperconductismo que usa poderosas drogas. En este caso, se políticas.
destinan al control de la conducta de los niños que acceden a la De hecho, todas las sociedades vivieron en el marco de un relato
escolaridad pero no se adaptan al ritmo escolar26. El metilfenidato cuya coincidencia con la realidad ha sido parcial. La irrealidad del
o ritalina y la atomotexina han sido introducidas exitosamente en el mensaje de los amautas y nigromantes incas y nahuas, que confun-
mercado latinoamericano, agregándolo a la clientela cautiva de seis dieron dioses con invasores, no distó tanto de la escena montada por
millones de niños norteamericanos. Los medios de prensa27, moti- Orson Wells sobre la llegada de los extraterrestres a Nueva York, del
vados por intereses particulares, suponen la existencia de cientos de escasamente creíble choque del avión de pasajeros en el Pentágono o
miles de niños que sufrirían el síndrome de desatención e hiperac- de las inexistentes armas nucleares en Irak. La diferencia estriba en
tividad (ADD), un cuadro con el cual se designan sintomatologías el cinismo de los políticos-empresarios-tecnócratas actuales, frente a
diversas, abarcando niños preocupados por problemas familiares, la sinceridad de los sabios indígenas. Pero la crueldad atraviesa al ser
niños aburridos porque saben más y manejan los lenguajes y ritmos humano. Recordemos a la pobre Afrodita, sacrificada por su padre
culturales del siglo XXI, que se tornan en obstáculo para someterse a en cumplimiento de la orden que, según la interpretación de los tec-
nólogos-teólogos de la época, habían ordenado los dioses.
25
Samuel Huntington, El choque de civilizaciones, Buenos Aires, Paidós, 1997, y Pero la doble conciencia de lo compartido y lo específico de las
Who are You, Nueva York, Simon & Schuster, 2004.
26
tramas culturales que nos sostienen es para los iberoamericanos y
Diana Schnaiderman, “El virus del aprendizaje”, ponencia presentada en el 23°
Congreso Latinoamericano de Psicoanálisis, Buenos Aires, 2000; La violencia debida, caribeños un reto en el cual comprometen su existencia. De las so-
AFDEBA, Buenos Aires, 1996. luciones que encuentren a ese problema depende en gran medida la
27
Diario Clarín, Buenos Aires, 23 de noviembre de 2003. persistencia de su legado.

Al contrario de la propuesta de quienes pretende clasificar la de la reproducción social. Desde otros lugares del espectro ideológi-
población para luego hacerle llegar aportes educativos diferenciados, co y político, muchos aspiraron y aspiran a cerrar un modelo defini-
creo que es necesario recuperar la noción liberal de igualdad fun- tivo de educación popular. Poseyéndolo, podrían ser jueces, censo-
dante28. Pero si aceptamos que los hombres y las mujeres nacemos res y dirigentes de los miles de militantes de aquella causa. Cuanto
con las mismas posibilidades y derechos, ¿cómo abordar las diferen- más exacto fuera el mecanismo clasificatorio, más eficiente sería su
cias respetables y deseables y aquellas producidas por la injusticia? poder. Desde ese punto de vista, las experiencias autónomas sólo
¿Cuáles son las alternativas? interesan si puede superarse su individualidad, para subsumirlas en
Como bien ha definido el ya mencionado autor Óscar Jara Ho- un conjunto que las precede. Una experiencia valdría por su poten-
lliday, “las alternativas pedagógicas no deben buscar solo un esta- cialidad para ser replicada o para generalizarse, sin alterar el modelo
tuto analítico de alcances meramente clasificatorios y pretensiones doctrinario de educación popular.
tipológicas”29. La categoría “alternativas” puede funcionar como un Por mi parte, pienso que las experiencias alternativas de cada
dispositivo deconstructor, no como un objeto de la didáctica. La “in- época, consideradas como conjunto, expresan vanguardias, movi-
tención didáctica” (no la didáctica como campo del saber) fue men- mientos contraculturales, disidencias, tensiones, oposiciones, y dicen
cionada en el marco de nuestra discusión en su articulación con el mucho sobre la sociedad a la cual, quieran o no, pertenecen; muchas
normalismo positivista y con las corrientes conductistas y neocon- llevan una carga simbólica importante. Por otro lado, pueden valer
ductistas. por su creación específica, por lo que aporten a los sujetos concretos
La categoría “alternativas” forma parte de una bolsa de con- que participan de ellas, independientemente de su posibilidad de
ceptos, una caja de herramientas teóricas preparada para combinar replicación o transferencia a otro tiempo o lugar. Finalmente, una de
sus contenidos de maneras distintas, así como para transformarlos. las virtudes de muchas propuestas alternativas es su carga de imagi-
Contiene una gran potencialidad para su análisis: nos dio la opor- nación y su capacidad productiva de innovaciones.
tunidad de extendernos diciendo que el “sujeto pedagógico” no se Un ejemplo interesante de alternativas de organización eco-
encuentra, sino que se construye y es susceptible de ser objeto de nómico-social y pedagógica es el movimiento de recuperación de
un proceso de deconstrucción. Pero con la categoría alternativas no empresas que se incrementó en Argentina a partir de la quiebra eco-
podremos completar una clasificación. Tal como hemos propuesto, nómica que llevó al país al default en el año 2002. Esa situación fue
utilizarla sirve para cuestionar definiciones y adjetivaciones, antes producto de una década de políticas neoliberales subordinadas a la
que de archivador. estrategia del Fondo Monetario Internacional. La parte más signi-
ficativa del parque industrial fue barrida por la entrada masiva de
9 El valor de las microexperiencias educativas y sociales productos del exterior, y se perdió la masa crítica de recursos huma-
Si la tarea clasificatoria no puede ser completada, ¿qué valor tie- nos, infraestructura, saberes del trabajo, etc., descomponiéndose la
nen las microexperiencias? La pregunta se refiere a lo siguiente: no cadena productiva. La desocupación y la miseria se instalaron como
fueron los conservadores los únicos que soñaron con poseer las llaves fenómenos estructurales. En esa situación surgieron varias formas
de organización de los trabajadores para recuperar su empleo: coo-
28
Jacques Ranciére, Le maître ignorant. Cinq leçons sur I ‘émancipation perativas, nacionalización de empresas y su entrega a los obreros
intellectuelle, París, Fayard, 1987; Doullier Stephane, Inés Dussel, Graciela para la gestión colectiva, agrupaciones de trabajadores dependientes
Frigerio, et al, “Dossier 2”, en la Revista Cuaderno de Pedagogía, Rosario, 2003,
de partidos políticos de izquierda que tomaron por la fuerza plantas
Año VI, n° 11, noviembre de 2003.
29
Óscar Jara, op. cit. laborales, emprendimientos de sindicatos, etc. Algunas de esas ex-
periencias funcionan basadas en el modelo originario, y en otras se

reinstaló un vínculo tradicional entre un sector que se ubicó en el Un mecanismo relevante que causó aquella insuficiencia fue la
rol patronal y otro que quedó como operario. En conjunto, esas pro- partición dicotómica del campo pedagógico, sin advertir el espectro
puestas alternativas constituyen un sector pequeño de la economía de las diferencias. En cambio, la discusión sobre la conformación
que tiene dificultades para subsistir, pero es materia de discusión si y los alcances del concepto de diferencia, en el marco de la crítica
podrían estabilizarse. Sin duda, la condición para su estabilización es postmoderna al concepto de totalidad de Hegel, aporta elementos
que logren insertarse en la cadena productiva del capitalismo, pero para profundizar la cuestión del valor de las microexperiencias. En
manteniendo hacia su interior relaciones de producción alternativas. la vertiente bergsoniana, la diferencia real no llega a constituirse en
Lo que es imposible es que se extiendan sustituyendo la economía su opuesto, como ocurre en la conformación del antagonismo hege-
capitalista, y su destino está limitado a la microexperiencias o, con liano30. Sin entrar en la polémica filosófica, sino tan sólo apoyándo-
mucha suerte e imaginación, a constituir un sector excepcional. Ello nos en sus términos para esclarecer un registro político educativo,
no las invalida: son una solución concreta para la vida de algunos encontramos que el “reproductivismo” y la “desescolarización” se
miles de trabajadores y son laboratorios cuyos experimentos pueden plantearon como conceptos opuestos a finalidad de la educación es-
impactar en algún futuro. Los cambios en las relaciones sociales colarizada, pero no lograron construir alternativas diferenciadoras.
generalmente han requerido experiencias previas. También en este Conformaron una oposición, pero no una diferencia. Esa postura
caso, son necesarias la imaginación y la confianza en las posibilida- resultó en términos históricos complementaria del hecho rechaza-
des de transformaciones positivas de la sociedad. do. Las mejores pruebas de ello son el asombroso espectáculo de la
¿Carecieron de esas cualidades las alternativas sociales y pe- coincidencia de la propuesta de Illich con el paradigma pedagógico
dagógicas propuestas por las izquierdas y el progresismo en las pos- neoliberal, y la inadvertencia, por parte de los críticos de la “educa-
trimerías del capitalismo industrialista? ¿Las críticas de los sesenta, ción dominante”, del campo de saberes que vincula a la educación
setenta y ochenta desconocían el proceso inminente de instalación con la producción y el trabajo.
del neoliberalismo en la cultura latinoamericana? Se advierte su in- El rumbo que tomó la crítica a la educación “dominante” fue
suficiencia prospectiva (que incluye a las propias ciencias políticas y decisivo para la conformación de los nuevos sujetos de la domina-
sociales), porque el desguace de los Estados estaba en plena marcha ción. Como en el paradigma de Möbius, por más vueltas que le de-
desde que Ronald Reagan asumió el poder en Estados Unidos y los mos, la discusión planteada por entonces no tenía salida. De hecho,
teóricos neoliberales visualizaron a la educación como una mercan- no la tuvo. La negación completa de la escolaridad lo fue de todo le-
cía, desde la fundación de su movimiento, exacerbando el individua- gado histórico, produciendo un enfrentamiento que impidió romper
lismo y denostando los procesos colectivos y públicos de transmisión la circularidad de la vinculación. Es precisamente esa situación la
de la cultura. que nos motiva a tratar de encontrar los obstáculos que aprisionaron
Los procesos educativos que pretendían transformar la socie- a la cultura de la transformación social y cultural.
dad, o acompañar su transformación hacia formas de mayor compro- Esos hechos nos convocan a revisar la historia, a volver la mira-
miso social, no podían dejar de ser golpeados por la ola conservadora da hacia las perversiones, las insuficiencias o las imposibilidades del
que representa la globalización, que, lamentablemente, resultó diri- pasado, que quedaron inscritas en el legado que recibimos. A des-
gida por el gran capital internacional. La predominancia de corte trabar el contenido de la herencia para deshacemos de aquello que
imperial de Estados Unidos conlleva la de sus mercancías culturales, no nos sirve y, ¡finalmente!, apropiarnos de los saberes y mandatos
entre ellas la educación. Pero la izquierda latinoamericana no fue material y simbólicamente productivos, bellos, amorosos.
ajena a la constitución de los nuevos poderes: la naturaleza insufi-
ciente de sus propuestas ayudó a que ese proceso fuera posible. 30
Michel Hardt, Deleuze. Un aprendizaje filosófico, Buenos Aires, Paidós, 2004.

Así es que cobra importancia analizar las incógnitas que en-
cierra la inscripción accidentada de figuras como Simón Rodríguez
en el abolengo cultural y educativo latinoamericano. Su significado

es seguramente distinto desde dentro de su tierra natal y desde el
resto de Iberoamérica y el Caribe. A lo largo de todo este escrito, mi
mirada viene teñida por la cuestión argentina, pero mi carácter si-
multáneo de ciudadana mexicana creo que favorece el análisis, agre-

gándole complejidad. Es precisamente la complicación de múltiples
significantes de orígenes diversos, el hecho que ha coincidido entre
lo mexicano y lo argentino.
La complejidad de lo iberoamericano y caribeño es una de las
percepciones fuertes de Simón Rodríguez. En su captación de la
multicausalidad de lo latinoamericano estriba probablemente la vi-
gencia de su obra, así como la posibilidad de destrabar las razones
de su postergación. Las diferencias que planteaba Rodríguez pueden
discutirse desde la historia. La discusión de esta última es una tarea
insustituible para superar los laberintos conceptuales que plantea el
pasaje de la modernidad a la postmodernidad.
44 ADRIANA PUIGGRÓS

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DE SIMÓN RODRÍGUEZ Educación para la integración

BOLIVIA CHILE COLOMBIA CUBA ECUADOR ESPAÑA

Ana Milena Escobar Araújo | SECRETARIA EJECUTIVA

Primera edición: abril de 2005

Dirección editorial: José Antonio Carbonell Blanco PARTE I

16 “¿Qué buscas con los ojos fatigados de cielo,

¿Será cierto que, como dijo el nigromante,

1 Del reproductivismo a la polémica Freire-Illich

un movimiento fuerte en medios académicos: el reproductivismo. 2 La desescolarización

14 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R E .

vaca sagrada, reproducción del discurso que pronunció desde los

16 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R E .

18 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R E .

den constituir el nido de lo nuevo.

20 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R E .

bilidad de que sea neutral”11.

22 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R E .

de conocer y apreciar sin intermediarios, es decir, sin instituciones

24 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R É .

Freire dentro de la “educación dominante”? O, viendo el otro lado

riencia educacional fuera “popular”: algunos educadores populares,

26 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R É .

28 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R É .

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32 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R É .

34 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R É .

36 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R É .

38 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R É .

40 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R É .

42 ADRIANA PUIGGRÓS DE S I M Ó N R O D R Í G U E Z A PAULO F R E I R É .

en el abolengo cultural y educativo latinoamericano. Su significado

multáneo de ciudadana mexicana creo que favorece el análisis, agre-

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