El trabajo docente en la conducción de las escuelas de hoy

Clase 1: La escuela pública popular, nacional, democrática,

feminista y emancipadora

Para comenzar
Nuevamente les damos la bienvenida a este trayecto de formación. En esta primera clase vamos a
abordar el papel del Estado en lo concerniente a la ampliación de derechos, el impacto de las
políticas neoliberales en educación y las nuevas formas del proceso privatizador en las
instituciones escolares. Indagaremos los proyectos de país que estas políticas persiguen y la
conceptualización de educación como entrenamiento para las demandas del mercado que implican
estas tendencias. Para ello, compartiremos algunas reflexiones iniciales, para luego comenzar
nuestras interacciones con textos y videos que ilustran las realidades que vayamos abordando.

Trabajaremos también la cuestión educativa en proyectos nacionales, populares, democráticos y

emancipadores en América Latina, enmarcados en un proyecto de país de desarrollo con inclusión
social que restituye y amplía los derechos sociales y educativos. Estos procesos vienen
acompañados, siempre, de un Estado garante de la educación como responsable primario,
planificando y promoviendo así procesos de expansión de la cobertura educativa.

1
 Los propósitos de esta clase serán:

● Analizar el papel del Estado en la ampliación de derechos

● Abordar el estudio y comprensión de las políticas neoliberales en educación
a través de una mirada local y regional y su construcción de “sentido común”
privatizador.
● Comprender las distintas formas de privatización de y en la educación de
nuestro país, con foco en el impacto en las instituciones escolares y el lugar
de sus equipos de conducción.
● Reconocer la mirada educativa en proyectos nacionales, populares y
emancipadores, comprometidos en la ampliación de derechos y la
responsabilidad del Estado.
● Presentar acciones concretas a los equipos directivos para alcanzar una
educación pública popular.

El recorrido que iniciamos en esta clase demandará un trabajo de lectura, reflexión y análisis.
Contamos con dos semanas para trabajar esta propuesta: miércoles 22 de marzo al martes 3 de
abril. Durante ese tiempo, les proponemos acercarnos a los materiales y compartir sus
percepciones, impresiones y reflexiones para realizar las actividades planteadas.

La ampliación de derechos y el lugar del Estado

Como lo hemos anticipado, uno de los objetivos de esta clase es analizar cómo impactan las
diferentes orientaciones políticas en la sociedad, y en particular, en la educación. Para ello,
revisaremos algunos aspectos que nos parecen centrales: el lugar del Estado en materia educativa.

El neoliberalismo, iniciado en la última dictadura cívico-militar y consagrado democráticamente

durante la década de los noventa, ha puesto en jaque la categoría de Estado docente, impulsando

2
un Estado subsidiario, evaluador, o sancionador (West, 1997; Puiggrós, 1997; entre otros). Este
proceso es acompañado por la desvalorización de lo público, de lo común poniendo en cuestión el
sentido de las políticas públicas, el sentido de las instituciones del estado, entre ellas el de las
instituciones escolares.

Si bien ya profundizaremos en esta clase sobre algunos efectos del neoliberalismo en las
instituciones educativas, merece la pena afirmar que la sanción de la Ley de Educación Nacional, en
2006, marca una nueva dirección en la que, sin volver a la concepción de Estado docente, se ha
acordado que la educación es un derecho, y que garantizarlo es responsabilidad indelegable del
Estado nacional y los Estados provinciales. Esto significa que, si bien las personas adultas tienen la
obligación de asegurar la asistencia de los niños, niñas y adolescentes al sistema educativo desde
temprana edad -en algunas jurisdicciones la escolaridad obligatoria comienza a los 3 años, en otras
a los 4 años- y hasta culminar el nivel secundario, es responsabilidad del Estado la garantía del
derecho a la educación. Sin embargo, el Estado asume esa función con diferentes matices según sea
la dirección de sus políticas. En el período reciente del gobierno de Mauricio Macri, el Estado
Nacional se volvió a un estado evaluador, similar al período de los noventa con el auge del
neoliberalismo. De esta forma, el estado nacional evaluaba con pruebas estandarizadas los
resultados de aprendizaje mientras aplicaba políticas de ajuste presupuestario, cierre de programas
y proyectos nacionales, entre otras acciones que marcan la desresponsabilización del Estado
nacional, y delegación de responsabilidades propias a cargo de las provincias marcando también
una mayor fragmentación del sistema educativo (Alegre, Barco, Duhalde, Lejarraga, Puiggrós, Sileoni
y otros). En este sentido, lo que se pone en tensión es la construcción de lo común, de lo público,
de todos los espacios que nos igualan como ciudadanos, entre ellas: la escuela pública. En la vereda
de enfrente, se aferran el individualismo, la competencia, el mercado.

La Ley Federal de Educación impone una concepción de derecho a la educación subsumido en “la
libertad de enseñar y aprender”. El concepto de libertad alude a una libertad individual, a la
elección individual de hacer o no hacer algo. Expone que nadie tiene el monopolio de enseñar ni de
aprender, no le exige al Estado impulsar políticas públicas que garanticen la educación. Desde esta
perspectiva, cualquier tipo de intervención o regulación estatal va en detrimento de la libertad
(Barco, Silvia (s/f).

3
La disputa sobre los sentidos sobre el derecho a la educación muestra diferentes modelos políticos
a lo largo del tiempo. Recordemos que durante el neoliberalismo en nuestro país las consignas para
la educación rondaban los conceptos de eficiencia y eficacia, en realidad eran las características que
se le acuñaban al sector privado o empresarial y que la escuela pública debía alcanzar. De la mano
de ello, la concepción de la educación como servicio tiene su expresión más concreta con la sanción
de la Ley Federal de Educación en 1993. Descentralización, evaluación, calidad, eficiencia, eficacia
son algunos de los conceptos que marcan ese tiempo y que, en cierta forma, se reeditan durante el
período 2015-2019.

Se construye un nuevo sentido para la educación pública impugnando el rol que históricamente
desempeñó el Estado por otro modelo orientado a “privatizar lo público, mercantilizar los derechos,
trasladar la responsabilidad por el cumplimiento de los derechos a las instituciones y a los sujetos e
introducir las lógicas del mercado en el espacio público.” (Feldfeber, 2003, pág. 109).

Se instalan así discursos sobre una “escuela pública en decadencia” y con ello se abre el camino al
sector empresarial, al mercado. “Que la agenda educativa se defina bajo intereses privados y no a
partir de criterios públicos, como debería ocurrir, tiene serias implicaciones para el derecho a una
educación con calidad socialmente referenciada y, por ende, para la cohesión y el desarrollo
democráticos.” (David Edwards y Ángelo Gavrielatos, 2017, p.11). Este proceso de mercantilización
de la educación es el que reúne políticas que perciben a la educación como un servicio o una
mercancía alejándola de la concepción de derecho.

Muchos son los autores que trabajan estas cuestiones, un artículo que las/los invitamos a leer en la
bibliografía ampliatoria hace un rastreo exhaustivo de las principales políticas educativas entre 2003
y 2015, y las principales modificaciones introducidas el primer año del gobierno de la Alianza
Cambiemos identificadas en cuatro áreas: políticas socioeducativas, evaluación, formación docente
y nuevas tecnologías. El artículo de Laura Rodríguez (2017) también pueden encontrarlo en el
repositorio de CONICET: https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/63415. Lo que muestra esta
investigación es que, aún con la sanción de actual Ley de Educación Nacional en 2006, los gobiernos
han colocado a la educación en esferas diferentes mostrando que, en contradicción al corpus

4
normativo, algunas políticas educativas si bien colocan a educación como un espacio público
-porque así lo establece la ley- la abren al libre mercado y le exigen funcionar bajo esas lógicas.

Lo que se hace, de hecho, es separar la educación de la esfera pública, regida

por la autoridad política, para confiarla al mercado. En el mercado, cada cual,
tanto ofertante como demandante, se regula por su cuenta, en función de su
fuerza y sus posibilidades. La educación pasa así a ser un elemento de consumo
individual. Se trata de negar su condición de derecho social y transformarla en
una posibilidad de consumo individual, variable según el mérito y la capacidad
de los consumidores. El sistema escolar pasa así del ámbito prioritario de los
valores culturales y educativos a la lógica urgente del valor económico.
(SUTEBA, 2017).

Las posiciones neoconservadoras niegan la desigualdad social, o bien la consideran una

consecuencia natural de las personas de acuerdo con su esfuerzo y méritos individuales, a la
capacidad de adaptación a diversas exigencias, etc. En estos discursos el Estado se ve desdibujado
en su responsabilidad de garantizar los derechos elementales consagrados en la Constitución y en
las Declaraciones universales. Quitan así la dimensión política de la pobreza y de la desigualdad
existente en nuestros países del cono sur.

El modo en que las políticas educativas se implementaron durante los noventa, profundizaron la
desigualdad en términos del derecho a la educación, fortaleciendo la idea que “el problema de la
educación” es una responsabilidad individual o particular de las familias, significado que ya se
habían condensado en el período de la última dictadura cívico-militar (Southwell, M. y Vassiliades,
A., 2016). Estos conceptos nos permiten comprender la fragmentación del sistema educativo
durante ese período, con enorme desigualdad en las oportunidades, y la promoción de una escuela
marcada por una concepción privatista y economicista.

5
Este avance de lógicas privatizadoras se profundiza con la instalación de la idea de lo estatal como
aquello ineficiente, burocrático y de “mala calidad” mientras que para lo privado se le guardan los
valores de eficiencia y excelencia (Feldfeber, 2003), y si eso no sucede “los clientes reclaman”. Estos
conceptos asociados a las escuelas se extienden de la mano de los organismos internacionales,
particularmente los organismos internacionales de crédito (el FMI, el Banco Mundial), los que
también levantan la “bandera” de la autonomía de las instituciones entendida como la capacidad de
formulación de proyectos educativos propios y gestionar sus propios recursos (e independientes de
las políticas públicas) como respuesta a las demandas y criterios de elección de las familias (o de los
clientes, diría el Banco Mundial). La escuela así debía “mejorar” o implementar “proyectos exitosos”
al margen de la acción del Estado y por “compromiso” de la comunidad en la que se insertaba o de
empresas que hicieran contribuciones con las instituciones escolares.

En este sentido, durante el neoliberalismo, la escuela se constituye como el lugar para la

transformación educativa, no son las políticas educativas sino las instituciones escolares. Los
equipos de conducción escolar se constituyen como actores centrales, ocupan “un puesto
intermedio entre las instancias macropolíticas (instancias de representación política y de
administración general del sistema educativo) y las micropolíticas, (instancias de ejecución y
representación social de los colectivos implicados: profesores/as, alumnos/as, madres, padres y
otros grupos de interés de la comunidad)” (Barco, Silvia, s/f, pág. 12).

Las escuelas, definidas como ejecutoras de la política, tienen la obligación de aplicar los
lineamientos básicos acordados a nivel nacional, y los que determine cada provincia, y adaptarlos a
las individualidades y diversidades de cada estudiante; en tanto, el Estado se reserva las funciones
de regulación, evaluación y promoción. Los equipos directivos se ven forzados más a mantener,
controlar y transmitir; que a construir, dotar de poder y comprender. El mandato estatal hace recaer
el peso y la responsabilidad sobre los y las directores/as de escuelas en su condición de “agentes a
cargo de la operación política”.

En síntesis, haciendo un breve punteo sobre las características que tuvieron las políticas educativas
neoliberales encontramos que se llevan adelante fuertes políticas de ajuste fiscal, con
desfinanciamiento de la educación, un proceso de descentralización educativa que impuso un

6
Estado nacional que solo guardó para sí las funciones de evaluar el sistema, disponer los contenidos
mínimos y asegurar aspectos básicos de la formación docente para garantizar la llamada
“Transformación educativa”. Es decir que el estado nacional asumió un rol de contralor
exclusivamente, mientras que los estados provinciales -con la desigualdad existente en términos de
condiciones y recursos- debieron impartir los procesos administrativos necesarios para el
sostenimiento de las instituciones escolares. Noten que no estamos diciendo que los Estados
provinciales fueron garantes del derecho a la educación, puesto que como ya hemos dicho, hay una
desresponsabilización del Estado, terreno que entonces ocupa rápidamente el mercado.

Conviene reflexionar sobre los efectos sociales de las políticas con orientaciones neoliberales y
neoconservadoras. Durante la pandemia mundial producida por el COVID-19 hemos visto, más que
nunca, el efecto igualador de la acción del Estado, elemento que podemos observar con mucha
claridad en la distribución gratuita y universal de las vacunas, aún de vacunas producidas por
laboratorios a las que individualmente muchos de nosotros nos hubiera sido materialmente
imposible adquirir. En sociedades tan desiguales como la nuestra, la desresponsabilización del
Estado sólo produce más desigualdad social, económica, educativa.

También resulta importante rescatar cómo, durante el período 2003-2015, se concibió una
educación pública popular, nacional, democrática, feminista y emancipadora, y se instrumentaron
políticas públicas al respecto. Dice el actual Ministro de Educación de la Provincia de Buenos Aires,
Alberto Sileoni, que durante ese período estuvo a cargo del ministerio nacional “que la calidad
educativa debía ser una medida que posibilitara a todos educarse en las mejores condiciones
materiales y humanas, con el fin de alcanzar los aprendizajes necesarios para desempeñarse como
ciudadanos plenos, obtener trabajos dignos y continuar estudiando a lo largo de toda la vida. Pero
además, y en el mismo nivel de importancia, esa calidad debía promover activamente la inclusión,
la permanencia y el logro educativo de todas las niñas, niños, jóvenes y adultos de la República
Argentina, ratificando el principio irrenunciable de la igualdad. Estas convicciones se sustentaron
con medidas concretas: un nuevo ordenamiento legal que reconoce a la educación y al
conocimiento como un bien público y un derecho personal y social garantizado por el Estado; que
define la responsabilidad principal e indelegable del Estado en materia educativa y sostiene el
derecho de todos los ciudadanos a acceder a la información y al conocimiento, y que además

7
asegura el financiamiento con un porcentaje mínimo de inversión equivalente al 6% del PIB; protege
integralmente los derechos de niños y jóvenes; recupera y fortalece la Educación Técnico
Profesional, entre otras medidas.” (Sileoni: 2016, pág. 8)

Las medidas de política pública implementadas en los años 2003/2015 posibilitaron la construcción
y consolidación de un sistema educativo amplio, democrático, inclusivo y justo, encaminado a
mejorar su calidad todos los días. De allí que se hace necesario retomarlas y expandirlas, para que
sobre la base del camino recorrido sea posible responder a las nuevas exigencias de la sociedad y
las familias que, conscientes de sus derechos, exigen al Estado, a sus autoridades y a sus educadores
y educadoras, que encuentren las condiciones para que sus hijos e hijas puedan hacer efectivos sus
derechos. Los y las argentinos/as aprendimos que los derechos que no se ejercen, no se tienen, por
más que las leyes nos los concedan en teoría.

De la escuela pública a la escuela popular, nacional, democrática,

feminista y emancipadora. El trabajo colectivo de docentes
Graciela Morgade (2017) nos invita a pensar ¿qué es lo público de la educación pública? La autora
afirma que las y los argentinas/os “tenemos una noción clara de qué es la educación pública,
gratuita y laica” (pág. 1) y, en muchos casos una buena valoración de esa escuela a la que fuimos en
nuestra infancia.

Para la autora, la ausencia de aranceles y de barreras formales -sin dudas hay barreras, pero no
debieran haber barreras para el ingreso-, la laicidad, la sensación de que no hay un dueño o dueña
componen sin duda el concepto de “lo público” en la educación pública. Además, desde una
perspectiva teórico-política, garantizar la educación es una de las obligaciones del Estado nacional.
Una obligación que los países modernos consagraron en sus cartas magnas (la Constitución, por
ejemplo) y que especificaron en leyes y normas varias y en las políticas educativas que llevaron
adelante.

Es importante entender las dos caras de la obligatoriedad: la de las familias que se responsabilizan
de enviar a las niñas, niños y adolescentes a la escuela y la del Estado que debe garantizar las

8
condiciones materiales, académicas y pedagógicas para que todos y todas aprendan. No se trata
solo de garantizar que todos y todas accedan en la escuela, se trata de garantizar que la experiencia
educativa que se ofrece sea equivalente, es decir que sea igualmente significativa para las vidas
individuales de todos/as.

Morgade afirma que “el devenir histórico de la educación en la Argentina se podría comprender
como una oscilación entre estos dos polos: la cuestión recae en la obligación principal de las
familias (y así en los individuos) o recae en el Estado y las instituciones. O bien se trata de dejar que
las escuelas (incluyendo, de una manera amplia, a las universidades e instituciones de educación
superior) entren al “mercado”, compitan por la matrícula; oponiendo “escuela estatal”, bajo la
denominación de “escuela pública” en el sentido que ya lo expusimos, y “escuela privada”. O bien se
trata de una educación pública como herramienta de justicia social y construcción de lo común,
orientada por un concepto de la educación como derecho humano” (pág. 2).

9
 A continuación, encontrarán un video que les permitirá profundizar acerca de la
evolución del Estado argentino en su intento por garantizar el derecho social a la
educación.
Canal Encuentro. “Pública y gratuita. Los agentes educativos”. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=b3Lg7PtbbfQ

Entonces, lo público de la educación pública está estrechamente vinculada con un “sujeto pueblo”
en que “el encuentro de diferentes y desiguales es concebido como fundamento de una relación
de reciprocidad y reconocimiento antes que como competencia meritocrática, exclusión
sistemática o subordinación jerárquica” (Morgade, 2017, pág. 2).

Por tal motivo, es necesario pensar la educación en su vinculación con los proyectos políticos, con
los modelos de país. Los sectores conservadores que han impugnado y denostado la política
educativa del período 2003-2015, y que sostienen la idea de “neutralidad” educativa, son los que
históricamente con mayor tenacidad han tratado de imponer una visión hegemónica y dominante
de la realidad. La han naturalizado al punto que parecieran indiscutibles hasta sus incongruencias

10
(Sileoni, 2016). Lo cierto es que durante el período 2003-2015 se sancionaron una multiplicidad de
leyes que ampliaron los derechos para todas y todos.

Leyes sancionadas entre 2003 y 2015:

Ley de Garantía del Salario Docente y 180 días de clases (N.° 25.864, 2003), Ley
del Fondo Nacional de Incentivo Docente (N° 25.919, 2004), Ley de Educación
Técnico Profesional (N° 26.058, 2005), Ley de Protección Integral de los
Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (N° 26.061, 2005), Ley de
Financiamiento Educativo (N°26.075, 2005), Ley de Educación Sexual Integral
(N°26.150, 2006), Ley de Educación Nacional (N° 26.206, 2006), Ley de
Obligatoriedad de la Educación desde los 4 años (Nº 27.045, 2014), Ley de
implementación efectiva de la responsabilidad del Estado en el nivel de
educación superior (Nº 27.204, 2015), entre otras leyes de ampliación de
derechos a la sociedad en su conjunto, más allá de la educación.

Al mismo tiempo, para tomar como ejemplo medidas que repercutieron en la educación, la vigencia
de la Asignación Universal por Hijo para Protección Social (AUH) o las becas PROGRESAR que
actualmente se incrementan, resultan una decisión clave para restablecer la base económica de la
dignidad de las familias argentinas, y trajeron -y traen aún en la actualidad- consecuencias positivas
respecto de la incorporación de niñas, niños y jóvenes en la escuela, y para “sostener” a aquellos/as
que estaban en la escuela, mejorando sus condiciones para el efectivo derecho a la educación. No
obstante, en la pospandemia, esto solo no alcanza.

En clave institucional, en este curso vamos a trabajar mucho alrededor de la idea de generar
espacios para el trabajo colectivo como algo imprescindible para la realización de los intercambios
necesarios que enriquezcan nuestras miradas y abran la posibilidad a una mayor pertenencia

11
institucional. Como lo sostiene Gabriel Brener (2016), si bien la limitación del trabajo solitario es
parte de la genética escolar moderna, del diseño histórico de la escuela, por ello requiere ser
interpelado, y quien dirige tienen un rol estratégico y la posibilidad de quebrar esa inercia.

El lugar de los equipos directivos en esa (de)construcción

Aquel educador que aún no se ha convencido que el nivel secundario debe ser
para todos, generará prácticas cuyas consecuencias confirmarán ese prejuicio.
Por el contrario, aquellos que están convencidos que todos tienen derecho a
educarse, que todos tienen derecho a todo el saber, que todos están en
condiciones porque no tienen límite cognitivo, formarán escuelas generosas,
abiertas, escuelas de calidad, en el sentido más profundo de la palabra. (Sileoni:
2016)

La escuela, y particularmente los niveles educativos que incorporan la obligatoriedad hace pocos
años, tiene hoy un gran desafío: quebrar su propia tradición selectiva, elitista y meritocrática de una
escuela que fue pensada para pocos/as; y convertirse en una escuela de todos/as, con todos/as y
para todos/as. La escuela primaria, por su parte, aunque ha tenido siempre el estatus de la
universalidad tiene el desafío de des-naturalizar la homogeneidad, y aceptar y construir la
diversidad como valor. De esta forma, la construcción de esta escuela deberá centrar sus bases en la
noción de sujetos de derechos, de sujetos protagonistas. Construir una escuela que garantice que
los sujetos construyan proyectos de futuro, donde la inclusión sea el pilar fundamental donde se
asiente la escuela popular, nacional, democrática, feminista y emancipadora.

¿Qué queremos de la escuela? Esta pregunta que parece tan sencilla puede llevar a tantas
respuestas como personas tomen la palabra. Algunos definirán que la escuela debe enseñar,
centrando su acción a la transmisión de saberes escolares, socialmente válidos, distribuidos y

12
secuenciados en los diseños curriculares. Otros, en cambio, podrán decir que la buena escuela es
aquella que contiene, que aloja, que otorga a los niños, niñas y jóvenes un sentido de pertenencia,
un lugar donde encontrarse con otros y así aprendan a vivir en comunidad. Y así podemos seguir
encontrándole sentidos a la escuela.

Si miramos la escuela como un campo de disputa, como un lugar que no acepta por imposición
mandatos sociales, que cuestiona lo que se presenta como norma, que celebra la llegada de sujetos
inesperados (Carballeda, 2017), que en lugar de disciplinar invita a cuestionar, y que lejos de
concebir a la desigualdad como natural la declara acto de injusticia, nos obligamos a pensarnos
siempre con la mirada atenta para la denuncia, la resistencia y la construcción de un mundo donde
las diferencias no se conviertan en desigualdades.

Si pensamos que la escuela debe ser un lugar democrático y justo, pensamos en los sujetos que la
habitan como sujetos de derechos: niñas, niños y jóvenes que no pierden su voz ni su curiosidad al
entrar a la escuela; niñas, niños y jóvenes a los que se les habilita la palabra y se los invita a
preguntar. Un lugar que no busca “respetar” las diferencias, sino que se las concibe como valor para
la construcción democrática, y así, lejos de pensarlas como los determinantes de un futuro
prescripto se las trata como potencia de futuros imaginados. Desde este lugar entendemos la
justicia escolar, donde las diferencias no se convierten en desigualdades y la desigualdad nunca es
vista como “natural”: las diferencias son los ámbitos fértiles para actuar y las desigualdades son
actos de injusticia.

Colocar a la escuela como un lugar democrático y justo implica, sin dudas, concebir la autoridad de
los docentes, y también de los equipos de conducción, como una autoridad que no se logra por
imposiciones sino que es también una construcción democrática en el que la palabra de los otros
tiene valor. “La autoridad pedagógica se construye intentando despojarse o alejarse de ciertas
perspectivas de nostalgias desmoralizantes del todo tiempo pasado fue mejor y pensar que la
autoridad tiene que ver con fortalecer al otro” (Brener, 2015). Esta autoridad, al ser una
construcción, tiene fecha de vencimiento, por lo que no se instala sin cuestionamientos sino que es
posible siempre que se construyan relaciones dialógicas: la autoridad es autorizada por el otro. Es

13
decir, la autoridad pedagógica así concebida se legitima cuando doy la palabra, cuando doy el poder,
en última instancia se legitima cuando acuerdo con otros.

Si confiar es condición para el encuentro es porque acordar implica prometer. Y

la educación es promesa. Es promesa de que algo mejor está por venir, es
promesa de que conocer nos permite ser más felices, es promesa de que en la
escuela vamos a aprender a vivir con otros, siendo reconocidos individualmente
en tanto somos junto con otros. La escuela debe prometer nuevos posibles,
debe mostrar otros mundos que sean habitables para todos, debe recuperar la
capacidad de prometer. (Brener y otros; 2015:32)

Nos interesa preguntarnos acerca del rol del equipo de conducción en esta construcción de
autoridad: ¿gestiona, dirige, conduce, gobierna o lidera los procesos en la escuela? Estos conceptos
si bien pueden ser utilizados como sinónimos, aluden a distintos sentidos acerca de la función del
director.

Hace tiempo que el rol del equipo de conducción se asocia a la gestión escolar, concepto que dedica
su fuerza al trabajo administrativo y de la organización de la institución educativa, descentrando las
cuestiones pedagógicas. Desde esta concepción un buen equipo directivo es aquel que organiza
eficientemente los recursos de la institución: los espacios y los tiempos, los recursos materiales y
humanos, el cumplimiento de las normativas vigentes, etc.

En la década de los noventa surge el concepto de liderazgo para definir la gestión, esta palabra
asociada a la gestión empresarial o management define al buen equipo directivo como aquel capaz
de optimizar el servicio que brinda la empresa, satisfacer las demandas. En nuestro país este
concepto se incorpora con más fuerza en los últimos años, reemplazando o complementando el
término gestión -muchos documentos y discursos del Ministerio de Educación entre 2016 y 2019

14
aluden a este concepto-. En educación esto se traslada para pensar al buen equipo directivo como
aquel que logra el éxito de la institución en términos de satisfacer las demandas de las familias y
obtener excelentes resultados académicos. Para ello, la persona líder debe tener en claro cuáles son
los objetivos y las metas a alcanzar. En relación con el concepto anterior, además de organizar y
administrar, el equipo directivo debe ser creativo e innovar para dar respuestas eficaces en este
mundo cambiante e inestable.

Cuando en cambio pensamos el lugar del equipo directivo como gobierno, pensamos que se trata
de gobernar la escuela y, así, de crear espacios para la construcción colectiva, de ser estratégicos
con todos los actores de la institución, de mirar, reflexionar y actuar con otros/as a partir de una
determinada situación que se presenta en esta escuela, y que asume entonces una situación
particular. Desde esta perspectiva, no se espera que el/la director/a organice correctamente los
recursos (gestión) ni que los optimice para satisfacer las demandas que se presentan (liderazgo), el
colectivo de trabajadores/as de la escuela no “espera” que el equipo directivo resuelva, sino que
espera que genere los espacios para pensar qué escuela se está construyendo, hacia dónde se
quiere ir, con quiénes, etc. Se trata así de recuperar el aspecto político de quien conduce la
institución, entendiendo su trabajo desde sus aspectos políticos y pedagógicos.

El equipo directivo de la escuela, desde esta perspectiva, tiene un rol central para la concreción de
esa escuela popular, nacional, democrática, feminista y emancipadora. Va contra la corriente de
políticas públicas que impidan esa construcción y valora y toma para sí toda la acción del Estado que
se dirija en ese sentido. El equipo de conducción es el principal responsable del gobierno a nivel
institucional, lo que también conlleva la responsabilidad ético-política de acompañar a quien
enseña y quien aprende, definiendo en consonancia con los parámetros curriculares qué se enseña
y bajo qué condiciones se desarrolla este proceso.

Profundizaremos esto en la próxima clase, solo queremos adelantar que el equipo de conducción es
responsable de realizar las alianzas estratégicas para gobernar, y conducir, los procesos y los
proyectos escolares tendientes a:

● Recuperar la visibilidad de las niñas y los niñas, las y los adolescentes, y jóvenes y adultos/as
como sujetos de derecho, que no implica únicamente ingresar, permanecer y egresar sino

15
 también construir una trayectoria escolar relevante en un ambiente de cuidado y confianza
que le permita ampliar sus horizontes de futuro y, particularmente para las y los
adolescentes y jóvenes, elaborar sus proyectos de vida.

● Recuperar la centralidad del conocimiento, logrando romper los vínculos de exterioridad

entre los/las jóvenes y el conocimiento, abriendo espacios para que los estudiantes inicien
procesos de búsqueda, apropiación y construcción de saberes. Esto exige, sin dudas, crear
espacios de confianza y exigencia que permitan asumir la responsabilidad y el esfuerzo que
implica el aprendizaje.

● Revisar integralmente el qué, cómo y para qué de la evaluación, e incluir procesos de

autoevaluación institucional participativa que permita pensar y repensar los ámbitos
institucionales, los sentidos de la acción pedagógica y los objetivos establecidos en el
proyecto político-pedagógico institucional.

En este sentido, la acción del equipo de conducción no puede reducirse a su capacidad de gestión o
liderazgo, que implica una reducción a trabajos administrativos y de organización institucional, o de
innovación creativa y solitaria, ya que la escuela para cambiar la propia historia constitutiva precisa
de políticas de estado y de procesos colectivos, de definiciones compartidas acerca de qué escuela
queremos construir, cómo vemos a nuestros estudiantes, y cómo llevamos adelante la propuesta
curricular para garantizarle a todos y todas una educación pública de calidad. En este objetivo, no
hay ningún mandato de neutralidad por lo que no puede ser afrontado con liderazgo o simplemente
gestión, ya que implica el sostenimiento de políticas estratégicas que, además de garantizar la
asistencia, permanencia y egreso de las y los estudiantes, realice el abordaje de situaciones de
conflicto y de problemáticas sociales que condicionan la vida de nuestras niñas, niños y jóvenes que
habitan las nuestras escuelas, y que requieren de políticas de Estado que contribuyan a resolverlas.
En otros términos, implica aplicar criterios de justicia.

Actividades

16
Actividad 1. Foro “Escuelas más humanas”

Leer la crónica “Escuelas más humanas” de Luis Cabeda y analizar cuáles son los
conflictos/tensiones más evidentes que aparecen en el relato, cuáles los
personajes en oposición, cuáles las expectativas que tienen unas/os y otras/os,
cuáles sus fantasías, sus secretos, sus ingenuidades, sus batallas cotidianas,
cuáles las modificaciones que se van dando, etc.
Relacionar esos conflictos/tensiones con los conceptos desarrollados en la clase
1 y en la bibliografía obligatoria. Sería como ponernos los “lentes conceptuales”
para analizar esa crónica.
Luego, compartir esas ideas y resonancias en el foro de debate. La participación
supone que, al ingresar, se empieza leyendo las intervenciones de sus
compañeras/os y si fuera posible hacer un comentario propio que dialogue con lo
que se viene diciendo. Puede ocurrir que se apoye con nuevos argumentos lo que
ya haya dicho alguien antes, se puede discutir con las ideas expresadas
anteriormente, se pueden abrir otras líneas de análisis para profundizar el
debate.
El/la tutor/a irá guiando la discusión con intervenciones periódicas, también cada
cual puede volver a intervenir para seguir pensando juntos/as y así evitar que el
foro se transforme en un listado de soliloquios. Seguramente de esos debates
puedan sacar ideas para la actividad siguiente.

17
Actividad 2. Trabajo individual escrito: “Produciendo el TIF” (de entrega obligatoria)

Habiendo leído la clase 1 y la bibliografía, seleccionar tres párrafos/citas de autor/as

de la bibliografía obligatoria que les parezcan interesantes porque abordan una
perspectiva nueva, porque les interesan, porque profundizan ideas anteriores, etc…

Luego de copiar cada párrafo, explicitar porque lo eligió, que le resuena o que en le
ayudan esas ideas o conceptos a comprender su realidad educativa o del trabajo
docente en equipos directivos. (si actualmente no integra un equipo directivo, trate
de ponerse en ese lugar y mirar desde esa posición institucional).

Cada cita de autor/a-párrafo, tendrá una extensión máxima de cuatro o cinco

renglones. En la explicitación/comentario sobre porque eligió cada párrafo puede
extenderse lo que consideren necesario, remitiendo a su propia experiencias y
pensamiento respecto de las ideas elegidas.

Esta actividad irá creciendo y complejizándose a lo largo de los siguientes encuentros

que componen este curso, hasta lograr en sucesivas reescrituras el Trabajo de
Integración Final (TIF). Se tratará progresivamente de profundizar los aportes
conceptuales con las propias experiencias formativas, ni mera reproducción de
bibliografía, ni pura opinión personal sin referencia conceptual. Recordemos que
escribir nos ayudar a pensar y contrastar nuestros posicionamientos pedagógicos.

Importante: El texto debe escribirse en fuente Arial o Time New Roman, con
espaciado sencillo o de 1,5 y en tamaño 12.

Normas APA:

● La manera de referir a los/las autores/as debe seguir las normas APA. Aquí les
dejamos algunos ejemplos: 
● Para parafrasear o remitir ideas de un autor en un texto propio: (AUTOR, año)
(GONZALEZ, 2009)
● Cuando se cita textualmente, además de usar comillas, deberá indicarse (AUTOR,
año, pág.) (GONZALEZ, 2009, pág. 29)
● Luego es necesario incluir un apartado de referencias bibliográficas (o consignar la
referencia a pie de página). APELLIDO, Nombres (año) Nombre del texto o del
capítulo del libro. En: autores del libro, “Nombre del libro”. Editorial. Ciudad. Páginas.
Ejemplo completo: González, Héctor. (2009). “Transformar el trabajo docente para
transformar la escuela”. En: González, Héctor; Spessot, Aldo; Rinald, María Rosa;
Crespo, Adriana y Escalante, Mirta. Reconociendo nuestro trabajo docente. Un
diálogo necesario entre teorías y prácticas. CTERA. Argentina. Disponible en:
https://drive.google.com/file/d/1ajWiYc1-2i6gJWHxjjr1aJvF6I8T2nrT/view?usp=shari
ng 
Busquen más ejemplos en https://normas-apa.org/citas/

18
Material de lectura
Bibliografía obligatoria
● Alemán, Jorge (2018). Neoliberalismo y subjetividad. En Revista Canto Maestro N° 29,
CTERA, Bs As. Disponible en:
https://educacion.ctera.org.ar/wp-content/uploads/2020/05/clase-1-archivo-4-Aleman.pdf
● Puiggrós, Adriana (2018) “¿Es universal el derecho a la educación?” En: Revista Canto
Maestro, N° 29. Ciudad de Buenos Aires. CTERA. Disponible en:
http://mediateca.ctera.org.ar/files/original/67c806936566bb659cc4739190fde1aa.pdf -
Acceso al artículo exclusivamente:
https://drive.google.com/file/d/1xp-ORbeA86OvMfouq31pcbuplb2GzJ4h/view?usp=sharing
● Feldfeber, Myriam (2018) “Los avances de la privatización educativa en Argentina”. En:
Revista Canto Maestro, N° 29. Ciudad de Buenos Aires. CTERA. Disponible en:
http://mediateca.ctera.org.ar/files/original/67c806936566bb659cc4739190fde1aa.pdf
Acceso al artículo exclusivamente:
https://drive.google.com/file/d/1EOjj1VrJ2FZ3DNGuCEQMaeK53tCJZp8P/view?usp=sharing

Relato incluido en la actividad:

● Cabeda, l. (2020). “Escuelas más humanas”. En: Crónicas urgentes para pensar la escuela.
Relatos ficcionales pero no tanto. Ciudad de Buenos Aires. Lugar editorial. Disponible en:
https://drive.google.com/file/d/1Rv5GK-qIrTXudvdl6ikwkvFNd89stN0i/view?usp=sharing

Bibliografía ampliatoria
● Barco, Silvia (s.f.). El derecho a la educación. Concepciones y medidas político educativas en
el pasado reciente y en el presente de la República Argentina. Neuquén. Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue. Disponible en:
https://drive.google.com/file/d/16P5Q0-y8qjYs9isW34OPmWCG7yVw-DH8/view?usp=shari
ng
● Morgade, Graciela (2017). ¿Qué es lo público de la educación pública? En: Educación
Pública, Marcha Federal Educativa. Buenos Aires. Conversaciones necesarias. Disponible en:

19
 https://conversacionesnecesarias.org/2017/03/29/que-es-lo-publico-de-la-educacion-public
a/
● Rodríguez, Laura Gabriela (2017) ““Cambiemos”: la política educativa del macrismo”. Revista
especializada en Periodismo y Comunicación. Vol. 1, N.º 53 (enero-marzo2017). Disponible
en: https://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/view/3699/3202

● Krichesky, Marcelo; Gagliano, Rafael; Giangreco, Silvio; Lucas, Julia (2020) “¿Funciona el
trabajo colectivo docente?” En: Le Monde Diplomatique. Suplemento “La educación en
debate”. Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE). Disponible en:
https://editorial.unipe.edu.ar/la-educacion-en-debate/numeros-78-al-87-ano-2020/item/10
7-funciona-el-trabajo-colectivo-docente
Acceso al artículo exclusivamente:
https://drive.google.com/file/d/1v7vqy8JsT3RHgpyKzhCyxd0LCItz896L/view?usp=sharing

● Vain, Pablo Daniel (2016). ¿Vivir en una meritocracia? En: Evaluación. Buenos Aires.
Conversaciones necesarias. Disponible en:
https://drive.google.com/file/d/1K3ETfZ4ffCaB7VeAPzxlHY6OyehvFvG8/view?usp=sharing

Bibliografía de referencia
● Alegre, Sandra y Galli, Gustavo (2017) “Gobierno escolar democrático, habilitante de
experiencias y proyectos”. En: Inclusión, convivencia democrática y políticas de cuidado en la
escuela secundaria. Ciudad de Buenos Aires. Ediciones CTERA
● Alegre, Sandra y Lejarraga, Agustina (2017) “Configuraciones educativas que amplían derechos
y normativas vigentes”. En: Inclusión, convivencia democrática y políticas de cuidado en la
escuela secundaria. Ciudad de Buenos Aires. Ediciones CTERA
● Barco, Silvia (s.f.). “El derecho a la educación. Concepciones y medidas político educativas en el
pasado reciente y en el presente de la República Argentina”. Neuquén. Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad Nacional del Comahue. Disponible en:
https://drive.google.com/file/d/16P5Q0y8qjYs9isW34OPmWCG7yVw-DH8/view?usp=sharing
● Brener, Gabriel, Galli, Gustavo y otros (2015) “Miradas en torno a la democratización de la
escuela secundaria: Aportes y desafíos”. Ministerio de Educación de la Nación, Ciudad de
Buenos Aires. Disponible en:
http://entrama.educacion.gov.ar/uploads/secundaria-para-todos/Miradas_Entorno_a_la_Dem
ocratizacion.pdf

20
● Brener, Gabriel y Galli, Gustavo (comp) (2016) “Inclusión y calidad como políticas educativas de
Estado: o el mérito como opción única de mercado”. Asociación Educacionista Argentina,
Editorial Stella, Ciudad de Buenos Aires.
● Carballeda, Alfredo (2017) “La irrupción de un sujeto inesperado en las instituciones”, Voces en
el Fénix N° 62: SER DIGNO DE SER, La Secundaria como derecho, pp. 46-51. Disponible en:
http://www.vocesenelfenix.com/content/la-irrupci%C3%B3n-de-un-sujeto-inesperado-en-las-in
stituciones
● CTERA (2019) “Privatización Educativa en Argentina 2da. edición” MEDIATECA PEDAGÓGICA DE
CTERA, revisado 1 de marzo de 2023, http://mediateca.ctera.org.ar/items/show/377.
● Dubet, Francois (2015) “¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario)”.
Buenos Aires, Siglo XXI.
● SUTEBA (2017) “Mercantilización de la educación”. Serie Aportes para el Debate, Nro 13.
Disponible en:
https://www.suteba.org.ar/download/la-educacin-no-es-un-bien-de-mercado-63342.pdf
● Feldfeber, Myriam (2003) “Estado y reforma educativa: la construcción de nuevos sentidos para
la educación pública en Argentina”. En: Feldfeber, M. (comp) Los sentidos de lo público.
Reflexiones desde el campo educativo. Buenos Aires, Noveduc.
● Morgade, Graciela (2017). “¿Qué es lo público de la educación pública?” En: Educación Pública,
Marcha Federal Educativa. Buenos Aires, Disponible en:
https://conversacionesnecesarias.org/2017/03/29/que-es-lo-publico-de-la-educacion-publica/
● Sileoni, Alberto (2016) “Calidad educativa y políticas públicas”. Disponible en:
https://www.institutopatria.com.ar/wp-content/uploads/2019/06/Sileoni2.pdf
● Simons, Maarten y Masschelein, Jan (2014) “Defensa de la escuela (una cuestión pública)”.
Ciudad de Buenos Aires. Miño y Dávila.
● Southwell, Myriam y Vassiliades, Alejandro (2016) “Articulaciones y disputas en la trama entre
trabajo docente e igualdad educativa: una aproximación histórica”. En: Brener, Gabriel y Galli,
Gustavo (comp). Inclusión y calidad como políticas educativas del Estado o el mérito como
opción única del mercado. Ciudad de Buenos Aires, Asociación Educacionista Argentina Editorial
Stella, cap. 2.

Créditos

Autor/es: ALBERGUCCI, María Luz

21
Cómo citar este texto:

ALBERGUCCI, M. L. (2023). Clase Nro. 1: La escuela pública popular, nacional, democrática, feminista
y emancipadora. El trabajo docente en la conducción de las escuelas de hoy. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

22