La enseñanza de la ESI con perspectiva de género

Módulo 2
La ESI con perspectiva de género

Introducción
Estimadas y estimados docentes, nos encontramos transitando la segunda clase de este curso.
En el Módulo 1, vimos que la ESI se encuentra atravesada por el enfoque de género y el
ejercicio de los derechos. En esta oportunidad, profundizaremos sobre esos dos aspectos con
el objetivo de entender en qué sentido la ESI se instala como una política educativa crítica que
contribuye a la justicia social y a la igualdad.

Por otro lado, analizaremos la ESI como una política de cuidado y desde las políticas de
cuidado, atendiendo a los derechos humanos y al derecho al aprendizaje. En ese sentido, les
brindaremos algunos aportes en torno al trabajo institucional de la ESI y al tratamiento de los
emergentes que irrumpen en las instituciones educativas que requieren de un abordaje
centrado en la perspectiva de género.

Les deseamos un espacio de reflexión y revisión sobre la propia práctica y vivencia

institucional para entender a la ESI como parte de la cotidianeidad escolar.

Bienvenidas y bienvenidos a la segunda clase de este curso.

Objetivos
1. Conocer y analizar el enfoque de género para estudiar la ESI desde sus aspectos
epistemológicos.

2. Profundizar en el enfoque de derechos para pensar la implementación de la ESI desde

sus aspectos legales.

3. Entender y analizar la ESI desde las políticas de cuidado.

4. Pensar la institución y su problematización desde los marcos epistemológicos y

políticos de la ESI con perspectiva de género.

5. Analizar los emergentes sociales de la contemporaneidad para su abordaje desde la

ESI.

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 Contenidos
La perspectiva de género y de derechos en la enseñanza: aspectos teóricos y desarrollos
actuales.

El derecho a aprender ESI para poder enseñar.

La ESI como política de cuidado.

La institución educativa y los proyectos institucionales para el trabajo de la ESI.

Los emergentes sociales y su abordaje desde la ESI.

El enfoque de género

En el módulo 1, señalamos los principales fundamentos del enfoque de género y las

implicancias del mismo en los ámbitos educativos. Vimos que, desde este posicionamiento
teórico, es posible reconocer el carácter histórico y dinámico de los cuerpos sexuados y, en
consecuencia, advertir las desigualdades que atraviesan a las personas respecto del género y
las sexualidades.

En este apartado, el propósito es profundizar en los principales aspectos teóricos de este

enfoque para entender en qué sentido tensiona las normas establecidas respecto de los
géneros y las sexualidades y cómo, de esta manera, contribuye a promover relaciones más
igualitarias y justas entre las personas en el marco del pleno ejercicio de los derechos
humanos.

Para esto, primero les proponemos analizar la mirada normativa respecto de las sexualidades y
luego, revisar de qué modo la perspectiva de género la pone en cuestión.

La mirada hegemónica

Ya vimos que, históricamente, la educación formal ha participado de la producción de los

cuerpos sexuados al convalidar el discurso hegemónico de la sexualidad. ¿Qué quiere decir
esto? ¿De qué se trata este discurso y por qué lo consideramos hegemónico? ¿Qué rol tiene la
escuela en su reproducción? ¿Siempre hay reproducción? ¿Qué otras miradas y discursos se
vislumbran en la escuela?

Para comenzar a dilucidar estos interrogantes, debemos establecer que quienes poseen la
mayor autoridad para describir y clasificar la sexualidad humana son, principalmente, las
ciencias biomédicas y las instituciones religiosas. Estos dos actores son los que,
tradicionalmente, han tenido el mayor poder para establecer la mirada hegemónica sobre el
género y las sexualidades (Morgade, 2011).

Hablamos de hegemonía porque se trata de un modo de ver y categorizar las vidas de las
personas sostenido por un grupo social con gran poder y autoridad (por posición económica o
tradición), pero que se extiende más allá de dicho grupo. Es decir, la mirada hegemónica
también habla de los otros grupos que están en una posición o jerarquía inferior y que se

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 encuentran en desventaja respecto de los grupos poderosos. Lo que advertimos cuando
proyectamos la mirada de género sobre estos modos hegemónicos de entender las
sexualidades es que la experiencia social siempre es diversa y, por ende, no siempre va a
responder a los parámetros que el modelo hegemónico establece. Por eso hablamos de
opresión y de desigualdad. Veamos esta cuestión más en detalle.

El modelo hegemónico sobre los cuerpos sexuados puede resumirse en el siguiente

esquema, haciendo clic acá.

Se trata de una organización binaria que se establece como lo natural, lo dado, lo normal.
Según este ordenamiento, se espera que una persona que nace con pene asuma el género
masculino y sienta deseo por las mujeres. Si nace con vagina, se espera que asuma el género
femenino y que desee a una persona del otro grupo que se presenta como su complementario.
Así, las personas viven, actúan y se relacionan sexoafectivamente con sí mismas y con el resto,
condicionadas por este esquema diferencial.

Por otra parte, esta disposición establece que el varón predomina sobre la mujer. En ese
sentido, se trata también de un esquema que entrama una serie de desigualdades que se
sostienen y se justifican porque se asumen como naturales o dadas. Por ejemplo, cuando se
dice que las mujeres son cuidadoras innatas, emocionales y sensibles; o que los varones son
fuertes, racionales y objetivos se están proyectando modos esencialistas de entender a las y
los sujetos sexuados. Es decir, se establecen modos de describir diferenciados según este
esquema binario entendido como lo normal, universal y que, como “siempre ha sido así”, no se
puede cambiar.

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 La mirada hegemónica sobre los cuerpos no solo está determinada por el género. Los
cuerpos “normales” también son los cuerpos blancos, jóvenes, de clase media, urbanos. Son
los cuerpos que, usualmente, se ven con mayor presencia en las campañas de publicidad, en
las revistas, en los programas de televisión y en muchas películas.

Pensar desde un enfoque de género también implica considerar estos otros aspectos que
condicionan nuestras experiencias como sujetos sexuados: las adscripciones de raza, edad,
clase social, territorio, entre otras. Todas estas marcas producen experiencias situadas y
particulares en su cruce y nos permiten entender que hay ciertos condicionamientos que
profundizan las situaciones de opresión. Por ejemplo, advertimos que no todas las mujeres
son iguales y están expuestas al mismo grado de desigualdad: una mujer blanca, profesional
y de clase media no sufre el mismo tipo de opresión que una mujer negra y campesina o que
una mujer con discapacidad y de clase baja. Para dar cuenta de estos entrecruzamientos,
nos resulta un gran aporte el concepto de interseccionalidad.

Para ampliar esta cuestión, les invitamos a mirar el siguiente video. Pueden acceder al video
haciendo clic acá.

Revisemos el esquema binario con un poco más de detenimiento: cuando hablamos del sexo,
es importante reconocer que los cuerpos son diversos inclusive en su genitalidad. Lo que
ocurre desde esta mirada hegemónica es que, más allá de esta diversidad, se normaliza un tipo
de cuerpo: de mujer o de varón. Las intervenciones quirúrgicas que suelen hacerse a las
personas intersexuales al nacer para adecuarlas físicamente a una de esas dos opciones es un
claro ejemplo de cómo este esquema binario de los cuerpos domina los discursos sobre las
sexualidades.

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 Sobre la intersexualidad

La intersexualidad se define como una variación sexual, corporal e identitaria de las

personas que no se encuentran anatómicamente definidas (por sus cromosomas, sus
órganos sexuales y/o su genitalidad) dentro de las categorías que constituyen al sistema
binario varón/mujer.

Durante décadas, la intersexualidad fue definida como una patología. Hoy en día, se la
concibe como un movimiento político.

Para saber más sobre intersexualidad, les recomendamos visitar el siguiente enlace del
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos haciendo clic acá.

Sobre la intersexualidad

Para seguir ampliando la mirada y/o como recurso para trabajar en las escuelas, pueden ver
la película XXY de la directora argentina Lucía Puenzo, donde se aborda la temática que nos
ocupa. Pueden acceder al video haciendo clic acá.

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 Volviendo al cuadro del modelo hegemónico, si vamos a la fila de género, vemos que, del
mismo modo, las identidades de género masculina y femenina son sostenidas como las únicas
posibilidades normales y naturales. Sin embargo, los modos de ser mujer y de ser varón no son
dados por la naturaleza, sino que son consecuencia de los discursos hegemónicos que
fundamentan los estereotipos de género. En realidad, la mayoría de las personas no
cumplen con todo lo que se espera de ellas según lo establece este esquema y en muchos
casos, inclusive, hay una falta de correspondencia total. Por ejemplo, una mujer puede llevar el
pelo corto, no depilarse y hacer trabajos de albañilería, y esto no implica que no sea mujer o
que sea menos mujer que una que lleva el pelo largo, se depila y es buena cocinera. Son modos
de ver y de entender a las personas fuertemente estereotipados y que refuerzan una mirada
opresora y sexista a la hora de definirlas.

Producciones realizadas por las y los estudiantes del Liceo 4 (CABA) Educar en igualdad

MATERIAL AMPLIATORIO

Para profundizar sobre el tema de la reproducción de los estereotipos de género en el

ámbito educativo, les sugerimos la lectura del texto de Ellen Jordan, “La construcción de
la masculinidad en la temprana edad escolar”. Allí, la autora revisa los mecanismos en
que se producen las desigualdades de género en la escuela primaria, focalizando en los
modos en que se configuran las masculinidades.

En cuanto al deseo, observamos que el esquema es heteronormativo. Es decir, se entiende

que la orientación sexual de una persona se corresponde linealmente con su sexo y su
identidad de género: si es mujer, gustará de un varón y si es varón, sentirá deseo por una

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 mujer. La norma heterosexual deja por fuera otras maneras de experimentar el deseo y la
atracción emocional y sexual. Asimismo, refuerza la idea del amor romántico: el vínculo
sexoafectivo debe ser con una única persona que se presenta como lo complementario, esa
“media naranja” que nos completa y será nuestro único y verdadero amor para toda la vida.

MATERIAL AMPLIATORIO

Para reflexionar acerca del amor romántico desde la perspectiva de la ESI, les sugerimos la
lectura del texto “El amor romántico… o del sexo, el amor y el dolor y sus
combinaciones temporales”, de Graciela Morgade y Gabi Díaz Villa. En: Morgade, G.
(coord.) (2011). Toda educación es sexual. Hacia una educación sexuada justa. Buenos Aires.
La crujía, pp. 119-145

La mirada de género

Cuando nos colocamos los anteojos de género “multicolores” (en referencia a los colores
representativos de las disidencias sexuales y los feminismos), vemos que este esquema
dicotómico que establece genitalidades, identidades de género y deseos “normales”,
“naturales” y “universales” no responde a las reales experiencias vitales de cada ser humano.
Dicho de otro modo, los cuerpos y las sexualidades de las personas no son dados por
naturaleza, sino que se van configurando en un entrecruzamiento de dimensiones que
determinan experiencias particularizadas y diversas. Así, debemos entender a las sexualidades
como transitorias, contingentes y con un “carácter fragmentado, inestable, histórico y plural”
(Lopes Louro, 1999). En este sentido, desde la perspectiva de género decimos, entonces, que
no hay cuerpos normales, sino normalizados de acuerdo a aquello que el discurso
hegemónico determina.

Desde la perspectiva de género, advertimos no solo que las categorías del esquema binario no
son consistentes sino que, además, la correspondencia entre el sexo asignado, la identidad de
género y el deseo tampoco es tan lineal como se la plantea. Por ejemplo, hay personas que
tienen vagina pero no se sienten o perciben como mujeres, es decir, que su identidad de
género difiere del sexo que les fue asignado al nacer. De la misma manera, una persona que se
identifica como varón puede sentirse atraído sexualmente por otros varones, es decir, que su
deseo no se corresponde con las categorías lineales que determina el esquema binario.

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 Las y los invitamos a mirar este breve video donde las y los jóvenes comparten sus miradas
sobre la normalización de los cuerpos y la diversidad sexual. Pueden acceder al video
haciendo clic acá.

En general, la mayoría de las personas presupone que el resto es heterosexual. Esto

también sucede en los ámbitos educativos: ¿cuántas veces nos dirigimos hacia algún
estudiante presuponiendo que si se autopercibe como varón gusta de una chica? ¿Cuántas
veces pensamos que porque una colega se expresa como mujer está en pareja con un
varón?

La perspectiva de género nos invita a detener la mirada sobre estas prácticas reguladas por
la matriz binaria y cisheteronormativa y a cuestionar los presupuestos que se encuentran en
la base de nuestros vínculos con las y los estudiantes y también con nuestras y nuestros
colegas.

¿Cómo evitar la reproducción de estos presupuestos? ¿Qué prácticas educativas debemos

sostener en las aulas? ¿Y con las y los colegas? ¿Se imaginan de qué manera podemos
proyectar una mirada de género sobre nuestros vínculos escolares?

Las combinaciones que pueden establecerse si rompemos con la linealidad sexo-género-deseo

planteada como normal desde este modelo hegemónico son tan diversas como personas hay
en el mundo. El enfoque de género nos invita a respetar esta diversidad y a advertir que, si

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 bien las categorizaciones son importantes para lograr visibilidad y conquistar derechos (por
ejemplo, de los colectivos trans, de gays, lesbianas, etc.), las nominaciones son personales y
cada quien debe poder identificarse dentro del amplio espectro de género de acuerdo a su
propia vivencia.

Cuando desde los Estados, las instituciones sociales, las familias, los medios de comunicación,
etc. se sostienen los discursos fundamentados sobre la matriz binaria como la única válida,
todas aquellas personas que no se ajustan a esa norma pueden padecer la estigmatización
social, la patologización avalada por el discurso médico que habilita la medicalización de los
sujetos y la criminalización de ciertas identidades. Esto, muchas veces, conlleva el rechazo y la
violencia hacia las personas que no se adecuan a lo que se espera de ellas en cuanto a la
identidad de género (transfobia) o a la orientación sexual (homofobia y lesbofobia).

Cuerpos no binarios e identidad queer

Las y los invitamos a ver este breve video que puede servir para conocer más sobre el tema,
pero también para utilizarlo como recurso en el aula. Pueden acceder al video haciendo clic
acá.

El enfoque de derechos

Como vimos en el Módulo 1, las legislaciones vigentes garantizan el derecho de las y los
estudiantes a recibir una educación sexual integral desde el nivel inicial hasta el nivel superior
de formación docente (Ley 26.150, art. 4). Como docentes, esto supone conocer y enseñar este
derecho desde una dimensión histórica. Proyectar una mirada histórica nos permite
entender que los derechos obtenidos son el resultado de luchas y reclamos que diferentes
agrupaciones (colectivos, movimientos, organizaciones sociales, etc.) han sostenido para hacer
posible el reconocimiento de todas las personas. En ese sentido, es importante conocer sus
recorridos y hacer valer desde nuestra práctica docente estas conquistas valiosas para toda la
sociedad.

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 En el caso de la ESI, debemos tener en cuenta que la sanción de la ley nacional en nuestro país
estuvo vinculada a una tendencia mundial (las leyes que ya referimos en el Módulo 1), a las
demandas de los colectivos de mujeres y de los movimientos de disidencia sexual
consolidados a partir del período democrático y al establecimiento de políticas de Educación
Sexual en el territorio latinoamericano (Baez y González del Cerro, 2015).

El reconocimiento de esta legislación en los ámbitos educativos a nivel local implica que las y
los docentes, como agentes del Estado, son quienes deben garantizar ese derecho desde su
trabajo pedagógico, es decir, desde un trabajo con los saberes y desde el establecimiento de
los vínculos pedagógicos en las aulas y las escuelas fundamentados en el enfoque de
género.

Murales alusivos a la campaña Niñas no madres en el Colegio Nacional de Azul

Así, la ESI establecida como un derecho hace posible que puedan garantizarse otros derechos
sexuales como la salud sexual y reproductiva (Ley 25.673) y la eliminación de la discriminación
contra la mujer (Ley 26.061). Pero, además, significa un aval legal de gran importancia para las
y los docentes. De esta manera, se legitima su trabajo sobre temáticas vinculadas con los
estudios de género y las sexualidades y se les facilita el acceso a materiales y herramientas
para proyectar sus intervenciones pedagógicas. Sobre esta cuestión profundizaremos en los
siguientes módulos.

Por otro lado, es importante que reparemos en otros derechos que, aunque plasmados en
leyes posteriores a la sanción de la ESI, inciden de forma significativa en los desarrollos de una
educación sexual integral y con perspectiva de género: la prevención de la violencia contra las
mujeres (Ley 26.485), el matrimonio igualitario (Ley 26.618) y la identidad de género (Ley
26.743). La aprobación de estas leyes amplió el marco de derechos vinculado con las
sexualidades, por lo cual debemos tomarlas en consideración y reflexionar acerca de su
incorporación a nuestro trabajo con la ESI. Esto permitirá desarrollar modos de enseñanza
actualizados en materia de género y sexualidades, respetuosos de las demandas de los
movimientos de la diversidad sexual y, en ese sentido, justos e igualitarios.

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 En el marco de los debates que llevaron a la aprobación de la Ley 26.618 y la Ley 26.743, las
demandas de los movimientos LGBTTTIQ+ (de lesbianas, gays, bisexuales, transexuales,
travestis, transgénero, intersex, queer, entre otros) lograron instalarse en los medios de
comunicación y en la opinión pública. De la misma manera, durante los debates sostenidos
en el marco del tratamiento de la Ley de IVE (Interrupción Voluntaria del Embarazo) en 2018
y en 2020, los reclamos de los movimientos de mujeres y sociosexuales permearon los
diferentes espacios públicos, entre ellos, la escuela.

¿Recuerdan qué sucedió en sus propias escuelas en 2018, durante los meses en que este
debate estaba aconteciendo? ¿De qué manera se hicieron visibles las diferentes posturas
sobre la IVE hacia el interior de los espacios educativos? ¿Qué conversaciones se dieron en
las aulas con sus estudiantes?, ¿y con sus colegas? ¿Qué situaciones emergentes pueden
recordar que hayan ocurrido en sus clases y/o instituciones que las y los llevaron a
reflexionar personalmente acerca de este tema? ¿Qué diferencias identifican respecto de los
debates del 2018 en el marco del nuevo tratamiento de la ley en el 2020? ¿Les parece que la
situación de ASPO y DISPO afectó los modos de visibilización y debate en las escuelas? ¿De
qué modo?

Es importante no solo reconocer que los debates sociales en materia de género y

sexualidades usualmente se reproducen hacia el interior de las aulas, sino también, analizar
de qué manera esto sucede. Esta observación y las reflexiones que podamos sostener a
partir de ella posibilitan el desarrollo de una tarea pedagógica acorde a la propuesta de la
ESI con perspectiva de género y derechos

Las políticas de cuidado y la ESI como política de cuidado

Desde el enfoque de derechos, entendemos a la ESI como una política de cuidado, en
concordancia con lo propuesto en las Líneas de Trabajo Prioritarias de la Comunicación 1/2020
de la actual gestión de la Subsecretaría de Educación (Dirección de Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social, 2020), que promueve y entiende al cuidado como la participación directa en
la preservación de la vida del otro.

Dentro de ese marco político pedagógico, definimos al cuidado, en concordancia con

Rodríguez Enríquez y Marzonetto (2016), como “actividades indispensables para satisfacer las
necesidades básicas de la reproducción de las personas, brindándoles los elementos físicos y
simbólicos que les permiten vivir en sociedad” (Hablemos de cuidados, Ministerio de las
Mujeres, Géneros y Diversidades, 2020). En este sentido, el cuidado consiste en un derecho
universal que implica la posibilidad del autocuidado y de ser cuidado por otras y otros. Para
garantizar este derecho, se necesitan políticas y servicios públicos que desarrollen, promuevan
e implementen el cuidado como un bien público, un derecho y una condición de la ciudadanía.

DGCyE DFDP La enseñanza de la ESI con perspectiva de género 11

 Justamente por ello es que hablamos de “políticas de cuidado”, es decir, de herramientas,
prácticas y estrategias que posibilitan el cuidado como un derecho.

Mural por los derechos de las personas transgénero, Escuela Secundaria 11 de San Pedro

Como parte de las políticas de cuidado, enmarcamos en ellas a la ESI que, además, promueve
el cuidado como marco conceptual y epistemológico. En este sentido, entendemos a la ESI
como una herramienta para que las instituciones educativas se conviertan en escenarios de
cuidado y las y los docentes en agentes de cuidado. Así, el objetivo final de la ESI como
política de cuidado es la igualdad entre las personas, la universalidad del derecho a la
educación y la solidaridad social como forma de construcción de vínculos. Sin embargo,
como también dijimos en el Módulo 1, no alcanza con el trabajo con la sexualidad en la escuela
desde un enfoque preventivo, sino que se requiere de una mirada integral que se centre en la
perspectiva de género, ya que pensar el cuidado requiere poner en tensión las desigualdades,
las asimetrías y las jerarquizaciones entre quienes cuidan y quienes son cuidados y las
prácticas concretas de cuidado.

Entender la ESI con perspectiva de género como una política de cuidado nos conduce a
reforzar que la implementación de esta política permite la construcción de pautas, habilidades
y estrategias de autocuidado en quienes aprenden; por ejemplo, estrategias para comprender
y respetar el propio cuerpo y el de las y los demás. También, permite la construcción de
entornos de cuidado en donde se habilita la palabra, se orientan las situaciones de conflicto y
se generan acciones para la protección de las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes,
promoviendo derechos y garantizando su satisfacción. De este modo, el trabajo con la ESI
permite, por ejemplo, enseñar qué secretos pueden ser guardados y cuáles, no; posibilita el
reconocimiento y la detección de situaciones de abuso, maltrato y violencia y, a su vez,
vehiculiza el pedido de atención, contención y ayuda ante situaciones que vulneran derechos y
ponen en riesgo a quienes aprenden. En este sentido, la ESI es una estrategia, pero también,
un instrumento para garantizar el derecho básico a la educación y al aprendizaje de las y los
estudiantes.

DGCyE DFDP La enseñanza de la ESI con perspectiva de género 12

 Retomando los objetivos de la Ley 14.744 de Educación Sexual Integral de la Provincia de
Buenos Aires, podemos decir que pensar a la ESI como una política de cuidado permite el
trabajo con prácticas de autocuidado, de prevención de riesgos para la salud sexual y de
conocimiento de saberes desde la perspectiva de género. A pesar de ello, bien vale volver a
aclarar que no nos circunscribimos con ello al viejo enfoque preventivo de la sexualidad, sino
que la prevención aparece aquí en los marcos de lo posible, lo contextual y lo situado a la
realidad y la contemporaneidad de quienes aprenden. De este modo, la ESI es una política de
cuidado, pero también, debe ser comprendida como una estrategia de cuidado para que se
cumplan sus objetivos y sus propósitos últimos en los marcos de los derechos humanos, la
diversidad y la perspectiva de género.

La ESI y lo institucional: propuestas y proyectos

Para que la ESI se desarrolle como política de cuidado desde una perspectiva de género, es
necesario que las instituciones educativas se transformen en escenarios de cuidado. En otras
palabras, entendemos que no hay proyecto institucional posible –ni vida– sin el cuidado del
otro.

Además de pensar la transversalidad de la ESI en las prácticas de enseñanza, es deseable la

construcción de proyectos y propuestas institucionales que permitan entornos de derechos,
atención y protección. Si bien, en los siguientes módulos, desarrollaremos más en detalle la
entrada institucional y las herramientas para el diseño y la construcción de propuestas
didácticas y repertorios para la ESI, consideramos necesario retomar aquí algunos elementos
conceptuales que nos posibiliten analizar la concretización de la ESI como proyecto
institucional.

Lo primero que queremos rescatar para pensar la ESI y lo institucional es que la ESI es un
derecho de las y los estudiantes pero, como dijimos previamente, también es una herramienta
y un derecho de las y los docentes. Esto implica considerar que las y los docentes también
somos sujetos pedagógicos y que los discursos y los marcos conceptuales de la ESI deben
atravesar las prácticas entre las y los adultos de las instituciones educativas.

En este sentido, por ejemplo, pensar, analizar y enseñar sobre vínculos amorosos y noviazgos
no violentos entre adolescentes también nos tiene que posibilitar la reflexión sobre cómo nos
tratamos las adultas y los adultos; sobre cómo estructuramos los vínculos entre quienes
habitan la escuela y, además, sobre cómo construimos vínculos de cuidado entre equipos
docentes y entre estos y equipos de conducción y gestión de la educación. Una de las
principales fortalezas de la ESI es que nos permite convertirnos, en tanto que docentes, en
objetos de reflexión, de análisis y de problematización, por ello es que solemos escuchar que la
ESI parte de la reflexión sobre la propia subjetividad sexuada de quien enseña. Como dicen
Morgade y otras: “La intervención docente en educación sexual desde una perspectiva de
género no puede omitir que el proceso mismo de enseñanza (…) es una experiencia desde
cuerpos sexuados” (2016: 83). Entonces, pensar a la ESI y lo institucional implica entender que
sus lineamientos también tienen que ver con la subjetividad profesional de quienes
enseñamos.

A su vez, convertir a la ESI en un proyecto institucional tiene una serie de ventajas. Aquí
rescatamos tres que luego serán retomadas en los módulos restantes de este curso:

DGCyE DFDP La enseñanza de la ESI con perspectiva de género 13

 1. La institucionalización de la ESI permite convocar a más docentes

Dentro de las instituciones educativas, transitamos docentes con formaciones,

trayectorias y experiencias muy diversas y no todas y todos entendemos, pensamos y
nos animamos a las mismas propuestas. Por ello, que la ESI circule como un proyecto
que no depende de una sola persona, sino que se instala más allá de los espacios de
enseñanza propios de cada una y uno, posibilita que quienes tienen mayores temores,
más inseguridades y/o incertidumbres, adquieran conocimientos, seguridades y
puedan aprender formas de trabajo de las prácticas de otras y otros docentes. En
definitiva, la institución escolar es un espacio de socialización laboral para los equipos
docentes y, por ende, un espacio de formación y de aprendizaje también para ellos.

2. La institucionalización de la ESI permite dar respuesta más efectiva a las

familias

En muchas oportunidades, las representaciones sociales y los discursos políticos y

mediáticos generan falsas definiciones de la ESI que enfrentan a las familias con las
instituciones educativas. En estas disputas, es necesario que las instituciones atiendan
las demandas, las inquietudes y las consultas de las familias y que también desarrollen
procesos de enseñanza con ellas. Sin embargo, ello suele generar inseguridad en el
cuerpo docente que se siente interpelado, cuestionado y hasta intimidado por las
familias ocasionando, como consecuencia, resistencias al trabajo con la ESI. Por ello, su
institucionalización permite pensar el trabajo como un trabajo grupal que no se realiza
en soledad y que siempre implica el respaldo y el apoyo de otras y otros, ya sean pares
o autoridades. En este sentido, la respuesta y las enseñanzas a las familias se
presentan como un conjunto de acciones que son institucionales y educativas y que
permiten la construcción de discursos diferenciados entre escuela y familia, pero bajo
el mismo propósito de garantizar el derecho a la educación.

3. La institucionalización de la ESI permite la construcción de entornos laborales

más cuidadosos

Retomando lo que antes dijimos, nos queda reafirmar que la circulación de la ESI en la
escuela también habilita otros repertorios profesionales y de enseñanza para las y los
docentes que la habitamos. De esta manera, la ESI en las escuelas como proyecto nos
permite “imaginar instituciones más vivibles, más humanas, comunitarias (…), donde
desaparezcan las vergüenzas, los pudores, los miedos a ser distintxs por nuestros
cuerpos/géneros/identidades/lenguas/ideas/voces” (Sardi, 2020: 71).

Para finalizar este apartado, nos parece importante decir que la institucionalización de la ESI
no implica la construcción de proyectos homogéneos y totales, sino la presencia de un trabajo
sostenido, constante y con cierta coherencia en donde el conflicto y la crítica son necesarios y
saludables.

DGCyE DFDP La enseñanza de la ESI con perspectiva de género 14

 Las y los invitamos a indagar en la propia experiencia a partir de las siguientes preguntas:

● Cuando trabajan desde una perspectiva de ESI en sus clases y las y los estudiantes
reconocen y manifiestan situaciones de acoso, abuso, violencia y vulneración de
derechos: ¿cómo resuelven su abordaje? ¿Cómo han procedido? ¿En quiénes se han
apoyado? ¿Qué dudas se les han generado a partir de sus intervenciones? ¿Siempre
han intervenido?

● Si trabajan con las y los niños y adolescentes con herramientas para la prevención
del abuso y la violencia sexual, ¿trabajan también con escenarios posibles que
impliquen pedir ayuda y/o solicitar cuidado ante un hecho que ya ha sucedido?
¿Cómo se transforma la prevención en una práctica de cuidado cuando una situación
de abuso y/o violencia sexual ha tenido lugar? ¿Qué herramientas les brindan a las y
los estudiantes para no culpabilizarse y poder solicitar ayuda? ¿Cómo se repone el
vínculo intergeneracional entre niñas, niños, adolescentes y jóvenes que han sufrido
violencia y las y los adultos cuidadores?

Los emergentes sociales y los caminos para la ESI

En el Módulo 3, hablaremos sobre las puertas de entrada para el abordaje de la ESI y allí
desarrollaremos en profundidad el trabajo con los emergentes. Sin embargo, nos interesa
pensar desde ahora cómo los episodios que irrumpen en la vida escolar son una fortaleza y, a
su vez, un motivo para la implementación y la institucionalización de la ESI.

Esta situación la podemos observar, por ejemplo, en la sanción de la Ley Nacional 27.234 de
“Educar en igualdad: prevención y erradicación de la violencia de género”, aprobada en 2015 e
impulsada por la constante ola de femicidios y el empuje del movimiento social y político Ni
una menos. Ahora bien, ¿qué lugar le damos a los emergentes en lo institucional? ¿Cómo se
institucionaliza una práctica que surge de un emergente? ¿Qué cuidados requiere este trabajo?

¿Conocen qué es el movimiento social y político NI UNA MENOS?

DGCyE DFDP La enseñanza de la ESI con perspectiva de género 15

 Las y los invitamos a mirar los siguientes videos y uno de los capítulos de la serie Valores
humanos, de la Televisión Pública, en donde se mencionan los antecedentes históricos, los
reclamos políticos y los testimonios de mujeres víctimas de violencia de género y/o de sus
familiares.
Pueden acceder a este material haciendo clic en los siguientes enlaces:

Cómo nació el movimiento #NiUnaMenos​en Argentina

Mujeres en Argentina dicen "Ni una menos" durante cuarentena

Valores humanos. Ni una menos

Para pensar el trabajo con la ESI desde los emergentes sociales es importante destacar que el
emergente que irrumpe siempre debe ser atendido desde la práctica institucional y
pedagógico-didáctica pero, a su vez, nunca debe concluir en ese tratamiento puntual y
situado. Es decir, se espera que el emergente habilite un campo de problematizaciones
escolares que construyan una planificación futura y la producción de acciones con continuidad,
reflexividad y mirada crítica.

Por otro lado, el trabajo con los emergentes sociales nos exige que agudicemos la escucha
docente ante las demandas de las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes. Es decir, nos insta a
posicionarnos desde “un enfoque que ‘deseduque’ y promueva la escucha de las/os adultas/os”
(Morgade, G. y Alonso; G.; 2008: 36). De esta manera, nuestra escucha docente tiene que ser
cuidadosa y debe interpelar nuestras seguridades y certezas para dar lugar a las dudas, las
inquietudes y las demandas de las y los demás, más allá de las lecturas de las necesidades que
como docentes vislumbramos, reponemos e imponemos.

Múltiples actividades para abordar la ESI en la Escuela Secundaria N° 69 de General Villegas

DGCyE DFDP La enseñanza de la ESI con perspectiva de género 16

 A su vez, el trabajo con los emergentes sociales debe adquirir la importancia y la riqueza que
toda demanda de las y los estudiantes tiene en lo escolar, legitimando su lugar de sujetos de la
educación y de aprendizaje. De este modo, la transversalidad y la transdisciplinariedad de la
ESI nos conducen nuevamente a su tratamiento institucional desbordando los límites de la
“clase de ESI”, la “charla de ESI” e, incluso, el “proyecto de ESI”. Como ya mencionamos en el
Módulo 1, la sexualidad y su educación son ineludibles y constantes, por ello siempre debemos
procurar la integralidad y la perspectiva de género.

A modo de cierre de la clase

Para finalizar esta clase, nos parece importante rescatar que la ESI se constituye como un
marco de derechos y una política de cuidado que se sustenta en el respeto por la multiplicidad
de experiencias y vivencias sexuales y de género. Se trata de una política, una perspectiva y
una pedagogía que se resiste a las jerarquizaciones y apunta a problematizar los discursos y
las prácticas estigmatizantes y patologizantes que se reproducen desde la norma binaria
hegemónica para los géneros y las sexualidades.

Para que este marco de derechos sea satisfecho, necesitamos un abordaje de la ESI que ponga
en protagonismo a la institución, a la enseñanza y a las prácticas pedagógicas desde una
concepción integral y transversal. La ESI debe atravesar nuestras prácticas de enseñanza, pero
también, invitarnos a repensar y repensarnos como sujetos sexuales, retomando la historia, las
normas y nuestro propio deseo vital.

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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente.

Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires
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