Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares

Una Supervisión efectiva

 osenholtz (1989), hablaba de dos culturas escolares claramente diferenciables; las denominó
“escuelas estancadas” (o pobres en aprendizaje) y escuelas “que progresan” (o ricas en
Diplomado
aprendizaje). Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares

Recapitulando, las escuelas estancadas se caracterizaban por niveles bajos de rendimiento de

los alumnos y por el trabajo aislado y autosuficiente de los profesores, ¿Y qué hay entonces de
las escuelas “que progresan”?

Rosenholtz las describía como escuelas en las que los profesores trabajaban juntos con
frecuencia. La mayoría de los profesores, incluso los más veteranos, creían que la enseñanza
es intrínsecamente difícil. Creían además que los profesores no terminan nunca de aprender a
enseñar; y puesto que la mayoría reconocían que enseñar es difícil, casi todos admitían que de
vez en cuando necesitan ayuda. Por tanto, dar y recibir ayuda no implicaba incompetencia; era
parte del propósito común de mejora continua. El disponer del apoyo y de la comunicación
frecuente con sus compañeros acerca de su trabajo llevaba a estos profesores a tener más
confianza, más seguridad sobre lo que trataban de conseguir y más información sobre lo bien
o mal que lo estaban haciendo.

Como observa esta autora, en las escuelas eficaces la colaboración está asociada con normas
y oportunidades de mejora continua y de formación permanente: “Se asume que la mejora de
la enseñanza es una cuestión colectiva más que individual y que el análisis, la evaluación y la
experimentación conjuntas con los compañeros son las condiciones en las que los profesores
aprenden y mejoran” (p. 73). En consecuencia, los profesores están más dispuestos a valorar,
confiar y legitimar el saber compartido, la búsqueda de consejo y el ofrecimiento de ayudar
tanto dentro como fuera de la escuela. Con ello, lo más probable es que sean cada vez mejores
profesores: “Todo esto significa que es mucho más fácil aprender a enseñar, y aprender a
enseñar mejor, en unas escuelas que en otras” (p. 104).

Para Rosenholtz, el efecto más importante de la colaboración entre profesores es su impacto

sobre el grado de incertidumbre del trabajo; cuando dicho trabajo se afronta en solitario, la
ausencia de colaboración puede destruir su sentido de la confianza. Igualmente. Ashton y
Webb (1986) encontraron que el mayor beneficio de la colaboración es que puede reducir el
sentimiento de impotencia de los profesores y aumentar su sentido de la eficacia. Parte del
estudio de estos autores se centraba en el análisis comparativo entre una escuela secundaria
más bien tradicional en cuanto a su estructura organizativa y otra escuela más inclinada a
fórmulas organizativas progresistas. A pesar de que ambas atendían a alumnos de una misma
procedencia social, los alumnos de la segunda escuela conseguían mejores resultados en
habilidades básicas. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia al sentido de eficacia de los
profesores y a la distinta percepción sobre su papel que como docentes tenían en ambas
escuelas.

En la primera escuela, los profesores eran un tanto “fatalistas” en cuanto al potencial

académico de sus alumnos; opinaban que proponerse objetivos ambiciosos, como hicieron al
comienzo de sus carreras, era simplemente ingenuo. Eran más realistas ahora, manifestaban.
El fracaso académico de los alumnos se veía como un problema de motivación; un problema
exclusivamente atribuible a los propios alumnos o a su procedencia.

3. TRABAJO COLABORATIVO EN ACCIÓN: UN EJEMPLO

En palabras de una coordinadora: “Mi mayor reto como coordinadora es impulsar la figura del
supervisor como agente que apoya la transformación de las escuelas que aprenden, a partir de
estrategias de trabajo colaborativo.”
Profra. Yolanda Ortiz del
Ángel 10 de diciembre de
2013, 19:24 h

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Los profesores de la segunda escuela poseían un sentido de la eficacia mucho más fuerte.
“Tenían el convencimiento de que podían contribuir significativamente a las vidas de sus
alumnos y estaban pública y personalmente comprometidos a hacerlo” (p. 106). Estos
profesores tenían un mejor concepto de su profesión y de las responsabilidades que lleva
aparejadas; la definición que hacían de su trabajo era más amplia —hacía hincapié en el
desarrollo personal además del rendimiento académico; en el trabajo con los compañeros
además del trabajo con los alumnos—. La colaboración entre profesores, la enseñanza en
equipo y la toma compartida de decisiones constituían los rasgos organizativos de esta
escuela, se compartían los recursos y materiales. La planificación se hacía conjuntamente en
tiempos buscados para tal efecto. Los profesores hablaban sobre todo lo que ocurría en el
centro; discutían sistemáticamente sobre los temas hasta alcanzar un punto de vista común,
lo que determinaba un sentimiento compartido de “estar consiguiendo cosas”, de confianza
en su eficacia.

No debe interpretarse lo anterior como resultados peculiares de dos estudios aislados. Son
resultados que se confirman una y otra vez dentro de una gran línea de investigación
educativa. Lo verdaderamente incuestionable en estas investigaciones es la comprobación de
que los profesores se hacen mejores profesores en algunas escuelas, mientras que en otras, o
no cambian o tienden a ser peores profesionales. Esta conclusión aparece claramente en la
comparación de las actitudes hacia el desarrollo profesional docente que tienen los
profesores de las escuelas “estancadas” y de las escuelas “que progresan” de Rosenholtz. En
estas últimas, “el 80 por 100 de los profesores respondieron [...] que aprenden
constantemente, que aprender a enseñar es una empresa que dura toda la vida” (p. 80). Un
comentario que se repetía con frecuencia era: “Nunca terminas de aprender. Es importante
aprender a enseñar algo de cuantas más maneras distintas sea posible, de forma que puedas
llegar a todos los alumnos. Yo siempre estoy a la búsqueda de nuevas ideas” (p. 80). Los
profesores de este tipo de escuelas tendían a buscar ideas nuevas en sus compañeros,
además de hacerlo en los seminarios, congresos y talleres de formación. Cuando surgían
problemas, era más probable que estos profesores buscaran y recibieran consejo y apoyo de
otros profesores y del director. Eran, en definitiva, profesores con una mayor confianza y
compromiso con la mejora.

En contraste, tan sólo el 17 por 100 de los profesores de las llamadas escuelas “estancadas”
expresaron la posibilidad de aprender y desarrollarse profesionalmente por sí mismos. En
ningún caso asumían que tuvieran algo más que aprender o manifestaban que fuera posible
llegar a ser mejores profesores gracias a nuevas ideas procedentes del exterior de su aula.

En las culturas colaborativas, el fracaso y la incertidumbre no se protegen y se defienden, sino

que se comparten y discuten con la idea de obtener ayuda y apoyo. Las culturas colaborativas
necesitan de un acuerdo amplio en cuanto a valores educativos fundamentales, pero también
toleran el desacuerdo y, en cierta medida, lo estimulan activamente dentro de tales límites.
Las escuelas que se caracterizan por una cultura colaborativa son también lugares donde se
trabaja duro, donde existe un fuerte compromiso común, responsabilidad colectiva y un
sentimiento especial de orgullo en la institución.
Fullan, M., “La gestión basada en el centro: el olvido de lo fundamental”,
en Monográfico, www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-
educacion/.../re3040600492.pdf Consultado 20 enero 2014

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4. HACIA LA TRANSFORMACIÓN DE MI ZONA ESCOLAR COMO UNA COMUNIDAD DE

APRENDIZAJE
A la supervisión le corresponde, por una parte, modelar formas colaborativas de
participación, y por la otra, motivar a los directores para que reconozcan las fortalezas
de sus profesores para que respondan de manera creativa ante los retos que ofrece cada
comunidad educativa.
a) Utilice el siguiente cuadro para valorar los avances que ha tenido en la construcción de un
“equipo de alto desempeño” en su zona escolar.

Marque con  los rasgos que puede identificar en su zona escolar.

Coherencia en valores básicos: responsabilidad, tolerancia a la diversidad y solidaridad.
Claridad sobre la finalidad del trabajo.
Capacidad para concentrarse y generar actividades alternativas.
Persistencia para alcanzar las metas, así como flexibilidad y creatividad para buscar caminos
adecuados.
Capacidad para asumir compromisos y para desarrollar la confianza en sus propias fuerzas.
Tenacidad frente a los obstáculos y el avance en pequeños pasos.
Audacia para alcanzar lo que se desea enfrentando desafíos.
Clima de confianza para alcanzar los procesos de trabajo.
Capacidad para reconocer y operar en los conflictos, logrando acuerdos negociados.
Capacidad para detenerse a examinar cómo se está haciendo el trabajo, aprendiendo de cada
experiencia.
Capacidad para dar cuenta de los resultados de su acción.
Capacidad para comunicar esos resultados a diferentes públicos y actores.
Capacidad para trabajar con recursos limitados y aprovecharlos al máximo.
Capacidad para transferir experiencias propias y tomar experiencias de otros.
Tomado de Pozner, Pilar, “Trabajo en equipo: conocimiento y colaboración”, en Diez módulos destinados a los responsables de
los procesos de transformación educativa, IIPE, 2000, Buenos Aires.

5. CONDICIONES QUE FAVORECEN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA COMUNIDAD DE

APRENDIZAJE

a) A continuación se presentan algunas condiciones que favorecen la construcción de una

comunidad de aprendizaje. Subraye aquellas que considera estar impulsando en sus
zona escolar.

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Para construir una comunidad de aprendizaje es útil:

1. Guiarse por valores como: compromiso, esfuerzo, honestidad, tolerancia, solidaridad, y empatía
para generar ámbitos de aprendizaje entre pares, donde, sin restricciones, pueda hablarse de
éxitos y fracasos.

2. Reconocer que los conocimientos y las habilidades de los otros son tan importantes como los
propios.

3. Estar dispuesto a recibir opiniones sobre el desempeño profesional.

4. Buscar el acuerdo en metas y expectativas.

5. Negociar objetivos para alcanzar una visión y una plataforma común de acciones.

6. Involucrarse en la resolución del problema.

7. Compartir la responsabilidad de las decisiones.

8. Respetar el tiempo de deliberación en caso de que se generen posturas contradictorias; no

apresurar la toma de decisiones.

9. Conversar destacando las fortalezas, ventajas y disposición de los miembros de la comunidad,

antes que las debilidades o las adversidades de las circunstancias.

10. Modelar un pensamiento flexible y creativo en la búsqueda de soluciones.

11. Modelar con actitudes optimistas y de confianza en los logros de las metas trazadas.

12. Reconocer que es posible aprender juntos con otros y unos de otros.

Secretaría de Educación Pública, Aprender entre pares. Una propuesta de desarrollo profesional para la mejora de la
escuela, SEP, México, 2011.
b) Recupere tanto sus acciones para atender el área de oportunidad señalada en los puntos
7 y 8 de los rasgos de la normalidad mínima, como las condiciones favorables para
construir una comunidad de aprendizaje, como premisas para redactar un texto de dos
cuartillas que se titule “¿Cuánto hemos avanzado como comunidad de aprendizaje en
mi zona escolar?”

[ SESIÓN 2 ]

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En palabras de una coordinadora: “Las TIC traen como consecuencia un nuevo alfabetismo y nuevas
formas de organizarnos para seguir generando aprendizajes, como las comunidades de
aprendizaje…”

Profra. Margarita Cota

10 de diciembre de 2013, 01:42 h

Para convocar a otros a cambiar y cambiar nosotros mismos, para realizar acciones de mejora y de
transformación será preciso entonces considerar los siguientes principios de trabajo:

1. Identificar la realidad insatisfactoria, a partir de descubrir la diferencia entre lo que existe

y lo que se quiere experimentar en un futuro.

2. Plantear la visión de futuro deseado, que es inventar para que se modifique lo que ocurre
y es insatisfactorio.

3. Estimular la responsabilidad de los protagonistas para orientar la acción hacia esa visión.

4. Ponerlo en práctica, realizarlo, y…

5. Reflexionar observando las consecuencias y los impactos de la solución probada.

6. Y, sin duda, continuar… y continuar… y continuar.

Y aquí habrá que ampliar la concepción de conocimiento y aprendizaje no restringida a saber

más, sino como potencia de alcanzar los resultados que se desean. Claro que esto supone
entonces, asumir con conciencia lo que no se sabe, habilitar la existencia de esa brecha y darse
cuenta de ese no saber explícitamente, declararlo sin pudor y sin riesgos, porque ésta es la única
manera de comprometerse con nuevos aprendizajes y exploraciones. El liderazgo moviliza la
aspiración, que a su vez pone en movimiento la capacidad de acción conjunta, y éste, la
comprensión, el sentido y el compromiso.

La escuela como comunidad de aprendizaje crece desde la experiencia acumulada al servicio del
aprendizaje. En una escuela que avanza aprenden tanto los alumnos como los docentes. La
institución en su conjunto, capta la realidad, encontrando formas de acción que son beneficiosas
para el logro de sus objetivos. Hoy día, el aprendizaje es el propio cambio. Es en este sentido
que la institución misma aprende. Así, en el día a día, eleva su capacidad de generar experiencias
enriquecidas de trabajo para lograr el aprendizaje de todos los alumnos, dado que éste es el
verdadero sentido del cambio y la mejora en educación.

Tomado de Pozner, Pilar, El papel de la supervisión en la mejora de la calidad de la educación,

sadmalvinasargentinas.pbworks.com/.../el_papel_de_la_ supervision_.Consultado 17 enero 2014.

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Anexo 1
Las comunidades de aprendizaje
César Coll Salvador
Universidad de Barcelona

Introducción

El concepto de Comunidades de Aprendizaje se ha ido configurando en el transcurso

de la última década como una alternativa a las numerosas y sucesivas propuestas de
innovación y de reforma educativa que han intentado, a lo largo de la segunda mitad
del siglo XX, afrontar las carencias y limitaciones de la educación formal y escolar. En
este sentido, el alcance y el interés del movimiento de Comunidades de Aprendizaje
no reside tanto, a mi juicio, en el plano pedagógico -si bien, como se argumentará
después, incluye una visión hasta cierto punto novedosa de la enseñanza y del
aprendizaje-, como en el hecho de constituir una de las expresiones más
representativas del malestar creciente ante la acumulación de evidencias sobre lo que
parece ser la incapacidad de la educación formal y escolar para satisfacer las
necesidades educativas de la población en general y de las nuevas generaciones en
particular. Así, el movimiento de Comunidades de Aprendizaje aboga, al menos en
algunas de sus manifestaciones, por una revisión en profundidad de la manera como
están organizados actualmente la educación formal y escolar y los sistemas
educativos. Una revisión que no se limita, a cuestionar el qué -los objetivos y los
contenidos- y el cómo -los métodos pedagógicos-, sino que alcanza también y muy
especialmente al quién -los agentes educativos-, al dónde -los escenarios educativos-
y, sobre todo, al para qué -las finalidades- de la educación.
Ciertamente, la teoría y la práctica de las Comunidades de Aprendizaje están aún lejos
de constirtuir, en el momento actual, un ámbito de conocimientos y de experiencias
articulado y coherente. La revisión de la bibliografía especializada y el análisis de las
experiencias concretas documentadas hasta el momento muestran la coexistencia,
bajo la misma denominación genérica de “Comunidades de Aprendizaje”, de un amplio
abanico de significados, prácticas y propuestas. Sin embargo, más allá de esta
heterogenidad de significados y prácticas (Coll, 2001a), es posible detectar ya una serie
de elementos que revisten un especial interés en lo que concierne a la dirección en que
puede -y según algunos autores debe- orientarse la revisión en profundidad de la

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educación escolar y de los sistemas de educación formal (Coll, 2003), y que afectan a
algunos de sus planos o niveles esenciales: las aulas, los centros educativos, el
contexto social y comunitario y la utilización de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación.
En el marco de este simposio, dedicado a explorar “Nuevos horizontes”, el objetivo de
la presente ponencia es más bien señalar y comentar algunos de los retos y desafíos
que plantea el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje en este ámbito de
conocimiento y de práctica profesional fronterizo entre la psicología y la educación en
el que nos situamos y que se ha convenido en denominar “Psicología de la Educación”.
Procederemos para ello como sigue. En primer lugar, haremos una breve revisión de
diferentes tipos de Comunidades de Aprendizaje con el fin de señalar sus rasgos
definitorios y sus ingredientes básicos.
Seguidamente, procederemos a identificar, tras la heterogeneidad de significados y
prácticas puestas de manifiesto mediante la revisión anterior, algunos puntos
compartidos que revisten una especial relevancia e interés cuando se contemplan
desde la perspectiva de la Psicología de la Educación. Y por último, procederemos a
señalar y comentar los desafíos y retos que plantean los aspectos identificados, tanto
desde el punto de vista de la construcción del conocimiento psicoeducativo como del
ejercicio profesional.

Las Comunidades de Aprendizaje: alternativas a la educación formal y escolar

• Comunidades de aprendizaje referidas al aula –Classroom-based Learning

Communities–: una visión alternativa del aprendizaje y de la enseñanza.
• Comunidades de aprendizaje referidas a la escuela o centro educativo –School-
based Learning Communities–: una alternativa a la organización y funcionamiento
de las instituciones y centros educativos.
• Comunidades de aprendizaje referidas a una ciudad, una comarca, una región o
una zona territorial de extensión variable en la que reside una comunidad de
personas –Community-based Learning Communities; Community Learning
Networks; Learning Cities, Learning Towns, Learning Regions–: una estrategia de
desarrollo comunitario y una alternativa a la organización de los sistemas
educativos actuales.
• Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual –Virtual Learning
Communities–: la emergencia de nuevos escenarios educativos. Las iniciativas
dirigidas a organizar las aulas como CA introducen una nueva visión de la
enseñanza y el aprendizaje, abren el camino a prácticas docentes alejadas de los
modelos transmisivos y otras prácticas pedagógicas tradicionales, y ofrecen
ejemplos concretos de cómo los alumnos pueden llevar a cabo aprendizajes
significativos y culturalmente relevantes. Las experiencias tendentes a organizar
los centros educativos como CA, por su parte, muestran que es posible generar en
estas instituciones una cultura de aprendizaje y permiten identificar algunos de los
factores y procesos que son decisivos para conseguirlo. Las CA que tienen el

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territorio como referente apuntan a nuevos modelos de organización de la

educación basados en el compromiso y la corresponsabilidad de los agentes
sociales y comunitarios, al tiempo que subrayan la necesidad de adoptar nuevos
criterios y planteamientos en el diseño de las políticas educativas.
Por último, las Comunidades Virtuales de Aprendizaje ilustran cómo las tecnologías de
la información y la comunicación pueden ser utilizadas con provecho para configurar
redes de comunicación y de intercambio y para promover el aprendizaje entre los
usuarios de estas redes, y ello tanto en el marco de la educación formal como mediante
la creación de nuevos espacios y escenarios educativos.

Algunos aspectos de las Comunidades de Aprendizaje que interpelan

directamente –aunque no únicamente– a la Psicología de la Educación

(i) Hacia una visión amplia de la educación. Las Comunidades de Aprendizaje son un
reflejo de la tendencia creciente a recuperar el sentido amplio original del concepto
de educación, que se ha ido restringiendo y limitando de manera injustificada en el
transcurso de los dos últimos siglos hasta identificarse prácticamente con la
educación formal y escolar. La idea clave en este sentido es que laeducación –
entendida como el conjunto de prácticas sociales mediante las cuales y gracias a
las cuales los grupos humanos promueven el desarrollo y la socializaciíon de sus
miembros, incluidos los más jóvenes– es una responsabilidad que compete a la
sociedad en su conjunto. Adoptar una visión amplia de la educación obliga a
postular la necesidad de una mayor articulación entre, por una parte, la educación
escolar, y por otra, los escenarios y prácticas educativas no escolares que tienen
una influencia iguialmente decisiva sobre el desarrollo, la socialización y la
formación de las personas. Y esto, a su vez, comporta la exigencia de redefinir las
funciones, competencias y responsabilidades de los diferentes escenarios y
agentes educativos, así como a potenciar el establecimiento de un compromiso
entre todos ellos en torno a esta redefinición.
(ii) La construcción de un conocimiento colectivo como contexto, plataforma y apoyo a
los procesos individuales de aprendizaje. Las Comunidades de Aprendizaje, sea
cual sea la categoría a la que pertenezcan –aulas, centros educativos, grupos
territoriales o entornos virtuales– nos hablan de grupos de personas con diferentes
niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que aprenden mediante su
implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes,
gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la contrucción del conocimiento
colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que se prestan
mutuamente. En este sentido, las Comunidades de Aprendizaje presentan fuertes
similitudes con las “Comunidades de Práctica”, expresión utilizada por Wenger
(1998,1999) para designar un grupo de personas que se implican activamente en
procesos colaborativos de resolución de problemas apoyándose en la experiencia
y el conocimiento al mismo tiempo compartido y distribuido entre todas ellas.

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(iii) La superación de las barreras entre la educación formal, no formal e informal. Si

bien la toma en consideración de los tres tipos de aprendizaje -formal, no formal e
informal (Faris y Peterson, 2000- es uno de los rasgos característicos de las
Comunidades de Aprendizaje basadas en el territorio o la comunidad –Communiry-
based Learning Communities–, en prácticamente todos los casos se subraya su
importancia para el desarrollo, la socialización y la formación de las personas.
(iv) La adopción del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio
organizativo de la educación y como objetivo comunitario. La educación y el
aprendizaje se conciben como procesos que tienen lugar desde el nacimiento hasta
la muerte y que dependen tanto de las oportunidades ofrecidas por la educación
formal, como de las opciones y motivaciones individuales y de las posibilidades que
encuentra cada persona en su entorno social y comunitario (educación no formal e
informal).
(v) El potencial de las tecnologías de la información y la comunicación para configurar
nuevos espacios y escenarios educativos y para transformar los existentes. Si bien
es cierto que la utilización de las TIC por si sola no basta para conformar una
Comunidad de Aprendizaje, existen pocas dudas de que las Comunidades de
Aprendizaje, sea cual sea el nivel en el que se situen –el aula, los centros
educativos, el territorio o cualquier otro espacio socio-institucional– y los intereses
y objetivos que persigan –mejorar el aprendizaje en las aulas, establecer formas de
organización y de funcionamiento en los centros educativos más acordes con una
cultura de aprendizaje, impulsar y apoyar el desarrollo comunitario, realizar una
actividad o una tarea cualquiera, etc.–, pueden incrementar considerablemente su
eficacia cuando utilizan las tecnologías de la información y la comunicación para
consolidar y ampliar las redes de comunicación y de intercambio en su seno y para
promover y potenciar el aprendizaje de sus miembros. Hay que añadir a ello,
además, el potencial contrastado de estas tecnologías para configurar nuevos
espacios y escenarios educativos –distintos de, y a menudo ajenos a, los espacios
y escenarios propios de la educación formal– con una gran capacidad de influencia
sobre los procesos de desarrollo, de socialización y de formación de las personas.

Comunidades de Aprendizaje y Psicología de la Educación: retos y desafíos

(i) La Psicología de la Educación ante los procesos de transformación y mejora de la

educación. Las experiencias y propuestas sobre Comunidades de Aprendizaje nos
proporcionan ya una valiosísima fuente de información sobre cómo acometer
procesos de transformación y mejora educativa inspiradas en una visión amplia de
la educación, pero los procesos documentados hasta ahora son más bien, por lo
general, de carácter sectorial; es decir, están centrados en el aula, en los centros
educativos, en la comunidad, o en la configuración y explotación de entornos
virtuales. Para seguir avanzando en esta dirección es necesario, sin embargo,
superar este estadio y abordar directamente el tema de la articulación de los

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procesos de cambio sectorial en el marco más amplio de un proceso de

tranformación global de la educación escolar. En efecto, desde el punto de vista
una visión amplia de la educación, la organización de las aulas como Comunidades
de Apredizaje adquiere toda su potencialidad en el seno de unas instituciones
educativas que están organizadas, a su vez, como Comunidades de Aprendizaje;
y la viabilidad y eficacia de éstas depende, en buena medida, de su inserción en
una red de aprendizaje comunitario suficientemente rica y compleja.
Urge, en consecuencia, la puesta en marcha y el análisis riguroso de experiencias que
nos ayuden a entender cómo es posible organizar las aulas como CA dentro de
unas instituciones educativas organizadas, a su vez, como CA e integradas en
redes de aprendizaje comunitario.
(ii) La intervención psicoeducativa ante una visión amplia de la educación. Basta con
revisar los modelos y propuestas de intervención psicoeducativa y
psicopedagógica, así como los manuales y programas de formación de los
profesionales correspondientes, para darse cuenta de que en su inmensa mayoría
están elaborados sobre el supuesto de que este espacio profesional tiene como
epicentro, cuando no como referente único, la educación formal y escolar. Este
supuesto, sin embargo, es altamente discutible desde la perspectiva de las
Comunidades de Aprendizaje y de la visión amplia de la educación que las
sustenta. En efecto, incluso aceptando que la intervención psicoeducativa y
psicopedagógica continue estando centrada como hasta ahora de forma prioritaria
en la educación escolar, adoptar una visión amplia de la educación implica asumir
con todas sus consecuencias que los alumnos participan simultáneamente en una
variedad de escenarios y prácticas educativas, ajenos a la escuela y en buena
medida desconocidos e inaccesibles para sus profesores, y que lo que en hacen y
aprenden en estos escenarios incide indefectiblemente sobre su actividad, su
comportamiento y su aprendizaje en la escuela. Asumir esta visión tiene enormes
implicaciones tanto para el análisis, la comprensión y la explicación de los procesos
escolares de enseñanza y aprendizaje, como para la orientación educativa y la
intervención psicopedagógica –piénsese, por ejemplo, en las funciones y tareas
relacionadas con la problemática de la atención a la diversidad en sus múltiples y
diversas vertientes–.
(iii) El estudio de los mecanismos de influencia educativa ante una visión amplia de la
educación. La influencia creciente del socio-constructivismo y del construccionismo
social han llevado progresivamente a una buena parte de los enfoques
constructivistas en educación a desplazar el foco de atención y de interés desde
los procesos de construcción del conocimiento de los alumnos y de sus
aportaciones al acto de aprender –propios de los enfoques constructivistas de
orientación cognitiva–, hacia la dinámica interactiva y comunicativa de co-
construcción del conocimiento entre profesor y alumnos. Por supuesto, para
comprender esta dinámica de co-construcción es necesario tomar en consideración
lo que aportan los alumnos; pero no es menos necesario tomar también en
consideración las formas de estructuración y guía que proporciona el profesor como

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apoyo a la construcción de significados que llevan a cabo los alumnos cuando

aprenden. Es en este contexto en el que adquiere pleno sentido, a mi juicio, la
propuesta de recuperar el concepto de enseñanza como una categoría explicativa
importante para los enfoques constructivistas. Por supuesto, no de la interpretación
ingénua y felizmente superada de la enseñanza como un proceso
transmisivoreceptivo unidireccional que vincula de forma directa y mecánica la
acción docente del profesor con los resultados del aprendizaje de los alumnos. Pero
sí de la enseñanza entendida como el ejercicio de la acción educativa intencional
en contextos de educación formal; o lo que es lo mismo, como el conjunto de
procesos, mecanismos y dispositivos de naturaleza diversa mediante los cuales, y
gracias a los cuales, se ejerce la influencia educativa en este tipo de entornos
educativos1.
El objetivo de alcanzar una mayor y mejor comprensión de cómo se ejerce la acción
educativa intencional en los diferentes tipos de escenarios y prácticas educativas
adquiere aún mayor importancia e interés, si cabe, en el marco de la visión amplia de
la educación que caracteriza las Comunidades de Aprendizaje, convirtiéndose en un
reto y en una prioridad para la investigación psicoeducativa de orientación
constructivista. Se trata, por una parte, de extender el estudio de los mecanismos de
influencia educativa a escenarios y prácticas educativas no escolares, Y por otra, de
acometer la investigación sistemática de las relaciones e interconexiones entre la
influencia educativa que se ejerce sobre los alumnos en las aulas y la que se ejerce
igualmente sobre ellos en otros escenarios y prácticas educativas en las que participan
más o menos en paralelo. Ciertamente, ambas líneas de investigación plantean
enormes desafíos teóricos y metodológicos. No parece, sin embargo, que estos
desafíos puedan soslayarse fácilmente cuando se adopta una visión amplia de la
educación como la que proponen las comunidades de Aprendizaje.

Heterogeneidad de significados y prácticas asociados al concepto de

comunidades de aprendizaje

• Comunidades de aprendizaje referidas al aula (classroom-based learning

communities)
• Comunidades de aprendizaje referidas a las escuelas u otros tipos de instituciones
educativas (school-based learning communities)
• Comunidades de aprendizaje referidas a una zona geográfica de extensión variable
–pueblo, ciudad, distrito o delegación, comarca, región, etc.– En la que reside una
comunidad de personas con unos objetivos compartidos (community-based
learning communities)
• Comunidades de aprendizaje que operan en entornos virtuales (virtual learning
communities)

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El aula como comunidad de aprendizaje: una visión alternativa del aprendizaje y

de la enseñanza

• Elaboración colectiva del conocimiento como objetivo y compromiso con el objetivo

de construir y compartir conocimientos nuevos
• Insistencia en el carácter distribuido del conocimiento –entre profesores y alumnos
y entre alumnos– e importancia otorgada a los distintos tipos y grados de pericia de
los participantes
• Énfasis en el aprendizaje autónomo y autoregulado, en la adquisición de
habilidades y estrategias metacognitivas y en aprender a aprender
• Selección de actividades de aprendizaje percibidas como “auténticas” y relevantes
por los participantes
• Puesta en marcha de estrategias didácticas de aprendizaje colaborativo
• Utilización sistemática de estrategias y procedimientos diseñados con el fin de que
todos los participantes puedan compartir los aprendizajes
• Adopción de enfoques globalizadores o interdisciplinares y rechazo a la
organización tradicional del currículo en materias o disciplinas aisladas
• Co-responsabilidad de profesores y alumnos en el aprendizaje
• Prioridad a la profundidad con respecto a la extensión en la realización de
aprendizajes
• Utilización de recursos externos para el aprendizaje y establecimiento de vínculos
con otras aulas y con la comunidad
• Existencia de altos niveles de diálogo, de interacción y de comunicación entre los
participantes

Escuelas como comunidades de aprendizaje: una alternativa a la organización y

el funcionamiento de las instituciones educativas

• Existencia de unos objetivos y valores compartidos entre todos los miembros de la

institución
• Existencia de un liderazgo compartido

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• Trabajo en equipo y colaborativo del profesorado

• Apoyo mutuo entre los miembros de la institución
• Nuevas fórmulas de organización y agrupamiento del alumnado
• Nuevas fórmulas de organización del currículo (mediante la adopción, por ejemplo,
de planteamientos globalizadores o interdisciplinares)
• Nuevas metodologías de enseñanza (por ejemplo, introducción de métodos de
aprendizaje cooperativo, seminarios reducidos, enseñanza basada en el análisis
de casos, en la realización de proyectos, en la resolución de problemas, etc.)
• Utilización de procedimientos y estrategias de evaluación formativa y orientadora
• Énfasis en la articulación teoría/práctica e investigación/acción
• Participación de los agentes sociales en el establecimiento del
• Currículo
• Fuerte implicación de los padres y de otros agentes comunitarios en
• El trabajo con los alumnos
(Fuentes: Hill, Pettit y Dawson, 1997; Levine, 1999; Owens y Wang, 1997; Prawat,
1996;
Shapiro y Levine, 1999)

El territorio como comunidad de aprendizaje: una estrategia de Desarrollo

comunitario y una alternativa a la organización de los Sistemas de educación
formal

• Insistencia en la incapacidad de los sistemas de educación formal para

• Satisfacer las necesidades educativas de la ciudadanía en el mundo actual
• Importancia acordada, junto al aprendizaje que tiene lugar en las instituciones del
sistema educativo formal, al que tiene su origen en la amplia gama de actividades
que llevan a cabo y en las que participan las personas al margen de estas
instituciones
• Reconocimiento de que en la comunidad existen muchos recursos –educativos,
económicos, cívicos, de servicios, de equipamientos, etc.– Que pueden ponerse al
servicio del aprendizaje
• Importancia de la participación y del partenariado en la constitución, organización
y gestión de las CA
• Organización de las CA en torno a una doble dimensión: geográfica, puesto que
están formadas por grupos de personas que habitan un territorio, ya sea en zonas
rurales o urbanas; y funcional, puesto que las personas que habitan un territorio
sólo pueden constituir una CA en la medida en que comparten unos determinados
intereses, objetivos y valores
• Adopción del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio
organizativo y como objetivo comunitario
• Énfasis en el aprendizaje como instrumento para alcanzar los objetivos sociales y
económicos de la comunidad

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Subsecretaría de Educación Básica