Comprender y

transformar la enseanza

Prez Gmez y
Gimeno Sacristn

Editorial Morata

Madrid, 1992

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos
Captulo II. LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: ANLISIS
DIDCTICO DE LAS PRINCIPALES TEORAS DEL APRENDIZAJE
Por ngel L. Prez Gmez

2.1. Introduccin.
2.2. Anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje.
2.2.1. Derivaciones didcticas de fin teoras del condicionamiento.
2.2.2. Teoras mediacionales.
A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o tema o teora del campo.
B) Las aportaciones de la psicologa gentico-cognitiva.
C) El aprendizaje significativo de Ausubel.
D) El punto de viste de la psicologa dialctica.
E) El aprendizaje como procesamiento de informacin.
2.3. Les teoras del aprendizaje en la comprensin y prcticas educativas.

2.1. Introduccin

Como hemos visto en el captulo precedente, el anlisis o intervencin en los mecanismos de

socializacin de las nuevas generaciones, con la pretensin de provocar el contraste crtico de las
adquisiciones espontneas, es la meta fundamental de la prctica educativa en la escuela. Como tales
mecanismos de socializacin se reflejan y concretan en el desarrollo individual de los modos diferentes de
pensar, sentir y actuar, conviene que nos detengamos en la consideracin de las diferentes teoras
psicolgicas que ofrecen una explicacin ms o menos convincente de estos procesos subjetivos de
aprehender la realidad as como de los modos y estrategias de interaccin sobre ella.
Los procesos de enseanza-aprendizaje en la institucin escolar se consideran el centro de la
investigacin y la prctica didcticas. Nadie pone en duda que toda intervencin educativa requiere apoyaras
en el conocimiento terico y prctico, ofrecido en parte por las disciplinas que investigan la naturaleza de los
fenmenos implicados en los complejos procesos educativos. No obstante, el acuerdo se toma discrepancia
cuando nos preocupamos de establecer las formas de relacin entro el conocimiento terico y especializado
que aportan las disciplinas y el modo ms racional de intervenir en situaciones especficas y concretas.
Habitualmente se ha consolidado una forma mecnica, simplista y jerrquica de traslacin desde el
conocimiento disciplinar, en concreto desde el conocimiento psicolgico, a la organizacin y desarrollo de la
prctica didctica. En particular, en las ltimas dcadas, se ha generalizado la pretensin de establecer una
dependencia directa de los modelos de intervencin didctica respecto de los principios y conceptos que se
derivan de las teoras del aprendizaje. A pesar de que tal pretensin se ha demostrado intil y estril desde
las exigencias concretas de los prcticos, en el mundo de la academia se sigue manteniendo el espejismo
de la posibilidad de establecer en ciencias humanas, y en particular en el mbito educativo, el mismo o
parecido esquema de traslacin mecnica de la teora a la prctica que se establece entre las ciencias fsicas y
sus correspondientes tecnologas.
En el presente captulo nos proponemos un triple objetivo. En primer lugar, queremos analizar, sin
nimo de ser exhaustivos, las principales teoras del aprendizaje desde la potencialidad de sus implicaciones
didcticas. Es decir, la perspectiva de bsqueda se sita en la virtualidad de los conceptos y principios de las
diferentes teoras para facilitar la comprensin de los fenmenos de aprendizaje en la escuela y para apoyar
conjuntamente con conceptos y principios de otras disciplinas, integrados y filtrados por la reflexin
didctica sobre la prctica, el diseo, el desarrollo y la evaluacin de la intervencin educativa.
En segundo lugar, deseamos ofrecer ideas y reflexiones para alimentar el debate sobre la utilizacin
racional de las teoras del aprendizaje en la elaboracin de la teora y prctica didcticas. El carcter
inacabado y cambiante del desarrollo del individuo y del grupo, la naturaleza singular e imprevisible de los
fenmenos de interaccin en la vida del aula, la dimensin tico-poltica, tanto de las decisiones sobre el
curriculum, como de los procesos de intercambio de intereses y valores en el grupo del aula y escuela, as
como los problemas epistemolgicos implicados en la construccin y reconstruccin del conocimiento
considerado vlido, evidencian como inevitable la discontinuidad entre las teoras del aprendizaje y las
teoras didcticas.
En tercer lugar, nos proponemos profundizar el problema que consideramos de capital significacin
en el momento actual del debate sobr las caractersticas y naturaleza del aprendizaje en el aula y en la

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escuela: el aprendizaje relevante, que supone la reconstruccin del conocimiento vulgar que el individuo
adquiere en su vida cotidiana previa y paralela a la escuela.

2.2. Anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje

Es claro que la didctica como ciencia, como arte, y como praxis, necesita apoyarse en alguna teora
psicolgica del aprendizaje. Sin embargo, por las razones anteriormente expuestas no puede realizaras una
transferencia mecnica desde los principios psicolgicos a las determinaciones normativas de la didctica.
La mayora de las teoras psicolgicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido
obtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que slo
relativamente pueden explicar el funcionamiento red de los procesos naturales del aprendizaje incidental y
del aprendizaje en el aula. Estas teoras deberan afrontar estos procesos como elementos de una situacin de
intercambio, de comunicacin, entre el individuo y su entorno fsico y sociocultural, donde se establecen
relaciones concretas y se producen fenmenos especficos que modifican al sujeto. Como veremos, no todos
los enfoques tericos se enfrenten al problema de comprender los procesos de aprendizaje con la misma
pretensin de acercamiento a las situaciones naturales del aula.
Nos proponemos, por tanto, en primer lugar, analizar las derivaciones didcticas que, a modo de
hiptesis de trabajo, pueden extraerse de las teoras de aprendizaje ms significativas. Con este propsito
distinguimos dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes:

1) Las teoras asociacionistas de condicionamiento, de E-R, dentro de las cuales pueden

distinguirse dos corrientes:
a) Condicionamiento bsico: Pavlov, Watson, Guthrie.
b) Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike, Skinner.
2) Las teoras mediacionales, dentro de las que pueden distinguirse mltiples corrientes con
importantes matices diferenciadores:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos: Bandura, Lorenz,
Tinbergen, Rosenthal
b) Teoras cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos a su vez varias corrientes:
Tema de la Gestalt y psicologa fenomenolgica: Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow,
Rogers.
Psicologa gentico-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.
Psicologa gentico-dialctica: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
c) La teora del procesamiento de informacin: Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.
Por su importancia pedaggica, dentro de la perspectiva mediacional vamos a reducir el
anlisis a las siguientes teoras:
Tema de la Gestalt.
Patologa gentico-cognitiva.
Psicologa gentico-dialctica.
Procesamiento de informacin.

El criterio elegido para la clasificacin es la concepcin intrnseca del aprendizaje. La primera

familia concibe a ste en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecnico de asociacin de
estmulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervencin
mediadora de variables referentes a la estructura interna. La explicacin del influjo de las contingencias
externas sobre la conducta observable, y la organizacin y manipulacin de tales contingencias para
producir, en consecuencia, las conductas deseadas, son la clave del arco de esta teora del aprendizaje. La
segunda familia, por el contrario, considera que en todo aprendizaje intervienen, de forma ms o menos
decisiva, las peculiaridades de la estructura interna. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de
comprensin de relaciones, donde las condiciones externas actan mediadas por las condiciones internas. La
explicacin de cmo se construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen en
las respuestas conductuales, es su problema capital y un propsito prioritario.
No vamos a detenernos en la explicacin de los principios y supuestos que configuran las diferentes
teoras. ste sera el objeto de otra disciplina diferente: psicologa evolutiva y psicologa del aprendizaje.
Puede consultarse al respecto Palacios, Carretero, Marchesi (1984, 1985, 19986); Prez Gmez (1988); Pozo
(1989b). Nos ocuparemos simplemente de analizar las derivaciones didctica de los diferentes enfoques,
intentando esclarecer la virtualidad pedaggica de sus presupuestos.

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2.2.1. Derivaciones didcticas de las teoras del condicionamiento

Las derivaciones pedaggicas y didcticas de los principios en que se apoyan las teoras del
condicionamiento son evidentes, mximo cuando el mismo Skinner (1968b) ha dedicado parte de sus
trabajos a la a aplicacin prctica de sus esquemas psicolgicos sobre el aprendizaje. Sus teoras del
aprendizaje suponen una concepcin del hombre que expone claramente en Ms all de la libertad y la
dignidad (Skinner, 1972). Esta concepcin se asienta en l siguiente principio: el hombre es el producto de
las contingencias reforzantes del medio.

Es necesario abolir al hombre como esencia, como autonoma, refugio de la ignorancia antropolgica
de la historia para comprender la conducta compleja de cada hombre, condicionado por sus contingencias
histricas (Skinner, 1972. pg. 254).

El objeto de 1a ciencia psicolgica, dentro de esta perspectiva, es conocer tales contingencias y

controlar en lo posible sus efectos reforzantes para la conducta humana. Todo en la vida, objetos,
situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una u otra conducta.
El comportamiento humano est determinado por contingencias sociales que rodean, orientan y especifican
las influencias de los reforzadores. La lucha por la libertad y dignidad debe ser formulada ms como revisin
de las contingencias de refuerzo en las cuales la persona vive que como defensa del hombre autnomo.
Esta concepcin del hombre preside las aplicaciones pedaggicas y didcticas de sus principios de
aprendizaje, como puede comprobarse en Walden Dos (Skinner, 1968a) y The Technology of teaching
(1968b). La educacin se convierte en una simple tecnologa para programar refuerzos en el momento
oportuno. Para ello, y de acuerdo con un principio de discriminacin y modelado, es necesario diseccionar
analticamente las conductas que se pretenden configurar, hasta llegar a identificar sus unidades
operacionales ms bsicas. De esta manera, los programas de modelado por reforzamiento sucesivo de las
respuestas, que suponen aproximacin a tales unidades, son el objeto y responsabilidad de la tecnologa de la
educacin. Al prescindir de las variables internas, de la estructura peculiar de cada individuo, o al despreciar
la importancia de la dinmica propia del aprendizaje, la enseanza se reduce a preparar y organizar las
contingencias de reforzamiento que facilitan la adquisicin de los esquemas y tipos de conducta deseados.
Una vez determinada la conducta que se va a configurar y establecer las contingencias de reforzamiento
sucesivo de las repuestas intermedias, el aprendizaje es inevitable porque el medio est cientficamente
organizado para producido.
Habra que recordar incluso el mismo principio conductista de la preparacin y disposicin del
organismo para cuestionar todo un montaje que olvida las peculiaridades individuales, innatas o adquiridas,
como instancias intermedias que se resisten a un modelado tan sencillo y mecnico. En su historia, cada
individuo construye unas pautas o esquemas de captacin, de valoracin y de comportamiento que ofrecen,
como mnimo, resistencias ms o menos frreas a cualquier modificacin y transformacin arbitraria y
mecnica programada desde fuera.
Conviene, sin embargo, recordar que las aportaciones de las diferentes teoras del condicionamiento
y aprendizaje temprano al conocimiento del aprendizaje y, como consecuencia, a la regulacin didctica del
mismo, son de extraordinaria importancia siempre que permanezcan en los lmites de su descubrimiento. Las
teoras del condicionamiento, desde el troquelado hasta el operante, han contribuido poderosamente a la
comprensin de los fenmenos de adquisicin, retencin, extincin y transferencia de determinados tipos
simples de aprendizaje o de componentes importantes de todo proceso de aprendizaje.
La extrapolacin inadecuada de sus hallazgos y la interpretacin absoluta del aprendizaje desde su
ptica concreta, han producido derivaciones verdaderamente aberrantes y cegadoras de toda investigacin
fecunda. El troquelado, el condicionamiento clsico de Pavlov, con sus leyes de generalizacin,
discriminacin, inhibicin, extincin, la ley del efecto de Thorndike, el condicionamiento de Skinner y sus
principios sobre el reforzamiento positivo o negativo, el castigo y la evitacin, los fenmenos de modelado
de conducta y de discriminacin operante de estmulos, el reforzamiento secundario..., son aportaciones
incuestionables siempre que se apliquen para entender y producir determinados fenmenos o aspectos
parciales de procesos de aprendizaje.
La crtica ms rigurosa al conductismo se alza contra las posiciones epistemolgicas que sustentan
estas teoras y contra sus aplicaciones prcticas en el campo de la enseanza y de la modificacin de
conducta. Es en estos aspectos cuando el condicionamiento se presenta como teora explicativa y normativa,
cuando manifiesta toda su radical debilidad. Sus posiciones tericas carecen de consistencia epistemolgica.

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Al reducir sus investigaciones a las relaciones extrnsecas entro estmulo y respuesta para comprobar la
regularidad de correspondencias entre ciertas entradas y determinadas salidas, estmulos y respuestas, limita
voluntariamente su campo de estudio y necesariamente deberan restringir del mismo modo sus pretensiones
de interpretacin y generalizacin universal. Sus posiciones tericas de caja negra limitan el anlisis a lo
observable. Por tanto, sus conclusiones slo sern vlidas para aquellos perodos del aprendizaje y para
aquellos aspectos de los procesos en que la relacin input-output (entradas-salidas), estmulos y respuestas
observables, sea el todo de la conducta. Es decir, cuando la dinmica interna del organismo sea tan simple y
lineal que pueda ser explicada como simple va de transicin. En el momento en que la estructura interna se
complica y organiza como efecto de los aprendizajes sucesivos, la relacin estmulo-respuesta se diversifica,
al estar mediada por variables internas que el organismo ha ido construyendo y contina modificando.
Slo, pues, las conductas animales y las primeras formas de reaccin del nio/a pueden recibir una
explicacin satisfactoria en las teoras del condicionamiento. Cuando el desarrollo complica y organiza el
psiquismo infantil, el aprendizaje ya no puede entenderse como una simple relacin de entradas y salidas.
Las salidas, respuestas, son ms el producto de la estructura interna que del carcter de la estimulacin
exterior. Hay una mediacin que transforma, y donde no puede comprenderse la conducta sin explicar esa
transformacin. Puede afirmarse que el condicionamiento ha simplificado el problema real de la conducta
humana, desde sus planteamientos no podra ser de otra forma. El reduccionismo mecanicista que se comete
al adoptar una perspectiva biologicista desemboca necesariamente en la reduccin y simplificacin del objeto
de estudio, en la eliminacin de su complejidad.
Desde la perspectiva didctica es el conductismo, o mejor el condicionamiento operante de Skinner,
el que ha tenido una incidencia ms significativa. Los programas de refuerzo, la enseanza programada, las
mquinas de ensear, los programas de economa de fichas en el aula, el anlisis de tareas, los programas
de modificacin de conducta... son aplicaciones directas de los principios de Skinner a la regulacin de la
enseanza. Son, por tanto, estas aplicaciones las que merecen un anlisis ms detallado.
Dos son los supuestos fundamentales en que se asientan las diferentes tcnicas y procedimientos
didcticos del conductismo: por una parte, la consideracin del aprendizaje como un proceso ciego y
mecnico de asociacin de estmulos, respuestas y recompensas: por otro, la creencia en el poder absoluto de
los reforzadores siempre que se apliquen adecuadamente sobre unidades simples de conducta.
Apoyada en estos dos pilares, la educacin, y en concreto la enseanza, se convierten en una
tecnologa que prepara las contingencias, las caractersticas del contexto y las peculiaridades de cada
situacin, y regula la administracin de refuerzos. No hay variables endgenas, internas, solo hay una
organizacin estudiada del escenario, de forma que cada componente juegue su papel y en cada momento
acte el reforzador apropiado. Ello implica que las conductas complejas deben diseccionarse en sus unidades
mnimas constituyentes, ordenando cuidadosamente las mismas en funcin de su secuencia jerrquica. El
reforzamiento de cada unidad constituira el objetivo inmediato de toda prctica didctica. Se fija y se
aprende cada elemento por reforzamiento y se provoca la secuencia conductual apetecida. La nica
responsabilidad didctica para este enfoque es la eficacia de la tcnica en la consecucin de objetivos
parciales y moleculares. La eficacia es el fin exclusivo de la accin didctica, para lo cual se exige una
definicin operacional de objetivos al ms bajo nivel de abstraccin: la conducta observable. De este modo,
se pretende que los objetivos de cada unidad de enseanza puedan ser programados con facilidad, reforzados
independientemente y evaluados con claridad.
Sera conveniente cuestionar el sentido de esta reduccin tecnolgica de la educacin. Puede
reducirse la riqueza axiolgica y la complejidad teleolgica de la educacin y de la enseanza a una eficaz
programacin de objetivos operativos, concretos y observables? Si el psiquismo de cada individuo es un
sistema complejo de relaciones o interacciones, cmo olvidar o ignorar los efectos mltiples de cada una de
sus conductas moleculares, de sus aprendizajes concretos? La eficacia en una adquisicin, al precio que
fuere, puede acarrear efectos secundarios, respuestas y tensiones importantes que limiten los futuros
aprendizajes y perturben el desarrollo, y sean por tanto claramente contraproducentes. Por ejemplo, reforzar
con premios concretos cada tarea de aprendizaje, puede ser eficaz, pero pedaggicamente cuestionable,
porque puede acostumbrar a los alumnos y alumnas a situar extrnsecamente los motivos de su quehacer. En
cualquier caso, es necesario cuestionar tambin el mismo principio de eficacia conductista, por cuanto se
refiere ms bien a una eficacia a corto plazo y sobre tareas simples de aprendizaje. Sin contar con las
mediaciones internas no hay eficacia duradera en los procesos educativos. La eficacia a largo plazo se sita
en la calidad de las estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuacin que desarrolla el
individuo, no en asociaciones pasajeras.
La secuencia mecnica de estmulos, respuestas, refuerzos, no funciona en la escuela, es un esquema
demasiado simplista y no refleja la riqueza de intercambios en el aula. Estmulos y refuerzos similares

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provocan, reacciones bien distintas e incluso contradictorias en diferentes individuos, y tambin en los
mismos sujetos en diferentes momentos, situaciones y contextos. Por otra parte, cuando funciona, se escapa
al maestro/a la complejidad de los efectos secundarios no previstos y no deseados que puede provocar el
condicionamiento mecnico de una respuesta o de una lnea de comportamiento. El alumno/a puede aprender
mecnicamente una conducta y al mismo tiempo incapacitarse para desarrollar estrategias de bsqueda en
ese mismo mbito, o desencadenar aversiones emotivas con respecto a la misma. Por ejemplo, el individuo
puede aprender, mediante premios o reforzadores positivos una conducta deseada por el profesor, la
memorizacin de una leccin determinada, al mismo tiempo que aprende el hbito de actuar por la esperanza
de la recompensa. Cul de ambos aprendizajes es ms definitivo y ms relevante desde el punto de vista
pedaggico? Toda intervencin pedaggica debe plantearse las consecuencias educativas, a medio y largo
plazo, de la utilizacin frecuente de la motivacin extrnseca.
As pues, por una parte, el condicionamiento absoluto de la conducta del hombre es una misin
imposible, por cuanto no pueden ni manipularse ni neutralizarse todas las variables que intervienen en la
compleja situacin individual y social de intercambios e interacciones. Por otra porte, tampoco est claro que
fuese una opcin desde el punto de vista tico y pedaggico defendible ni deseable. La singularidad de la
especie humana reside, precisamente, en su carcter creador, inacabado y en gran medida indeterminado. El
individuo y la sociedad se van configurando evolutivamente en la medida en que se construyen. La grandeza
y la miseria de la especie humana se encuentran, sin duda, en la naturaleza indeterminada de su pensamiento
y conducta.

2.2.2. Teora mediacionales

Durante el presente siglo, y como reaccin a la interpretacin behaviorista del aprendizaje, surgen, se
desarrollan y se transforman diversas teoras psicolgicas que englobamos en la corriente cognitiva. A pesar
de importantes y significativas diferencias entre ellas, las agruparemos en una familia por su coincidencia en
algunos puntos fundamentales:

- La importancia de las variables internas.

- La consideracin de la conducta como totalidad.
- La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividad
interna.

A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teora del campo

Wertheimer, Kofca, Khler, Wheeler y Lewin son los principales representantes de la interpretacin
gestaltista del aprendizaje. Suponen una reaccin contra la orientacin mecnica y atomista del
asociacionismo conductista. Consideran que la conducta es una totalidad organizada. La comprensin
parcelada y fraccionaria de la realidad deforma y distorsiona la significacin del conjunto. El todo, los
fenmenos de aprendizaje y conducta, es algo ms que la suma y yuxtaposicin lineal de las partes. Tan
importante o ms que entender los elementos aislados de la conducta tiene que ser comprender las relaciones
de codeterminacin que se establecen entre los mismos a la hora de formar una totalidad significativa. Las
fuerzas que rodean a los objetos, las relaciones que les ligan entre s, definen realmente sus propiedades
funcionales, su comportamiento.
Apoyndose en estos supuestos llegan as a definir el concepto de campo (traslacin del mbito de la
fsica al terreno de la psicologa), como el mundo psicolgico total en que opera la persona en un momento
determinado. Es este conjunto de fuerzas que interactan alrededor del individuo el responsable de los
procesos de aprendizaje. Consideran el aprendizaje como un proceso de donacin de sentido, de significado,
a las situaciones en que se encuentra el individuo. Por debajo de las manifestaciones observables se
desarrollan procesos cognitivos de discernimiento y de bsqueda intencional de objetivos y metas. El
individuo no reacciona de forma ciega y automtica a los estmulos y presiones del medio objetivo, reacciona
a la realidad tal como la percibe subjetivamente. Su conducta responde a su comprensin de las situaciones,
al significado que confiere a los estmulos que configuran su campo vital en cada momento concreto.
Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didctica que se alojo en la teora del campo. La
interpretacin holstica y sistmica de la conducta y la consideracin de las variables internas como
portadoras de significacin son de un valor inestimable para la regulacin didctica del aprendizaje humano
en la escuela. Por otra parte, aunque las leyes del aprendizaje en esta teora son ms difusas e imprecisas
permiten una explicacin de be tipos de aprendizaje ms complejos y superiores. Los tipos de aprendizaje

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representacional, de conceptos, de principios, de solucin de problemas, exigen todos la intervencin como
mediadores de las estructuras cognitivas y que implican operaciones cuyo comn denominador es la
comprensin significativa de las situaciones.
Adems, la importancia que conceden las teoras del campo al significado como eje y motor de todo
aprendizaje supone la primaca de la motivacin intrnseca, del aprendizaje querido, autoiniciado, apoyado
en el inters por resolver un problema, por extender la claridad y el significado a parcelas cada vez ms
amplias del espacio vital, del territorio donde el individuo vivo, donde satisface sus mltiples y diversas
necesidades. La motivacin emerge de los requerimientos y exigencias de la propia existencia, de la
necesidad de aprendizaje para comprender y actuar racionalmente en el intercambio adaptativo con el medio
sociohistrico y natural. El aprendizaje se convierte en un instrumento de desarrollo perfectivo de las
capacidades intelectuales y de supervivencia que permiten la expansin creadora de la vida individual y
colectiva.
La organizacin didctica de la enseanza deber tener muy en cuenta esta dimensin global y
subjetiva de los fenmenos de aprendizaje. Es todo un espacio vital del sujeto si que se pone en juego en
cada momento. No es un problema, de ms o menos conocimientos, de la cantidad de informacin
acumulada en la reserva del individuo. Se trata de la orientacin cualitativa de su desarrollo, del
perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptacin o intervencin creativa, de la clarificacin y
concienciacin de las fuerzas y factores que configuran su especfico espacio vital.
A pesar de la riqueza didctica de estas posiciones, en mi opinin es imprescindible sealar los
puntos dbiles que exigen un desarrollo ms satisfactorio:

- En primer lugar, existe un cierto descuido de la verificacin emprica de las hiptesis tan ricas y
fecundas que entraan las teoras del campo. El desarrollo de la especulacin, de constructos
hipotticos y esquemas formales exige el complemento de una rigurosa comprobacin emprica
de sus extremos ms significativos y de sus hiptesis ms aventuradas, se requiere la bsqueda
de evidencias en las que apoyar tan sugerentes planteamientos.
- En segundo lugar, parece arriesgado establecer un riguroso isomorfismo entro percepcin y
aprendizaje. La percepcin es slo el primer y fundamental paso de los complejos procesos de
aprendizaje que, sin duda, implican fenmenos de asociacin y recombinacin.
- En tercer lugar, cabra sealar una tendencia a interpretar el aprendizaje en trminos de
percepcin, recepcin significativa, olvidando en cierta medida la importancia de la actividad, de
las acciones y operaciones subjetivas a la hora de fijar las adquisiciones y de reformular los
esquemas cognitivos. Al huir de las exageraciones del mecanicismo conductista, se focaliza casi
exclusivamente en la dimensin cognitiva y perceptiva del individuo, descuidando el importante
mundo del comportamiento.
- En cuarto lugar, la necesaria reaccin ante la concepcin mecanicista y atomista del aprendizaje
no tiene por qu suponer el desprecio de todos los descubrimientos realizados por la
investigacin analtica. En concreto, ciertos experimentos de condicionamiento clarifican de
forma importante los procesos de algn tipo de aprendizaje que realiza el nio/a en la primera
infancia y arrojan luz sobre aspectos parciales de la dinmica emocional que acompaa a todo
aprendizaje.

B) Las aportaciones de la psicologa gentico-cognitiva

Es realmente difcil y comprometido realizar una sntesis con 1a brevedad que requiere este captulo
de una corriente tan rica, tan estructurada y tan fecunda como la psicologa gentico-cognitiva. Desde el
inestimable trabajo y la incomparable clarividencia de Piaget y la Escuela de Ginebra que se form en torno
suyo, la extraordinaria potencia terica de los principios y planteamientos de esta corriente no han dejado de
imponerse y desarrollarse, desde el comienzo del segundo tercio del siglo XX hasta nuestros das. Piaget,
Inhelder, Bruner, Flavell, Ausubel... son los representantes de esta vasta y fecunda corriente. En nuestra
opinin, los resultados tericos de sus investigaciones son hoy da imprescindibles para comprender la
complejidad del aprendizaje humano.
Desde los postulados definidos por la Gestalt, parece obvia la necesidad de clarificar el
funcionamiento de la estructura interna del organismo, como mediadora de los procesos de aprendizaje. Lo
importante en todo caso no es afirmar la existencia de dicha instancia mediadora, lo verdaderamente urgente
es estudiar su estructura, su gnesis, su funcionamiento. La psicologa gentico-cognitiva afronta de cara el
problema y presenta unos principios de explicacin. Qu es, cmo funciona y cmo se genera esa instancia

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mediadora? Resumiremos a continuacin los postulados ms relevantes de esta importante corriente del
pensamiento psicolgico.
- El aprendizaje como adquisicin no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenmeno
incomprensible sin su vinculacin a la dinmica del desarrollo interno. Las estructuras iniciales condicionan
el aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificacin y transformacin de las estructuras que al mismo
tiempo, una vez modificadas, permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y
complejidad. La gnesis mental puede representarse como movimiento dialctico de evolucin en espiral. En
el centro de este proceso se encuentra la actividad. El aprendizaje es tanto un factor como un producto del
desarrollo. En todo caso es un proceso de adquisicin en el intercambio con el medio, mediatizado por
estructuras reguladoras al principio hereditarias, posteriormente construidas con la intervencin de pasadas
adquisiciones.
- Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la influencia
del medio. Son el resultado de procesos genticos. No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el
principio inmutable de todas las cosas. Tambin se construyen en procesos de intercambio. Por ello, se
denomina a estas posiciones como constructivismo gentico.
- Dos son los movimientos que explican todo proceso de construccin gentica: la asimilacin,
incluso forzada y deformada, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormente
construidas por el individuo; y la acomodacin, reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas como
consecuencia de la incorporacin precedente. Ambos movimientos constituyen la adaptacin activa del
individuo que acta y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por la
estimulacin del ambiente.
- La vinculacin entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de nivel de competencia. En
franca oposicin a la interpretacin conductista, Piaget considera que para que el organismo ese capaz de dar
una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad especifica a las incitaciones diversas del medio.
Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se construye en el curso del desarrollo, de la historia del
individuo a partir de las adquisiciones del aprendizaje.
- El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es una elaboracin subjetiva que
desemboca en la adquisicin de representaciones organizadas de lo real y en la formacin de instrumentos
formales de conocimiento. El contenido y la forma es una decisiva distincin psicolgica para las
formulaciones normativas de la didctica. Al distinguir los aspectos figurativos (contenido) de los aspectos
operativos (formales) y al subordinar los primeros a los segundos, Piaget pone las bases para una concepcin
didctica basada en las acciones sensomotrices y en las operaciones mentales (concretas y formales). Una
concepcin que subordina la imagen y la intuicin a la actividad y operacin, ya que las formas del
conocimiento, las estructuras lgicas que pueden profundizare en las transformaciones de lo real son el
resultado no del conocimiento de los objetos sino de la coordinacin de las acciones que el individuo ejerce
al manipular y explorar la realidad objetiva.

Existe un verbalismo de la imagen como hay un verbalismo de la palabra, cuando se olvida la

primaca irreductible de la actividad espontnea y de la investigacin personal y autnoma (...) La operacin es
irreductible a las formas perceptivas o imaginadas (Piaget, 1973. pgs. 88-89).

- Con Piaget no slo culmina la primaca de la accin. Tambin, y sobre todo, adquieren nuevas
dimensiones todos los procesos cognitivos. La percepcin, la representacin simblica y la imaginacin,
llevan implcito un componente de actividad fsica, fisiolgica o mental. En todas estas tareas hay una
participacin activa del sujeto en los diferentes procesos de exploracin, seleccin, combinacin y
organizacin de las informaciones.
Es evidente que Piaget defiendo la primaca de la actividad orientada, organizada, no de una
actividad arbitrada, ciega, sin sentido:

Construir estructuras estructurando lo real. Slo se comprende un fenmeno reconstruyendo las

transformaciones de las que es el resultado y, para reconstruirlas, hay que haber elaborado una estructura de
transformaciones (pg. 37).

La actividad, pues, ser la constante de todo tipo de aprendizaje, desde el que tiene lugar en la etapa
sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones formales. En cualquier caso, los contenidos figurativos
pueden ser adquiridos mediante observacin o recepcin, pero los aspectos operativos del pensamiento slo

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se configuran a partir de las acciones y de la coordinacin de las mismas. Son estos aspectos operativos be
que caracterizan los niveles superiores del pensamiento, de la conducta intelectual del hombre.
- Dentro de este proceso dialctico, que explica la gnesis del pensamiento y la conducta, cuatro son
los lectores principales que, segn Piaget, intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas y que la
regulacin normativa del aprendizaje no puede en ningn caso ignorar, maduracin, experiencia fsica,
interaccin social y equilibrio.
Teniendo en cuenta estos planteamientos cabe destacar siete conclusiones de muy decisiva
importancia para facilitar y orientar, la regulacin didctica de los procesos de enseanza-aprendizaje.
- En primer lugar, el carcter constructivo y dialctico de todo proceso de desarrollo individual. El
conocimiento y el comportamiento son el resultado de procesos de construccin subjetiva en los
intercambios cotidianos con el medio circundante. El nio/a y el adulto construyen sus esquemas de
pensamiento y accin, sobre los esquemas anteriormente elaborados y como consecuencia de sus
interacciones con el mundo exterior. De este modo, los procesos educativos preocupados por estimular y
orientar el desarrollo pueden concebirse como procesos de comunicacin que potencian los intercambios del
individuo con el modo fsico y psicosocial que rodea al sujeto.
- En segundo lugar, la enorme significacin que para el desarrollo de las capacidades cognitivas
superiores tiene la actividad del alumno/a, desde las actividades sensomotrices de discriminacin y
manipulacin de objetos, hasta las complejas operaciones formales. Son estas actividades que han de
constituir el objeto de la prctica preescolar, las responsables en gran medida del desarrollo satisfactorio de
los instrumentos formales del conocimiento.
- En tercer lugar, el espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de las
operaciones intelectuales ms complejas. Los niveles superiores del pensamiento exigen un instrumento de
expresin, un vehculo de transporte que permita la variabilidad y la reversibilidad operacional. La carencia
de un desarrollo satisfactorio de este instrumento es un handicap permanente para el ejercicio del
pensamiento formal.
- En cuarto lugar, la importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno/a. El
nio/a progresa cuestionando sus anteriores construcciones o esquemas cognitivos con los que entenda la
realidad. Su interpretacin necesariamente limitada y restringida de la realidad crea esquemas de
pensamiento necesariamente deficientes, por parciales y limitados. El progreso requiere el conflicto
cognitivo, la percepcin de la discrepancia entre sus esquemas y la realidad o las representaciones subjetivas
de la realidad elaboradas por los dems. El conflicto cognitivo puede ser perturbador e inhibidor del
desarrollo solamente cuando desde fuera se convierte en conflicto afectivo, cuando se vinculan posiciones
cognitivas con relaciones efectivas (por ejemplo entre las opiniones del padre o la madre, o de los padres y
de los maestros/as), y se exige que el nio/a elija vnculos efectivos cuando solamente debera estar
contrastando y seleccionando representaciones cognitivas.
- En quinto lugar, la significacin de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras cognitivas.
Los intercambios de opiniones, la comunicacin de diferentes puntos de vista es una condicin necesaria
para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permitir la descentracin que exige la conquista de
la objetividad.
- En sexto lugar, la distincin y la vinculacin entro desarrollo y aprendizaje. No todo aprendizaje
provoca desarrollo. Es necesario atender la integracin de las adquisiciones, el perfeccionamiento y
transformacin progresiva de las estructuras y esquemas cognitivas. La acumulacin de informaciones
fragmentarias puede no configurar esquemas operativos de conocimiento e, incluso en algunas ocasiones,
convertirse en obstculos al desarrollo del pensamiento. El aprendizaje hace referencia a conocimientos
particulares, mientras que el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento,
interpretacin o intervencin.
- En sptimo lugar, la estrecha vinculacin de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta.
Como afirma Piaget

no existe estructura alguna (cognicin) sin un elemento activador (motivacin) y viceversa. La

motivacin est siempre conectada con un nivel estructural (cognoscitivo) determinado (Piaget, 1970).

En la exposicin de los planteamientos de la psicologa dialctica, y en el captulo siguiente aparecen

algunas crticas a las posiciones piagetianas y sus implicaciones didcticas.

C) El aprendizaje significativo de Ausubel

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 Las aportaciones de Ausubel a pesar de, o precisamente por, su restriccin a un espacio concreto,
pero crtico, del mbito del aprendizaje, son muy importantes para la prctica didctica. Se ocupa Ausubel
del aprendizaje escolar, que para l es fundamentalmente un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos
organizados de material significativo (Ausubel, 1976). Centra su anlisis en la explicacin del aprendizaje
de cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios y teoras. Es la clave de arco del desarrollo
cognitivo del hombre y el objeto prioritario de la prctica didctica.
El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje
mecnico, repetitivo, memorstico. Comprende la adquisicin de nuevos significados. Ahora bien, esta
operacin requiere unas condiciones precisas que Ausubel se detiene y se preocupa en identificar:

La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es
potencialmente significativo para l (pg. 57).

As pues, la clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y
conceptos con el bagaje cognitivo del individuo.
Dos son, pues, la dimensiones que Ausubel distingue en la significatividad potencial del material de
aprendizaje:

- Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica en los
procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes.
- Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura
cognitiva que posee el sujeto que aprende.

La potencialidad significativa del material es la primera condicin para que se produzca aprendizaje
significativo. El segundo requisito es la disposicin positiva del individuo respecto del aprendizaje. Una
disposicin tanto coyuntural o momentnea como permanente o estructural. Esta segunda condicin se
refiere al componente motivacional, emocional, actitudinal, que est presente en todo aprendizaje.
Evidentemente, tambin en los tipos de aprendizaje de nivel superior como son aquellos a que Ausubel se
circunscribe, en sus trabajos.
Como puede comprobarse en la Figura 1, el aprendizaje significativo requiera condiciones precisas
respecto a tres dimensiones: lgica, cognitiva y efectiva. El ncleo central de esta teora del aprendizaje
reside en la comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la
estructura cognitiva del sujeto. La estructura cognitiva del alumno/a tiene que incluir los requisitos de
capacidad intelectual, contenido ideativo y antecedentes experienciales (Ausubel, 1972. pg. 72).

Condiciones del aprendizaje

significativo

Material Disposicin
potencialmente subjetiva
significativo para el aprendizaje

Significatividad Significatividad Psicologa

lgica psicolgica, afectiva
cognitiva

Figura 1. Modelo de aprendizaje significativo de Ausubel.

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 Lo importante en las aportaciones de Ausubel es que su explicacin del aprendizaje significativo
implica la relacin indisociable de aprendizaje y desarrollo. Por ello, ayuda a clarificar los procesos de
construccin gentica del conocimiento. En efecto, los nuevos significados para Ausubel, no son las ideas o
contenidos objetivos presentados y ofrecidos al aprendizaje son el producto de un intercambio, de una fusin.
Los nuevos significados se generan en la interaccin de la nueva idea o concepto potencialmente
significativo, con las ideas pertinentes, ya posedas por del alumno/a, de su estructura cognitiva. Es evidente,
segn Ausubel, que el bagaje ideativo del individuo se enriquece y modifica sucesivamente con cada nueva
incorporacin.
El significado psicolgico de los materiales de aprendizaje es idiosincrsico, experiencial, histrico,
subjetivo. Cada individuo capta la significacin del material nuevo en funcin de las peculiaridades
histricamente construidas de su estructura cognitiva. La potencialidad significativa del material se encuentra
subordinada en cada individuo a las caractersticas de su bagaje cognitivo. De este modo, la planificacin
didctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura
ideativa y mental del individuo que ha de realizar las tareas de aprendizaje.
Cmo se produce la vinculacin del material nuevo con lo a contenidos ideativos de cada
individuo? Ausubel considera que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una organizacin
jerrquica y lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de abstraccin, de
generalidad y capacidad de incluir otros conceptos. As, en el aprendizaje significativo los significados de
ideas y proposiciones se adquieren en un proceso de inclusin correlativa en estructuras ms genricas.
Aprendizaje de ideas incluyentes o incluidas (Ausubel, 1970). De esta manera, el aprendizaje significativo
produce al tiempo la estructuracin del conocimiento previo y la extensin de su potencialidad explicativa y
operativa. Provoca su organizacin, su afianzamiento o su reformulacin en funcin de la estructura lgica
del material que se adquiere, siempre que existan las condiciones para su asimilacin significativa.
El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a corto plazo y
mucho ms resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, sino asimilado a una organizacin
jerrquica de los conocimientos referentes a la misma rea temtica. El aprendizaje anterior y posterior no
slo no interferir, sino que, por el contrario, reforzar la significacin o importancia del presente, siempre y
cuando siga siendo vlido dentro del conjunto jerrquico. Un aprendizaje de este tipo parece funcionar a base
de organizadores, de ideas generales con fuerte capacidad de inclusin y esquemas procesuales que indican
la estructura de la jerarqua y la secuencia de su funcionamiento. As pues, la realizacin de este aprendizaje
puede favorecerse desde fuera, siempre que se organice el material de una forma lgica y jerrquica, y se
presente en secuencias ordenadas en funcin de su potencialidad de inclusin.
Tambin la transferencia es favorecida de forma importante por este tipo de aprendizaje. Para
Ausubel la transferencia y la capacidad para realizarla est en relacin directa con la cantidad y calidad de las
ideas de afianzamiento que posee el alumno/a. Es decir, una estructura rica en contenidos y correctamente
organizada manifiesta una potente capacidad de transferencia, tanto de aplicacin a mltiples situaciones
concretas (transferencia lateral), como de solucin de problemas y formulacin de nuevos principios a partir
de los ya posedos (transferencia vertical).
Ninguno de estos resultados puede alcanzarse en el aprendizaje repetitivo, memorstico y sin sentido.
En este tipo de aprendizaje la adquisicin es costosa y rutinaria, la retencin est cuajada de interferencia y la
transferencia es de carcter mecnico, restringida a las situaciones con elementos estrictamente idnticos a
aquellos en que se aprendi el material.
El problema que se plantea a Ausubel es la explicacin del aprendizaje por descubrimiento, que
parece subordinar al aprendizaje por recepcin. Los organizadores formales que sirven para explicar la
comprensin de nuevos contenidos significativos y la solucin de problemas, son, en definitiva, estrategias
de funcionamiento del pensamiento, estrategias de anlisis, diferenciacin, asimilacin y organizacin de lo
asimilado. Es difcil comprender y aceptar cmo la formacin de estas estrategias se explica mediante la sola
actividad interna que requiere el aprendizaje receptivo. Ausubel afirma, y con razn, que el proceso de
adquisicin de significados es un proceso activo, pero, a nuestro entender, requiere un tipo de actividad
intelectual bastante distinto del aprendizaje por descubrimiento, como para que ambos exijan principios
explicativos y condiciones para su realizacin diferentes. Las habilidades de investigacin y solucin de
problema requieren la prctica, la participacin activa del individuo, la bsqueda real y no la mera
organizacin de lo recibido significativamente. El modelo de estrategia didctica que sugieren los
planteamientos de Ausubel es excesivamente racionalista, esttico y receptivo, por lo que plantea
importantes problemas, especialmente cuando la intervencin educativa tiene lugar en contextos culturales
muy alejados de las exigencias conceptuales de las disciplinas del saber, y el principal reto didctico consiste
en interesar activamente a los alumnos/as en los contenidos del currculum.

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 En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las limitaciones antedichas, la importancia
didctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en aquel reducido y significativo,
espacio del aprendizaje que ha sido su objeto de investigacin: el aprendizaje significativo de materiales
verbalmente recibidos.

D) El punto de vista de la psicologa dialctica

Bajo la orientacin, de los principios psicolgicos del materialismo dialctico se desarrolla una
psicologa que durante todo nuestro siglo ha producido y sigue produciendo aportaciones de inters al campo
del aprendizaje y del desarrollo cognitivo.

La escuela sovitica

Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Liublinskaia, Talyzina, Galperin, son entre otros los
representantes ms significativos de la escuela sovitica.
En el tema que nos ocupa, la primera aportacin que hay que considerar, pueblo que condiciona las
restantes, es la concepcin dialctica de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Rechazan la validez de los
estudios que la psicologa del aprendizaje realiza como independientes del anlisis del desarrollo. Para la
psicologa sovitica el aprendizaje est en funcin de la comunicacin y del desarrollo. Del mismo modo,
ste ltimo no es un simple despliegue de caracteres preformados en la estructura biolgica de los genes,
sino el resultado del intercambio entre la informacin gentica y el contacto experimental con las
circunstancias reales de un medio histricamente constituido.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar y singular impregnacin
social del organismo de cada individuo. Esta impregnacin no es un movimiento unilateral, sino
evidentemente dialctico.

La actividad psquica constituye una funcin del cerebro y un reflejo del mundo exterior, porque la
propia actividad cerebral es una actividad refleja condicionada por la accin de dicto mundo (Rubinstein,
1967. pg. 187).

Ser necesario, pues, para comprender cualquier fenmeno de aprendizaje, determinar el nivel de
desarrollo alcanzado en funcin de las experiencias previas. Ello implica considerar el grado de complejidad
alcanzado por las estructuras funcionales del cerebro. Ahora bien, y es sta una de las aportaciones ms
significativas de Vigotsky (1973), desde la perspectiva didctica, el nivel de desarrollo alcanzado no es un
punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.

El desarrollo potencial del nio abarca un rea desde su capacidad de actividad independiente hasta
su capacidad de actividad limitativa o guiada (Vigotsky, 1973).

Es muy importante la comprensin de este principio, rea de desarrollo potencial o zona de

desarrollo prximo, pues es precisamente el eje de la relacin dialctica entro aprendizaje y desarrollo. ste
lleva una dinmica perfectamente influida, dentro de unos lmites, por las intervenciones precisas del
aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el nio/a puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita que lo
haga solo maana.

El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el

marco de las interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas (Vigotsky, 1973, pg. 57).

En evidente oposicin a Piaget, Vigotsky llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje,
puesto que ste es quien crea el rea de desarrollo potencial.
Es precisamente esta concepcin dialctica del aprendizaje y del desarrollo la que produce la
divergencia respecto a la teora gentica de Piaget y, en particular, su oposicin a la concepcin etapista del
desarrollo. Para la psicologa dialctica la concepcin piagetiana de los estadios es ms bien una descripcin
que una explicacin del desarrollo. Es una formulacin basada en las manifestaciones aparentes y
relativamente estables del desarrollo. Para la explicacin de la evolucin del nio/a no importa demasiado si
el individuo ha pasado por la etapa simblica y se encuentra ya en la etapa preoperacional. Lo
verdaderamente definitivo es cmo cada individuo atraves dichas etapas, qu construy en ellas, qu

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actividades realiz, etc. Los estadios no dependen directamente de la edad sino del contenido concreto que
el nio aprende a dominar (Rubinstein, 1967, pg. 193). Es decir, los nio/as no slo se diferencian en el
ritmo de su desarrollo. Por debajo de la aparente similitud que concede la permanencia en una misma etapa
del desarrollo, la diferenciacin individual consiste en la orientacin concreta que ste toma.
Sin embargo, es necesario indicar que, para la psicologa sovitica, no son tanto la actividad y la
coordinacin de las acciones que realiza el individuo las responsables de la formacin de las estructuras
formales de la mente, cuanto la apropiacin del bagaje cultural producto de la evolucin histrica de la
humanidad que se transmite en la relacin educativa. Las conquistas histricas de la humanidad que se
comunican de generacin en generacin no slo implican contenidos, conocimientos de la realidad espacio
temporal o cultural, tambin suponen formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigacin de
relacin..., que el individuo capta, comprende, asimila y practica. Por ello, la psicologa sovitica resalta el
valor de la instruccin, a la transmisin educativa, a la actividad tutorizada, que a la actividad experimental
del nio/a por s solo.
De modo coherente con el planteamiento anterior, la escuela sovitica concede una importancia
fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms rico para transmitir la
experiencia histrica de la humanidad. Como opina Bogoyavlensky(1973) podemos afirmar una
dependencia del desarrollo fisiolgico respecto del psicolgico, sobre todo cuando el nio/a por medio de la
palabra comienza a asimilar la experiencia histrica del gnero humano. El lenguaje, pues, es el instrumento
prioritario de transmisin social. Luria afirma que a travs del lenguaje, de la generalizacin verbal, el nio/a
se aduea de un nuevo factor de desarrollo, la adquisicin de la experiencia humana social... El lenguaje es
asimilado en la comunicacin que se desarrolla con los adultos y pronto se transforma establemente de
medio de generalizacin en instrumento de pensamiento y en instrumento para regular el comportamiento
(Luria, 1973).
Por otra parte, tambin para la psicologa sovitica, y como consecuencia de su carcter
constructivista, la actividad del individuo es el motor fundamental del desarrollo (Galperin, Leontiev...). No
obstante, la actividad no se concibe nica ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con su
medio fsico, sino como la participacin en procesos, generalmente grupales, de bsqueda cooperativa, de
intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisicin de la riqueza cultural
de la humanidad.
Adems, tampoco la experiencia fsica que el nio/a realiza puede ser considerada, dentro de esta
perspectiva, como una experiencia neutra, carente de significado social. Por el contrario, la escuela sovitica
considera que toda experiencia tiene lugar en un mundo humanizado, con caracteres que sustentan una real
intencionalidad sociohistrica que subyace a las manifestaciones y ordenaciones de los elementos con que el
nio/a ingenuamente experimenta. Dentro de este mundo objetivo mediatizado, condicionado y humanizado
por el hombre se inicia el desarrollo mental psquico del nio/a (Leontiev, 1973). Cuando ste se pone en
contacto con objetos materiales no slo conecta con colores, formas, espacios, volmenes, pesos y dems
caractersticas fsicas de los objetos o instrumentos, sino que se pone en contacto tambin con la
intencionalidad social que subyace a su construccin, as como con la funcionalidad social con la que se
utiliza dicho objeto o artefacto en los procesos de uso o intercambio.
Si el nio/a en sus intercambios espontneos con el medio fsico y psicosocial se pone en contacto
con el sentido de los objetos, artefactos, instituciones, costumbres y todo tipo de producciones sociales, es
razonable que la escuela, de forma sistemtica, cuide la adquisicin ms depurada y organizada del sustrato
de ideas, significados e intencionalidades que configuran la estructura social y material de la comunidad
donde se desarrolla la vida del futuro ciudadano/a.

La escuela de Wallon (Wallon, Zazzo, Merani)

La psicologa gentico-dialctica francesa de Wallon reafirma los postulados principales de la

escuela sovitica. Tambin para Wallon, el aprendizaje es incomprensible sin su ubicacin dentro del
proceso de desarrollo, y el desarrollo es un concepto metafsico sin su explicacin a partir del aprendizaje
realizado en el intercambio del organismo con el medio. La diferenciacin progresiva del psiquismo, que
constituye el desarrollo, es funcin de los fenmenos de aprendizaje.
Lo importante para Wallon es explicar el paso de lo orgnico a lo psicolgico. Una transmisin que
tiene lugar mediante impregnacin social de lo psquico. De lo orgnico a lo psquico se da una verdadera
gnesis, presidida y condicionada por la penetracin social. Lo psquico no podra reducirse a lo orgnico ni
explicarse sin ello. Para Wallon existen cuatro elementos que explican el paso de lo orgnico a lo psquico: la
emocin, la imitacin, la motricidad y el socius.

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 Dentro de esta teora es particularmente importante, por sus repercusiones pedaggicas, el papel que
concede a la emocin por cuanto que constituye el vnculo de lo orgnico y lo social para generar el
psiquismo. La emocin, en un primer momento, es una expresin corporal de un estado interno, pero
paulatinamente va adquiriendo el carcter de comunicacin, de intercambio de mensajes entre individuos.
Este paso provoca las primeras representaciones, figuraciones que adquirirn consistencia y ampliacin en
los movimientos de la imitacin diferida. En cualquier caso, la emocin comunicada exige la relacin entre
significante y significado, el primer momento del proceso representacional (Wallon, 1975). Desde el origen,
el pensamiento se vincula con aspectos emotivos, afectivos, con los cuales establecer un discurso
permanente cuajado de contradicciones y apoyos. La importancia que atribuye Wallon a la motivacin
intrnseca no es ms que la que la expresin de la naturaleza de sus concepciones genticas.
La disociacin entre afectividad y pensamiento es metodolgica, artificial, y no puede convertirse en
un principio de procedimiento en la escuela. Toda la actividad cognitiva del nio/a implica, en su origen, en
su desarrollo, o en su conclusin, inevitables componentes afectivos que por s mismos impulsan el
aprendizaje. Cuando la enseanza ha de recurrir a motivaciones extrnsecas hay que preguntarse cun
separadas estn las tareas emprendidas de la realidad vital que preocupa al sujeto.
Si la conducta se explica por las condiciones de su gnesis, la tarea principal de la prctica
pedaggica en la escuela ser procurar las condiciones satisfactorias que provoquen un pensamiento, una
forma de sentir y una conducta apetecidas. No puede, sin embargo, olvidarse, para no caer en el criticado
conductismo, que parte de estas condiciones son de naturaleza interna, y en ningn momento pueden
ignorarse. La penetracin social de lo biolgico produce un nuevo y superior nivel de realidad que funciona
de forma autnoma con sus propios ritmos y leyes. Las estructuras psicolgicas sern desde ahora la variable
ms importante del aprendizaje, teniendo siempre presente que dichas estructuras son redes complejas e
interactivas de pensamiento, emocin y actividad.
Es importante la aportacin del olvidado Wallon, por cuanto la tendencia intelectualista,
generalizada en la escuela contempornea, parece ignorar los determinantes afectivos y emotivos del
pensamiento y la conducta del alumno/a. Como veremos en el siguiente captulo, ste es l mejor modo de
provocar en el escolar un aprendizaje artificial, acadmico, aunque esa significativo en el mejor de los casos,
poco relevante y til para interpretar las caractersticas complejas y contradictorias de la vida cotidiana y
orientar las decisiones que se adoptan sobre ella.

E) El aprendizaje como procesamiento de informacin

Desde los aos sesenta se desarrolla una perspectiva de extraordinaria importancia para la
explicacin psicolgica del aprendizaje. Esta perspectiva que integra aportaciones del modelo conductista,
dentro de un esquema fundamentalmente cognitivo, al resaltar la importancia de las estructuras internas que
mediatizan las respuestas, ha logrado concitar la atencin de la mayor parte de las investigaciones actuales en
el campo de la psicologa del aprendizaje y de la didctica. Bajo sus orientaciones se establece el dilogo
entro neoconductistas y las corrientes actuales del aprendizaje cognitivo.
En este sentido y como ejemplo de este dilogo y permeabilidad de posiciones entro neoconductistas
y cognitivos as como de sus claras derivaciones didcticas cabe resaltar el trabajo de Gagn. Distingue ocho
tipos de aprendizaje, que el bien forman un continuo acumulativo y jerrquico, al exigir las formas ms
complejas la existencia de las previas ms simples como requisitos previos, deben considerarse en realidad
como aprendizajes diferentes, pues requieren condiciones distintas y concluyen en resultados diversos:

- Aprendizaje de seales: aprender a responder a una seal (Pavlov).

- Aprendizaje estmulo-respuesta: aprendizaje de movimientos precisos en los msculos en
respuesta a estmulos o combinaciones de estmulos muy precisos tambin (Skinner, Thorndike).
- Encadenamiento: conectar en una serie dos o ms asociaciones de estmulo-respuesta
previamente adquiridas (Skinner, Gilbert).
- Asociacin verbal: variedad verbal de encadenamiento (Underwood).
- Discriminacin mltiple: conjunto de cadenas de identificacin al discriminar sucesivamente
estmulos precisos y respuestas especficas (Mowrer, Postman).
- Aprendizaje de conceptos: aprender es responder a estmulos como partes de conjuntos o clases
en funcin de sus propiedades abstractas (Bruner, Kendler, Gagn).
- Aprendizaje de principios: aprendizaje de cadenas de dos o ms conceptos, aprendizaje de
relaciones entre conceptos (Berlyne, Gagn, Bruner).

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 - Resolucin de problemas: aprendizaje de la combinacin, relacin y manipulacin coherente de
principios para entender y controlar el medio, solucionar problemas (Simon, Newell, Bruner...).

Es necesario indicar que Gagn, aunque presenta y afirma la necesidad secuencial de los ocho tipos
de aprendizaje, concede mucha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, principios y solucin de
problemas, por ser los aprendizajes caractersticos de la instruccin escolar y constituir el eje del
comportamiento inteligente del hombre (Gagn 1970, 1975).

Modelos de aprendizaje basados en la perspectiva del procesamiento de informacin y simulacin del

comportamiento

Los modelos de procesamiento de informacin como intento de explicar la conducta cognitiva del
ser humano son relativamente recientes. Puede afirmarse que son Newell, Shaw y Simon, en 1958, los
precursores de una nueva orientacin cognitiva en los trabajos o investigaciones sobre los procesos de
aprendizaje. Una reciente orientacin que est produciendo resultados interesamos en el mbito de la
memoria y que ha conseguido establecer el dilogo entro neoconductistas, neopiagetianos y dems corrientes
cognitivas. Los trabajos de Neisser, Adams, Lindsay, Norman, Anderson, Mayer, Bower, Pascual Leone,
Mandler, Atkinson y los anteriormente citados de Newell y Simon con una pequea muestra de la
importancia creciente de esta nueva perspectiva que cuenta con treinta aos escasos de existencia.
El modelo de procesamiento de informacin considera al hombre como un procesador de
informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es
decir, todo ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante un complejo sistema en el que la
informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. Ello supone que el organismo no
responde directamente al mundo real sino a la propia y mediada representacin subjetiva del mismo. Una
mediacin que selecciona, transforma e, incluso, distorsiona con frecuencia el carcter de los estmulos
percibidos. Es claramente una perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primaca de los procesos internos,
mediadores entre el estmulo y la respuesta.

- Tomando en consideracin las diferentes perspectivas y planteamientos que constituyen este

enfoque podemos presentar el siguiente modelo como representativo de sus concepciones
(Figura 2).

Figura 2. Modelo de procesamiento de informacin de Mahoney (1974).

Puede considerarse un modelo de aprendizaje mediacional, donde los elementos ms importantes de

explicacin son las instancias internas, tanto estructural como funcionales que median entra estmulo y
respuesta. Los elementos estructurales son tres:

- Registro sensitivo: que recibe informacin interna y externa.

- Memoria a corto plazo: que ofrece breves almacenamientos de la informacin seleccionada.
- Memoria a largo plazo: que organiza y conserva disponible la informacin durante periodos ms
largos.

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 Las cuatro categoras de procesamiento o programas de control del procesamiento de la informacin
son:

- Atencin: que trabaja con, orientaciones selectivas y asimilaciones de estmulos especficos.

- Codificacin: que implica la traduccin a smbolos de los estmulos, de acuerdo con varios
factores (caractersticas fsicas, semnticas).
- Almacenamiento: retencin organizada de la informacin codificada.
- Recuperacin: que implica la utilizacin posterior de la informacin almacenada para guiar los
resultados y respuestas.

El procesamiento de informacin comienza con los procesos de seleccin de estmulos que tienen
lugar en el registro sensitivo en virtud de los mecanismos de atencin. Explicar qu estmulos se graban y
por qu en esta primera instancia, supone afrontar los fenmenos de percepcin, el papel de las expectativas
en la seleccin de estmulos... Parece ser que el contexto fsico, el contexto temporal, la familiaridad del
estmulo, y las categoras conceptuales propiamente dichas son los principales factores que influyen en
nuestra percepcin.
Una vez seleccionada la informacin, se codifica y se almacena por breves perodos de tiempo en la
memoria a corto plazo. Tambin aqu existen unos mecanismos que determinan el modo de almacenamiento.
Se acepta, a la luz de los trabajos experimentales realizados, entre los que se encuentran los de Melton y
Martin (1972), que el tiempo de exposicin del estmulo, la repeticin, el puesto que ocupa el tem en una
serie y los procedimientos mnemotcnicos, como sistemas de simplificacin del material a retener, tienen
una importancia decisiva en el qu y el cmo de la codificacin y el almacenamiento a corto plazo.
La retencin y la recuperacin son los dos programas de control que determinan el procesamiento de
informacin en la memoria a largo plazo. La retencin es un fenmeno dependiente del modo en que la
informacin ha sido codificada y asimilada al material existente. La recuperacin, por su parte, es presentada
como un programa que implica activos procesos de reconstruccin y organizacin ideosincrsica y
situacional del material recuperado, siguiendo las propuestas de Bartlet (1932) y Zangwill (1972).
Tal vez, los fenmenos ms ampliamente resaltados, (Tulving, Mandler, Bower, Coper) sean los
referentes a la organizacin y significatividad del material almacenado en la memoria a largo plazo. Ello
implica que el almacenaje no se realiza de forma aislada y arbitraria, sino por asimilacin significativa de las
nuevas informaciones a los propios sistemas de categoras y significados previamente construidos.
Recuperando los principios propuestos por Bartlet, afirman que la memoria implica un esfuerzo hacia el
significado y el recuerdo, una construccin. Es decir, la memoria es constructiva, abstracta y basada en
significados.
As pues, los componentes internos de los procesos de aprendizaje constituyen un sistema cognitivo
organizado, de tal manera que tanto las caractersticas de las instancias estructurales como los mecanismos
de los procesos de control se generan y se transforman en virtud de su propio funcionamiento al procesar la
informacin en los intercambios con el medio. Los esquemas, los conocimientos, las destrezas y las
habilidades se forman en un proceso gentico y su configuracin puede y, de hecho, se altera de algn modo
a lo largo del tiempo, precisamente por los resultados de los posteriores procesos de aprendizaje en los que
intervienen.
Las limitaciones ms importantes de estos planteamientos desde la perspectiva didctica podamos
resumirlas en las siguientes proposiciones.
- Primera, la debilidad del paralelismo entre la mquina y el hombre. Como afirma Bower que una
mquina realice trabajo inteligente no significa, en modo alguno, que lo haga igual que nosotros (Newell,
Shaw y Simon 1958, pg. 437). Ello implica que las teoras derivadas de la simulacin del comportamiento
no son en s mismas, ms que fuente de hiptesis y sugerencias que han de ser contrastadas en el
comportamiento inteligente del hombre. En ningn modo pueden suponer en s teoras explicativas del
aprendizaje humano, de las que se deriven directamente normas y recetas de intervencin pedaggica.
Por otra parte, en la misma evolucin actual de esta corriente se plantea con fuerza la polmica de la
relacin entro la conciencia y el sistema computacional de asimilacin y reaccin. En el ordenador no existe
ms que el sistema computacional, un sistema algortmico de representaciones simblicas y reglas o
instrucciones de actuacin. Nadie duda que en el ser humano existe la conciencia, el conocimiento de lo que
se conoce y del mismo acto de conocer, y aunque es evidente tambin que tanto en la percepcin como en el
lenguaje, o en la visin, por ejemplo, se han identificado sistemas algortmicos de procesamiento en el
hombre, es necesario encontrar algn esquema de comprensin de las interacciones que se producen entre la
conciencia y los sistemas algortmicos y mecnicos de actuacin.

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 - Segunda, la importancia de la laguna afectiva. En el modelo de procesamiento de informacin por
simulacin no tiene cabida, ni por tanto explicacin, la dimensin energtica de la conducta humana. Las
emociones, los sentimientos, la motivacin, la interaccin social, en definitiva, la personalidad, son factores
de capital importancia en el aprendizaje que reciben escasa o nula consideracin en estos modelos. El
aprendizaje escolar no puede entenderse ignorando tan definitiva parcela del comportamiento del alumno/a
en el grupo social del aula. Es indudable, tambin, que los planteamientos implcitos en estas teoras son
proclives a descuidar la importancia de los aspectos afectivos y motivacionales que intervienen en todo
proceso de aprendizaje. No se puede simular el comportamiento humano en una computadora y tampoco se
puede pretender trasladar, punto por punto, las caractersticas de la conducta all generada, para explicar el
aprendizaje o cualquier otra actividad humana.
- Tercera, la exigencia metodolgica derivada de la metfora del ordenador y de la pretensin del
contraste experimental de las hiptesis, restringe el modelo al anlisis de un tipo prioritario de
comportamiento aparentemente racional, que normalmente obviar las zonas ms ambiguas y difusas del
proceder mental del individuo. Por ello, la prometedora potencia explicativa y la virtualidad normativa de
esta perspectiva deben ser restringidas a su especfico campo de atencin, y complementadas por
aportaciones tericas y modelos explicativos que den cuenta de la intervencin importante de los aspectos
efectivos y motivacionales en la configuracin de la conducta en parte incierta y ambigua del alumno/a.
- Cuarta. Sus propuestas tienen una orientacin claramente cognitiva, que parece ignorar la
dimensin ejecutiva y comportamental del desarrollo humano. Partiendo del supuesto de la continuidad entre
el conocimiento y la accin, procesar correctamente la informacin se asume como el requisito
imprescindible y suficiente para regular racionalmente la conducta. Sin embargo, en la prctica cotidiano y
escolar, es bien conocida la disociacin entro conocimiento y conducta, entre el procesador y el ejecutor
humano. No existe una relacin lineal entre lo que uno dice, lo que uno piensa y lo que uno hace. A
diferencia del modo de procesar la informacin y ejecutar las rutinas por parte de la mquina, entro el
conocimiento y la accin, en el alumno/a se intercalan complejos y contradictorios procesos de toma de
decisiones, entre los que aparece con especial relevancia la forma de sentir, el rico y complicado terreno de
las emociones, tendencias y expectativas individuales y sociales.
Sin embargo, y teniendo en cuenta sus limitaciones, no cabe duda de que el desarrollo de esta
orientacin es de capital importancia, para la clarificacin del aprendizaje y de la conducta inteligente del
individuo y, por supuesto, para la elaboracin de una teora y una prctica didcticas. El procesamiento de
informacin recupera la nocin de mente, reintegra la informacin subjetiva como un dato til a la
investigacin, y coloca en lugar preferente el estudio de la memoria activa como explicacin bsica de la
elaboracin de la informacin y, por tanto, de la ejecucin de la actividad humana.

2.3. Las teoras del aprendizaje en la comprensin y prcticas educativas

El concepto de aprendizaje es un componente previo, un requisito indispensable para cualquier

elaboracin terica sobre la enseanza. Sin embargo, como veremos a continuacin la teora y la prctica
didcticas necesitan un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje que cumpla dos
condiciones fundamentales:
- Abarcar de forma integral y con tendencia holstica, las distintas manifestaciones, procesos y tipos
o clases de aprendizaje.
- Mantenerse apegado a lo real, siendo capaz de explicar no slo fenmenos aislados producidos en
el laboratorio, en condiciones especiales, sino tambin la complejidad de los fenmenos y procesos del
aprendizaje en el aula, en condiciones normales de la vida cotidiana.
El recorrido realizado a lo largo de las diferentes teoras del aprendizaje manifiesta de forma clara,
no slo la disparidad de enfoques, sino, sobre todo, la existencia de distintos tipos de aprendizaje y la mayor
pertinencia de cada una de las formulaciones terica para alguna de dichas clases. Est sin resolver la
polmica histrica entro la concepcin unitaria del aprendizaje y la consideracin de la existencia en l de
categoras bien diferenciadas. Toda teora sobre el aprendizaje ha de poder explicar tanto las peculiaridades
que identifican y distinguen diversas clases, como las caractersticas comunes que subyacen a stas y
justifican su denominacin como procesos de aprendizaje. Es esta teora, que integra sin simplificar, que
distingue sin divorciar, la que exige la prctica pedaggica. Tanto para comprender como para orientar en la
escuela los fenmenos de enseanza-aprendizaje.
Pueden, por tanto, distinguirse diferentes tipos o clases de aprendizaje (como, por ejemplo,
aprendizaje de seales, de encadenamientos E-R, de conceptos, de principios...), debido a que en ellos
pueden tener lugar diferentes procesos, se requieren distintas condiciones y se producen resultados diversos.

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 A nadie se le oculta en la actualidad que el desarrollo terico sobre los procesos de aprendizaje no ha
ido acompaado de un progreso paralelo en la prctica, ni aun en la teora didctica. Es necesario reconocer,
en cualquier caso, que la transferencia no es cuestin de un movimiento mecnico y que implica dificultades
y caractersticas que exigen una investigacin adicional. Vamos a analizar a continuacin algunas de las
razones que pueden explicar este desfase, tanto entro la teora psicolgica del hombre y la teora didctica,
como entro la teora y la prctica didcticas.
1) Las teoras del aprendizaje, como hemos visto en pginas anteriores, con aproximaciones a
menudo parciales y restringidas a aspectos y reas concretas del aprendizaje. Difcilmente constituyen un
cuerpo integrado de conocimientos capaces de explicar el sentido global de los fenmenos complejos que
ocurren en el aprendizaje escolar, desde la influencia de los factores materiales, personales y metodolgicos
de la institucin escolar, hasta los influjos semiocultos de la experiencia extraescolar, desde la
caracterizacin de la dimensin cognitiva hasta la identificacin de la incidencia afectiva. La teora didctica
exige, para la regulacin intencional de los fenmenos de aprendizaje, un cuerpo explicativo ms completo o
integral.
2) La mayora de las teoras del aprendizaje han adquirido sus principios explicativos a partir de la
reduccin de las complejas variables de aprendizaje escolar que se realiza en la investigacin de laboratorio.
Precisamente el rigor de la investigacin experimental apoyada en la epistemologa positivista, se asienta en
la simplificacin de las situaciones reales, en el control de la neutralidad o inactividad de unas variables para
comprobar los efectos de los cambios que la manipulacin de una variable ejerce en otra. Estas situaciones
artificiales difcilmente pueden reproducirse en el ambiente natural del aula o en el extraescolar.
La didctica necesita teoras que se acerquen a lo que ocurre en situaciones reales donde se produce
del aprendizaje de forma sistemtica o de modo informal. La solucin no est en prescindir de la
investigacin del laboratorio, una investigacin analtica y rigurosa de capital importancia. En nuestra
opinin, el desfase y la inadecuacin pueden resolverse siempre que si aprendizaje esa abordado por amplios
programas de investigacin natural, que respeten la complejidad, riqueza, ambigedad e, incluso,
contradiccin de la realidad. Dentro de stos, han de realizarse experimentos de laboratorio, todo lo
concretos y especficos que sea preciso, cuyas conclusiones se interpreten dentro, y nunca fuera y de forma
aislada, de la lgica y el significado del sistema ecolgico que componen las interacciones de los alumnos/as
en la Institucin escolar.
No podemos olvidar que la situacin dentro de la que se estudia un problema, lo configura y
caracteriza de forma peculiar. Para comprender el aprendizaje que realiza el nio/a en el aula y poder extraer
hiptesis y principios que puedan revertir en la comprensin y orientacin ms correcta de los fenmenos de
aprendizaje es necesario que la investigacin se realice en el clima peculiar y caracterstico que se produce
en el aula de una institucin escolar. Slo as pueden tenerse en cuenta, tanto los factores y variables que
intervienen, como la singularidad de los mismos procesos cognitivos y afectivos implicados en el
aprendizaje.
Sin embargo, es verdad que no puede elaboraras una teora para cada caso particular. Una teora es
un esquema formal que integra un cuerpo genrico de conocimientos. Pero lo que s se puede exigir a una
teora comprensiva es que su estructura formal, la lgica de sus planteamientos y su contenido fctico sean
lo suficientemente amplios y flexibles para dar cabida no slo a la explicacin de lo comn y homogneo,
sino a lo diferencial y especfico. Este esquema formal amplio y flexible ha de extraerse de las situaciones
naturales para abarcar la complejidad y variabilidad de los diferentes contextos. En cualquier caso, si
pretendemos comprender la singularidad de los fenmenos de aprendizaje que ocurren en el marco escolar,
en cada nio/a y grupo, debemos utilizar el conocimiento disponible como herramientas mentales, como
hiptesis de trabajo que orientan la bsqueda o indagacin, y no como principios fijos de explicacin, o
como normas inalterables do actuacin.
3) El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar, por producirse dentro de una institucin
con una clara funcin social, donde el aprendizaje de los contenidos del curriculum se convierte en el fin
especfico de la vida y las relaciones entre los individuos que conforman el grupo social.
Por una parte, como afirma Doyle (1977), los intercambios que se producen en el espacio escolar
estn presididos por el carcter evaluador que tiene la institucin. La comunicacin, el intercambio de
significados, el aprendizaje de contenidos, formas, expectativas y conductas se encuentran profundamente
mediatizados por la funcin evaluadora de la escuela. sta legitima la adquisicin del conocimiento que se
considera vlido socialmente, y que puede utilizarse en el futuro como valor de cambio en las transacciones
laborales, comerciales y personales. Por ello, condiciona y artificializa las actividades y procesos de
aprendizaje, en virtud de su valor en el intercambio de actuaciones del alumno/a por calificaciones del
profesor.

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 Por otra parte, como afirman Scribner y Cole (1982), el aprendizaje escolar es un aprendizaje fuera
de contexto. En la escuela se produce al margen de donde tienen lugar los fenmenos, objetos y procesos que
se pretende aprender. Los contenidos del aprendizaje no vienen requeridos por las exigencias de la vida
comunitaria en la escuela, sino por un curriculum que se impone desde fuera. Los conceptos y
representaciones acadmicas sobre el mundo social o natural tampoco pueden ser aprendidos
espontneamente como elementos de la cultura que se vive en la escuela. El aprendizaje escolar est
claramente descontextualizado, donde al alumno/a se le pide que aprenda cosas distintas, de forma diferente
y para un propsito tambin distinto a lo que est acostumbrado en su aprendizaje cotidiano. No es de
extraar, por tanto, que el alumno/a construya esquemas y estructuras mentales diferentes para afrontar las
exigencias tan dispares de estos dos contextos de vida y aprendizaje.
Solamente aquellas teoras que se preocupen por comprender las peculiaridades del singular y
descontextualizado aprendizaje escolar, que incorporen, por tanto, los procesos de enseanza y las
condiciones del contexto de la institucin escolar como factores intervinientes pueden aportar conocimientos
cercanos en los que apoyarse para elaborar, experimentar y evaluar la prctica educativa.
4) Las teoras del aprendizaje, aun comprendiendo el influjo de los elementos personales que
intervienen en la escuela, han de reconocer un elevado grado de indeterminacin en el aprendizaje y en las
interacciones, pues tanto el docente como el discente se involucran de forma particular en una situacin,
cuya dinmica es difcil de prever, ya que se encuentra jalonada por innumerables incidencias accidentales,
frecuentemente provocadas por factores y procesos extraescolares en gran medida imprevisibles, o por
elaboraciones emergentes como consecuencia de los mismos procesos de interaccin social. La teora del
aprendizaje, que necesita el profesor para orientar la enseanza ha de contemplar esa dimensin de
indeterminacin. No se puede algoritmizar la secuencia de vicisitudes que se presentarn en las relaciones
personales dentro del marc escolar y que condicionan el aprendizaje.
5) La teora y la prctica didcticas poseen un irrenunciable componente teleolgico, intencional, que
desborda la naturaleza explicativa de las teoras del aprendizaje. Es ste uno de los puntos ms oscuros y
paradjicamente ms cruciales para determinar la relacin entre las teoras del aprendizaje y las de la
enseanza. No es difcil ponerse de acuerdo en que las teoras del aprendizaje son descriptivas y pretenden
conquistar el nivel explicativo, mientras que las de la enseanza, adems, deben ser prescriptivas,
normativas.
Por otra parte, el componente utpico e inacabado de la naturaleza humana impone permanentes
resistencias a la pretensin explicativa del pensamiento y accin del hombre considerado en forma individual
o colectiva. La orientacin futura del hombre se mueve necesariamente en el terreno de lo posible, en el
territorio siempre incierto de los valores, de las opciones ticas y polticas, en el mbito de la construccin
condicionada del futuro siempre en parte abierto e indeterminado. La didctica se apoya en el conocimiento
del hombre y de la sociedad, pero inevitablemente se proyecta hacia un futuro desconocido que en parte
contribuye a construir.
En definitiva, las teoras psicolgicas del aprendizaje pretenden describir y explicar cmo se produce
el aprendizaje, y tambin las relaciones, en el mejor de los casos, entre el aprendizaje, el desarrollo y el
contexto fsico, social e histrico donde vive el individuo. Pretenden, por tanto, explicar lo real, lo ya
construido, cmo aprenden aqu y ahora los seres humanos. La teora y la prctica pedaggicas se enfrentan
con el problema teleolgico de cmo intervenir para provocar determinada forma de ser, de aprender, de
sentir y actuar. Su objetivo no es, necesariamente, reproducir los modos de comportamiento de la comunidad
social, entre los cuales se encuentran las formas de aprender, sino cmo potenciar una forma de ser y de
aprender frecuentemente discrepante con los modos inducidos espontneamente por la tendencia dominante
en la sociedad. La propia finalidad de la intervencin didctica es objeto de debate y confrontacin. Si se
propone la libertad y autonoma del individuo formado como pretensin bsica de la prctica educativa, la
normatividad didctica se encuentra cargada de una radical indeterminacin, cuanto ms eficaz y rico sea el
proceso de intervencin ms imprevisibles sern los resultados.
Las teoras psicolgicas pretenden explicar los hechos; la teora y la prctica educativas se proponen
adems debatir las intenciones, proponer, experimentar y evaluar frmulas de transformacin de lo real
dentro del mbito de lo posible; provocar la construccin de nueva realidad respetando en el proceso los
principios que realizan los valores debatidos y propuestos. El anlisis de los valores as como de los
procedimientos para su discusin y aceptacin democrticas no puede ser responsabilidad exclusiva de una
teora psicolgica; requiere inevitablemente la aportacin de otros campos del saber.
En cualquier caso, parece evidente que las teoras que se sumergen en el interior de la caja negra, con
la intencin de clarificar las estructuras y los procesos internos que tienen lugar en todo aprendizaje,
particularmente en los niveles superiores, poseen una mayor potencialidad didctica. Slo a partir de dicha

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clarificacin puede vislumbrarse lo que significa la actividad inteligente del hombre y la conquista de la
autonoma relativa que todo organismo inteligente manifiesta con respecto a las caractersticas y presiones
del entorno. El desarrollo y perfeccionamiento intelectual objetivo de la prctica didctica manifiesta cierto
grado de independencia irrenunciable y de capacidad de maniobra individual y colectiva en el espacio y en el
tiempo.
6) A modo de conclusin provisional de este anlisis, podemos afirmar que las teoras del
aprendizaje suministran la informacin bsica, pero no suficiente, para organizar la teora y la prctica de la
enseanza. A esta disciplina cientfica terico-prctica incumbe la organizacin de las condiciones externas
del aprendizaje y el control del modo de interaccin de stas con las condiciones internas del sujeto, una vez
identificadas, durante todos los procesos que jalonan el aprendizaje, con objeto de producir unos resultados
determinados que supongan el desarrollo y perfeccionamiento de las propias condiciones internas (estructura
cognitiva efectiva y de conducta del sujeto). Deber ponerse, por ello, especial atencin a la interaccin en
los procesos de motivacin, atencin, asimilacin, organizacin, recuperacin y transferencia. Ahora bien,
tales procesos no se desarrollan en la burbuja de la entidad individual llamada alumno/a, sino en complejas
redes de intercambio social, dentro y fuera del aula, dentro y fuera del recinto escolar, de modo que las
variables contingencias culturales, sociales y materiales del medio son de extraordinaria importancia para
comprender y orientar los procesos de aprendizaje y desarrollo. De poco sirve comprender solamente la
secuencia de actividades internas, si se ignora el contenido semntico de los intercambios, si se desconsidera
el significado, las redes de intereses, necesidades e intenciones que componen la cultura del medio vital del
alumno/a.
Conviene tener presente que tanto las condiciones como los procesos forman parte de un sistema y
que su influjo para producir unos resultados supone la modificacin, en algn modo, de las mismas
condiciones y procesos internos que han intervenido en el aprendizaje. De la misma forma, cabe considerar
que todo intercambio es comunicacin y que las condiciones externas que inciden en la comunicacin se
diluyen en dimensiones sintcticas y semnticas de significativa influencia y difcil discernimiento. Por ello,
la didctica, como veremos en el Captulo III, al organizar las condiciones del intercambio debe prestar un
cuidado extraordinario a estas dimensiones sutiles de todo sistema de comunicacin.

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