Dialogos Epocales

Diálogos epocales en
psicología educacional
Universidad Nacional de San Luis
Rector: CPN Víctor A. Moriñigo
Vicerrector: Mg. Héctor Flores
Subsecretaria General de la UNSL

Lic. Jaquelina Nanclares
Nueva Editorial Universitaria

Avda. Ejército de los Andres 950
Tel. (+54) 0266-4424027 Int. 5197 / 5110
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UNIDAD DE ECOBIOETICA
incluida en la Red Iberoamericana de Ecobioética que pertenece
a la Red Internacional de Cátedras de la UNESCO en Bioética (Haifa)
COMPILADORAS
Alejandra Taborda - Gladys Leoz - Agustina Labin
Diálogos epocales en
psicología educacional
AUTORES
Alejandra Taborda,
Gladys Leoz
María José Acevedo
Roberto Follari
Carolina Farconesi
Elizabeth Ormart
Manuel Castillo
Diálogos epocales en psicología educacional / Alejandra Ruth
Taborda ... [et al.]; compilado por Alejandra Taborda; Gladys Leoz;
Agustina Labin - 1a ed. - San Luis: Nueva Editorial Universitaria -
UNSL, 2020. Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-733-228-5
1. Psicoanálisis. 2. Clínica Psicoanalítica. I. Taborda, Alejandra

Ruth. II. Taborda, Alejandra, comp. III. Leoz, Gladys, comp. IV.
Labin, Agustina, comp.
CDD 150.195
Coordinadora:
Lic. Jaquelina Nanclares
Director Administrativo
Sr. Omar Quinteros
Administración
Esp. Daniel Becerra
Roberto Quiroga
Dpto de Imprenta:
Sr. Sandro Gil
Dpto. de Diseño:
Tec. Enrique Silvage
1ra Edición: Marzo de 2020
ISBN 978-987-733-228-5
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
© 2020 Nueva Editorial Universitaria
Avda. Ejército de los Andes 950 - 5700 San Luis
ÍNDICE
PROLOGO ………………………………………………… 7
CAPÍTULO 1
El devenir de la clínica socioeducativa psicoanalítica
Taborda Alejandra, Gladys Leoz………………………13
CAPÍTULO 2
La autoridad pedagógica en tiempos de ruptura del contrato
psicosocial
María José Acevedo……………………………………. 39
CAPÍTULO 3
El sujeto en lo escolar
Roberto Follari…………………………………………. 83
CAPÍTULO 4
Conceptualizaciones acerca del aprender y sus vicisitudes
en el devenir subjetivo
Carolina Farconesi ………………………….………..... 97
5
CAPÍTULO 5
La ética en la educación
Elizabeth Beatriz Ormart …………………………… 131
CAPÍTULO 6
El derecho de las/os niñas, niños y adolescentes y su
relación con el derecho a la educación en la argentina
Manuel Castillo……………..………………………… 145
6
PROLOGO
El psicoanálisis aporta elementos fundamentales para

comprender lo que acontece en la realidad dinámica y compleja
de la clínica socioeducativa. Un objeto de estudio con tales
características nos desafío a crear de la Colección Psicoanálisis:
clínica educativa, una colección que alberga un conjunto
siempre creciente de libros que intentan abordar distintas
temáticas y problemáticas que subyacen al acto de aprender y de
enseñar en el contexto que habitamos.
El primer libro de la colección “Diálogos epocales en

Psicología Educacional” se propone puntuar algunas
coordenadas teóricas psicoanalíticas desde donde pensar este
campo disciplinar poniendo en discusión sus objetivos centrales,
sus correlatos teóricos y modalidades de trabajo posibles de ser
desarrolladas por psicólogos educacionales.
De esta manera, en las temáticas y problemáticas presentadas

subyacen tanto la intención de promover un espacio de
formación, análisis, reflexión e interrogación sobre los sustentos
teóricos que delinean los objetos de estudio del campo disciplinar
transversalizado por la transdisciplinarieda, emplazado en el
contexto de la clínica en extensión. Desde allí, buscar tornar
pensable los modos en que algunos aconteceres cotidianos de las
instituciones educativas se instituyen y precisamente, por su
condición de cotidianos, se naturalizan configurando contenidos
Prólogo
no-pensados que se incluyen como tales en los procesos de

formación.
Por ello, Alejandra Taborda y Gladys Leoz coinciden en

subrayar la necesidad de deconstruir y reconstruir marcos
conceptuales que permitan ampliar la mirada sobre las
temáticas/problemáticas actuales que interpelen algunos
paradigmas vertidos en los orígenes del psicoanálisis. Desde esta
perspectiva, los síntomas, aspectos en los que las fantasías
inconscientes se manifiestan, la psicopatología, la salud y la
lectura que de ellos hacemos, se entretejen con la época en que
se emplaza la existencia humana y por ende requieren ser
repensados.
Deconstrucciones y reconstrucciones teóricas relacionales

que reconocen la potencia que poseen las instituciones educativas
en la producción de subjetividades. Ellas, directa y/o
indirectamente, dejan sus huellas en la manera en que cada
generación asume el proceso de humanización y pauta modos de
inclusión-exclusión de sus descendientes quienes, en lo
particular y colectivo, encarnan la misión de concretar los sueños
de trascendencia. El niño se constituye en sujeto a partir de
múltiples y complejos procesos en los que intervienen diversas
instituciones, funciones, referentes y discursos, que no se
circunscriben a las lógicas propias de las funciones maternas/
paternas, familiares. En el devenir del sujeto se inscriben además,
los discursos escolares; académicos; jurídicos; mediáticos; virtuales;
económico; científico; entre otros. Discursos interactuantes,
entramados en la multicausalidad de los procesos de subjetivación.
Lo señalado adquiere aún más relevancia al partir de considerar
al psiquismo como una organización abierta, en proceso de
deconstrucción/construcción a lo largo de la vida. Los primeros
8
Prólogo
años son fundacionales y delinean significativamente puntos de

anclaje de la identidad. Sin embargo, los movimientos
progresivos/regresivos, las múltiples combinaciones conscientes
e inconscientes de la experiencia vivida constituyentes del
psiquismo, trascienden la primera infancia, porque los
encuentros con otros, en el transcurrir vital, tienen la capacidad
de producir nuevas inscripciones y cambios inter, intra y
transubjetivos.
Es oportuno tener presente que educar y aprender desde los

comienzos de la vida se refiere siempre a un intercambio con otro
real y, a su vez fantaseado, con un grupo en el que todos y cada
uno de los integrantes –atravesado por los códigos de la cultura-
tienen una experiencia de cambio y de resistencia al mismo. Las
dimensiones de aprender y de enseñar se escenifican entre el
amor y la rabia tolerable; entre la fusión y los procesos de
diferenciación; entre tú, el conocimiento y yo; entre lo que ya
sabemos y nuestros interrogantes; entre el puedo solo, no puedo
y puedo únicamente en compañía; entre juego y trabajo; entre
fantasía y realidad; entre recrear lo que ya tiene existencia y la
creación propia, entre…
En consecuencia, desde diferentes ópticas, como veremos a

continuación a lo largo de este libro, se procura ir más allá del
engañoso límite que impone la dicotomía planteada entre lo que
le sucede a la institución educativa o lo que le acontece al sujeto,
en pos de comprenderlo en sus coyunturas, a modo de procesos
operantes sobre esos sujetos, habitantes de una época, un tiempo,
un espacio.
María José Acevedo da cuenta del devenir de la autoridad

profesoral configurada a partir de identificaciones con las figuras
paternas que posibilitan el establecimiento del contrato
9
Prólogo
psicosocial. Así mismo analiza el impacto que la ruptura de éste

tiene en el ejercicio de la autoridad y -puntualmente- en los
modos en que la apropiación del sentido de los actos tanto de los
docentes como de los estudiantes los posicionan como autores
perfilando singulares configuraciones del vínculo educativo.
Roberto Follari, centra el foco en el sujeto en lo escolar, en el

encuentro con el docente que opera su potencia subjetivante en
los modos en que lo ubica al nominarlo, al convocarlo en nombre
de lo global, de los valores de la sociedad y de los del grupo de
pares en su conjunto, antes que en nombre de las solas
individualidades, al mismo tiempo que lo apela desde una palabra
que premia la realización del propio deseo (siempre que sea
compatible con derechos de los otros), más que el cumplimiento
del mandato disciplinario o de la necesidad de aprendizaje.
Carolina Farconessi trabaja distintos mitos que visibilizan

aspectos singulares del vínculo del sujeto con el conocimiento,
para luego revisitar los valiosos aportes que Alicia Fernández
hace sobre el acto de aprender. La presentación de un caso clínico
posibilita visibilizar conceptos centrales de la autora quien
concibe que el sujeto aprendiente se configura en la imbricación
del sujeto cognoscente y el sujeto deseante, sobre un organismo
heredado, construyendo así un cuerpo, siempre en interacción
con otro (conocimiento- cultura) y con otros (padres, maestros,
medios de comunicación, etc.). Es en ese encuentro donde se
despliegan modalidades de enseñanza y aprendizaje que
habilitaran o obturaran el posicionamiento del estudiante y del
docente como sujetos autores.
Elizabeth Beatriz Ormart, debate sobre la ética en la

educación transversalizada por el par inclusión-exclusión,
destacando que lo que marca la impronta ética de una institución
10
Prólogo
es el tipo de respuesta que esta pueda producir ante las demandas

sociales sin perder de vista el respeto por los derechos que los
seres humanos tenemos, como derivado de nuestra dignidad.
Respuestas que -en las instituciones de los distintos niveles
educativos- se configuran en un movimiento dialéctico de los
saberes previos que se ponen en diálogo y en tensión con las
singularidades de quienes habitan las instituciones educativas,
pero que debe tender a lograr que todos sean alojados en ella
respetando la diversidad de cada uno.
Manuel Castillo, hace un recorrido por el lugar que los niños,

niñas y adolescentes han sido ubicados en la legislación
argentina, visibilizando el impacto que el corrimiento del
paradigma tutelar al paradigma de protección integral ha tenido
en la producción de subjetividades. Así, focalizándose en el
derecho a la educación -que se anuda como derecho humano-
analiza como la legislación vigente determina que todos los
poderes del Estado (y las instituciones que de ellos dependen
como la escuela) son garantes de su cumplimiento, por lo que
tienen la obligación de implementar políticas públicas activas
que aseguren que todos los sujetos reciban por parte de este lo
necesario para el logro efectivo del ejercicio de su derecho, ya no
para ayudar al sujeto vulnerable (como pretendía el paradigma
tutelar) sino para dar al ciudadano lo que le corresponde por
derecho.
En el marco de esta relación imaginaria con el lector posible,

teñida por experiencias relacionales precedentes, procuramos abrir
un espacio que los motive a elaborar preguntas, nuevas visiones,
otros recorridos que profundicen los desarrollos vigentes. En
algunos capítulos, sus autores presentan los interrogantes que
trazaron el camino de conceptualización, investigación y
11
Prólogo
escritura e incluyen tanto las preguntas en las que se delinean

respuestas, como aquellas en las que aún la incógnita continúa
latente. Esta modalidad tiene como propósito promover, en los
lectores, un contacto con la problemática que facilite poner en
juego el propio saber-no saber para poder acordar o confrontar,
agregar o sesgar.
Gladys Leoz
12
CAPÍTULO 1
El devenir de la
clínica socioeducativa psicoanalítica
Alejandra Taborda
Gladys Leoz
La Psicología Educacional como todos los campos

disciplinares históricamente ha sufrido incesantes procesos de
construcción y deconstrucción producto de la fuerza instituyente
de nuevos paradigmas que fueron modificando las
cosmovisiones predominantes en cada sociedad en periodos
históricos específicos. Así, en el siglo XIX los fenómenos
asociados al aprender y al enseñar eran explicados
predominantemente desde paradigmas positivistas, conductistas,
constructivistas, cognitivistas que daban lugar a un abordaje
singular, centrado en un sujeto individual, en procesos cognitivos
mensurables y conductas manipulables y condicionables. Sin
Este capítulo es una actualización del capítulo “Psicología Educacional

emplazada en la clínica en extensión”, del libro Psicología Educacional en el
contexto de la clínica socioeducativa (2013) San Luis: Nueva Editorial
Universitaria
embargo, los enfoques precitados resultaron insuficientes para

dar cuenta del fenómeno que intentaban abordar, no sólo por su
complejidad intrínseca, sino por los profundos cambios que
trasformaron las sociedades occidentales a partir de la última
mitad del siglo XX. La pregnancia de nuevos paradigmas como
el histórico-social, el interpretativo, el de la complejidad
permitieron comprender el fenómeno atendiendo a los
entramados de una mayor diversidad de factores que lo
atravesaban y determinaban. Asimismo, la apropiación del
psicoanálisis para comprender, prevenir y/o atender las
dificultades que se suscitan en torno a aprender y enseñar en el
marco de las instituciones formales e informales en los que la
educación tiene lugar, exige un trabajo deconstructivo ya que
como afirma Merea “El psicoanálisis nació intenso, pero
individual. […] Ahora debe hacerse extenso.” (1994, p. 21), es
decir debe transitar de lo individual a los procesos sociales que
detentan la humanización y constituyen la subjetividad.
La pretensión de pensar una Psicología Educacional
Psicoanalítica exige pensar un psicoanálisis en extensión. En
Argentina, ya a mediados de los años 90, los desarrollos
psicoanalíticos y sus aplicaciones iniciaron un proceso de
recuperación y expansión comenzando a ocupar un lugar
relevante modalidades clínicas psicoanalíticas específicas tanto
individuales, binomiales, familiares, grupales e institucionales
que atendían problemáticas singulares que presentaba la consulta
demostrando su pertinencia, eficacia y coherencia
epistemológica. Así la clínica salió de los paradigmas que la
reducían a lo individual para trabajar en torno a la vida cotidiana
de los hombres en el espacio intersubjetivo, multipersonal, en
marcos interdisciplinarios.
La clínica socioeducativa, en tanto clínica psicoanalítica

extensa, se propone comprender los múltiples y complejos
14
interjuegos implicados en la configuración de un vínculo

educativo atravesado: por la dolorosa y conflictiva coexistencia de
las lógicas de la modernidad sólida y la líquida; por la fuerza de
los movimientos feministas que promueven la deconstrucción de
subjetividades patriarcales, en pos de delinear nuevas
ampliaciones de los derechos humanos; por nuevos modos de
expresiones de la eterna lucha entre la inclusión y la exclusión; por
novedosas formas de manipulación de la información que
procuran la dominación y el sometimiento social, entre otros. Al
mismo tiempo intenta visibilizar las múltiples articulaciones entre
el escenario institucional (lo que sucede en la institución
educativa, los modos singulares que caracterizan las relaciones
simétricas y asimétricas y el funcionamiento de grupos, subgrupos
y la institución como un todo) y las características personales (lo
que le acontece al sujeto, su historicidad y vínculos), a modo de
procesos amplios y activamente operante sobre esos sujetos,
habitantes de una época, un tiempo, un espacio. Pero sobre todo
se trata de una clínica que debe descifrar los resortes
inconscientes que habitan en aquellas manifestaciones
disruptivas, discordantes con que los malestares se expresan en
un escenario social, cultural y el modo en que cada individuo,
grupo, institución se organiza-desorganiza para transitar por él.
A pesar de ello, como todo movimiento instituyente, aún no
se refleja plenamente en la currícula académica universitaria que
insiste con mantener la Psicología Clínica como un apartado
diferente de la Psicología Educacional, Laboral, Institucional,
etc. Desde esta perspectiva se desdice que en todos estos campos
opera la función clínica en tanto en ellos habitan fenómenos
inconscientes, a ser devalados, que subyacen en el
establecimiento de los vínculos educativos, laborales,
institucionales. Dialéctica que de ser incluida abre posibilidades
para que todos los protagonistas “se interroguen en torno a la
forma en que se involucran como sujetos en ese devenir,
15
participando en los vínculos que se establecen cotidianamente”

(Velasco Garcia, J. y Pantoja Palmeros, M, 2017, p.654).
Coordenadas que posibilita la conformación de espacios para el
desarrollo de la función del psicólogo educacional
transversalizado por el sustento teórico que respalda su accionar
y las pautaciones epistemológicas, éticas y metodológicas que el
campo disciplinar impone.
Desde un enfoque psicoanalítico relacional, delineamos la
función del psicólogo educacional en los entretejidos trazados
por diagnósticos situacionales, prevención y promoción de la
salud mental que sostienen co-construcciones individuales,
grupales, institucionales contextualmente situadas. Diversas
funciones que se integran y potencian en coherencia con los
contenidos y marcos teóricos que los sustentan:
Al desplegar la función diagnostica, busca construir una
visión sobre cómo y por qué surge la demanda, qué función
tiene ella en la dinámica institucional, áulica y/o grupal en el
momento actual, cuál es el interés que reviste en todos y cada
uno de los destinatarios que respalde la elección de la
modalidad de trabajo que se proponga. Diagnóstico
situacional que requiere una visión ampliada de los procesos
intra e intersubjetivos saludables y no saludables, con especial
énfasis en los primeros. El psicoanálisis ha brindado
relevantes aportes para comprender la conflictividad del
devenir humano, que precisan ser actualizados para incluir de
lleno las inéditas expresiones subjetivas que se ponen en
vigencia y transversalizan las vidas grupales, para propiciar
corrimientos de la patologización de la vida cotidiana, con las
pertinentes diferenciaciones de aquellas que son promovidas
por perturbaciones individuales y/o colectivas. En toda
demanda habitan los interjuegos entre las esperanzas de
cambio y resistencias al mismo, necesarios de tener presente
16
en toda modalidad de trabajo que apunte a promover el

pensarse a sí mismo como sujeto, como grupo e institución.
Al operar la función proactiva trabaja problemáticas que
resultan facilitadoras de desarrollo y apuntan a la promoción
de la salud mental a partir de la creación de espacios de
encuentros entre el sujeto aprendiente-enseñante y el sujeto
enseñante-aprendiente que habita en cada persona, en cada
grupo e institución. Posicionamiento que busca acotar los
emplazamientos de paradigmas tutelares precedentes para
transitar los caminos de los paradigmas del desarrollo integral
propuesto por la Ley de Salud Mental (Ley N°26.657). En
coexistencia con la promoción se tienden los espacios de
prevención que admiten ser diferenciado en tres niveles: 1.-
La prevención universal abarca un conjunto de acciones que
promueven el desarrollo humano y la creación de ambientes
proactivos, a partir del fortalecimiento de la responsabilidad
individual y social acerca de la salud, facilitando la
conformación de estilos de vida que permitan desarrollar al
máximo el potencial de cada persona y propiciar condiciones
que eleven la calidad de vida y de las comunidades; 2.- La
prevención selectiva abarca un conjunto de acciones dirigidas
a grupos de riesgo específico por la vulnerabilidad y
acumulación de factores disruptivos que los transverdaliza;
3.- La prevención indicada o función reactiva de la psicología
educacional abarca un conjunto de acciones dirigidas a un
subgrupo concreto de la comunidad, que presentan
dificultades para sostener la oligatoriedad de las instancias de
educación formal, derecho y obligación de todo ciudadano
argentino. La complejidad que reviste el desarrollo de esta
última requiere de la implementación de un abanico de
encuadres de trabajo en red con otras instituciones que
incluyan el desarrollo de terapias, apoyo psicológico, tutorías
17
individualizadas, acompañamiento psicosocial

individualizado y familiar.
Al sostener -desde un enfoque psicoanalítico relacional- la
relevancia de los entramados de inéditas co-construcciones
emergentes, proponemos un corrimiento del instituido
concepto “intervención” que acentúa las relaciones
asimétricas, al otorgar mayor autoridad a la palabra
explicativa del profesional sobre lo que le acontece al sujeto
o institución. Las co-construcciones de otras versiones
posibles, nos ubican en los paradigmas operacionalizados en
términos de “inter-versión”. Paradigmas que desde los
escenarios educativos convoca a sujetos-grupo-institución a
reflexionar sobre su quehacer, a reconocerse como autores, a
disfrutar lo que tienen para dar. En los imbrincados caminos
de las funciones reactivas y proactivas de la Psicología
Educacional, se torna necesaria la configuración de espacios
de inter-versiónes en los que conflictos, “malentendidos
transferenciales y míticos” puedan conocerse, tornarse
pensables, tramitables y transformables. Espacios que
convocan a la dimensión intersubjetiva para la co-
construcción, de pluralidades de “versiones”
interrelacionadas, que a su vez admitan otras recreaciones
posibles. Procesos que demandan a cada uno de los
participantes (psicólogos, estudiantes, docentes, directivos,
entre otros) de un trabajo psíquico singular, definido por
Filloux (1996) como el retorno sobre sí mismo. Retorno que
conlleva la posibilidad de repensar los propios pensamientos,
sentimientos, percepciones que sólo es posible con la
mediación intersubjetiva. Se trata de un encuentro que opera
como instancia de subjetivación, en tanto que pone en juego
las emociones que son las encargadas de conectar tanto al
sujeto con su cuerpo y su mente como con las mentes y los
cuerpos de los sujetos entre sí. Las fantasías inconscientes se
18
traducen y comunican en forma verbal y preverbal en el

encuentro intersubjetivo. Así, convocar a cada uno a
historizarse, a descubrir el sujeto que piensa y habita en cada
estudiante, cada docente, esencialmente a sentir alegría por
aprender y pensarse como integrante de un grupo-institución,
con la potencia que otorga estar, convivir, influir en otros y
reconocer los influjos de la intersubjetividad. Proceso que
abre vías para se habiliten y configuren experiencias en las
que lo diverso y complejo de las dimensiones relacionales
tenga lugar. Se constituye como un espacio de creación, de
autoría de pensamiento que sin embargo en tanto espacio
humano se debatirá entre el deseo de cambio, de instituir
nuevas formas de pensar y hacer y la tendencia a sostener los
instuidos individuales, grupales e institucionales.
Es necesario tener presente que el Psicoanálisis rompe el
sueño de crear diseños de inter-versiones que conduzcan a
logros permanentes, perdurables más allá del tiempo y pone
el epicentro en transformaciones creadas en el devenir de la
vida individual, grupal e institucional, signadas por el
interjuego de movimientos progresivos y regresivos. A pesar
de ello, el anhelo de una estabilidad inmutable vuelve a
emerger inusitadas veces, especialmente cuando nos vemos
impactados por el dolor psíquico, la impotencia, la
incompletud, lo imprevisible, repetible y los vertiginosos
cambios que transitan sin poder ser pensados o sustituidos por
nuevas construcciones. Los sueños perdidos y la búsqueda de
nuevas respuestas dejan su marca en las diferentes
alternativas con que es posible pensar y proyectar la función
proactiva que se procura desde la Psicología Educacional, en
el marco de las presurosas modificaciones que se imponen en
la actualidad.
19
La definición del encuadre de trabajo que permite desplegar

las funciones reactivas y proactivas de esta clínica está en
estrecha relación con:
El marco teórico que lo respalda, las posibilidades

emocionales, ideológicas y experiencia laboral de los
profesionales.
El lugar concreto en que se incluye al psicólogo educacional,
dentro de la institución, como miembro de planta permanente,
con injerencias en un centro educativo o, por el contrario,
trabajando fuera de las instituciones educativas, atendiendo la
demanda de un grupo de ellas.
El lugar imaginario en que se ubica al psicólogo educacional,
así como también en el que él se posiciona, inmerso en un
interjuego de identificaciones proyectivas, transversalizadas
por las características institucionales históricamente
configurada.
La modalidad relacional que se desarrolle en el interior del
equipo de trabajo como un todo y de éste con la institución en
la que presta servicios. Tal como señala Kaës “... la función
interpretante sólo es posible... bajo la condición de que no se
capture (el equipo interpretante), en una identificación
(imaginaria) ni con la institución, ni con el instituyente, ni con
su propio ideal, de acuerdo con un régimen identificatorio
primario o secundario” (Kaës, 1978, p. 40), para lo cual se
requiere el trabajo continuo de análisis personal, formación y
supervisión.
A este campo disciplinar, en sentido amplio, con un trabajo
centralmente de equipo inter e intradisciplinario, le atañe
desarrollar: -la detección precoz; -la orientación al sujeto, la
familia, la escuela, o centros de formación en los niveles de
aprendizaje; -la organización de instituciones y modalidades de
20
intervención en las que se tenga en cuenta la función de la

institución educativa en la constitución de la subjetividad y las
necesidades evolutivas; -la formación de formadores; -la
derivación a lugares adecuados para la asistencia, si fuese
necesario. La prevención atañe a la sociedad toda, por lo que
resulta necesario la coordinación con otros organismos estatales
o privados que la amplíen y favorezcan en sus distintos niveles.
El trabajo en redes se torna central en el ejercicio profesional,
especialmente cuando las dificultades individuales requieren ser
atendidas y así, prevenir la cristalización de las mismas. “En red
no quiere decir el traspaso de responsabilidades, sino la
articulación de diferentes niveles de responsabilidad para llevar
adelante tareas diversas, pero en una cierta relación de reenvío.
Otras instituciones, servicios y programas educativos, sociales,
sanitarios, psicoterapéuticos puedan abordar las demandas
emergentes, en el entendimiento que estas cuestiones son
multidimensionales […] y así, ir a la búsqueda de nuevos
recursos de articulación social y cultural”. (Núñez, 2007)
Toda práctica en el campo de la Educación es una práctica

sociosanitaria mediatizada por los decires singulares de los
diversos protagonistas, episodios cotidianos, hechos y
acontecimientos que objetivan y materializan una realidad
inaprensible de otro modo. En este sentido, clínica, salud y
educación se relacionan en forma inextricable. La realidad es
compleja, pluridimensional y desde la concepción analítica, se
hace menester dejar de lado el practicismo, la búsqueda de
soluciones y explicaciones sencillas, simplificadas de los
problemas que ella nos plantea. Para cumplir este objetivo, se
requiere de una profunda revisión teórica en pos de comprender
y explicar los vertiginosos cambios de nuestra época.
Cada sujeto con sus peculiaridades construye un modo de

responder ante la interacción con el entorno, según sus propios
21
fantasmas, sus propias defensas, sus propias formas. El aparato

psíquico en su apertura a la realidad se modifica según las
condiciones en las que se despliega su accionar y en las cuales se
activan sus fantasías inconscientes. Esta apertura a la realidad
podrá ser tramitable, impulsar reelaboraciones o en su defecto,
promover síntomas y/o distónicas representaciones que lo llevan
a la acción, según las múltiples combinaciones fantasmáticas,
conscientes e inconscientes que emerjan de la experiencia vivida.
El devenir en humano y el mundo (natural y cultural) son en
realidad isomórficos aunque heterogéneos, se entrelazan e
interconstituyen. El psiquismo, según Merea (op. cit.), “se
configura en la más singular, completa y compleja de las
estructuras que poseemos los humanos en nuestra vinculación
con los demás. Esta idea queda tergiversada si se concibe al
psiquismo como un ‘instrumento’ de comprensión del mundo y
esos otros semejantes. (…) Ocurre en realidad que el aparato
mental mismo resulta constituido por (y no “para”) la
interacción con ese mundo físico y cultural”. En este contexto,
resulta relevante tener presente que las representaciones de los
objetos del entorno son, en su origen, sentidas como pertenencias
del yo y, sólo posteriormente, con gran dolor y no siempre, logra
extrañar de sí y paulatinamente conocerlo como no-yo (Merea
1994. p. 23).
Por ende, al compás de los cambios que acaecen en el mundo,
la existencia paulatinamente se modifica.
Ya Bion, (en Grimberg, Sor y otros, 1991) postuló que todo
conocimiento se origina en experiencias primitivas de carácter
emocional, en relación con la ausencia de objeto. Algunas
características inherentes a esta experiencia emocional están
siempre presentes en cada descubrimiento, aprendizaje,
formulación de nuevas ideas. Para explicar el vínculo con el
conocimiento agrega a los ya conocidos mitos de Edipo, de Babel
22
y del Jardín del Edén, el de la muerte de Palinurus y el mito del

cementerio real de Ur. Este último, sostiene: “Aproximadamente
3.500 años antes de Cristo, fue enterrado el rey en el cementerio
real de Ur. […], en esta ceremonia estaba incluida una
procesión formada por las personas más distinguidas de la corte
que, vestidas con todo su esplendor descendían a un foso
especialmente preparado y tomaban una sustancia narcótica.
Luego con pompa y acompañamiento musical, sus ocupantes
fueron enterrados vivos junto al monarca”. (p. 104-105). Unos
500 años después las tumbas fueron avasalladas por saqueadores.
El autor se pregunta ¿qué fuerzas -emocionales, culturales,
religiosas- llevaron a esos hombres a caminar hacia la muerte, sin
que este hecho, tan obvio para nosotros, los desviara de esta
senda? y ¿Hay alguna fuerza equivalente operando hoy en día?
¿De qué pujanza se trata? ¿Podemos llamarla “ignorancia”? o
¿Deberíamos pensar en una fuerza más dinámica, más
desconocida? ¿Tal vez la omnipotencia? ¿Qué movió a los
saqueadores a penetrar un lugar cargado de magia y a ir más allá
del temor a encontrarse con los espíritus de los muertos? ¿Será la
“curiosidad”? ¿La codicia? ¿Deberíamos honrar a esos
saqueadores como pioneros de la ciencia o condenar a los
científicos por el afán de lucro?.
A los interrogantes precedentes, aún vigentes, resulta
pertinente agregar otros, los cuales, a su vez, podrían
multiplicarse: ¿Las formulaciones presentadas tienen una
respuesta? o ¿Sólo es posible pensarlas en la articulación de
múltiples aristas que requieren de diferentes puntos de vista?
¿Las dudas que de ella emergen son lo suficientemente tolerables
como para permitir la creación de otras preguntas que conduzcan
a la búsqueda de nuevas respuestas y a una visión binocular de la
problemática? ¿Las ineludibles resistencias a deconstruir
paradigmas creados en la modernidad es una de las tantas facetas
con que se hacen presentes las fantasías de detención del tiempo?
23
Los movimientos sociales, históricos y políticamente

construidos, devienen en una transmisión de valores, normas,
objetivos que determinan una serie de modelos con los que se
pauta cómo una persona debe constituirse para ser integrada a
una sociedad. Cada generación tiene a su cargo la humanización
de sus descendientes quienes, en lo particular y colectivo,
encarnan la misión de concretar los sueños de trascendencia. La
continuidad humana sólo es pensable desde la discontinuidad, la
ruptura, los movimientos progresivos y regresivos, teñidos de
esperanzas y desilusiones que dan un tinte particular a las
transformaciones con las que se inscribe la trascendencia en lo
individual, grupal-institucional-social. La familia y luego las
instituciones educativas adquieren un rol protagónico en los
diversos modos en que el hombre organiza su trascendencia. Las
relaciones simétricas y asimétricas extrafamiliares-escolares
proveen diversos modelos identificatorios, pautas de integración-
exclusión y propulsan el pasaje de las normativas maternas-
paternas a la múltiplelegalidad. Los tiempos de permanencia de
niños y adolescente en las escuelas se extienden y abarcan una
parte importante del cotidiano vivir. Además, se acorta
notablemente la edad de inserción en el sistema educativo y los
Jardines Maternales abren sus puertas para bebés a partir de los
cuarenta y cinco días.
En este momento histórico, la globalización, la ley del
mercado, impactan en la vida institucional y en la compleja
organización social. El discurso de la integración y la diversidad,
convive con un trasfondo radical de exclusión y desigualdad, en
una multiplicidad de terrenos que signan nuestras vidas y el
imaginario social. Una de las problemáticas que enfrenta nuestra
época es la ubicación, reconocimiento, delimitación del
perseguidor sea este real, fantaseado o virtual, con el
concomitante sentimiento de indefensión. En un lugar de
importancia encontramos también, las múltiples vicisitudes que
24
plantean los corrimientos de las jerarquías patriarcales y la

represión como fuente de relevancia para la incorporación de las
normas. Corrimientos que encarnan el desafío de crear nuevas
modalidades relacionales asimétricas que provean el sostén,
regulaciones, prohibiciones necesarias para la construcción del
psiquismo y que además, habiliten la circulación del poder,
valoren la palabra de sus descendientes y de este modo, reflejen
en el seno de la institución el pasaje de un sistema autoritario a
uno democrático, el cual cotidiana y paulatinamente se
construye. A lo planteado se agrega, entre otras problemáticas, la
desconfianza en el respaldo que las instituciones pueden otorgar,
en la veracidad de las palabras y el acelerado ritmo con que se
imponen los cambios. Ellos llegan con poco tiempo, o sin él, para
despedirse y, en consecuencia, fácilmente lo previo, anterior
queda en la categoría de descartable. Por otro lado, en esta era de
la posverdad tampoco es fácil identificar la veracidad de las
noticias que recibimos por los distintos medios de comunicación
y redes sociales. Cada vez es más difícil identificar los hechos
objetivos que acaecen debido a que circulan un conjunto de
falsedades deliberadas, perseverantes y articuladas que tiene
como objetivo mantener en pie régimenes totalitarios y culturas
hegemónicas. Lo que falta en la era de la pos-verdad es
justamente el (re)conocimiento de lo real, para denunciarlo y
desenmascararlo, para poder bregar por ordenamientos menos
arbitrarios.
La modernidad líquida irrumpe con el declive de las
instituciones capaces de absorber la proyección de fantasías
primitivas y brindar la seguridad ilusoria de estar al resguardo de
la locura y la muerte. Eco, en “Los pasos del cangrejo” expresa:
“Si hay algo válido en la temática antiglobalización es la
convicción de que los beneficios de una globalización pacífica se
obtiene a costa de los prejuicios de quienes viven en la periferia
del sistema. […] La paz no es un estado que ya se nos haya dado
25
antes y que simplemente tengamos que restablecer, sino una

conquista sumamente dificultosa…” (Eco, 2007. Pág. 37-38)
El desarrollo de la guerra en ocasiones se presenta a cara
descubierta y en otra enmascarada y, además, es multifacético.
Entre algunas de las formas con que ellas se presentan, podemos
mencionar: -la reducción biológica a que la pobreza somete a
muchos de nuestros congéneres; -el temor a caer en ella; -las
sobrexigencias educativas a la que algunos niños y adolescente
son sometidos por temor a la exclusión; -la impunidad con la que
convivimos, frente a la que nos sentimos impotentes, sintetizada
en la conocida frase: “roba pero hace”; -la falta de confianza en
la justicia y sus instituciones que suele desembocar en la justicia
por mano propia y, en consecuencia, la escenificación en actos
de la ley del inconsciente “ojo por ojo, diente por diente”; -la
pérdida de la confianza en la capacidad de lograr transformación
de la realidad; -los hondos sentimientos de indefensión que lo
descripto promueve.
Para establecer un parangón, entre la problemática planteada
con hechos escolares cotidianos cito una viñeta de un niño de 8
años, que con una expresión oscilante entre satisfacción, pena e
interrogación, dice: “Hoy Santiago le pegó a Joaquín hasta
tirarlo al piso y hacerlo sangrar, estábamos todos ahí, pero
ninguno, ni los del jardín sintieron lástima porque él todos los
días nos pega y nos pega a matar, hasta a los más chiquitos. Por
eso nadie dijo basta, no sentimos ni un poquitito de lástima [...]
cuando lo acusábamos a la señorita ella nos decía que fuéramos
a jugar y nada más”. El relato del niño pone de manifiesto, por
un lado su sentido ético, a través de postular la idea de que “a los
más chiquitos no se les pega”, pero también, su extrañeza frente
al enfriamiento de su capacidad de penar por alguien derribado
hasta sangrar, había experimentado la satisfacción de la venganza
y, esto le preocupaba. Esta viñeta, abre diversos interrogantes.
26
¿Qué buscan comunicar los niños con golpes? ¿Qué dificulta

escuchar el pedido de quien reiteradamente inicia peleas y de los
que responden a ella? ¿Cómo impacta en la constitución de la
subjetividad las dificultades para integrar la agresión?
Frecuentemente nos detenemos más en el sufrimiento, en el
desamparo de nuestros descendientes, sin considerar que ellos se
dan el marco de una relación, en la que el adulto también se ve
impactado y, la indiferencia y/o la agresión son modos de
defenderse frente a sufrimientos que no pueden tornarse
pensables. Esta reflexión abre otras preguntas sobre las cuales
hay que continuar trabajando, entre ellas es posible referir: ¿Qué
llevó a la docente a minimizar el sentimiento de desamparo que
de diferentes maneras comunicaron los niños? ¿Serán las
dificultades para establecer una relación asimétrica? ¿Cuáles son
los puntos de referencia vigentes en este mundo contradictorio y
cambiante que pudieran pautar y pensar la asimetría?
Cuando los puntos de referencia declinan, niños, adolescentes
y adultos tienen el sentimiento de estar desamparados, a la deriva,
sin anclas para plantear dudas tolerables y tornarlas pensables. Las
dificultades para definir el rol de adulto con posibilidades de
cuidar-educar que los niños y adolescentes no hagan un uso
perjudicial de su fuerza, son expresiones de dolor, desamparo,
incertidumbre, que no permiten el interjuego del saber-no saber,
de interrogarse, pensar con otro y hacer pensable lo no pensado.
Al respecto, en la actualidad tenemos que detenernos a
repensar los modos emergentes de sostener y definir la autoridad,
sus discrepancias con las diferentes maneras en que se manifiesta
el autoritarismo e interrogarnos acerca de: ¿Estamos frente a una
caída de la función paterna? y/o ¿Los anteriores modos de ejercer
la autoridad han caído en desuso y aún se requiere tiempo para
configurar otros? ¿Cómo ayudar a las generaciones venideras a
integrar la agresión? ¿Cómo se conjuga libertad y límites? ¿Qué
27
lugar tiene la escuela en esta problemática? Estas formulaciones

pueden constituirse en un pilar central en las propuestas de inter-
versiones que permita abrir espacios que conduzcan a “pensar
con...”, “armar otra versión posible” en el marco de una relación
transferencial-contratransferencial, sostenida por un encuadre de
trabajo específico.
Las temáticas/ problemáticas planteadas guiaron la

elaboración de este libro, no obstante, algunos ítems, unos más
que otros, fueron consignados a modo de aperturas que invitan a
continuar pensando y merecen ser detenidamente investigados.
Uno de ellos está representado por: ¿Influye en el reconocimiento
de la alteridad del otro la propagación de películas infantiles y
juegos virtuales que sustentan la denegación de la muerte y el
dolor? Para fundamentar este interrogante basta observar cómo
en cada batalla los protagonistas de las películas, propagandas
y/o juegos reciben cruentos golpes y, se recuperan de ellos sin
mostrar los daños sufridos.
En relación con lo planteado es pertinente tender otras
preguntas, por ejemplo ¿Cómo obra el modo en que las pantallas
de TV y/ o Internet exhiben la muerte y la sexualidad de modos
que resultan difíciles de ser asimilable por el psiquismo de los
primeros años y/o cuando aún no se alcanzó la pertinente
discriminación entre fantasía y realidad? ¿Cómo ayudar a los
niños a metabolizar los efectos de la sobrexcitación que generan
la proliferación de estos estímulos? Asimismo ¿La
sobrestimulación y exhibición a la que se suele someter a los
niños, de algún modo, favorecen la expresión de la impulsividad?
Al respecto Pelento (2011) señala “No quedan dudas que la
cultura mediática implosiona, explosiona y tiene efectos directos
en la subjetividad de los niños”. Los actos impulsivos
promueven sentimientos intolerables de culpa que buscan
expiarse a través del castigo, promoviendo relaciones circulares
28
sadomasoquistas. Es función de los adultos distinguir entre juego

y actos agresivos, que lleven a mediar entre los niños, para
escuchar el sufrimiento que detrás de ellos se ocultan y así poder
brindar oportunidades de transformación.
Eco (2004) pone en evidencia la problemática planteada del
siguiente modo: “Estamos viviendo (aunque no sea más que en
la medida desatenta a la que nos han acostumbrado los medios
de comunicación de masas) nuestros propios terrores del final
de los tiempos, y podríamos decir que los vivimos con el espíritu
del bebamos, comamos, mañana moriremos, al celebrar el
crepúsculo de las ideologías y de la solidaridad en el torbellino
de un consumismo irresponsable. De este modo, cada uno juega
con el fantasma del Apocalipsis, al tiempo que lo exorciza, y
cuanto más inconscientemente le teme, y lo proyecta en las
pantallas en forma de espectáculo cruento, con la esperanza de
así haberlo convertido en irreal. La fuerza de los fantasmas, sin
embargo, reside precisamente en su irrealidad”(p.46).
El observador queda pasivamente sujeto a la teatralización de
fantasías que otro presenta, con quien ni siquiera se puede
dialogar, intercambiar, modificar y sin embargo, promueve
procesos de identificación. La función lúdica, en cambio, permite
poner en escena contenidos conscientes e inconscientes,
personales-grupales para transformarlos, elaborarlos.
Al considerar relevante entrelazar la constitución subjetiva
con la instancia social, se coloca al Psicoanálisis en relación,
tanto con la filosofía, el arte y la psicología, como con la totalidad
de las ciencias, especialmente las sociales. Por este motivo, a lo
largo de este libro, el equipo de autores se reúne para brindar
diversos aportes esclarecedores de la expresión del malestar
vigente que permita delinear algunas de las coordenadas de
intersección entre la dimensión cultural y subjetiva que impactan
en las instituciones educativas.
29
Los desarrollos teóricos acerca de la importancia de la

grupalidad en la constitución psíquica tienen larga data. Un
pionero reconocido que señaló, ya en el siglo XIX, lo relevante
de los fenómenos grupales es Le Bon en su obra “La Psicología
de las Multitudes”. El autor afirmaba que: “Cualesquiera que
sean los individuos que la componen y por diversos o semejantes
que puedan ser su género de vida, sus ocupaciones, su carácter
o su inteligencia, el sólo hecho de hallarse transformados en una
multitud les dota de una especie de alma colectiva. Este alma les
hace sentir, pensar y obrar de una manera por completo distinta
de como sentiría, pensaría y obraría cada uno de ellos
aisladamente. Ciertas ideas y ciertos sentimientos no surgen ni
se transforman en actos, sino a los individuos constituidos en
multitud” (p.16). Por otro lado, Freud en su escrito “Psicología
de las masas y análisis del yo” (1920), retoma y discute en
algunos aspectos las contribuciones de Le Bon, Tarde, y Mac
Dougall, resaltando el papel insustituible que juega el otro, sobre
lo cual expresa: “En la vida anímica individual aparece
integrado siempre, efectivamente, «el otro», como modelo,
objeto, auxiliar o adversario…” Años más tarde, Bion, (op. cit.)
sostiene que ningún individuo puede ser pensado al margen de
un grupo o sin manifestaciones de la psicología grupal. Por lo
tanto, en el proceso de humanización, iniciado en una relación
dual, se ve siempre implicada la dimensión grupal-institucional
que lo abarca y le da continuidad, como bien lo sintetiza la
expresión: “Los hombres pasan, las instituciones quedan” y es,
precisamente, esta historicidad identitaria, este más allá del
tiempo lo que proporciona una cuota de resguardo, seguridad a
la especie humana que convive con insoslayables malestares,
luchas, esperanzas y decepciones.
A lo largo de la historia los hombres han procurado superar, a

través del conocimiento, los malestares básicos que emergen de:
a) la incompletud humana en el interjuego de la vida y la muerte,
30
lo consciente e inconsciente, b) la inmensidad e indominable

dimensión con que se presenta la naturaleza y, c) la conflictividad
que surge en lo grupal.
Las instituciones educativas se inscriben en la historia como

un agente de transmisión, consolidación e innovación de saberes
vigentes. Como tales, en un marco socio-histórico, se mueven
entre dos mitos, quizás aparentemente contrapuestos: a) el mito
de la captura del saber para dominar los peligros que acechan la
vida y b) el mito del fracaso que conlleva el descontrol del saber
y de la realidad. Ambos mitos son vivenciados, explicados de
diferentes maneras, según las crisis, dificultades, progresos,
concepciones, propensiones que caracterizan las incertidumbres
que el hombre ha tenido que enfrentar en cada época.
El transcurrir histórico demuestra un vaivén entre la ilusión
de llegar a dominar la inmensidad de la naturaleza/la empeñosa
demostración de su superioridad sobre el hombre que genera
sentimientos de fracaso. Es precisamente este vaivén lo que
mueve a la búsqueda de nuevos conocimientos, diferentes
órdenes y organizaciones para poder contrarrestar las dificultades
que día a día se presentan. En este sentido, los dos mitos
supuestamente contrapuestos se presentan como dos caras de una
misma moneda: “las fantasías omnipotente de dominio/el
reconocimiento de la incompletud humana frente a la
complejidad del mundo”. Dos caras factibles de ser traducidas en
movimientos aparentemente contrapuestos: esperanzas
omnipotentes de resolución de los peligros que acechan la
vida/visión apocalíptica.
Al respecto, Martini (en Eco y Martini, 2004) señala: “En los
Apocalipsis el tema predominante es, por lo general, la fuga del
presente para refugiarse en un futuro que, tras haber
desbaratado las estructuras actuales del mundo, instaure con
fuerzas un orden de valores definitivo, conforme a las esperanzas
31
y deseos de quien escribe el libro. En la literatura apocalíptica

se hallan grupos humanos oprimidos por graves sufrimientos
religiosos, sociales y políticos, los cuales, no viendo salida
alguna en la acción inmediata, se proyectan en la espera de un
tiempo en el que las fuerzas cósmicas se abatan sobre la tierra
para derrotar a todos sus enemigos. En este sentido, puede
observarse que en todo Apocalipsis hay una gran carga utópica
y una gran reserva de esperanza, pero al mismo tiempo, una
desolada resignación respecto al presente.”(p.7)
Desde esta perspectiva, las instituciones educativas tienen que

ser repensadas para poder trabajar en la especificidad de su
función, en cierta medida extraviada con la extensión que ella ha
tenido que enfrentar ante la caída de otras.
Los resultados de las evaluaciones realizadas, en estos últimos
años, desde el Ministerio de Educación muestran que los
contenidos que se aprenden en poblaciones de bajos recursos
económicos son radicalmente más acotados que los que logran
los niños que no tienen la exigencia de enfrentar la lucha por la
subsistencia. Sin embargo, estas evaluaciones, no hacen
referencia a la riesgosa profesionalización de la infancia que
enfrenta un número importante de niños pertenecientes a otros
estratos socioeconómicos.
Continuidad-discontinuidad, seguridad -inseguridad,
integración-exclusión, vida-muerte, amor-odio, derrumbes-
reconstrucciones, entre otros, son pares antagónicos que pulsan a
transformaciones y duelos por lo perdido en cada modificación. En
otras palabras, transformar entrama acrecentar la herencia,
actualizarla, cambiarla, así como también, descartar, situación
que siempre enciende luchas entre lo instituido y lo instituyente.
El impacto de muchos de estos movimientos en lo individual y
grupal se torna, al menos en los momentos iniciales, impensables,
inabarcables. Ya Freud (1927) en “El porvenir de una ilusión”
32
nos decía: “…los seres humanos vivencian su presente como con

ingenuidad, sin poder apreciar sus contenidos, primero deberían
tomar distancia respecto de él, vale decir que el presente tiene
que devenir en pasado si es que han de obtener de él unos puntos
de apoyo para formular juicio sobre la cosa venidera”.
Cuando las crisis se impregnan de imprevisibilidad,
inestabilidad, temor por la propia subsistencia, indefensión ante
la enfermedad y la muerte, como profesionales, como docentes,
podemos paralizarnos, desesperanzarnos, perder el sentido y la
confianza en las herramientas que otorga la educación tanto para
sostener la trama de los sistemas democráticos como para
comprender la realidad interna y externa en su devenir histórico,
en su “por-venir”. La desesperanza nos puede dejar atrapados en
“yo no entiendo, por eso no sé qué elegir” y, “todo tiempo
pasado fue mejor”. Quizás el pasado, al menos, cuenta con dos
ventajas: se volvió previsible, conocido y las heridas que él
produjo no siempre continúan plenamente abiertas en el aquí y
ahora. Al menos, algunas de ellas pudieron transformarse,
convertirse en pensables, comunicables. En este sentido, Pelento
(2011) refiere que al hablar de cultura actual, hay que evitar caer
en ideas catastróficas pero tampoco sostener que las cosas han
sido siempre así, ya que estos enunciados inmovilizan el tiempo:
no permiten reapropiarse del pasado, ni apostar a un futuro.
Las diferentes épocas tienen sus propios dolores. Bleichmar,
en los años 90, precisamente en 1997 señala que “la historia
sufrida en los últimos años deja a cada sujeto despojado de un
proyecto trascendente que posibilite, de algún modo, avizorar
modos de disminución del malestar reinante. Porque lo que
lleva a los hombres a soportar la prima de malestar que cada
época impone, es la garantía futura de que algún día cesará ese
malestar. Años después, en el 2006, la autora escribe un libro
titulado: “No me hubiera gustado morir en los 90” y dice:
33
“Argentina acaba de salir del silencio al cual quedó reducida,

en treinta años, dos veces: la primera por el terror; la segunda
por los efectos de derrota que éste terror ejerció sobre la
subjetividad”. Una esperanza hace pensable, desde el
Psicoanálisis, la posibilidad de un trabajo de reconstrucción de la
cultura, de un sujeto social, de un nuevo modo de pensar los
vínculos, la historia, la lógica inconsciente que sostiene la
exclusión y así, ir a la búsqueda de un proceso de saneamiento,
de modalidades de intervención facilitadoras del hacer pensable,
comunicable, compartible, transformable “el malestar”, el
sufrimiento individual, grupal, colectivo, puesto en escena en el
amplio escenario que delinea la educación. En nuestro país han
surgido diferentes aportes teóricos y propuestas de abordajes que
sostienen este proyecto de reconstrucción, un ejemplo de ello es
el curso dictado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Sede Académica Argentina (2007).
Asimismo, las innovaciones que se incluyeron en la Ley de
Educación Nacional Nº 26.206, en conjunción con las políticas
implementadas destinadas a la protección de la niñez y
adolescencia, promovió y continúa haciéndolo, el cumplimiento
del derecho y obligatoriedad educativa. Indudablemente, este fue
un nuevo y gran paso que gradualmente se va concretando y
consolidando. A pesar de ello, como todo gran paso impacta a
modo de una transformación que solo paulatinamente puede ser
absorbida y siempre queda un resto imposible de asir. Por
ejemplo, es innegable que los recursos continúan siendo
insuficientes; las aulas y escuelas se ven desbordadas por el
incremento de estudiantes; la diversidad implicada en las nuevas
integraciones se multiplican; la inclusión de nuevos modos en
que la subjetividad se expresa; la efectiva aplicación de la
educación sexual sigue siendo resistida por grupos de padres,
docentes, y sectores de la comunidad; la inclusión de los siempre
cambiantes dispositivos tecnológicos en las aulas genera
34
controversias entre los protagonistas de los escenarios

educativos… En otras palabras, todo cambio, todo movimiento
instituyente genera conflictos que implican un proceso de duelo,
despedida del pasado conocido, para poder transitar las
transformaciones presentes y proyectar un futuro desconocido.
El camino hasta aquí recorrido nos permite repensar los
alcances y limitaciones de la Psicología Educacional, los aportes
que desde el Psicoanálisis se pueden delinear para dicho campo
disciplina. Partimos del supuesto de que para poder comprender
y atender las demandas que surgen en el ámbito de la educación,
es necesario que el psicólogo educacional dirija su mirada en
forma integral y simultánea a las diferentes instancias que dan
cuenta del enseñar y aprender de todos y cada uno de sus
protagonistas, así como también el modo particular en que estas
instancias se combinan para configurar un conjunto
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38
CAPÍTULO 2
La autoridad pedagógica en tiempos de
ruptura del contrato psicosocial
María José Acevedo
“Es toda la pedagogía la que debe ser revisada si se quiere

desplazar el acento de la competencia a la cooperación…El
hombre nuevo ya está aquí, crisálida; lo que hay que “fabricar”
son las condiciones sociales que le permitan devenir mariposa.”
(Gérard Mendel, 2002)
Y fue precisamente a esa tarea que Gérard Mendel,

psicoanalista y sociólogo, pero sobre todo un “practicante de
terreno”, como prefería definirse, dedicó gran parte de su vida.
Acompañado por su grupo de investigadores(as), co-
fundadores(as) del Sociopsicoanálisis a comienzos de los años
‘70, Mendel elaboró dispositivos destinados a favorecer en los
sujetos el desarrollo de una fuerza inconsciente y propia de la
especie a la que describe así:
“Existiría un movimiento psíquico espontáneo, no explícito y
generalmente no consciente, por el cual el autor de un acto
tiende a desear apropiarse del poder sobre su acto” (Mendel,
1992, p. 176).
La autoridad pedagógica
en tiempos de ruptura del contrato psicosocial
Ese movimiento, al que denominó movimiento de

apropiación del acto, requiere, no obstante, de ciertas
condiciones contextuales para su desarrollo. Condiciones que
ciertamente no existen a nivel de la sociedad global, sobre todo
en un mundo en el que las democracias se muestran debilitadas,
pero que sí pueden ser creadas en el micro-espacio social de las
instituciones. La apuesta es fuerte ya que la apropiación del
poder sobre nuestros actos, y sobre sus efectos, se enfrenta -
advertirá el Sociopsicoanálisis- a dos fuerzas poderosas que
obstaculizan esa conquista: una fuerza externa, la de la realidad
social -representada en las instituciones por una organización
del trabajo que conserva y recrea, aun hoy, los principios
fragmentadores del taylorismo- y una fuerza interna: la de las
imagos internalizadas de autoridad, a las que nos referiremos
más adelante. Agregaremos por ahora solamente que Mendel
buscó durante muchos años un concepto que fuera tan central
para la Psicología Social como lo ha sido el concepto de
inconsciente para el Psicoanálisis. Finalmente, habiendo
constatado en sus observaciones de campo las resistencias de la
realidad a la acción humana, y las dificultades de los
investigadores de las ciencias humanas y sociales para analizar,
no ya el proyecto de acción, ni la evaluación posterior de los
resultados de la misma, sino el momento preciso en que el
sujeto interactúa con esa realidad, siempre algo imprevisible,
que se le opone, Mendel decide que es el acto, el acto humano y
su poder transformador del mundo, lo que hace del sujeto
psíquico un sujeto social. Tesis esta magistralmente
fundamentada en su obra El acto es una aventura. Del sujeto
metafísico al sujeto del actopoder (Mendel, 1998).
Es imposible tratar de resumir aquí las propuestas
mendelianas, plasmadas en una vastísima producción científica
que se inicia en 1968 con La rebelión contra el padre y culmina
con la trilogía póstuma del período 2002-2004: Una historia de
40
la autoridad. Permanencias y variaciones (2002), Porqué la

democracia funciona mal. Construcción de la democracia
participativa (2003), Construir el sentido de la propia vida.
Una antropología de los valores (2004). La muerte sorprendió
a este sociopsicoanalista en plena labor, pero su obra continúa
viva en el trabajo de campo y de escritura de quienes tuvimos el
privilegio de ser sus discípulos.
Lo que acabamos de recordar ha pretendido ser, al mismo

tiempo, un reconocimiento al maestro y una introducción a la
temática que desarrollaremos en este escrito.
Efectivamente, fueron largos años de intervención en

establecimientos educativos de todos los niveles, desde 1995
hasta la actualidad, y las observaciones realizadas allí por los
equipos de sociopsicoanálisis formados en la Argentina, los que
nos permitieron analizar la modalidad que asumían en nuestro
suelo problemáticas sociales que la teoría mendeliana considera
centrales. En el caso particular al que nos referiremos se trata de
aquella que representa un desafío para los docentes en nuestra
época: establecer con los estudiantes a su cargo un vínculo
pedagógico que satisfaga las expectativas de los jóvenes, sin
contradecir los Ideales en los ellos(as) mismos(as) han sido
formados y en los que han fundado su práctica profesional.
Pero antes de entrar de lleno en el estudio de esta cuestión es

necesario realizar algunas aclaraciones.
Nuestro posicionamiento como interventores/investigadores.
Hemos explicado en otro lado (Acevedo, 2019) que nuestras

intervenciones/investigaciones se apoyan en una epistemología
de la complejidad (Morin, 2005) según la cual ningún sistema
41
de pensamiento puede atribuirse la total comprensión de los

hechos sociales, dada la complejidad de su naturaleza misma.
Es en función de ello que el marco teórico de dichos estudios
recurre a una amplia gama de disciplinas que, conservando sus
respectivas identidades, integran la psicosociología
institucional (Prades, 2018). Si bien los desarrollos de cada una
de esas disciplinas, entre las que se incluye el
Sociopsicoanálisis, prioriza ciertas cuestiones de acuerdo a la
mayor o menor proximidad de su respectivas lecturas a la
psicología o a la sociología, y aunque cada una de ellas
propone dispositivos particulares para su abordaje, todas
forman parte del amplio campo de la psicosociología por
compartir una misma concepción acerca del sujeto y de la
sociedad. Por poseer, asimismo, el interés común de contribuir
a la construcción de una sociedad más democrática y saludable,
como así también al establecimiento de espacios institucionales
que favorezcan el desarrollo y autonomización de los sujetos y
los grupos. Pero, en nuestra opinión, el factor más decisivo para
reconocer la complementariedad de sus enfoques es la filiación
clínica en la que todas ellas se inscriben.
La concepción de la clínica a la que nos referimos no es,
claro está, idéntica a la habitualmente atribuida al campo de la
medicina o de la psicoterapia. La clínica de lo social privilegia
como aquellas la mirada y la escucha, pero se define por otra
serie de características (Lévy, 1997). Ante todo, por su
propósito de crear las condiciones para que individuos y grupos
logren apropiarse de todos los sentidos posibles de aquello que
les produce malestar y sufrimiento. En lo que concierne a ese
objetivo el interventor/investigador clínico no ocupa el lugar de
un experto que ofrece soluciones y recetas, sino el de un tercero
que acompaña un proceso de reflexión y elaboración. Ese
trabajo colectivo posibilitará que los sujetos involucrados en la
experiencia tomen conjuntamente las decisiones necesarias para
42
lograr los cambios a los que aspiran. Tal posicionamiento no

supone, sin embargo, negar que el profesional posee un saber
diferencial para poner a disposición de quienes lo consultan. Su
práctica deberá atender a la advertencia de que el saber previo,
fruto del estudio y de la experiencia, le será sin duda muy útil
para percibir la complejidad de los hechos sociales y para captar
el nivel universal de la lógica a la que responden, pero nunca
podrá obstaculizar su análisis de la singularidad propia de cada
caso. Una singularidad que, por otra parte, se mostrará sólo
parcialmente a los ojos del investigador, puesto que una
importante porción de esa realidad no se ofrece
espontáneamente a su mirada y requerirá un trabajo de
interpretación; interpretación para la cual sus conocimientos y
el de sus interlocutores serán simultáneamente convocados. En
otras palabras, el clínico al que nos referimos no es un pensador
solitario, en diálogo exclusivo con la letra del libro como único
instrumento para comprender las diversas facetas de sus
objetos. Es alguien convencido del valor de la palabra del otro,
de esos otros que lo han solicitado confiando en su capacidad de
escucha. Se trata de alguien consciente además de que es el
intercambio con sus pares lo que le permitirá comprender la
manera en la que intervienen sus implicaciones, de toda índole,
cuando aborda el terreno y cuando elije sus herramientas
(Lourau, 1972).
Respecto de este último punto el Sociopsicoanálisis es
particularmente exigente para con sus practicantes. A diferencia
de otras corrientes psicosociológicas, sus dispositivos han sido
concebidos de forma tal de debilitar las transferencias de los
participantes sobre los profesionales – Reguladores
Educacionales e Institucionales, en la Argentina- las cuales
estarán prioritariamente dirigidas al dispositivo mismo. Este
recaudo técnico tiene, por supuesto, su fundamento teórico en la
concepción mendeliana de la autoridad de la que hablaremos
43
más adelante. La mayor exigencia entonces para los(las)

Reguladores(as) es de carácter psicológico: la restricción
narcisista que supone para profesionales previamente formados
en la interpretación de las dinámicas de los grupos con los que
trabajan, limitarse aquí al rol de garantes de los dispositivos
sociopsicoanalíticos de expresión y de comunicación. Su
función en el terreno será entonces la de regular los
intercambios, de acuerdo a pautas muy estrictas que son las que
aseguran el logro del efecto buscado: la apropiación de los
participantes del poder colectivo sobre sus actos y,
consecuentemente, el desarrollo de su personalidad psicosocial.
Sociopsicoanálisis y educación.
El dispositivo mendeliano en la Argentina.
Del abanico de dispositivos propuestos por las distintas

corrientes de la psicosociología, nos hemos referido hasta aquí
al dispositivo mendeliano, puesto que analizaremos el tema de
la autoridad pedagógica apoyándonos centralmente en los
conceptos de la teoría sociopsicoanalítica. Acabamos de
sintetizar la función de los(las) profesionales que lo
implementan; veremos ahora cuál es la historia del dispositivo
mendeliano original aplicado al campo de la formación, y
cuáles las adaptaciones que realizamos en función de las
observaciones surgidas de su aplicación en nuestras
instituciones educativas.
El Dispositivo de Expresión Colectiva de los Alumnos
(DECA) nace en Francia a comienzos de los años 80´. Sin
entrar en los detalles de su funcionamiento, los cuales ya han
sido bastante difundidos (Acevedo, 1997, 1999, 2001, 2005,
2018), diremos aquí que el mismo fue creado para reforzar la
44
socialización secundaria de los(las) estudiantes. Con esa

finalidad este dispositivo impulsa la participación y
deliberación del grupo-clase acerca de las cuestiones que le
interesan sobre su vida en la escuela, e instala una vía indirecta
de comunicación de lo producido por los(las) jóvenes a los
docentes de su curso. Éstos(as) últimos(as), reflexionarán a su
vez acerca de lo propuesto y demandado por los estudiantes a su
cargo y darán sus opiniones, las cuales serán trasmitidas al
grupo-clase por el(la) Regulador(a) al comenzar el siguiente
ciclo. Esta experiencia, que se repite varias veces a lo largo del
año lectivo, asegura que los estudiantes analicen las
problemáticas que les conciernen, elaboren conjuntamente
demandas y propuestas que luego serán escuchadas y
respondidas por sus interlocutores más cercanos. En cuanto a
los docentes los beneficios para su práctica son varios. Por un
lado, les ofrece la posibilidad de conocer las preocupaciones de
sus estudiantes y, al dar respuesta a sus planteos, estarán
reconociendo la capacidad de análisis y propuesta de los
mismos. Por otra parte, les permite explicar a su grupo-clase las
razones de sus decisiones y brindarle informaciones sobre la
realidad de la institución a fin de que conozcan con mayor
profundidad la lógica y condicionamientos de ese espacio
social. Para ambos colectivos esta experiencia de expresión y
comunicación será entonces la ocasión de lograr una real
comprensión del sentido que sus respectivos actos tiene para el
logro de un propósito que les es común y, por lo tanto, de la
necesaria cooperación de unos y otros.
La breve descripción que venimos de presentar muestra que
el DECA, en su versión originaria, tiene como protagonistas
centrales a los estudiantes, y que es su reflexión el primer
objetivo al que se apunta. La comunicación con los docentes,
siempre mediatizada por los(las) Reguladores(as), tiene la
45
función de enriquecer y complementar aquella reflexión de los

jóvenes.
Ahora bien, en nuestro país el DECA comienza a
implementarse en el año 1995. Desde ese momento hasta la
actualidad se ha aplicado en innumerables escuelas de todo el
país y en todos los niveles de la enseñanza, desde la escuela
primaria hasta las aulas universitarias. En ese recorrido fuimos
constatando fenómenos vinculados a las realidades locales que
exigían algunas modificaciones técnicas a fin de obtener los
resultados esperados. Pero la cuestión problemática que surgió
en todos los casos con mayor fuerza no se verificó a nivel de los
estudiantes sino de los equipos docentes, los cuales
frecuentemente se declaraban incapaces de fundamentar sus
decisiones frente a los estudiantes.
En nuestras investigaciones previas en el campo de la
educación habíamos comprobado ya de qué manera factores
negativos de orden material, institucional, ideológico y
psicosocial afectaban el ejercicio profesional de los(las)
docentes, debilitándolos en su rol y ocasionándoles un
importante sufrimiento psíquico (Acevedo, 2015). Esa
fragilización del rol explicaba ahora su pobre desempeño dentro
del DECA. Se trataba entonces de fortalecer preventivamente a
los equipos docentes.
No obstante, ese deslizamiento del foco del grupo-clase al
colectivo docente al que debimos recurrir en determinados
casos no puede explicarse sin recordar un principio básico de
cualquier intervención/investigación psicosociológica clínica,
cual es que el uso de instrumentos concebidos y consagrados en
otras latitudes requerirá adaptaciones a las realidades locales.
Adaptaciones técnicas al terreno, cuya única limitación será la
de no trasgredir aquellas prescripciones directamente ligadas a
los fundamentos teóricos del dispositivo en cuestión.
46
En el caso de los dispositivos mendelianos esos ejes

inalterables son: la constitución de grupos homogéneos, la
comunicación mediatizada y la participación voluntaria. El
primer punto implica que en ninguna circunstancia participarán
de los grupos de reflexión personas de distintos niveles técnicos
o jerárquicos. Respecto del tipo de comunicación inter-grupal,
la misma será indirecta, es decir, se realizará a través del
Regulador que acompañó al grupo en su trabajo y cuya
producción se compromete a trasmitir fielmente al siguiente
grupo. En cuanto a la participación voluntaria de las personas y
los grupos una vez adquirido el manejo del dispositivo, ella
asegura que de no mostrar los beneficios esperados las personas
puedan abandonar libremente la experiencia.
Habiendo entonces tenido en cuenta estas prescripciones

recurrimos a dos tipos de dispositivos complementarios.
En algunos casos se verificó la existencia de conflictos
previos entre el equipo docente y el equipo directivo, de tal
manera que los(las) docentes tendían a trasladar todas las
responsabilidades a la conducción, ubicándose en una posición
de impotencia que los descalificaba para sostener el diálogo con
sus estudiantes. A fin de evitar los efectos de esas discrepancias
decidimos la implementación previa de otro dispositivo
sociopsicoanalítico: el Dispositivo de Reflexión y Expresión
sobre el Trabajo, que fue que fue entonces aplicado a ambos
grupos de adultos (equipo docente y equipo de conducción)
antes de la puesta en marcha del DECA.
Si en cambio la dificultad se limitaba a un déficit del equipo
pedagógico en cuanto a su capacidad de análisis y
argumentación, se ofreció a esos(as) docentes un espacio propio
de reflexión sobre su práctica; un espacio en el que pudieran
trabajar con sus pares aquellas cuestiones que consideraban
conflictivas respecto de su hacer profesional en el marco
47
institucional que era el suyo (Acevedo, 2005). Esa última

instancia preparatoria para la aplicación del DECA asumió la
forma de lo que fue, en los inicios de las intervenciones
sociopsicoanalíticas en Francia, la modalidad I del dispositivo,
esto es, la reflexión sobre el trabajo al interior de un único
grupo homogéneo.
Debemos insistir en el hecho que las variaciones a las que
nos referimos se introdujeron en circunstancias específicas y,
sobre todo, que esas acciones respetaron siempre los tres
principios básicos de los dispositivos mendelianos de los que
hablamos más arriba.
Otra salvedad importante que haremos es que el
sociopsicoanálisis no aprueba la superposición de dispositivos,
dado que la misma impediría evaluar los efectos de cada uno de
ellos, y produciría ansiedades de todo tipo en los participantes.
Por lo tanto, la implementación del DECA, en los casos que
acabamos de citar, se realizó una vez concluidas las instancias
de análisis a las que nos referimos, y habiendo constatado que
los(las) docentes se mostraban mejor posicionados(as) para el
intercambio con sus estudiantes.
Mencionábamos antes que en los encuentros con los equipos
docentes las problemáticas analizadas se refirieron a cuestiones
de orden material: bajos salarios, extensión de las jornadas de
trabajo, carencia de herramientas tecnológicas, inadecuación de
los espacios áulicos… También de orden institucional:
burocratización del funcionamiento institucional, inexistencia
de canales formales de comunicación, falta de capacitación
continua para el plantel docente… Pero el factor que
reiteradamente apareció como el mayor productor de
sufrimiento en el trabajo fue de índole relacional,
particularmente la creciente dificultad para establecer una
transferencia didáctica positiva con los estudiantes. Un vínculo
48
conflictivo éste que desde hace varias décadas viene siendo

señalado por investigadores de distintas latitudes (Rueff-
Escoubès, 1997; Dubet, 2006; Greco, 2007; Diniz y Nunes,
2013; Blanchard-Laville, 2013). Gérard Mendel lo detectó
tempranamente, y se abocó a analizar los factores culturales y
los mecanismos psicológicos que se combinan en la dificultad
de muchos docentes para renunciar a la posición de autoridad
tradicionalmente atribuida a los pedagogos (Mendel, 1993);
posición que en nuestros días es violentamente rechazada por el
alumnado. Veamos entonces ahora, siendo coherentes con los
postulados de la epistemología de la complejidad, cómo puede
ser interpretado el fenómeno de la autoridad en sus diversas
dimensiones y desde distintas perspectivas disciplinarias.
Algunas lecturas filosóficas y sociológicas de la autoridad.
Explicamos al comienzo que Gérard Mendel investigó

durante largos años la cuestión de la autoridad y sus raíces
socio-filosóficas y psicológicas. Siguiendo el camino trazado
por él revisitaremos brevemente los planteos de algunos
estudiosos del tema como Alexandre Kojève (1942), Hannah
Arendt (1954), Myriam Rivault d’Allonnes (2006), Max Weber
(1987) y François Dubet (2013).
La Noción de Autoridad de Kojève (1942) puede

considerarse un estudio de filosofía política en el que el autor,
profundamente influenciado por el pensamiento hegeliano, se
interesa por el fenómeno de la autoridad por considerar que su
comprensión es indispensable para abordar el estudio del
Estado y del poder político. Sostiene Kojève que la legitimidad
de la autoridad humana proviene de su reconocimiento, de la
49
posibilidad de quien la ejerce de actuar sobre otros sin que éstos

se opongan, en otras palabras, absteniéndose voluntaria y
conscientemente de reaccionar en contra. Emprende el análisis
del fenómeno recordando las cuatro teorías que a lo largo de la
historia se refirieron al tema. La teoría teocrática, según la cual
la autoridad primera y absoluta, de la que deriva cualquier otra,
es la de Dios. La teoría platónica para la cual la verdadera
autoridad se afirma y mantiene sobre la base de la justicia y la
equidad. La teoría aristotélica que reconoce autoridad a aquel
que tiene la sabiduría de poder prever, trascendiendo así lo
inmediato. Y, finalmente, la teoría hegeliana que identifica la
relación de autoridad con la que mantienen el amo y el esclavo,
o el vencedor y el vencido. A partir de allí los cuatro tipos puros
de autoridad que propone en correspondencia con aquellas
teorías son: la autoridad del Padre (autoridad de los mayores, de
la tradición, del autor sobre su obra…); la autoridad del Amo
(del noble sobre el súbdito, del hombre sobre la mujer, del
vencedor sobre el vencido…); la autoridad del Jefe (del sabio,
del superior, del maestro…); la autoridad de Juez (árbitro,
censor, confesor, hombre justo…). En un análisis de la
temporalidad atribuible a esos tipos de autoridad dirá el autor
que la base metafísica de la autoridad del Padre es la tradición,
se trata entonces de la presencia del pasado en el presente; la de
la autoridad del Amo está ligada al presente, es la acción que no
se detiene frente al riesgo de su destrucción; la base metafísica
de la autoridad del Jefe, por su parte, implica la presencia
virtual del futuro a través del proyecto. Esas tres formas de
autoridad – señala- son transmisibles y aparecen subordinadas a
la autoridad del Juez, dado que esta última existe desde
siempre: la “acción justa” no tiene temporalidad, se aplica tanto
sobre el pasado como sobre el presente o el futuro, su base
metafísica, por lo tanto, es la eternidad. Agrega Kojève que
cuando se trata de establecer la “moral de la autoridad” se toma
50
por modelo a la moral del Juez y se lo aplica al resto de los

tipos de autoridad.
Hannah Arendt, por su parte, trabaja la cuestión de la
autoridad en su libro La crisis de la cultura (1954). Como
Kojève ella advierte que la autoridad es tal a condición de ser
reconocida por ambos términos de la relación. En otras
palabras, la autoridad queda legitimada por el mero hecho de
ser identificada, no existe por ende una autoridad ilegítima. Esa
legitimidad supone además que la autoridad, a diferencia del
poder, no necesita sostenerse por la coerción, más aún, si
tuviera que emplear la fuerza ello sería la prueba de su pérdida
de autoridad. Por otra parte, la superioridad que se le reconoce a
la autoridad implica una asimetría que no podría ser puesta en
duda por la necesidad de negociación, la autoridad no estaría
entonces obligada a convencer a través de la argumentación.
Recuerda Arendt que el término autoridad deriva de la
palabra autorictas y está asociado al verbo augere: aumentar.
En este sentido la filósofa, analizando el rol del Senado en la
vida política de los romanos, explica que la raíz de su autoridad
consistía en agregar, a través de sus consejos, un plus a lo
recibido en herencia de los padres fundadores. Los miembros de
esa institución, los maiores, no ejercían el poder, la potestas
pertenecía al pueblo, ellos encarnaban la autorictas, aportando
su opinión para las decisiones políticas sin necesidad de
imponerlas por la fuerza; su gran influencia derivaba de la
sabiduría que se les era atribuida por su cercanía con los
ancestros fundadores.
El mundo actual –afirma Arendt en dicha obra- atraviesa una
profunda y creciente crisis de autoridad que es de carácter
político: “El surgimiento de movimientos políticos decididos a
remplazar el sistema de los partidos, y el desarrollo de una
nueva forma totalitaria de gobierno, tuvieron como telón de
51
fondo el derrumbe, más o menos general, más o menos

dramático, de todas las autoridades tradicionales.” (p. 121-
122). Se trata de una crisis cuyo síntoma más grave, a su
entender, es que ha avanzado en el terreno que considera pre-
político: el de la educación de los niños. El hecho que la
autoridad pre-política que regulaba la relación entre padres e
hijos, entre docentes y estudiantes, ya no esté asegurada ha
provocado que todos los modelos de autoridad pierdan valor.
Retomando los análisis de Hannah Arendt, Revault
d’Allonnes en su obra El poder de los comienzos (2006), nos
habla del esfuerzo de los romanos por perpetuar a lo público
inscribiéndolo en una duración determinada, en una
permanencia que no dependa de las variaciones políticas o
institucionales. Dice al respecto: “La autorictas se despliega
siempre en un tiempo, se sitúa simultáneamente hacia atrás,
como fuerza de proposición, y hacia adelante, como elemento
de ratificación o de validación…el tiempo tiene fuerza de
autoridad”. (pp.30-35). Explicaba en este sentido la filósofa
que para los romanos la potencia de la autorictas se expresaba
en la facultad de hacer que un pasado fundacional sacralizado
nutriera las fuerzas instituyentes del presente. La modernidad en
cambio confió ese “aumentar” a la posteridad, ahora sería el
futuro el encargado de autorizar el presente. Su propio planteo
es que, así como la autoridad no debe ser confundida con el
poder, tampoco puede ser reducida a una tradición estática. En
nuestro tiempo – concluye - el desafío para la autoridad consiste
en comprender que para preservar al mundo que nos preexiste
del desgaste, será necesario permitir que el pasado heredado se
renueve autorizando a los sucesores a crear lo novedoso.
En lo que concierne a la sociología los autores,
contrariamente a lo señalado hasta aquí, suelen obviar las
52
diferencias entre poder y autoridad, refiriendo el fenómeno

fundamentalmente a la vida política.
El caso paradigmático en este sentido es el de Max Weber
(1987). Su conocida clasificación sobre las razones que
justifican el dominio legítimo de los individuos por parte del
Estado, como así también el sometimiento de ellos a ese orden,
coincide en muchos puntos con los rasgos que, como acabamos
de ver, la filosofía le adjudica a la autoridad. La propuesta de
Weber acerca de la legitimidad del patriarca fundada en la
tradición, la del gobernante o del jefe avalados en su posición
por normas legales, finalmente la del personaje carismático y
profético, respetado por sus atributos excepcionales y sus
visiones del futuro, no difiere de las razones que otorgan
legitimidad a la autoridad, antes considerada, en su búsqueda de
obediencia. Efectivamente las estrategias utilizadas por los
personajes que la encarnan para ejercer influencia sobre otros
son muy variadas; todas recurren a la manipulación, más o
menos consciente, de las resonancias fantasmáticas de ese tipo
de vínculo con igual eficacia, y produciendo reacciones
afectivas, de uno u otro signo, pero siempre intensas.
El sociólogo contemporáneo François Dubet, en su obra El
declive de la institución (2006), describe un panorama de las
instituciones educativas en la actualidad, y de la situación en
ellas de docentes y estudiantes, muy similar a lo observado en
nuestros establecimientos educativos en las últimas décadas. La
diferencia estriba en que los obstáculos para un proceso
pedagógico satisfactorio que Dubet ha detectado como críticas a
comienzos del presente milenio, nuestras
intervenciones/investigaciones los encuentran también a nivel
de la escuela primaria.
Los estudios de Dubet revelaron que la situación de los
docentes no es la misma en la educación primaria que en la
53
educación media. La escuela primaria de la que habla el

sociólogo se ha podido desprender de los aspectos más
autoritarios y violentos del modelo institucional disciplinario
para adoptar el orden, inestable, de una institución moderna
desacralizada. En ese contexto los docentes, si bien han perdido
la legitimidad de antaño, son reconocidos aun por sus
competencias, conservan todavía el reconocimiento de los
estudiantes dispuestos a obedecer a cambio de la protección y
afecto de sus maestros(as). Estos(as), a su vez, encuentran en
las aulas el espacio propicio para su auto-realización. Es en el
escenario de la escuela secundaria donde Dubet descubre, en
cambio, los indicios de una mayor crisis de autoridad en los
profesores. Ellos mismos ya no consideran poseer el estatus
indiscutible que les concedía la tradición. Ahora su Ideal de
autoridad es el propio de las instituciones democráticas. Esta se
basa en la racionalidad, la capacidad argumentativa y relacional,
el consentimiento de los interlocutores; la nueva autoridad no
puede ya apoyarse en la aplicación mecánica de reglamentos
que los estudiantes rechazarían como simples técnicas
administrativas para el mantenimiento del orden. En un tiempo
en que la institución educativa ha perdido el antiguo monopolio
cultural, esos docentes consideran que para motivar a sus
estudiantes, para lograr su adhesión “La única regla imperante
es que los alumnos sienten interés por los profesores que se
interesan por ellos tal como son, y no tal como deberían ser,
que tienen ambiciones para con ellos sin sofocarlos, que los
toman en consideración como sujetos, a la vez que son justos y
se preocupan por la unidad de la clase” (p. 181). De dichas
investigaciones surge que, aunque los(las) profesores(as)
consultados(as) se quejan habitualmente de las dificultades
enfrentadas en la práctica, casi la totalidad de ellos(ellas)
realizan un balance positivo de su trabajo.
54
Hemos intentado hasta aquí realizar una apretada síntesis del

pensamiento filosófico y sociológico vinculado a la temática de
la autoridad. Los textos mencionados nos instruyeron acerca de
la naturaleza histórica, social y política de la autoridad.
Abordaremos ahora su dimensión psicosociológica.
Perspectiva psicosociológica para el abordaje teórico y
práctico de la autoridad.
En acuerdo con su propuesta de una epistemología de la

complejidad, y de recurrir a la multirreferencialidad teórica para
comprender los hechos sociales en todas sus dimensiones,
Jacques Ardoino analiza la temática de la autoridad en la obra
colectiva Vocabulaire de la Psychosociologie (2002, pp.61-64).
Explica allí Ardoino que la significación tradicionalmente
acordada al término remite a una relación de subordinación
entre quien autoriza y quienes solicitan o reciben el permiso.
En el campo de la familia y de la educación es esa la acepción
más difundida y evoca, tal como lo plantea el psicoanálisis, la
pregnancia de los arquetipos parentales en la constitución del
psiquismo. El verdadero problema – según este pedagogo-
radica en realizar el pasaje de esa representación arcaica de la
autoridad, a la concepción de un proceso mediante el cual el
sujeto, como efecto de la educación y de sus experiencias
vitales, se autorice a devenir su propio co-autor.
Su planteo es que los docentes, como así también otros tipos

de educadores, en la medida en que desempeñan ciertos roles
institucionales tienen el estatus formal de agentes o actores,
pero al mismo tiempo, en tanto figuras de autoridad, son objeto
de transferencias, de proyecciones, de investiduras afectivas
más o menos inconscientes por parte de sus estudiantes. Es esa
55
complejidad de la práctica docente –concluye Ardoino- que la

psicosociología analiza, mostrando cómo la autorización en el
campo educativo es condición para que se dé el proceso de
autonomización del que hablamos. Un proceso que implica el
reconocimiento mutuo, y que se juega, por lo tanto, en la esfera
de la subjetividad y de la inter-subjetividad.
Volviendo ahora a los planteos del Sociopsicoanálisis vemos
que en el año 1972, en su libro Para descolonizar al niño,
sociopsicoanálisis de la autoridad, Mendel estudia los
fundamentos psicológicos de la autoridad que luego retomará
en Una historia de la autoridad. Permanencias y variaciones
(2002). En aquella primera obra su interpretación del fenómeno
es esencialmente kleiniana. Es la indefensión del niño cuya vida
depende enteramente del auxilio externo, su agresividad hacia
las figuras que inevitablemente lo frustrarán, lo que
desencadena en él la angustia por la posible pérdida del amor de
las mismas. En el segundo libro mencionado Mendel amplía su
explicación, situando los orígenes de lo que denomina “el
sentimiento abandónico de la especie”, en los sentimientos
experimentados por el niño en ocasión de las separaciones con
la madre sucedidas en los primeros años de vida. Una época en
que, según lo han demostrado los estudios en psicomotricidad,
prevalecen los fantasmas sensorio-motrices y las sensaciones se
inscriben en la memoria del cuerpo. Aclara Mendel que aquel
sentimiento abandónico no cicatriza jamás, de manera tal que en
lo sucesivo el encuentro con la autoridad externa, con
personajes situados en niveles jerárquicos, evocará
inconscientemente en el sujeto las imagos internalizadas de
autoridad, es decir, las imagos de las figuras parentales que
fueron, en la primera infancia, objeto de los sentimientos
ambivalentes del niño. Esa autoridad social externa -llámese
jefe, representante de la ley o maestro- puede entonces
manipular el sentimiento de culpa inconsciente del sujeto adulto
56
y su temor a la pérdida del amor del otro, favoreciendo en él

una regresión imaginaria a la primitiva situación de
dependencia.
Los dispositivos mendelianos aplicados a diversos tipos de
instituciones tienen, como todo dispositivo de intervención, una
función estratégica, en este caso la de contrarrestar el peso
determinante de las estructuras sociales y, simultáneamente,
debilitar la fuerza inhibitoria de la autoridad inconsciente.
Efectivamente, cuando Mendel propone conquistar “un más allá
de la autoridad” no pretende la eliminación de la fantasmática
psicofamiliar que será siempre el basamento de la personalidad
del sujeto, aun sabiendo que esa faceta de la personalidad, la
psicofamiliar, es una de las condiciones humanas
históricamente explotada, intuitiva o deliberadamente, por los
poderes que aspiran a producir obediencia. El propósito de
Mendel al invitarnos a reconocer que “la sociedad no es una
familia” (Mendel, 1993) … como tampoco lo son las
instituciones, es el advertirnos sobre los peligros de creer en la
promesa de la “gran familia” que nos ofrece con insistencia
desde aquellos espacios eminentemente sociales como son la
empresa, la fábrica o la escuela. Espacios éstos en que los
sujetos, lejos de vivir en la ilusión de pertenecer a una familia
ideal, toda armonía y protección, tendrían que lograr
descubrirse en su calidad de co-autores del mundo compartido.
Recién entonces, en ese audaz movimiento psicosociológico
que consiste en objetivar tanto la realidad externa y sus
condicionamientos, como la propia realidad interna en lo que
ella posee como potencialidad y como traba -un movimiento
que supone comprensión, pero también acción, esto es, actuar
con otros para hacer del mundo un mejor lugar- y solamente
entonces el sujeto habrá podido desarrollar esa otra faceta de su
personalidad que Mendel ha denominado personalidad
psicosocial. Pero para que la propuesta del sociopsicoanálisis
57
no se cristalice en quimera, para que ese movimiento de

apropiación de la realidad por parte de los sujetos tenga
posibilidad de producirse, era necesario construir una estrategia
que demostrara su eficacia para limitar el poder de las imagos
de autoridad en cada uno. Esa estrategia, a diferencia de la
adoptada por otras corrientes de la psicosociología clínica, no
fue la de intervenir directamente sobre la fantasmática
psicofamiliar; su elección fue crear dispositivos que, como ya
dijimos, neutralicen sus efectos liberando la fuerza de creación
(Mendel, 1999) propia de la especie humana.
Esta breve aproximación al marco conceptual del

Sociopsicoanálisis corrobora lo que planteamos al comienzo:
todo dispositivo de intervención/investigación/formación de
carácter clínico tiene su fundamento en la teoría. En este caso
ese corpus teórico explica el porqué de los principios centrales a
los que responde la práctica sociopsicoanalítica. Que los grupos
sean homogéneos, es decir, integrados por personas que
pertenecen al mismo nivel técnico y jerárquico de una
organización asegura que la reflexión esté referida a los
intereses y preocupaciones de quienes comparten
cotidianamente la misma tarea y, sobre todo, evita que la
presencia de figuras jerárquicas evoque en los participantes las
imagos inconscientes de autoridad. La comunicación
mediatizada por un tercero, Regulador sin ningún poder de
evaluación o disciplinario sobre el grupo, tiene esa misma
finalidad. En cuanto al tercer principio que rige para los
dispositivos sociopsicoanalíticos aplicados a organizaciones
complejas: la participación voluntaria una vez cumplido el
entrenamiento en el uso de la herramienta, el mismo responde al
propósito –también común a todas las corrientes
psicosociológicas- de contribuir al funcionamiento democrático
de las organizaciones. A ello responden las pautas exigidas en
el uso de estos dispositivos; pautas de funcionamiento que
58
garantizan la libre elección de las temáticas por parte de los

grupos, su derecho a obtener respuestas de los niveles
superiores, pero, al mismo tiempo, les impone formas
ordenadas y respetuosas de intercambio, tolerancia de las
diferencias, desarrollo de la capacidad de comprensión y
argumentación. Se trata entonces de reglas que, tanto al interior
de las organizaciones como en la sociedad amplia, hacen
posible la convivencia. Si bien los dispositivos mendelianos
estipulan que la participación es una condición ineludible para
los niveles jerárquicos - dado que se las conducciones deben
comprometerse a analizar y dar respuestas a las bases- no lo es
para el resto de los otros integrantes de la organización. Esto
quiere decir que, habiendo transcurrido el período de formación
en el uso del dispositivo, esas personas podrán optar por
continuar participando o, si en un lapso de tiempo razonable no
se sintieran satisfechas con los resultados de la experiencia,
podrán elegir abandonarla.
Ahora bien, cuando hablamos de evaluar positiva, o
negativamente, los avances realizados, estamos partiendo del
reconocimiento, por cada una de las partes, de las condiciones
básicas que requiere tal evaluación y de los procesos que ella
supone. Los dispositivos sociopsicoanalíticos, reiteramos, han
sido pensados para que todos los grupos homogéneos
institucionales puedan expresarse con libertad y ser escuchados,
plantear demandas y propuestas que tengan en cuenta las
condiciones reales de la organización, esto es, poner a
disposición de los miembros de la institución espacios formales
y regulares de participación y debate democráticos. Pero la
democracia implica también negociación permanente de los
intereses de unos y otros, lo que exige cierta restricción de
dichos intereses para el logro de acuerdos, los cuales serán
siempre pasibles de revisión y reformulación. Otra cuestión a
prever es un fenómeno ampliamente constatado a lo largo de las
59
décadas de aplicación de estos dispositivos en organizaciones

de todo tipo: cada movimiento de avance en la apropiación del
poder sobre la realidad es seguido de un movimiento regresivo.
Ese momento en el trabajo de los grupos está marcado por
situaciones tales como la fragmentación de su unidad, la
desvalorización del logro conquistado, actitudes hostiles hacia
el regulador, ánimo general depresivo… Mendel y su equipo de
investigadores(as) estudiaron en profundidad este fenómeno y
lo interpretaron como el efecto de un conflicto inconsciente
suscitado por el avance en el ejercicio del actopoder (concepto
que designa la indisociable relación entre el acto humano y su
poder transformador de la realidad), un conflicto entonces entre
el registro psicofamiliar de la personalidad de cada uno y el
registro psicosocial de la misma. Se trata de “…el temor
inconsciente de quienes participan de la intervención por su
audacia de tomar el poder sobre los propios actos, frente a la
reacción de los padres internalizados –representados aquí, sin
que tengan consciencia de ello, por las figuras jerárquicas que
detentan el poder institucional” (Rueff-Escoubès, 2008. p. 95).
En otras palabras, los avances en dicha apropiación son vividos
por los sujetos como un desafío a la imaginaria voluntad de las
imagos parentales, despertando en ellos(ellas) el sentimiento
abandónico de la especie al que nos referimos más arriba. Cabe
aclarar que en esos momentos resistenciales, esperables en el
desarrollo de la experiencia, y a diferencia de lo indicado en
otros dispositivos psicosociológicos, el Regulador no realiza
interpretaciones individuales ni colectivas, se limita a recordar
al grupo los distintos pasos realizados en el proceso de
apropiación; esa objetivación de los hechos es suficiente para
destrabar la situación y para que el grupo retome su dinamismo.
Creemos haber mostrado hasta aquí la correspondencia entre
la propuesta metodológica de la intervención/investigación
sociopsicoanalítica y el marco teórico que la respalda, y haber
60
dado cuenta de los elementos que dicha teoría nos proporciona

para comprender los mecanismos psicológicos que actúan en
nuestro encuentro con la autoridad. En este último sentido sus
análisis no hacen sino ampliar los desarrollos de Ardoino.
Veremos entonces ahora cómo se vincula el pensamiento
mendeliano sobre este tema con el de los autores citados más
arriba.
Análisis del fenómeno de la autoridad

en la teoría sociopsicoanalítica.
Analicemos primeramente cuáles son los puntos en que

Mendel coincide con los filósofos(as) antes mencionados(as)
respecto de la naturaleza misma de la autoridad.
No hay duda de que, al igual que ellos(as), Mendel
diferencia la autoridad del poder, considerando que la primera
se negaría a sí misma si recurriera a la fuerza. Al respecto
advierte, sin embargo, que en el imaginario de ambos términos
de la relación esa posibilidad permanece implícita, no queda
nunca totalmente descartada. El también considera que se trata
de un vínculo asimétrico en el que uno de los sujetos reconoce
la superioridad del otro, atribuyéndole la facultad de aprobarlo o
descalificarlo, de premiarlo o castigarlo. Este es un hecho
fácilmente verificable tanto en la vida social, en el ámbito de las
organizaciones, como en el campo de lo político. Se han
producido en las sociedades cambios tan profundos, por efecto
–señala Mendel- de factores de índole cultural, económica,
política y tecnológica- que efectivamente en nuestra época la
autoridad tradicional está en crisis. Una crisis ligada a la
progresiva declinación del sistema patriarcal -Sistema-Padre, en
términos mendelianos- que se registra desde hace décadas en el
61
seno de la familia donde la autoridad de las figuras parentales es

permanentemente cuestionada. Similar fenómeno se registra en
el plano religioso con la laicización de la vida pública y la
proliferación de sectas y gurus; también en el campo de la
política con el descrédito de los representantes. El sujeto
moderno –advierte Mendel- está compelido a ser un sujeto
anclado en el presente, defensor de sus intereses individuales y
en constante competencia con sus congéneres.
El debilitamiento del patriarcado ha tenido consecuencias
positivas –afirma Mendel- en la medida en que ha
desenmascarado las desigualdades producidas por el antiguo
orden social, y la opresión a determinados grupos sociales que
resultaban psicológicamente mutilados. La autoridad patriarcal
ocultaba en realidad relaciones de poder que no podrían
calificarse como naturales. Aquel sistema tampoco impidió el
odio entre los hombres o las naciones, ni representó un freno
para los conflictos bélicos. Es necesario, sin embargo, admitir
que el viejo sistema ofrecía algunas ventajas: promesa de
protección y previsibilidad, nada que el nuevo orden asegure en
nuestros días ¿Cuáles son entonces los efectos psicológicos de
la caída de un Sistema-Padre que, al ser internalizado, permitía
el pasaje del principio de placer al principio de realidad? ¿De
qué manera esa ausencia deja a los jóvenes y los adultos
enfrentados a la angustia de lo incierto, compelidos a competir
en un mundo en el que pocos triunfarán, único responsable de
su destino y privado de las antiguas referencias? Estos
interrogantes nos exponen a la paradoja sobre la que nos
advierte Mendel. Por un lado, y si consideramos las distintas
etapas de la maduración psicológica del sujeto, el Sistema-
Padre constituía un cerrojo que evitaba la regresión hacia el
mundo fantasmático arcaico, funcionaba como límite a los
fantasmas de omnipotencia, y como un seguro contra las
ansiedades persecutorias y depresivas descriptas por Mélanie
62
Klein. Por otro lado, el debilitamiento del patriarcado ha sido

liberador, ha fortalecido el sistema democrático al punto de
permitir el desarrollo de experiencias como las que el mismo
sociopsicoanálisis propone: la implementación de dispositivos
institucionales cuyas pautas favorecen que la lógica del proceso
secundario de pensamiento prevalezca sobre la fantasmática
grupal y, al no permitir el encuentro cara a cara con la figura
jerárquica, evitan los efectos infantilizantes de las imagos de
autoridad inconscientes. Dispositivos, en fin, en los cuales la
autoridad externa, a diferencia de la conducta establecida en el
caso de la autoridad patriarcal, deberá dar cuenta de sus actos;
la legitimidad de su lugar ya no podrá sostenerse en la tradición,
el carisma o el orden jerárquico establecido, deberá apoyarse
ahora en argumentaciones fácilmente comprobables en la
realidad.
Dicha propuesta nace de admitir que los múltiples factores
antes mencionados han erosionado las bases de la autoridad, y
que en lo sucesivo será preciso suplir lo que ella tenía de
estructurante en el plano de la subjetividad y de la
intersubjetividad. De lo contrario nos enfrentaremos a la
generalización de fenómenos ya visibles en la vida social, como
el repliegue narcisístico con el consecuente incremento del
individualismo, el refugio de muchos en los mundos irreales
que ofrecen las drogas, el alcohol, o los ciberespacios o, aún
peor, seremos cada vez más fácilmente presa de los
“iluminados” que, manipulando nuestros temores más
originarios, alimentan su narcisismo, y/o sus bolsillos, a cambio
de una promesa de protección…parental.
Para cerrar momentáneamente este punto diremos que el

sufrimiento provocado por la orfandad a la que nos exponen en
nuestro tiempo las incertidumbres y amenazas de todo tipo
(miseria, exilio, guerras, catástrofes naturales…) sólo puede ser
63
contrarrestado por la renuncia a la ilusión de un conductor justo

que nos autorice a hacer uso del poder transformador que nos es
propio en tanto co-autores de la realidad; un poder que no está
en el pasado ni en el futuro, está en el aquí y el ahora de
nuestros actos. No estamos aludiendo entonces a la eliminación
simbólica del padre de la que habla Freud. Como bien sabemos
aquella suscita culpa inconsciente y el inexorable sujetamiento a
la ley del otro. Más difícil, pero más saludable, nos parece
reconocer conscientemente a la herencia como condicionante de
nuestra singular forma de mirar el mundo y, al mismo tiempo,
agregar a lo valioso de ese don lo nuevo que podamos crear
con nuestros congéneres en el presente. En lo que concierne al
futuro, sólo podremos aspirar a conocer el efecto de nuestros
actos, y apropiarnos de su sentido, en el corto lapso de nuestra
existencia, aceptando que la autoría de la realidad más lejana
será patrimonio de las generaciones que nos sucedan.
Dicho esto, nos introduciremos directamente en el análisis

de la problemática de la autoridad referida a la relación docente-
estudiante en nuestro medio.
La autoridad pedagógica y sus contextos locales
No sólo los tiempos han cambiado, tal como lamentan los

docentes de todas las latitudes en nuestra época con frases tales
como: “estos alumnos no son los de antes”, agregando
enseguida el relato de las propias experiencias estudiantiles y
del respeto que se debía otrora al pedagogo. Las conclusiones
de Dubet –dijimos- tienen fuertes similitudes con las de
nuestros estudios. No obstante, es necesario reconocer que los
contextos culturales no son asimilables, las representaciones
sociales acerca de la autoridad en la sociedad, y en las
64
instituciones educativas en particular, presentan diferencias más

o menos importantes entre ellos ¿Quién podría afirmar, por
ejemplo, que la relación hombre-mujer, el lugar social atribuido
a los ancianos, la socialización de los niños en las sociedades
occidentales, tienen su correlato en las culturas orientales? Pero
quizás sea en el plano de la política donde esas diferencias
resultan más evidentes. Es posible que -tal como lo plantea
Mendel remitiéndose a psicoanálisis- tanto en sociedades con
larga tradición democrática, como en otras, que también se
dicen democráticas, pero cuyos regímenes poseen fuertes rasgos
feudales y autoritarios, la raíz inconsciente en la que se asienta
la autoridad del conductor sea siempre la imago paterna, amada
y temida, e incluso, en algunos casos, una imago más arcaica: la
de la madre devoradora descripta por Klein. Es menester
recordar aquí que la imago es una construcción intersubjetiva
del niño inmerso en una cierta cultura familiar, atravesada, ella
misma, por los imaginarios de un determinado contexto socio-
histórico: “…la imago es un esquema imaginario adquirido, un
clisé estático a través del cual el sujeto considera al prójimo; es
un supervivencia imaginaria de tales o cuales personajes
(imago materna, paterna, fraterna) de la situación familiar y
social”. (Kaës, 1986, p. 120).
Posiblemente bastaría entonces un estudio sistemático acerca
de cuáles son los atributos por los que cada uno de los pueblos
reconoce la autoridad de sus respectivos gobernantes, para
comprobar que esas diferencias existen.
En el caso particular de nuestro país, y en el terreno de la
educación, creemos que un análisis situado de la autoridad del
docente que tuviera en cuenta la historia argentina y la
idiosincracia de los distintos contextos regionales, nos
permitiría evaluar si en cada uno de ellos el sistema patriarcal se
ha ido debilitando en todos los órdenes de la vida social, o
65
marca aún el tono de los discursos y las modalidades de las

prácticas pedagógicas. Ese es un interrogante que las
investigaciones realizadas por nosotros hasta ahora no han
abordado y que consideramos pendiente.
Como ya dijimos, el hacer profesional de los practicantes de

las distintas corrientes que integran la psicosociología clínica
suele combinar la formación superior, la intervención en terreno
y la investigación. Esta triple dedicación es la que hace que sean
las observaciones y discursos recogidos en las escuelas y en
aulas universitarias, o en el seno de otras organizaciones y
equipos profesionales que nos consultan, los que motivan
nuestro interés por ciertos fenómenos que se transformarán en
objeto de investigación. Fue así como los estudios realizados
por nosotros sobre la práctica docente, desde la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, se
sucedieron a lo largo de más de dos décadas. Comenzaron
centrándose en las representaciones sociales acerca de la
profesión, particularmente la que el colectivo profesional
mismo compartía. Luego nos abocamos al estudio de los efectos
del dispositivo grupal ofrecido a los docentes para reflexionar
sobre su práctica. En todos los casos la unidad de análisis han
sido los discursos de los(las) docentes recogidos –insistimos- en
el marco de dispositivos grupales. En la actualidad el objeto de
la investigación en curso es la manera en que esos(as)
profesionales han ido construyendo su posición como autoridad
pedagógica a lo largo de su existencia y en los intercambios con
las figuras de autoridad en los distintos ámbitos. Una
construcción subjetiva-intersubjetiva referida entonces a la
constitución de lo que Gérard Mendel ha denominado la
personalidad psicofamiliar. La muestra estuvo conformada por
docentes de todos los niveles de la educación, de ambos sexos,
y comprendidos(as) en una franja etaria entre 30 y 60 años.
Debido a que este último estudio no se ha cerrado aún, las
66
reflexiones que compartiremos seguidamente se basan en lo

surgido de las investigaciones previas en relación a la temática
específica de la autoridad.
Estudiando la autoridad
como construcción subjetiva y social
La reflexión de los(las) docentes mencionados(as) acerca de

su vínculo con la autoridad se inició en cada caso compartiendo
escenas de la vida familiar. En esos relatos surgieron las figuras
parentales en primer término y luego personajes de la familia
ampliada como abuelos, tíos y hermanos mayores. En alguna
oportunidad incluso alguna figura muy cercana a ese ámbito
con influencia en el funcionamiento cotidiano de la familia.
Conviene comenzar el análisis recordando brevemente la
propuesta del Psicoanálisis acerca del desarrollo del psiquismo
infantil para comprender de qué manera ese proceso interviene
en la formación de las imagos de autoridad, y los posteriores
efectos de las mismas en la vida adulta. Nos enseñó Freud que
en la primitiva constitución del psiquismo la identificación, en
tanto primer lazo libidinal pre-edípico, tiene por objeto a la
madre, mientras que en la identificación con el padre el niño
toma a éste como modelo deseando ser en todo como él.
Cuando el niño comienza a investir a la madre como objeto
sexual el padre se convierte en el rival edípico que debe ser
eliminado. El desenlace de ese duelo inconsciente será la
muerte simbólica del padre y la incorporación de su ley. Las
posteriores identificaciones, en función de las cuales se irá
constituyendo y modificando el Yo a lo largo de la existencia
del sujeto, estarán referidas a un rasgo determinado de un otro
real, pero también configurado por las representaciones y
67
afectos provenientes del mundo fantasmático del propio sujeto.

En otros términos, la respuesta de los padres reales, o sus
substitutos, tendrá profundos efectos en la vida del niño, pero
esas vivencias dependerán igualmente de la constitutiva
tolerancia del sujeto a la frustración, y ello en función de su
singular dinámica pulsional y de la eficacia de sus recursos
defensivos. De cualquier modo, es esperable que cada vez que
sus deseos sean frustrados experimente por las figuras
parentales sentimientos hostiles, y sentimientos amorosos
cuando esos deseos sean satisfechos.
En síntesis, vemos que las imagos materna y paterna de

autoridad se construyen a partir de la necesidad y el deseo del
niño de ser protegido y amado por las primeras figuras
significativas, pero los sentimientos hacia ellas serán siempre
ambivalentes. Advertimos además que esa construcción tiene
lugar en la confluencia del mundo externo y del mundo interno
de cada sujeto.
Volviendo a lo encontrado en nuestras investigaciones,
comprobamos que cuando los(las) docentes de la muestra
recuerdan sus vínculos con las primeras figuras de autoridad se
refieren espontáneamente a ambas figuras parentales, esto es, a
los primeros adultos cuya función consistió, no solamente en
protegerlos y marcarles el camino de acuerdo al principio de
realidad, sino en autorizarlos en su ser. Nos referiremos
enseguida a los rasgos de acuerdo a los cuales los sujetos
definieron a cada uno de esos personajes como autoridad, los
cuales presentaron algunas coincidencias y ciertas diferencias.
Esas representaciones nos permitieron comprender asimismo en
qué medida el esquema patriarcal, al que se refiere Mendel,
continúa activo, y en cuánto las prácticas sociales de los últimos
tiempos, que han ido modificando el imaginario social acerca
68
del rol del hombre y de la mujer en la vida familiar y en la vida

pública, han determinado efectivamente su declinación.
En el caso de los docentes varones, como en el de las
docentes mujeres, el hombre (padre, abuelo, hermano mayor) es
reconocido como autoridad tanto dentro de la familia como en
la vida social. Es la figura que marca el valor del trabajo, del
saber (sobre todo el saber de la experiencia), de la libertad, de la
justicia. Los docentes varones aprecian en la autoridad paterna
la firmeza protectora, unida al respeto por la autonomía de los
hijos. También la coherencia entre las palabras y los actos
aparecen como valores apreciados en los progenitores varones,
ubicándolos como modelos a imitar para los hijos del mismo
sexo.
En cuanto a las docentes mujeres, mientras el padre es

reconocido en la infancia como la autoridad superior, portadora
y garante de la legalidad, atribuyéndosele entonces la función
de autorizar o prohibir, la madre aparece frecuentemente
acompañando y moderando las decisiones del padre, y en otros
casos, recordados como penosos, ella se somete a la voluntad
del padre y no media en su relación con los hijos. Estas
docentes se identifican con sus madres en los rasgos femeninos
vinculados al afecto y el cuidado del otro, cualidades éstas
vulgarmente asociadas a la “naturaleza femenina”. En esos
casos se adjudica a madres y/o abuelas habilidades útiles para
manejarse en el espacio doméstico tales como la ternura, la
comprensión, la constancia e incluso cierta astucia negociadora.
En otros relatos esas conductas son consideradas por las hijas
signo de debilidad y pasividad, surgen entonces como
contrapartida figuras maternas que han logrado, no siempre
completamente, franquear la frontera hogareña y estudiar o
trabajar en el afuera. Esas madres socialmente activas son
evocadas como contra-modelos del prototipo femenino
69
patriarcal. En algunos casos son las hermanas mayores quienes

aparecen encarnando los Ideales de esfuerzo y constancia que
les ha permitido conquistar una posición valorada en los
espacios extra-familiares.
En definitiva, estos testimonios que, según el

sociopsicoanálisis, aluden más directamente a la esfera de la
fantasmática psicofamiliar, muestran que la figura paterna
conserva las cualidades protectoras y dinámicas del hombre
patriarcal, pero ahora la presentan despojada de los aspectos
coercitivos y arbitrarios que poseía en otras épocas. En lo que
respecta a la autoridad femenina, la misma continúa
principalmente asociada a los rasgos de ternura y sutileza
propios del modelo tradicional, pero se le reconocen otros, que
hasta hace pocas décadas eran patrimonio exclusivo de los
hombres, y que están ligados a la asunción de roles activos en
todos los campos de la vida social.
Analizaremos ahora el material que da cuenta de cómo se

consolida, o se modifica, la configuración de este zócalo
psicofamiliar de la personalidad del sujeto en su pasaje por los
espacios sociales de la formación.
Como sabemos la escuela es el primer espacio social al que
accede el niño. Institución encargada de la formación primera
de los sujetos, y de inscribir en ellos las marcas de la cultura de
pertenencia, en un determinado tiempo histórico. Organización,
asimismo, con reglas de funcionamiento propias, distribución
de roles, condicionamientos de orden material y legal,
dispositivos y métodos elaborados para el cumplimiento de
fines específicos: enseñar, educar, socializar (Rueff-Escoubès,
1997). Se espera de esa institución que reúna la condiciones
para que el(la) niño(a) amplíe los aprendizajes iniciados en el
hogar, tanto en lo que se refiere al saber, como a la adquisición
de las pautas necesarias para la vida en sociedad. La escuela es
70
entonces un lugar claramente diferenciado del medio familiar;

sin embargo, niños y adultos tienden a trasladar a ese espacio la
misma estructura de vínculos internalizados durante la
socialización primaria en el seno de la familia. Las
representaciones sociales aún vigentes sobre la escuela
favorecen la reproducción de este fenómeno. Ahora bien, si la
escuela sigue siendo considerada “el segundo hogar” y la
maestra “la segunda madre”, si los padres delegan en el(la)
docente cierta cuota de sus atribuciones y responsabilidades
parentales, es esperable que el niño adjudique a los adultos de
esta institución un lugar de autoridad similar al que le reconoce
a sus progenitores. Es así como la relación transferencial que
establecerá con directivos, docentes y preceptores será
igualmente ambivalente que la vivida con los padres. Este tipo
de vínculo, de carácter regresivo, se constituirá en un obstáculo
para el desarrollo de su psicosocialidad, esto es, de los aspectos
más maduros de su personalidad, los que le permitirían tener
una lectura más ajustada de la realidad, poner en juego su
creatividad, y responsabilizarse de sus actos en el encuentro con
los otros y con el conocimiento.
En lo que atañe a su tránsito por dicho ámbito dos cuestiones
surgen en las reflexiones de los sujetos de la muestra como
destacables. En primer término, ellos(ellas) aseguraron haber
comprendido desde edades muy tempranas que la escuela
respondía a una estructura jerárquica, en la que los directivos
ocupaban la posición de autoridades máximas. En el primer
acercamiento a ese mundo social estratificado, la autoridad no
sólo fue reconocida como tal en función de su edad y de la
superioridad de conocimientos, sino por el lugar que el medio
institucional le asignaba a cada uno. La legalidad institucional
se presenta así como fundante de la posición de autoridad: es la
institución la que autoriza la existencia y atribuciones de las
autoridades segundas que la pueblan. Sin embargo, al referirse a
71
maestros o directivos, estos(as) docentes diferenciaron

expresamente a quienes gozaban de autoridad por el estatus
jerárquico institucionalmente adjudicado, de aquellos otros cuya
autoridad les fue atribuida por ellos(ellas) en función de poseer
ciertos rasgos, capacidades y saberes que consideraban valiosos.
Mientras que los primeros fueron calificados como
“burócratas”, incapaces de motivarlos, los últimos fueron
recordados como personajes exigentes, pero no arbitrarios, que
dieron pruebas de un saber a la vez pedagógico y experiencial,
con habilidad para la conducción de grupos y sensibles a las
singularidades de sus estudiantes
Si bien las consignas de trabajo del dispositivo de reflexión
grupal utilizado en nuestras investigaciones no varían según los
niveles de la educación a los que se desempañan los docentes,
comprobamos diferencias en sus consideraciones acerca de los
maestros y profesores con los que se vincularon en los
sucesivos momentos de la trayectoria formativa. Efectivamente,
cuando ellos(ellas) hablan de la escuela, sus docentes aparecen
rodeados de todos los signos que habitualmente se asocian a la
“autoridad”: delantal blanco, actitudes que imponen silencio,
etc. Cuando aluden a la educación superior, en cambio, los
profesores con los que dicen haber tenido un vínculo
satisfactorio son recordados como “referentes”, es decir, como
el soporte de saberes y valores, como quienes se mostraron
capaces de reconocer la capacidad de sus estudiantes para
hacerse cargo de la herencia, de un patrimonio cultural que
trascendía a ambos sujetos comprometidos en la relación
pedagógica. Ese “referente” encarna entonces la autorictas en el
sentido que le atribuye Revault d’Allonnes, la autoridad del
pasado sobre el presente, pero esta vez se trataría de una
autoridad mucho más elegida que impuesta, una autoridad en la
que el(la) estudiante, o el(la) novel profesional, afirma haber
encontrado un aval para proyectarse hacia el futuro con estilo
72
propio. Siguiendo la línea de pensamiento de la filósofa, vemos

que ese desenlace ha sido posible en función de una
reciprocidad por la cual el discípulo reconoce en su maestro a
quien le señala el rumbo, mientras que este último reconoce al
discípulo en su calidad de auctor.
El respeto entonces que inspiraron en los docentes de la
muestra las figuras formales de en la estructura institucional de
la escuela, o la universidad, no emanó ya de las clásicas
conductas de la autoridad patriarcal, tales como actitudes de
distanciamiento, o discursos que ponían de relieve la brecha
entre el saber docente y la ignorancia del estudiante. Tampoco
necesitaron en esta instancia de la reflexión idealizar a los
pedagogos valorados, como sí sucedió respecto de los adultos
significativos en la primera infancia. Legitimaron ahora la
autoridad a aquellos docentes que se revelaron capaces de
acompañarlos en el proceso de crecimiento, los que agregaron
(augere) sin imponer, los que protegieron habilitando el
pensamiento, incluso el desacuerdo, los que mostraron pasión
por su práctica, firmeza y coherencia entre sus palabras y sus
actos.
En otra parte, a raíz de estudios anteriores sobre la docencia
en la universidad pública hablamos de ella como un don, como
un servicio prestado sin garantías de retorno, pero que algunas
veces tiene por retribución la gratitud y el reconocimiento de
quienes lo reciben (Acevedo, 2018). En este caso los
testimonios recogidos permitieron inferir que el “respeto por los
referentes” al que aluden los discursos, es la retribución
simbólica por el don de un modelo pedagógico, pero también
moral. En efecto, se recordó a algunas autoridades pedagógicas
virtuosas y a otras despóticas, pero lo más rechazado en ellas no
fueron los rasgos negativos de la antigua autoridad, sino que
hubieran renunciado a sostener ciertos valores sociales
73
universales. La gratitud, en cambio, hacia aquellos maestros

tomados como modelo, radicó principalmente en que, en este
mundo desencantado e individualista, supieran probar en el
ejercicio de su práctica la vigencia del respeto, la justicia, el
reconocimiento, la cooperación...
Invitados finalmente a definir la manera en que ellos(ellas)
mismos(as) se posicionaban como autoridad pedagógica,
estos(as) docentes analizaron sus experiencias previas y
actuales en el ejercicio de la profesión. La primera coincidencia
surgió respecto de lo vivenciado en el inicio de la práctica: el
temor de no lograr, o de perder, el reconocimiento de los
estudiantes a su cargo. Pudimos observar así que la declinación
del sistema patriarcal, si bien ha conseguido debilitar en algo el
temor inconsciente del ser humano a la pérdida del amor de los
padres, o de sus sustitutos imaginarios a lo largo de la vida, no
lo ha eliminado totalmente; sí parece, en cambio, haberle
quitado a la relación de autoridad su antiguo carácter
unidireccional. En otras palabras, aunque la atemporalidad de lo
inconsciente asegure que frente a las figuras jerárquicas el
sujeto, debido al efecto culpabilizante de las imagos parentales,
tienda a ubicarse inconscientemente en la posición del niño
sumiso o rebelde de la primera infancia, lo novedoso hoy es
que, en mucho casos, son los adultos quienes frente a la
posibilidad de perder el amor de los jóvenes, no se atreven a
sostener posturas, no ya de autoridad, sino de firmeza. Una
firmeza estructurante que, al decir de Mendel, no evoca aquellas
imagos de autoridad inapelables, sino que se expresa en actos y
con argumentos que responden al proceso secundario de
pensamiento. Esa firmeza provocará sin duda el malestar propio
de las restricciones del que nos habla Freud, pero sus
destinatarios no podrán dejar de advertir en ella la función de
resguardo del individuo y, al mismo tiempo, del contrato social
que les permite vivir con otros.
74
Nos atreveríamos a conjeturar que el peligro imaginario de

esa pérdida del amor de la descendencia, y la angustia de
muerte que genera hoy en padres y pedagogos, está
inconscientemente asociado al riesgo del olvido, implica la
dolorosa renuncia a la ilusión humana de trascender a través de
las generaciones.
La mayor parte de los(las) docentes declararon, sin embargo,
que a medida que se fueron apropiando del oficio, que fueron
afinando sus estrategias pedagógicas y, sobre todo, cuando
pudieron contar con el apoyo de los pares para analizar sus
prácticas, el temor a un juicio adverso de los estudiantes
disminuyó. En esos casos lograron tomar distancia de su
reciente condición de estudiantes, discernir con mayor claridad
la legitimidad o no de ciertos reclamos, y adquirir seguridad
respecto de las decisiones a tomar en las aulas.
Por ultimo diremos que cuando los(las) docentes
reflexionaron acerca de la relación autoridad-instituciones lo
hicieron casi exclusivamente desde la perspectiva política.
Plantearon que en la infancia su juicio sobre el tema estuvo
fuertemente condicionado por la cultura familiar y su manera de
interpretar la realidad de la época. Los docentes cuya infancia
transcurrió en comunidades pequeñas dijeron haber reconocido
como autoridades a los personajes emblemáticos del pueblo:
intendente, médico, cura, directora de escuela… Al igual que
las figuras parentales de las que hablaron, estos personajes
aparecieron rodeados de signos que los confirmaban como
autoridad: se los recordó montados a caballo, ocupando la
cabecera de la mesa, dirigiendo discursos desde un
balcón…Más adelante el tiempo el proceso confirió a la
autoridad un cariz temible y siniestro. Finalmente, la crisis
actual del sistema representativo se confirma en las opiniones
negativas vertidas sobre los representantes políticos y
75
gremiales, cuya legalidad no se cuestiona, pero sí su legitimidad

ya que sus acciones, en tanto contradicen permanentemente sus
discursos, no se consideran merecedoras de respeto. A ese
descrédito atribuyeron los docentes de la muestra su escaso
interés por la participación política. Los análisis realizados
sobre este último tema relanzaron la evaluación acerca de los
rasgos valorados o rechazados en las figuras de autoridad.
A modo de cierre
Señalamos al comienzo que tanto nuestras prácticas de

formación superior, como de intervención/investigación, se
inscriben en el campo de una psicosociología institucional y
clínica. Es por ello que insistimos en señalar que las prácticas
sociales que son nuestro objeto de estudio no pueden ser
comprendidas sin la consideración de los contextos, micro y
macro, en los que se desarrollan. En este sentido, y retomando
el último punto del apartado anterior, diremos que la relación
entre institución y autoridad se hace evidente cuando
advertimos que los miembros de una cierta comunidad
responden a un orden que les ha sido transmitido a través de las
instituciones que integran la cultura en la que se han
socializado, y que corresponde a un período histórico
determinado. En este sentido, y tal como nos advirtió René
Lourau (1978), la autoridad de las instituciones deriva de la
autoridad del Estado, es el Estado el que da su forma a las
instituciones. Ellas aparecen entonces como las garantes de la
estructura material y del orden simbólico-imaginario que regula
la vida de cada uno de los conjuntos sociales que las integran.
Desde el punto de vista psicológico las instituciones tienen
la función de ofrecer a sus miembros la apoyatura necesaria
76
para la construcción de la propia identidad, los espacios

propicios para la obtención de satisfacciones narcisísticas pero,
al mismo tiempo, imponen restricciones a los sujetos,
exigiéndoles cooperar para la continuidad del conjunto, so pena
de quedar excluidos del mismo. Ese es el fundamento del
contrato narcisista inconsciente conceptualizado por Piera
Aulagnier y Cornelius Castoriadis (1993). Al respecto dice
René Kaës (1989) que para constituirse como sujeto de la
cultura la condición será adherir al discurso existente, tomar
como propias las leyes que, propuestas como Ideal, rigen la
vida de la comunidad. Ser reconocido por el grupo, y gozar del
soporte narcisista que ofrece esa pertenencia, tiene como
contrapartida el compromiso de repetir las palabras de quienes
nos precedieron. La permanencia de las instituciones, y por
ende su continuidad como garantes de la vida psíquica y social,
representa una exigencia para ambos términos de la ecuación: la
institución deberá asegurar a sus integrantes, a través del
tiempo, el espacio apropiado para la imaginaria realización de
sus deseos y la depositación de sus ansiedades básicas, mientras
que éstos se verán obligados a negar las diferencias que los
separan a fin de mantener su cohesión, pacto de negación éste
encargado de resguardar la vigencia del contrato narcisista.
Analicemos ahora la cuestión de la autoridad institucional
desde una perspectiva más sociológica, y centrándonos en el
caso de las instituciones educativas en el contexto cultural de
nuestro país. Es un dato de la realidad que la Argentina es un
país con escasa tradición democrática, lo cual supone que los
funcionamientos institucionales suelen adoptar los rasgos de
una cultura de tipo psicofamiliar. La fantasía de la “gran
familia” parece tranquilizar los espíritus, desmintiendo las
relaciones de poder inherentes a todo tipo de organizaciones. A
esa pregnancia de la fantasmática familiarista que impide el
reconocimiento de los procesos y finalidades de una institución,
77
distorsionando la naturaleza de las relaciones, le atribuye

Mendel (2003) la dificultad de los docentes para realizar el
duelo de la autoridad…perdida desde hace décadas, según
muestran las investigaciones realizadas en diversas latitudes.
En el caso de los relatos recogidos en nuestros estudios, ellos

han dado cuenta de los esfuerzos fallidos de muchos docentes
para recuperar la tradicional posición de autoridad, como así
también de la reacción cada vez más hostil de los estudiantes
que reclaman cambios en el ejercicio de ese rol (Acevedo,
1999). Es así como el desencuentro entre lo ofrecido y esperado
por parte de los representantes del orden institucional, y lo
ofrecido y esperado por parte de quienes ingresan a las aulas, no
hace sino poner en evidencia el fracaso del contrato narcisista,
con el consecuente sufrimiento para ambas partes que
rápidamente se traduce en violencia relacional.
Es necesario aclarar que lo surgido de las investigaciones a
las que nos referimos, muestran también, en lo que concierne al
trabajo docente, la transgresión de otro tipo de acuerdo que, al
mismo tiempo que contempla la dimensión psíquica y cultural
de la relación del sujeto con el conjunto, pone al descubierto, en
lo micro de las organizaciones, los injusticias y defecciones que
se registran en la macro-sociedad. Es a ese contrato más
complejo, puesto que incluye también la dimensión socio-
política, al que hemos denominado contrato psicosocial
(Acevedo, 2016).
Para quitarle dramatismo a la situación, y retomando la

cuestión específica de la autoridad, quizás convendría recordar
a Hannah Arendt cuando afirma que la reiteración, o la vuelta, a
la relación autoridad/obediencia de cuño patriarcal no resuelve
el problema. Lo mismo cree Mendel, agregando que la
autoridad en realidad no ha muerto, simplemente ha ido
adoptando otras formas a lo largo del tiempo.
78
El desafío en el campo de la educación, a nuestro entender,

pasaría entonces por que los(las) docentes, habiendo podido
apropiarse ellos(ellas) mismos(as) del sentido de sus actos, y de
la complementariedad de los mismos con respecto a los actos de
sus estudiantes, puedan construir nuevas modalidades de
autoridad pedagógica que favorezcan en los niños y jóvenes a
su cargo el desarrollo de su personalidad psicosocial,
contribuyendo, asimismo, a la modificación del propio género
profesional (Clot, 1999). Un proceso que no tendrá lugar de
manera espontánea, ni dependerá de la introducción de técnicas
destinadas a seducir mejor al alumnado, esto es, de recrear por
otros medios las viejas tácticas patriarcales. Será necesario
establecer las condiciones para que la reflexión y el diálogo
eviten los frecuentes pasajes al acto de estudiantes y docentes;
la implementación de dispositivos institucionales que
posibiliten la creación de un vínculo pedagógico cooperativo,
no ya entre actores sociales, sino entre autores comprometidos
en una obra común.
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82
CAPÍTULO 3
Roberto Follari
Se habla de “sujeto pedagógico", pero la expresión podría

resultar confusa. EI sujeto que pasa por la escuela no es ni un
sujeto solamente Iigado al propósito pedagógico, ni
necesariamente el sujeto de la relación pedagógica, por más que
esto último resultara deseable. Por lo tanto, preferimos
referirnos al sujeto -sujeto a secas, sujeto del deseo o sujeto del
inconsciente- "en" situación pedagógica, o en circunstancia
escolar.
Menos aun sería acertado referirse a "sujeto del

aprendizaje", pues ello pareciera limitar la subjetividad a
prepararse para la actividad de aprender, o a ser valorada sólo
por su proclividad para ser puesta en esa situación. Pero no
tenemos un sujeto del exclusivo aprender, sino un sujeto que
'entre otras cosas', aprende. De manera que nuestra reflexión se
hará sobre el sujeto en situación escolar, situación dentro de la
cual una finalidad principal es la de aprender.
Hecha esta referencia inicial, es sabido a partir de trabajos

psicoanalíticos, que la identidad de cada uno se construye a
partir del lenguaje del Otro. La muy conocida referencia de
Lacan, hace del sujeto una construcción que se produce desde la

palabra de los demás, muy particularmente la de los
progenitores (J. Lacan, 1980).
Esto significa que no nos desarrollamos por simple

maduración biológica, como si desplegáramos ciertas aptitudes
y posibilidades que ya estuvieran genéticamente dispuestas de
antemano; ni tampoco por una especie de mecánica
introyección de las condiciones sociales en las que nos toca
inscribirnos. EI hombre es sujeto de significados, y estos se
construyen desde -y en- el lenguaje. Es allí donde somos
nombrados y definidos por la forma en que los demás nos
refieren.
Esto plantea la densidad de la condición del docente: es uno

de los encargados principales de estipular en los hechos la
identidad de sus estudiantes. Por cierto, el docente no es el
único: la familia y los mass media, además de la pandilla y la
"tribu" (acerca de la noción de "tribu" para referirse a las
modalidades de asociación de los jóvenes actuales, ver M.
Hopenhayn, 1998) se encargan de esa función, que por supuesto
trasciende a lo escolar. Y además, aún dentro de la escuela el
estudiante está trasegado por la forma en que lo definen las
autoridades y directivos, los administrativos, los compañeros de
clase. Pero aún así, se hace evidente que dentro de la escuela la
palabra del docente es la que más relación directa tiene con la
autopercepción y consiguiente autoconformación subjetiva del
estudiante: es la palabra autorizada a hablar sobre el estudiante
desde el punto de vista de su comportamiento en cuanto a
disciplina y de su capacidad para aprender. Y si se compara con
las influencias exteriores a la escuela, sin duda que hoy la de los
mass media es sumamente poderosa, pero sus mecanismos sólo
84
vicariamente le hablan al estudiante de manera personal. Allí,

según el remanido aunque eficaz lenguaje publicitario, se nos
convoca a todos a la vez y de la misma manera, diciéndonos -a
la multitud y por igual- que somos en cada caso únicos. Juego
de paradojas que no deja de funcionar, pero que no es
comparable al caso de el o la docente que conoce al estudiante
por nombre y apellido, por historia familiar y personal, por
condiciones de aprendizaje cada vez específicas.
Lo anterior hace patente la inmensa importancia del rol del

docente en este aspecto, y también la escasa formación
especializada con que suele contar para enfrentarlo. La
capacitación en cuanto a teoría psicológica suele ser deficiente e
incompleta como para advertir estas facetas, y la existencia de
apoyo psicopedagógico, las más de las veces se limita a tratar
los casos de estudiantes con problemas evidentes de aprendizaje
o comportamiento. La advertencia de casos en los que el
síntoma es aprender, resulta nula: el estudiante obsesivo o
angustiado por obtener la aprobación a través de la buena
calificación, en vez de ser comprendido en su conflicto, es
reforzado en él, se lo toma por buen ejemplo, por estudiante
exitoso. Los gabinetes psicopedagógicos poco suelen aportar
para afrontar estos problemas, como tampoco sirven
habitualmente para trabajar los complejos conflictos relativos a
la vida institucional, la relación con la autoridad, y los
inconvenientes de configuración personal que puedan portar los
mismos docentes.
En todo caso, volvamos al docente. ÉI configura -en

considerable medida- la subjetividad misma de aquellos a
quienes se dirige. Lo hace, como dijimos, por vía del lenguaje.
Este es el que convoca, el que "interpela", para configurar una
85
cierta subjetividad (el concepto de "interpelación" fue propuesto

por Althusser, 1970, y reformulado por el temprano E. Laclau,
1978). EI estudiante se autoentendrá en las claves que la palabra
del docente le establezca: como niño, como joven, como
alguien querido o aborrecible, como capaz de aprendizaje o
incapaz de él. Las palabras no son inocentes, y no "se las lIeva
el viento". Constituyen actos (proferir palabras, dar la palabra),
y actos humanos por excelencia, en tanto constituyen la clave
para comprender y significar cualquier otro acto.
Por supuesto, esto no implica que las palabras estén

desgajadas de los contextos prácticos en los cuales se imbrican.
Desde este punto de vista, ellas forman parte de dispositivos
más generales por los cuales se define y organiza a los sujetos
(la noción de dispositivo es la formulada por M. Foucault, 1978,
y puede verse la resención que hace O. Terán, 1982). Esto
implica que el docente está configurando la subjetividad de los
estudiantes según los patrones tanto prácticos como discursivos,
por los cuales se relaciona con ellos. Particularmente, los
patrones normativos: qué es lo aceptable y qué no, cuáles son
los valores a sostener, qué es una conducta encomiable, cuáles
son los comportamientos celebrados y cuáles los censurados.
Un primer aspecto a destacar en la conformación de la

subjetividad atenderá a lo que podemos denominar sujeto
colectivo. Algo que las modas individualistas de la época han
tendido a hacer desaparecer: hacer que los estudiantes puedan
autoentenderse no como un conglomerado sumativo de
individualidades mutuamente independientes, sino que
adviertan la indisolubiIidad de su mutua constitución, el hecho
de que no serían los mismos si hubiesen vivido con otras
personas, en vez de con aquellas con que han compartido.
86
Dicho de otro modo, si el hombre no es otra cosa que sus

relaciones (según se dijera clasicamente durante el siglo XIX)
(C. Marx, ed.1977), sólo somos lo que somos porque estamos
con quienes estamos. Somos un ser-con-otros, de manera
radical. La teoría sistémica resulta útil para comprender esta
situación, más allá de las limitaciones funcionalistas propias de
dicha teoría, pues se advierte allí en qué medida nadie es un
espectador exterior al juego de las relaciones sociales de las que
forma parte, relaciones que lo reconstituyen cada vez, haciendo
que nunca resulte idéntico a como era al comienzo. Si esto se
asume en su radicalidad, puede ayudar a que el estudiante sea
nombrado como parte de un grupo, de una institución, de una
sociedad: como alguien abierto, siempre conformándose desde
la experiencia que tiene de (y con) los otros.
Por cierto, quien haya vivido un instante extático de vivencia

grupal en el que todas las voluntades momentáneamente se
funden (sea un cántico, una acción, una rogativa), sabe de la
densidad de esa experiencia, y de cómo ella puede marcar a sus
actores. Otra dimension es la de la actividad colectiva con
finalidades comunes, como se da en un grupo de ayuda social,
en algunas iglesias y grupos de solidaridad o derechos
humanos, o incluso en la actividad de grupos políticos que
siguen una utopia. Cuando en los hechos el interés colectivo se
impone sobre el individual, el sujeto personal de pronto se
siente abarcado en el colectivo, se identifica con este, y siente la
suerte del grupo en su conjunto como la propia. Esto que
planteamos no es una pretensión de normativismo rígido, sino
que por el contrario llama directamente a una experiencia, a un
quehacer. Cuando en los hechos los interéses individuales se
subordinan de manera voluntaria, la subjetividad asciende de
facto a lo colectivo, a lo supraindividual, en el mejor de los
87
casos a lo universal. Es una ascesis que sólo puede surgir de la

práctica gradual de superación del egoísmo en la inmersión
dentro de propósitos colectivos en acto.
¿Qué estamos pidiendo del docente? Que sea capaz de

convocar en nombre de lo global, de los valores de la sociedad
en su conjunto, y de los del grupo de estudiantes en su conjunto,
antes que en nombre de las solas individualidades. Estas son
convocadas permanentemente dentro del narcisismo solipsista a
que lIeva el individualismo cultural en boga, y el
neoliberalismo económico impuesto en los últimos años.
Recrear la solidaridad no es llamar sólo a que cada uno -
entendido como aislado de los otros- colabore con los demás,
sino es entender -en el mejor sentido de la filosofía de Hegel-
que la sola subjetividad aislada es un espejismo propio de las
prácticas de la sociedad de la apropiación privada del producto.
Tanto es así, que la noción de autor era incomprensible en la
Edad Media, pues no se entendía que alguien pudiera apropiar
un saber. Si se vive de otro modo, puede correrse el velo puesto
por la sensibilidad inmediata, y el sujeto puede advertir que más
allá de su yo, forma parte de una experiencia colectiva que lo
desborda. Porque si para cada uno de nosotros su propio yo es
el centro, ese centro para los otros no es más que un lugar
indiferente. Des-centrarse de esta manera, es algo a lo que
deben coadyuvar el discurso y las prácticas que se desarrollen
en la escuela.
Claro que no faltan los autores que en épocas de defensa de

la diferencia y la multiplicidad, se opondrían a una apelación
como la anterior. Dirían que ello significa aplanar a todos bajo
una idea unificante, hacer desaparecer la especificidad,
pretender la hegemonia de lo unívoco, volver a pretensiones
88
cuasi-totalitarias que la historia y la filosofía ya habrían

abandonado.
Por cierto, esos son autores que apelan a reivindicar el

acontecimiento y el evento contra la historicidad proyectual y
de largo plazo, posición que se encuentra en autores como G.
Bataille (esto es constante en las obras del autor, escritas entre
las décadas del 30 y del 50, ver G. Bataille, 1980 y 1981).
Bueno sería recordar que la intensidad y el éxtasis, por ejemplo,
en lo erótico, como él lo desarrolló, implican la experiencia del
atravesamiento del sujeto por algo exterior que lo desborda y
supera, lo descentra y abisma. Y esto es, ciertamente, la
liquidación del yo y la subjetividad personal, en este caso a
cambio de la experiencia efímera de la primacía de la especie,
de lo colectivo y lo supraindividual, apreciado como lo vivido
sensible, no como ritual abstracción del intelecto.
Por tanto, no admitimos que se pueda plausiblemente

descalificar aquello que se juega en la noción de subjetividad
colectiva. No se trata de la intelectual unificación a nivel del
concepto, sino de su reivindicación como opción concreta y
sensible, en el nivel de la acción conjunta, de la solidaridad
vivida, del momenta compartido y los fines codeterminados.
Sin duda que los docentes hoy deben colaborar a que esta
experiencia posible no desaparezca o -lo que es peor- quede en
manos de sectas carismáticas o filiaciones religiosas de oscuro
origen y finalidades, que han aprendido a lucrar con la
sensibilización de lo colectivo. Que ese colectivo sea capaz de
albergar lo plural, he allí el desafío. Que lo colectivo no fuerce a
sus miembros, que no pretenda la homogeneidad sino la
coexistencia activa de las diferencias, pero que a su vez estas
89
últimas no hagan desaparecer el enorme horizonte de

realizaciones que es propio del horizonte transindividual.
Pasando ya a otro aspecto, sin dudas que la Pedagogía se ha

conformado y mantenido dentro de una noción amputada del
sujeto humano, que limita este a las condiciones de su exclusivo
aprender. Hemos trabajado esto largamente en otro contexto
(Follari, 1997): pareciera que no se trata de establecer qué es lo
humano y cómo adecuamos a ello los procedimientos, sino a la
inversa, de estipular qué es lo que queremos hacer con los seres
humanos, y a partir de esto, forjarnos una concepción de ellos a
imagen y semejanza de esa voluntad de dominio instrumental.
Es por esto que la preocupación del dispositivo pedagógico

(es decir, la materialidad de los espacios y actividades regladas
por la escuela, más los discursos que la justifican) ha sido
principalmente la de cómo conseguir estudiantes adaptados a la
función escolar, más que la de advertir si lo escolar es
compatible con las condiciones de conformación de la
subjetividad.
Es que, por ejemplo, el sujeto del behaviorismo es aquel del

cual podremos lograr aquello que nos propongamos. Es decir, el
sueño de tecnócratas y administradores: que los sujetos sean
programables, perfectamente previsibles, configurables a
voluntad por una intencionalidad externa a ellos. Por tanto,
mejor no hablar de "mundo interno", entendido allí como caja
negra que no se debe explorar. En esta tendencia, se hace
patente la función de dominio que lo pedagógico conlleva y
encubre, cuando no está reconceptualizado por fuera del
encargo social de adaptación a la escuela.
Incluso esto se produce para el caso de la teoría de Jean

Piaget. EI constructivismo plantea que los ritmos de intelección
90
de cada estudiante son propios, y que hay una función activa en

la inteligencia, que es la que permite aprender y asimilar. EI
sujeto ya no está preso de los estímulos exteriores como única
variable efectiva. Pero aún así, no podemos dejar de advertir
que para el autor ginebrino la conformación de lo intelectual es
el principal objeto de su investigación.
Para Piaget eI niño es un niño "aprendiente", es decir,

primariamente dispuesto al proceso de aprendizaje que la
sociedad quiere obtener de él. De esta manera, ya el recorte del
objeto de tratamiento de la teoría está dado a partir de una
perspectiva regida por la funcionalidad a la que las instituciones
escolares responden.
Es esto lo que hay que superar. Un estudiante es un sujeto en

la escuela, no para la escuela. Es decir: aquello que lo hace un
buen escolar, no necesariamente lo hará un hombre socialmente
útil, y menos aún un hombre feliz. Cierto egocentrismo a veces
lIeva a obtener competitivamente los primeros lugares en el
aprendizaje a algunos niños: si ello no es puesto en función de
algún beneficio para el conjunto, el estudiante vivirá su
desgajamiento del resto del grupo como superioridad pensada e
inferioridad vivida (a menudo puede recibir rechazo de los
compañeros por apartarse para leer, o darse tiempo para el
estudio, etc.). O el estudiante que hace algunas bromas que
descomprimen pero desvían de las temáticas de estudio, será
tomado por negativo pedagógicamente, pero probablemente
deba ser apreciado desde el punto de vista del humor colectivo
y la cohesión grupal.
Es deseable que el docente apele a los estudiantes de modo

de configurarlos desde una palabra que premie la realización del
propio deseo (siempre que sea compatible con derechos de los
91
otros), más que el cumplimiento del mandato disciplinario O de

la necesidad de aprendizaje. Toda una difícil tarea, en la que se
debe recordar que un niño es un sujeto de pulsiones –según
mostrara Freud-, las cuales pueden inhibirse pero nunca hacerse
desaparecer. De modo que habrá que aprender a darle salida a la
necesidad que los niños tienen de placer y -dentro de límites
tolerables- aún de agresividad. EI mandato de amar siempre a
todos es un mandato imposible (J. Lacan, 1981). Ello no se
contrapone a la noción de lo colectivo antes delineada: ella
implica momentos de realización, a partir de los cuales queda
dibujada como horizonte de la experiencia. Pero esto no
significa que no existan roces, ni oposiciones: pensar lo
contrario, sería imponer una idealización insana y finalmente
cruel. Es imposible vivir en perpetua armonía: tal vez también
sea indeseable, pues ello se parece a la muerte.
Incluso se da la paradoja de que un estudiante tratado como

sujeto integral, obtiene a menudo mejores resultados escolares
que el sujeto " inventado" a medida de la demanda escolar. No
es difícil imaginar los porqués: si un estudiante está
suficientemente motivado, de buen humor, seguro de sí, puede
encontrar más energía psíquica para dedicarla a aprender. La
inhibición sistemática no favorece los aprendizajes, y sin duda
que la escuela a menudo la ha impuesto al hacer a los
estudiantes pasivos, callados, y atentos solamente a aquellos
aprendizajes que lo escolar puede sancionar como valiosos. Si
recordamos que un estudiante es prioritariamente un ser
humano, es decir, un sujeto desde lo inconsciente, advertiremos
que la correspondencia placentera con lo escolar se logrará sólo
en la medida en que la escuela se quite de encima el lastre de
tedio y de obligación que históricamente ha conlIevado.
92
Por eso, en estos tiempos posmodernizados de actitud

"light", de estudiantes que no leen sino solamente siguen las
redes, de dificultades elementales de pensamiento y de
comportamiento, carencia de proyecto y de sentido, los
docentes (y el sistema escolar en su conjunto) debieran saber a
qué apuntar (Gimeno Sacristán, 1998, también Follari, 1996,
donde se desarrolla más largamente este punto). Es hora de
buscar producir no idealizaciones inútiles, sino eso que Freud
denominara "ideal del yo", la capacidad para formularse metas
de largo plazo, y de retrasar la satisfacción inmediata para poder
lograrlas. Es momento de poner límites, ya que autoridad no es
sinónimo de autoritarismo, y los jóvenes carecen a menudo de
cauces para automanejarse y superar sus tendencias inmediatas.
Es hora de colaborar en la configuración de valores y de
sentido, ya que el déficit de estos es lo que hoy lleva a la
carencia normativa mayoritaria, no sólo entre los jóvenes (esto,
por cierto, no proponiendo los propios valores como los que se
debe seguir –lo cual sería funesto- sino mostrando el testimonio
de una conducta regida desde valores). Es momento de plantear
la necesidad de atenerse a reglas, las cuales serían consensuales
en lo posible, o al menos racionalmente estipuladas, para que
impliquen el imperio de la Ley, y no el del rígido superyó como
autoridad internalizada y "territorio extranjero interior". Y será -
finalmente, pero no lo menos importante- la producción de
capacidad de aprender desde lo placentero.
Esto último merece una explicación. Por supuesto, la

tendencia "natural" del sujeto es a la repetición, no al cambio de
respuesta que implica un aprendizaje. Por tanto, este es siempre
duro, tiene costos. Analogizando con la terapia analítica, podría
decirse que no es cosmético, sino quirúrgico. Pero sin duda que
los actuales airados llamados al estudio y la lectura hacia los
93
jóvenes fracasan irremediablemente. Los sermones en pro del

retorno a los supuestos buenos tiempos de la modernidad de la
lectura y la obediencia, están muy difundidos entre intelectuales
y pedagogos, pero no tienen ni mínimo éxito. Si decimos a los
jóvenes que dejen las redes para dedicarse a leer, obtendremos
su desconfianza y su rechazo. Hay que partir de su propia
cultura. Hay que meter la imagen electrónica a la escuela, al
igual que las salidas fuera de edificio, el juego, la recreación. Y
con la motivación así lograda, llegar al esfuerzo que el
aprendizaje implica. Es decir: hay que hacer del dolor del
aprender (aunque sea tan satisfactorio el "haber aprendido"), un
momento parcial dentro de una práctica general que tenga
sentido y se ligue con la cultura habitual de los jóvenes. Sin esta
posibilidad, se obtendrá aprendizajes rituales, o no aprendizajes.
Con ella, la escuela puede servir a aprender, además de alcanzar
vivacidad cultural e interés personal para los estudiantes.
Y una última cuestión. Que los tiempos de la diferencia no

nos hagan olvidar los de la desigualdad. A las diferencias hay
que sostenerlas, evitar las discriminaciones culturales o
psicológicas. En esto, la palabra del docente es central, en
relación a niños de otras etnias, nacionalidades o religiones que
las de la mayoría. Salvar y sostener las diferencias, mostrando
igualdad de derechos para las disímiles posiciones, culturas,
estilos y creencias. Pero a la vez, hay que mantener el sano
rechazo de la desigualdad de acceso a los bienes y beneficios
sociales. En tiempos en que el privatismo absoluto se ha
enseñoreado de la economía, se producen fuertes tensiones
dentro del aula entre estudiantes de distinta extracción social:
las desigualdades son más grandes a veces con estudiantes de
otros grupos de la misma escuela; y muy notorias con los de
otras escuelas. La igualdad básica de derechos, como promesa
94
incumplida de la democracia, cabe de ser expuesta en el

discurso del docente con toda energía. Ello colabora a
configurar ciudadanos con una meta de equidad en tiempos
neoliberales casi ausente, que puede consustanciarse en la
vivencia de la subjetividad colectiva arriba descrita, de la que
abreva una ética de lo universal y del realizarse en lo
supraindividual y en el conjunto de los demás.
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96
CAPÍTULO 4
Conceptualizaciones acerca del aprender y
sus vicisitudes en el devenir subjetivo
Carolina Farconesi
La verdad, por más terrible y dolorosa que sea, nunca

enferma. Lo que enferma es el falso conocimiento.
Alicia Fernández
Conceptualizar el aprendizaje desde un punto de vista

teórico resulta bastante sencillo, ahora bien, cuando en este
entramado que lo constituye entra en juego el devenir subjetivo
y sus vicisitudes, la temática adquiere mayor complejidad.
Puesto que lo central de los procesos de enseñanza y
aprendizaje es que forman parte de una red vincular que los
origina y hace posibles. Por tanto, aprender es desde el origen
devenir.
Como todo origen, implica un instante de creación, un
momento fundante- mítico, que bajo el ímpetu de seguir siendo-
existiendo se torna fugaz. Así pues todo relato sobre lo
originario resulta siempre una construcción, una representación
transversalizada por la racionalidad, la emocionalidad y lo
discursivo propio de cada época que procura dar algún sentido
haciendo posible la continuidad y la transcendencia.
Sobre estos relatos iniciales versa la historia en general, se

explica el origen de la vida, el nacimiento de las culturas y las
civilizaciones. También en ello se pone especial énfasis cuando
llega una persona a la consulta psicológica y se realiza en
conjunto con ella, con sus padres o cuidadores en el caso de los
pacientes niños, un recorrido por su historial vital- libidinal, la
cual puede verse altamente enriquecida mediante la utilización
de la técnica auxiliar “historia fotográfica” propuesta por
Taborda (2012). Se considera que las fotos retratan e
inmortalizan en imágenes aquellos momentos, relaciones,
historias que se temen olvidar. El solo hecho de seleccionarlas
ya convoca a recordar, a su vez el volverlas a mirar en
compañía de otro origina nuevas asociaciones, narrativas y
recuerdos. “Atendiendo a lo expuesto, consideramos pertinente
incluir técnicas auxiliares en el encuadre diagnóstico que
favorezcan la producción de nuevas narrativas y vivencias
relacionales que conlleven a historizarse y analizar el interjuego
entre fantasías inconscientes / realidades vividas” (Taborda,
2012, p. 124).
Por su parte Untoiglich (2013) siguiendo a Freud sostiene:
… la historia es siempre historia libidinal, cartografía de
esos encuentros y desencuentros, historia de deseos,
fantasmas, temores, que constituyen al niño incluso
mucho antes de su nacimiento. Anudamientos singulares,
únicos, de por lo menos tres generaciones, que se
entrecruzan de imprevisibles modos con la llegada de un
hijo. (p. 68)
Entre “mitos” y “mitosis”
El mito (del griego mythos: relato, cuento) es definido como

un relato tradicional que se refiere a unos acontecimientos
98
prodigiosos, protagonizados por seres sobrenaturales o

extraordinarios, tales como dioses, semidioses, héroes o
personajes fantásticos, que buscan dar una explicación a un
hecho o un fenómeno. Los mitos forman parte del sistema de
creencias de una cultura o de una comunidad. Según la RAE el
mito es una narración maravillosa situada fuera del tiempo
histórico y protagonizada por personajes de carácter divino o
heroico. Una historia ficticia, personaje literario o artístico que
encarna algún aspecto universal de la condición humana.
Los mitos son representaciones que se construyen a nivel
inconsciente. Son construcciones grupales, representaciones
que los grupos humanos construyen para dar cuenta de lo
desconocido, de lo no conocido, intentando explicar lo
inexplicable. A partir de esa representación imaginaria el
mito intenta cubrir la angustia que lo desconocido provoca.
(Fernández, 1992, p. 75)
Mientras que la palabra mitosis desde el punto de vista
etimológico es considerada un neologismo creado por el
biólogo alemán Walther Flemming (1843-1905) usando la
palabra griega mitos: tejido, hilo y el sufijo osis: formación,
impulso o conversión. Se refiere al proceso en que las células se
dividen formando dos células idénticas con la misma
información genética que la célula originaria.
(etimologias.dechile.net)
Sin contar con experticia en ninguna de las dos temáticas, ni
con la pretensión de profundizar demasiado en ellas, lo que se
intenta rescatar y resaltar es la importancia del origen, de ese
momento inicial fundante que luego sufrirá ciertas
transformaciones. En el caso del mito a partir de la transmisión
verbal donde el relato adquiere una impronta singular de
acuerdo a la propia subjetividad del relator y a su vez múltiples
interpretaciones signadas por los distintos receptores. En el caso
de las células siguiendo un proceso biológico medianamente
99
programado y previsible, aunque no cien por ciento certero

puesto que pueden existir mutaciones. En el caso del ser
humano como sujeto bio-psicosocial, es donde nuevamente
resurge la mayor complejidad, en tanto biología y ambiente
confluyen y se determinan mutuamente. Por tanto, si bien
existe un proceso de estructuración psíquica donde el vínculo
temprano resulta central, al sostener la idea de un psiquismo
abierto se considera que el mismo será receptivo -a lo largo de
toda la vida- a las variadas interferencias que puede recibir del
entorno, sean estas positivas o negativas, favorecedoras u
obstaculizadoras del desarrollo en general, de la capacidad
intelectual y de las posibilidades de adquirir nuevos
aprendizajes en particular.
Es por ello que, y retomando los aportes de la autora
previamente citada, al hacer un recorrido por la historia vital:
“No se trata de indagar datos objetivos, ni buscar una
cronología de hechos sucesivos, sino de introducirnos por los
meandros de ese recorrido, que nunca es lineal y que se
construye a medida que se va relatando” (Untoiglich, 2013, p.
68).
Por su parte Taborda y Toranzo (2017) sostienen que la
psique o mente en desarrollo es un sistema complejo y
dinámico que depende funcionalmente de sistemas biológicos
genéticamente programados y epigenéticamente modificados.
Éstos a su vez están imbricados en estructuras y dinámicas
relacionales y sociales, cultural y epocalmente situadas, que
tienen la propiedad de transformarse sin perder su identidad a lo
largo de todo el ciclo vital de una persona.
Así, en todos aquellos hitos que hacen a la trama de la
constitución subjetiva y a cada una de las escenas
paradigmáticas del aprender, les corresponde un momento
mítico, aquel instante fundante que deja huella y abre paso a lo
nuevo.
100
Algunos mitos que sí vienen a colación
El Mito del árbol de la sabiduría

Y Jehová Dios hizo nacer de la tierra todo árbol delicioso a
la vista y bueno para comer; también el árbol de vida en medio
del huerto, y el árbol de la ciencia del bien y del mal. Y mandó
Jehová Dios al hombre diciendo: “De todo árbol del huerto
podrás comer; mas del árbol de ciencia del bien y del mal no
comerás, porque el día que comieres, morirás”… Entonces la
serpiente dijo a la mujer: “No moriréis; sino que sabe Dios que
el día que comiéreis de él, serán abiertos vuestros ojos”… Y vio
la mujer que el árbol era codiciable para alcanzar la sabiduría
y tomó su fruto y comió y dio también a su marido… Entonces
fueron abiertos los ojos de ambos, y conocieron que estaban
desnudos: entonces cosieron hojas de higuera, y se hicieron
delantales. Dios ante la desobediencia de Adán y su mujer
frente a la prohibición, les vedó entonces el acceso al árbol de
la vida, impidiendo que vivan para siempre y los desterró del
Edén. (Biblia Judeo Cristiana, “Génesis”, Caps. I y III. Síntesis
extraída del fragmento citado por Fernández, 1992, p. 67)
Fernández (1992) parte de la siguiente afirmación: “El Mito
del Árbol de la sabiduría, de la Ciencia del bien y del mal, en el
Paraíso, puede ocupar para la psicopedagogía el lugar que el
Edipo ocupa para el psicoanálisis” (p.68). Según esta premisa la
tragedia del Paraíso puede leerse como una metáfora enunciante
de la constitución del sujeto aprendiente y por ende permite
explicar los posibles problemas de aprendizaje en la neurosis.
En dicha tragedia se despliega el encuentro del sujeto con el
poder del Conocimiento, deseado y temido a la vez. El deseo se
genera ante la posibilidad de libertad de reconocer la propia
necesidad, mientras que el temor surge puesto que en el mismo
acto de conocer queda enunciada la certeza de nuestra finitud.
101
Por tanto el árbol de la sabiduría representa el poder del

conocimiento, el conocimiento de la diferencia de sexo y de la
futura muerte.
Lo antes expuesto, permite vislumbrar las intersecciones
entre sexualidad y conocimiento. A su vez, la autora
mencionada establece equivalencias entre pasajes del relato
bíblico con los actos de conocer y ver, de comer y aprender.
“Los referentes somáticos en los que se basan las
significaciones inconscientes del aprender pueden encontrarse
en dos procesos orgánicos a) el mirar; b) el alimentarse”
(Fernández, 1992, p. 66-67).
Posteriormente volveremos sobre estos enlaces o
asociaciones en lo que al aprendizaje respecta, ya que ante la
prohibición y la consecuente culpa que de ella deriva el sujeto
puede quedar atrapado en el síntoma problema de aprendizaje,
en la inhibición cognitiva o en la oligotimia en el peor de los
casos. Esto sucede cuando el otro (enseñante, padre, madre,
maestro, sociedad) no inviste al sujeto como deseante/pensante,
y opera escondiendo, ocultando o desmintiendo el
conocimiento, patologizando el espacio de aprender.
El Mito de Prometeo
En este mito griego también puede observarse el castigo de

los dioses a quien posibilitó que los seres humanos conozcan.
Prometeo fue atado a una roca del Cáucaso y un buitre iba a
diario a roerle las entrañas. Este fue el castigo impuesto por
Zeus frente al delito cometido por Prometeo que consistió en
apoderarse del fuego solar para entregárselo a los hombres. El
fuego es sinónimo de conocimiento ya que permitió que los
hombres abrieran los ojos. Antes de eso “viendo, veían en
vano”, “todo lo confundían”, “vivían allí donde no llega la
102
luz”. “Por ello inventé los números, ciencia entre todas

inminente, y la composición de las letras, y la memoria, madre
de las musas, universalmente hacedora (Esquilo, Prometeo
encadenado, trad. De Brieva Salvatierra, fragmento extraído de
Fernández, 1992, p.73).
Vemos como Prometeo fue juzgado y condenado por lo
mismo que la serpiente, contribuyó a que los hombres abrieran
los ojos, salieran de la oscuridad y pudieran acceder al
conocimiento. Así conocer, develar, salir de la ignorancia,
transmitir o producir ciencia, es caratulado como un pecado que
debe ser condenado y castigado con tormentos.
El Mito de Edipo
Tal como se viene haciendo con los mitos anteriores, la idea

es resaltar las significaciones que resultan interesantes y a su
vez pertinentes para la compresión de los procesos de
aprendizaje, por lo tanto se hará hincapié en aquellas vinculadas
al acto de conocer- desconocer. De esta manera, se propone una
lectura psicoanalítica del aprender, entendiendo éste siempre
inmerso en una dimensión relacional.
Al rey Layo el oráculo lo pone en conocimiento de que el
hijo que su esposa Yocasta lleva en el vientre lo matará. A fin
de evitar ese designio Layo manda a matar a su hijo recién
nacido, pero el encargado de hacerlo no se atreve y lo deja
abandonado. Otros reyes que no podían tener hijos lo adoptan,
sin decirle que no son sus padres biológicos, le dan un falso
conocimiento “nosotros somos tus padres”. Edipo vive y crece
con ese falso conocimiento sin saber que tiene unos padres
biológicos y que estos son sus padres adoptivos. Siendo Edipo
mayor otro oráculo le da el conocimiento de que matará a su
padre, se casará y tendrá hijos con su madre. Guiado por este
103
presagio y en un intento de evitar el designio, respecto a quien

él cree que son sus padres, huye de la ciudad en la que fue
criado. En el camino se cruza con un desconocido y en medio
de una pelea Edipo mata a Layo (padre biológico-
desconocido). Sigue su camino hasta llegar a la ciudad donde
reina Yocasta (madre biológica- desconocida). Para lograr
ingresar a la ciudad Edipo responde correctamente el enigma de
la esfinge. La reina, que no sabía que era su madre, había
anunciado que se casaría con aquel que tuviera la respuesta a la
pregunta de la esfinge. Entonces Edipo por tener el
conocimiento, saber la respuesta al interrogante, consuma el
incesto y tiene hijos con su propia madre. Edipo al final de su
vida cuando descubre la verdad, de que ha matado a su padre y
se ha casado con su madre, se inflige el autocastigo de
arrancarse los ojos, que justamente representan la posibilidad de
ver / conocer.
Fernández (1992) hace una lectura psicopedagógica de este
drama. En primer lugar considera que tanto Layo como Edipo
reciben un conocimiento al que ella denomina información: “tu
hijo te matará” y “matarás a tu padre y te casarás con tu madre”
respectivamente. Considera que estas informaciones tienen un
carácter autoritario, son anunciadas como verdades absolutas e
inamovibles, sobre las cuales no puede hacerse nada más que
confirmarlas y consumarlas. Edipo lo único que puede hacer al
recibir ese conocimiento- información es intentar huir. Sin
embargo, aun antes de recibir esa información él tiene un falso
conocimiento, unos padres que dicen ser sus padres cuando en
verdad no lo son. “…en la no articulación entre el conocimiento
otorgado y el saber inconsciente se genera el terreno propicio
para la construcción de las patologías del aprendizaje”
(Fernández, 1992, p. 78-79). Hay una oposición, una
contradicción entre el conocimiento (consiente) y el saber
(inconsciente) y Edipo cae preso de esa conflictiva.
104
Puede observarse aquí como se repite la misma significación

que en el mito del árbol de la sabiduría, donde el conocimiento
es algo peligroso y prohibido que deriva inevitablemente en un
castigo. Pero en Edipo tiene una particularidad, se pueden
visualizar en él las consecuencias de una dramática interna en el
sujeto, la no articulación entre conocer y desconocer, entre
conocer y saber.
Al respecto, Taborda (2013b) señala que ponderar la
prohibición deja puntos ciegos que quedan a modo de “no
pensados” y perpetúa la ilusión de abarcabilidad, a través del
pretendido conocimiento de la realidad interna y externa del
sujeto. Sin embargo, la historia y el paradigma de la
complejidad nos hiere con sus continuas demostraciones sobre
los caminos del conocer, que señalan que al develar una
incógnita surge una multiplicidad de otras que se esconden y
quedan a la espera de nuevos descubrimientos. Edipo, logra
resolver un escollo y el tiempo demuestra que en él habitaban
otros que aún ni siquiera tenían la forma de pregunta. Condición
que se extiende más allá de la prohibición y que opera como
motor de la humanidad. La realidad es inabarcable, enigmática,
contradictoria, paradojal, escurridiza, interpretable desde
infinitos puntos de vistas. Entre incógnitas sin respuestas -como
verdades absolutas-, se tiende el siguiente interrogante: ¿Edipo
fue un parricida incestuoso o un niño abandonado, dañado y
salvado? Extremos de la balanza que también ponen en cuestión
el tomar la prohibición como nodal en los discursos
argumentativos tendientes a explicar el mito y su drama desde
una sola perspectiva.
En esta misma dirección, la autora precitada señala:
Entre el despertar de relatos míticos, desarrollos
teóricos, investigaciones clínicas y empíricas, la
humanidad soñó horizontes posibles, deconstruyó y
construyó concepciones sobre la niñez, derechos
105
humanos, salud, enfermedad. Los relatos explicativos

caen y nacen nuevos, -quizás- nunca del todo inéditos.
Entre ediciones y reediciones se tiende la esperanza en
la búsqueda de acotar los malestares básicos que
emergen de la incompletud humana en el interjuego de
la vida y la muerte, lo consciente e inconsciente; lo
indominable de la naturaleza; la conflictividad
inherente a lo contextual, grupal, relacional; lo
innumerable e inacabado implicado en la complejidad.
(Taborda, 2019, p. 9)
El Mito de Aquiles
Zukerfeld y Zonis Zukerfeld (2017) desarrollan una

investigación conceptual de lo que ellos denominan
“subjetividad aquileica”. Sostienen que los ideales dominantes
de nuestra época, principalmente el eficientismo y la
inmediatez, se transmiten a través de las figuras parentales y las
redes vinculares como promesas de gloria para remediar las
carencias. Estas carencias implican una condición vulnerable
desmentida.
A su vez consideran que los mitos fundantes de los que se
valió el psicoanálisis clásico, Edipo y Narciso, para la
comprensión de la cultura e incluso para la consolidación de su
metapsicología, hoy en día resultan insuficientes para explicar
las múltiples nosografías actuales. Así patologías límite, de
desvalimiento, de borde, del acto y sus distintas evoluciones en
respuesta a lo disruptivo social y generacional requieren de
nuevas lecturas, interpretaciones e intervenciones.
Por esta razón toman el mito de Aquiles, ya que el mismo
daría cuenta de la eficacia patogénica de los ideales culturales
dominantes, en relación a una condición de vulnerabilidad
106
oculta en cierta vivencia de invulnerabilidad característica de

las subjetividades actuales. Los autores antes mencionados,
reconstruyen el mito y establecen su valor heurístico para la
comprensión del funcionamiento psíquico y su articulación a
determinados contextos socioculturales.
Según la historia mítica de Aquiles, éste es el único héroe
invulnerable de la mitología griega con un solo punto
vulnerable. Una visión moderna del mito debe considerarlo
como una leyenda global que incluya la generación anterior, es
decir desde la historia del amor no correspondido de su madre –
la diosa marina Tetis- hacia Zeus, divinidad máxima del
Olimpo. Aquiles el héroe homérico aparentemente
invulnerable, hijo de la diosa Tetis contrariada por haber sido
obligada a casarse con un simple mortal, quien después de
varios filicidios (ahoga o quema, según las versiones, a sus seis
primeros hijos) decide hacer invulnerable a su séptimo hijo en
el famoso baño en la laguna Estigia, donde lo sumerge
sujetándole por el talón que, de esta forma, queda seco y
vulnerable . Cuando Aquiles es convocado a la guerra de Troya,
su madre satisface su propio deseo de gloria perdida en su
matrimonio, induciéndolo a una guerra donde iba morir. El
oráculo advierte que Aquiles moriría si mataba a algún hijo de
Apolo. Parte a la guerra envuelto todo su cuerpo con
armaduras divinas hechas por Hefesto y encargadas por su
madre, que protegían todo, menos su famoso talón.
Finalmente, Paris, hijo de Príamo, con la ayuda del dios Apolo,
hiere mortalmente a Aquiles con una flecha en su único punto
vulnerable, el talón. Por lo tanto, Aquiles es un vulnerable que
se siente invulnerable cumpliendo el ideal mortífero de su
madre (Zukerfeld y Zonis Zukerfeld, 2011).
Tras la investigación realizada, los autores plantean a modo
de conclusión que Tetis representa en el nivel singular la
secuencia frustración-odio-formación reactiva y en el nivel
social a los ideales culturales dominantes que prometen
107
recompensa para la carencia o el desvalimiento que han

producido. Mientras que Aquiles representa la frustración
objetal, la dependencia que implica el desvalimiento y la
condición de vulnerabilidad desmentida con los correlatos de
violencia que aquello implica.
Todo esto trasladado al ámbito de una clínica en extensión,
fundamentada en una ampliación del psicoanálisis, adecuando
sus postulados teóricos, recursos metodológicos y áreas de
intervención con el objetivo de abarcar, comprender e intervenir
sobre las múltiples y diversas demandas que van aconteciendo
(Taborda, 2013a); permite visualizar y entender las
problemáticas actuales y la expresión de patologías por
déficits, con fallas en los procesos de especularización y
narcisización. Las mismas darían cuenta de lo no constituido,
que muchas veces defensivamente es disimulado tras una
máscara de marcada omnipotencia.
Finalmente Zukerfeld y Zonis Zukerfeld (2011) proponen el
concepto de subjetividad aquileica o “posición subjetiva
aquileica” (PSA) definida como:
…la condición subjetiva que implica vulnerabilidad
equilibrada o compensada por la obediencia a ideales
culturales dominantes. Se trata de armaduras de
eficientismo e inmediatez frente a la adversidad donde
no existe posibilidad de transformación alguna. Estas
armaduras intentan cubrirlo todo menos brindar el
amparo necesario o el modelo de cambio a intentar
frente a la adversidad. (p. 353)
Llevado esto al plano de la enseñanza y aprendizaje, tanto el
educador como el educando pueden adoptar una posición
subjetiva aquileica, a partir de una sobre adaptación al sistema
educativo y sus exigencias, donde las dificultades, las carencias
y la función positiva de la ignorancia no son tenidas en cuenta,
intentan ocultarse o negarse. Muchas veces los padres también
108
se ubican en este lugar, guiados por la imagen de hijo ideal que

no condice con el niño real que tienen enfrente y que ante el
surgimiento de alguna problemática en el ámbito escolar deja en
evidencia ese punto vulnerable que hasta el momento parecía
cubierto por ciertos ropajes. Situados en esta posición el modo
de enfrentamiento de la realidad suele ser sobreadaptado o
paradaptado, lo cual puede asociarse a las modalidades de
enseñanza y aprendizaje patógenas que desarrolla Fernández
(2003) y que veremos más adelante.
Aquí es donde se resalta la importancia de la institución
educativa para la detección temprana de ciertas dificultades y a
su vez el carácter proactivo de la Psicología Educacional,
tendiente a la prevención a partir de la implementación de
diversos dispositivos de intervención, ya sean individuales,
grupales o institucionales. En adhesión a promulgado por
Zukerfeld y Zonis Zukerfeld (2017) estas intervenciones
estarían orientadas a promover un desarrollo resiliente
entendido como la capacidad de sobreponerse, fortalecerse y
transformarse frente a la adversidad. De esta manera se estaría
favoreciendo la consolidación de una subjetividad resiliente o
“posición subjetiva resiliente” (PSR) definida como la
condición subjetiva que implica vulnerabilidad transformada
por acción y efecto de vínculos que activan aptitudes y que
pueden desafiar a los ideales culturales dominantes, lo cual
implica la activación de un potencial inconsciente creativo.
Así el vínculo intersubjetivo es decisivo para el desarrollo
del proceso resiliente. En esta posición el modo de
enfrentamiento de la realidad es predominantemente adaptativo
con momentos conflictivos o desadaptativos que logran
equilibrarse, lo cual puede vincularse con las modalidades de
enseñanza y aprendizaje saludables propuestas por Fernández
(2003).
109
Para finalizar este apartado sobre mitos, es importante

remarcar cuán valiosa resulta una relectura de los mismos en
función de una mirada más amplia y abarcativa aportada por
autores contemporáneos que introducen la intersubjetividad y
desde campos disciplinares tales como el psicoanálisis
relacional y la psicopedagogía clínica. Como lo refleja la
siguiente cita, un mismo fenómeno puede interpretarse y
comprenderse de manera totalmente distinta según desde el
punto de vista de donde se lo mire:
Empecé aprendiendo que Edipo era un parricida
incestuoso, y en cambio en la actualidad suelo
centrarme sobretodo en que Edipo fue un niño
abandonado por sus padres; al principio veía a Narciso
como alguien enamorado de sí mismo, ahora pienso que
es alguien que vive pendiente de su imagen para
conjurar la amenaza de rechazo y de ser destruido; antes
centraba el análisis en los conflictos pulsionales y en la
culpa, ahora en la vivencia que el paciente tiene de sí
mismo, en la inseguridad y en la vergüenza.(…) Las
resistencias al análisis no siempre son por temor a
tomar conciencia de deseos inadmisibles, sino por
temor a no ser entendido por el analista. Este trayecto
mío hubiera sido más lento y difícil sin la sustentación
en la lectura de los autores intersubjetivos y de la
psicología del self (Riera, 2008. p. 8, citado en Taborda,
2013b, p. 93)
El acto de conocer, inteligencia y aprendizaje

Más allá de que son claras las evidencias de por qué los
mitos antes desplegados sí vienen a colación en su vinculación
con el tema que nos convoca, el acto de conocer y aprender,
continuaremos con los aportes de Fernández (1992), central
referente en este escrito, que de alguna manera se trata de una re
110
lectura de su riquísimo legado. La misma se interroga por qué

resulta importante para un profesor, un educador o un
psicoanalista dar cuenta de las significaciones inconscientes
que atraviesan el espacio del aprendizaje. Frente a esta pregunta
su respuesta se fundamenta en que la principal transmisión en la
enseñanza, se da a través de lo no dicho, de aquello que no está
nombrado, que no está hablado. Considera que los contenidos
de enseñanza están vehiculizados y atravesados por una serie de
factores: económicos, sociales, políticos e ideológicos, que
tienen aspectos conscientes e inconscientes.
Lutereau (2019), por su parte, sostiene que el acto de
conocer no es una destreza abstracta ni simplemente el
desarrollo de una función cognitiva aislada llamada
“inteligencia”. Propone pensar dicho acto como un modo de
relación intersubjetiva, por lo tanto todo aprendizaje hunde sus
raíces en motivos emocionales y el conocimiento implica
siempre una mediatización a través de la relación con el otro.
En cierta consonancia con lo expuesto Fernández (2000)
piensa al sujeto aprendiente como aquella articulación que van
armando el sujeto cognoscente y el sujeto deseante, sobre el
organismo heredado, construyendo un cuerpo, siempre en
interacción con otro (conocimiento- cultura) y con otros
(padres, maestros, medios de comunicación, etc.).
Dicha autora concibe una noción de sujeto en el que
coexisten y conviven:
Un sujeto epistémico: es el sujeto del conocimiento,
estudiado por Piaget, sujeto activo que construye sus estructuras
cognitivas en base a los procesos de acomodación y
asimilación, que le permiten adaptarse al medio.
Un sujeto deseante: del cual da cuenta el psicoanálisis, su
mirada nos permite ir más allá de la lógica, aporta cuestiones
111
imprescindibles para el esclarecimiento de aspectos

inconscientes y transferenciales en el aprendizaje.
Un sujeto social: es el sujeto de la cultura. Varias disciplinas
tales como la antropología, el estructuralismo, la lingüística y la
historia nos permiten pensar al estudiante haciendo- haciéndose
en la/s culturas.
Un sujeto aprendiente- enseñante o sujeto autor: es el sujeto
de la autoría de pensamiento, que conjuga el sujeto epistémico
con el deseante.
Si logramos situar al sujeto en esta perspectiva amplia y
compleja, el análisis de las relaciones aprendientes- enseñantes,
ya no se reduce al contexto escolar, puesto que abarcan
posiciones inter e intrasubjetivas en relación al conocimiento.
Tales posicionamientos pueden ser simultáneos y están
presentes en todo vínculo (padres-hijo, amigos, docente-
estudiante). Conforme a lo puntualizado, se considera que en
todo proceso de aprendizaje están implicados cuatro niveles
(organismo, cuerpo, inteligencia y deseo), ninguno de ellos
puede ser excluido.
Modalidades de enseñanza y aprendizaje
Fernández (2003) fue construyendo los conceptos de

modalidad de aprendizaje y modalidad de enseñanza, asociados
a los de sujeto enseñante y aprendiente. En tanto cada uno de
nosotros se relaciona con el otro como enseñante, consigo
mismo como aprendiente y con el conocimiento como un
tercero de manera singular. Cada sujeto tiene un estilo particular
de vincularse con el conocimiento, por ello la autora titula uno
de sus libros “Los idiomas del aprendiente”, en tanto cada
persona tiene una singular modalidad de aprendizaje, que como
un idioma puede distinguirse entre otros. Conocer y reconocer
112
nuestro idioma para aprender nos ayuda a ser más libres y

creativos (Farconesi, 2012).
Modalidades de aprendizaje
La modalidad de aprendizaje es un “molde relacional” o

esquema de acción que incluye aspectos conscientes,
preconscientes e inconscientes y se utiliza en las distintas
situaciones de aprendizaje. Este molde es móvil, se va
transformando con el uso y está en permanente reconstrucción.
Se construye desde el nacimiento, y nos enfrenta a la angustia
inherente de conocer- desconocer. Se forma en base a los
primeros aprendizajes, sobre los cuales se van incluyendo los
nuevos, que lo irán transformando. Se produce una tensión entre
lo que se impone como repetición/ permanencia de modos
anteriores de relacionarse y aquello que necesita cambiar. La
modalidad de aprendizaje, como molde relacional se
reconstruye permanentemente, pero la matriz sigue quedando
como estructural.
Ahora bien, aunque existan distintas modalidades de
aprendizaje, para que se las considere saludables, lo esperable
sería que se dé una alternancia variable entre asimilación y
acomodación. En el proceso de asimilación el sujeto transforma
la realidad para integrarla a sus esquemas de acción. Mientras
que en la acomodación el sujeto coordina sus propios esquemas
para adecuarlos a la realidad del objeto a conocer. En una
modalidad saludable que posibilita el aprender, sujeto y objeto
se modifican mutuamente. Hay un equilibrio entre los dos
movimientos mencionados, aunque pueden predominar en
forma moderada y alternante uno u otro.
113
Cuando una modalidad de aprendizaje se rigidiza, puede dar

lugar a distintas dificultades en torno al aprender. Por lo tanto,
conforme a la alternancia de estos procesos o al predominio
persistente de uno de ellos sobre el otro, es que podrán
desplegarse modalidades de aprendizaje saludables que
posibilitan el aprender, o bien patológicas que lo perturban.
Fernández (2003) distingue tres modalidades que dificultan
el aprender:
1) Híper asimilación- hipo acomodación: Predomina la
asimilación sobre la acomodación. El objeto es conocido
fragmentariamente. El sujeto autor no acepta la legalidad del
mismo e impone como real su imaginario. Lo subjetivo
prima sobre la realidad.
114
2) Hipo asimilación- híper acomodación: Predomina la

acomodación sobre la asimilación. El sujeto autor aparece
mutilado por la fuerza del objeto a conocer, que se tiende a
imitar. El sujeto se somete al objeto a conocer.
3) Hipo asimilación- hipo acomodación: Se da una

inmovilidad y rigidez de ambos procesos. Produce una
especie de parálisis. El sujeto pierde el interés en acercarse
al objeto de conocimiento. No se somete, ni se opone a él, lo
ignora.
115
Resulta importante recordar y resaltar, tal como fue

enunciado en un escrito previo (Farconesi, 2012), que una
modalidad sólo se vuelve patológica, cuando se congela,
rigidiza y cronifica, haciendo que el sujeto utilice siempre y en
cualquier situación la misma modalidad de manera
estereotipada.
A su vez, existen excepciones sobre las modalidades
presentadas, donde las mismas se ponen en juego, sin ser por
ello patológicas. Por ejemplo: para aprender las tablas de
multiplicar, memorizar una poesía o retener algunas
nominaciones de la neurofisiología, necesariamente
desplegamos una modalidad hiperacomodativa- hiposimilativa.
Otro ejemplo, en este caso de una modalidad hiperasimilativa-
hipoacomodativa no patológica, serían muchos juegos de los
niños, como ser: jugar con un palo de escoba a que es un
caballo, que una lapicera represente un avión, colocarse una
sábana y hacer de fantasma, etc. Estos espacios lúdicos,
transicionales, en el que se da un “como sí”, resultan
sumamente saludables y necesarios, ya que el juego simbólico
opera como precursor de todo aprendizaje y es un importante
estructurador del psiquismo.
Modalidades de enseñanza
A partir de la modalidad de aprendizaje, cada persona va

armando una modalidad de enseñanza, como una manera de
mostrar lo que se conoce y partiendo de la consideración del
otro como aprendiente. La modalidad de enseñanza depende de
la organización particular de una serie de elementos:
116
a) Un modelo relacional con uno mismo como quien conoce,

con el otro como quien puede conocer y con el objeto
conocimiento construido entre ambos.
b) El reconocimiento de uno mismo como sujeto- autor
c) Un tipo de relación con el saber.
d) La facilitación o restricción de vínculos solidarios con los
pares
e) Experiencias de satisfacción en cuanto a ser sostén o tener
algo para dar al otro y ser bien recibido.
La modalidad de enseñanza también se construye desde el
principio de la vida y está siempre asociada a la modalidad de
aprendizaje. Por ello, para modificarla es necesario resignificar
la modalidad de aprendizaje. Fernández (2003) diferencia
cuatro grandes modalidades de enseñanza, las mismas giran en
torno a los términos de: mostrar- guardar; esconder- ocultar;
exhibir- desmentir; y remiten a los posicionamientos entre las
siguientes instancias: quien enseña, quien aprende y el objeto de
conocimiento.
Una modalidad de enseñanza saludable articula el mostrar y
el guardar lo que se conoce, sin necesidad de exhibirlo o
esconderlo. Y va de la mano de la modalidad de aprendizaje
definida como alternancia variable entre asimilación y
acomodación. Pero también pueden darse modalidades de
enseñanza patógenas que provocan perturbaciones en el
aprender. De esta manera pueden presentarse, las siguientes
relaciones:
1) Una modalidad de aprendizaje hipoasimilativa-
hipoacomodativa puede relacionarse con una modalidad
de enseñanza que tiende a esconder. El conocimiento es
ocultado, el enseñante toma lo que sabe como un objeto
de poder y de posesión personal, no lo cede, no lo
comparte. Esto trae como consecuencia que el
117
aprendiente para acercarse a la información deba espiar

“lo prohibido”, lo cual genera culpa. Así la curiosidad y
conductas exploratorias se reducen o quedan inactivas,
esto puede dar lugar a lo que la autora llama “inteligencia
atrapada” (Fernández, 2000).
2) Una modalidad de aprendizaje hiperacomodativa-
hipoasimilativa puede resultar de una modalidad de
enseñanza exhibicionista. Aquí el enseñante exhibe el
conocimiento, mostrar el conocimiento se transforma en
“mostrarse”. Esto deja al sujeto aprendiente inactivo ante
el bombardeo de información, pierde el interés por
conocer. Puede generar aburrimiento e inhibición
cognitiva.
3) Una modalidad de aprendizaje hiperasimilativa-
hipoacomodativa, puede ser consecuencia de la
desmentida, que consiste en negar la realidad que está
ante los ojos del sujeto. Las consecuencias de este modo
de relación son particularmente patógenas ya que anula la
capacidad de pensar, ocasiona un alto grado de confusión
y una tendencia a llenar con fantasías aquello que es
negado y se desconoce.
Un caso clínico que ejemplifica algunos de los desarrollos

previos
El caso que se presenta a continuación versa sobre el

material clínico de un niño de 5 años que llega a la consulta
psicológica por derivación escolar. Dicho material tiene más de
10 años de antigüedad. El nombre del niño fue modificado a fin
de preservar su identidad. Así mismo, se cuenta con el
correspondiente consentimiento informado de los padres para su
publicación con fines científicos o académicos y con el
asentimiento del paciente. Se explicitan dichas aclaraciones de
118
acuerdo al principio de confidencialidad y en función del

resguardo ético necesario que regula nuestra práctica
profesional.
Una versión más completa del análisis del material recabado
fue publicado con anterioridad bajo el título “Cuando las telas
de araña están vacías. Aproximaciones diagnósticas y enfoque
terapéutico en la clínica actual con niños” (Farconesi, 2016).
Presentación del material
Lucas llega a través de sus padres y a sus 5 años de edad a la

consulta psicológica derivado de la escuela a la que asistía.
Durante el psicodiagnóstico realizado y mientras duró su
tratamiento se procuró trabajar en red con la institución
educativa a la que concurría. Su grupo familiar estaba
conformado por ambos padres y un hermano 4 años mayor. En
ese momento se encontraba en Jardín (sala de 5), su maestra y
la psicóloga de la escuela habían observado dificultades de
adaptación y ciertas conductas que llamaban su atención. El
motivo de consulta de los padres signado por la derivación,
estaba centrado en que al niño le costaba responder a las
consignas escolares, mostraba desconexión con el grupo de
pares, abundancia del mundo de fantasía, dificultades en el
respeto de los límites y pautas sociales.
Como datos significativos de la historial vital se puntualiza:
embarazo sin complicaciones, nacimiento por cesárea
programada, lactancia materna hasta los 6 meses, luego tomó la
mamadera hasta los 5 años. Hitos evolutivos dentro de los
parámetros normales: (Marcha: Al año; Control de esfínter:
Antes de los 3 años.) En la adquisición del lenguaje se observó
cierta lentificación y dificultades en la comunicación
interpersonal. Por indicación del neurólogo infantil, a quien
119
consultan en primera instancia, se realizó una resonancia

magnética cerebral cuyo resultado fue normal. El neurólogo
diagnostica: “Síndrome de Asperger” (TGD- DSM IV) y
recomienda hacer una consulta en Buenos Aires. La misma fue
concretada a la brevedad, los profesionales intervinientes
coinciden con este diagnóstico.
El psicodiagnóstico realizado a partir de la consulta estuvo
compuesto por: Entrevistas con los padres. Entrevistas con el
niño, pruebas gráficas proyectivas, test de apercepción infantil
(CAT’A) y Hora de juego diagnóstica. También se llevó a cabo
una entrevista con la psicóloga de la escuela.
A su vez, a fin de brindar al niño la posibilidad de expresar
su motivo de consulta de diversas maneras y de ampliar la
capacidad del terapeuta de captar lo manifiesto y latente, se
implementó la técnica propuesta por Taborda (2012) que
consiste en solicitar al niño en la primer entrevista que cuente
con un dibujo por qué cree que ha venido y luego elabore un
relato sobre lo graficado. Posteriormente se concluye el
psicodiagnóstico con la siguiente consigna: “Contame con un
dibujo cómo puedo ayudarte” y “hablemos de este dibujo”. Se
considera que estas nuevas consignas y la producción
emergente nos acercan más al lenguaje no verbal de los niños y
permiten analizar las fantasías de enfermedad, de curación y su
posición frente a ellas. Implica reconocer en el niño su carácter
protagónico, como un actor-activo, capaz de presentar y
representar lo que le preocupa y cómo busca apaciguarlo.
Análisis del material
Como apreciaciones diagnósticas, a nivel descriptivo, se

puntualiza lo siguiente: En los hábitos cotidianos Lucas
mostraba suma dependencia (para comer, bañarse, cambiarse,
120
etc.). Necesitaba permanente guía y orientación, denotando

dificultades en el proceso de separación- individuación. En
cuanto al lenguaje su vocabulario era rico y abundante, aunque
hablaba en tercera persona (castellano neutro). A nivel
comunicacional le costaba responder algunas consignas, no
había un diálogo espontáneo, sus relatos remitían al mundo de
fantasía con escasa referencia a lo cotidiano y real. No podía
sostener una conversación, se evadía rápidamente hacia temas
de su interés. Respecto a las nociones témporo- espaciales
alternaban momentos de desorientación con otros de mayor
ubicación. Los grafismos evidenciaban impulsividad. Se
observó cierta torpeza motriz. A nivel psicosocial, un marcado
retraimiento y aislamiento, prefiriendo los juegos individuales a
los grupales.
Lo enunciado por Lucas en la primera entrevista diagnóstica,
fue lo que dio origen al título del trabajo antes señalado. Al
indagar su propio motivo de consulta a partir de la consigna:
“Contame con un dibujo por qué has venido a verme”. Él dice:
“Por el Hombre Araña… sus telas de arañas están vacías”.
“Algo le pasó al Hombre Araña, no sé qué le hicieron, las telas
de araña están vacías y no puede volar”. Luego de la pregunta
¿Cómo se siente el Hombre Araña? Responde: “Muy mal, es un
problema”.
Sus respuestas guardan enorme sentido, en tanto lo que
refiere por proyección que le pasa al Hombre Araña, refleja sus
propios sentimientos de vacío, impotencia e inadecuación. A su
vez, alude a su conciencia de enfermedad y sufrimiento
psíquico ante la falta de recursos y defensas internas. (se siente
“muy mal”, “es un problema”).
Rodulfo (1995) sostiene que la categoría de vacío es
característica del trastorno narcisista no psicótico, ya que remite
a las condiciones de representación, que si bien aún no se han
logrado pueden desarrollarse. En este sentido, en tanto
121
patología por déficit, es compatible con cierta reversibilidad, lo

cual nos permite sostener la incertidumbre y la esperanza.
En el dibujo del motivo de consulta, Lucas hace un esbozo
de Hombre Araña y dice: “Yo soy el Hombre Araña, lo hice ahí
porque él vino a verte, porque yo soy tu niño”. Se visualiza
aquí la falta de discriminación “yo- no yo”. El decir “yo soy tu
niño” podría interpretarse como una tendencia a familiarizar los
vínculos, como entrega idealizada, donde a modo defensivo y
en busca de un nuevo referente que organice el “desconocido”
se vuelve “conocido”.
Posteriormente al pedirle que con un dibujo cuente cómo

cree que puede ser ayudado, de manera caótica e impulsiva
(como descarga motriz sobre el papel), hace rayas y puntos y
dice: “Me podes ayudar a hacer rayas y puntos”. Esto es leído,
122
en tanto fantasía de curación, como un pedido de ayuda a

establecer un orden mínimo y como posibilidad de abrir un
espacio para introducirlo al mundo de lo simbólico.
Si analizamos lo expuesto desde las modalidades de

aprendizaje propuestas por Fernández (2003), entendiendo que
lo representado durante el psicodiagnóstico acontece de modo
similar en el ámbito escolar y en su cotidianeidad, Lucas
presentaría una modalidad híper asimilativa- hipo acomodativa
en tanto predomina la asimilación sobre la acomodación, el
niño presenta una sobreabundancia del mundo de fantasías
imponiendo como real su imaginario, donde lo subjetivo prima
sobre la realidad. Esto conlleva a que el objeto de conocimiento
solo pueda ser conocido fragmentariamente y a dificultades en
la incorporación de las normas y múltiples legalidades que trae
aparejado el ingreso al sistema educativo y a lo extra familiar.
Así mismo, conforme a lo graficado y verbalizado por él
sobre cómo cree que puede ser ayudado, se ve reflejado su
interés en la guía y orientación de un otro que permita equilibrar
123
sus movimientos en función de poder desarrollar su capacidad

de simbolización.
Durante las entrevistas con Lucas, hacía permanente alusión
al Hombre Araña, con quien estaba identificado a tal punto de
personificarlo, perdiendo la distancia entre él y este superhéroe
y el “como sí” que permite distinguir el juego simbólico. Por
otra parte, necesitaba dormir con el traje del Hombre Araña,
como si éste fuese una extensión de sí mismo. Esta prenda
estaría funcionando como envoltura protectora, que a modo de
una segunda piel limita evitando el “des-borde”, volviéndose
imprescindible para conciliar el sueño. A falta de recursos
internos para auto apaciguarse, se vale de un algo externo-
inanimado para tal fin.
Si pensamos el caso conforme a los desarrollos de Zukerfeld
y Zonis Zukerfeld (2011) el traje del hombre araña de Lucas
podría equipararse a la armadura usada por Aquiles mencionada
previamente. Así a primera vista su posicionamiento resulta
ambiguo, puesto que al identificarse con un superhéroe podría
ser tomado como una posición subjetiva aquileica (PSA) que
responde a los ideales de la época de mostrarse potente, súper
poderoso, cubriendo con ese traje su fragilidad. Sin embargo,
hay en Lucas un reconocimiento de su vulnerabilidad cuando
habla de las telas de araña que están vacías. Partir de este
reconocimiento y trabajar con los padres en la identificación de
sus propias vulnerabilidades, fue lo que posibilitó entrar en el
camino de un desarrollo resiliente.
El tratamiento
Dadas las conclusiones a las que se arribó a partir del

psicodiagnóstico, se recomendó iniciar tratamiento
psicoterapéutico con frecuencia de 2 veces por semana con el
124
niño, entrevistas mensuales con los padres y seguimiento

escolar. Luego de dos años de trabajo, conforme a los progresos
que se evidenciaron, se redujeron las sesiones con el niño a una
por semana, luego cada 15 días, hasta dar por finalizado el
tratamiento luego de 6 años de trabajo conjunto. Nos
encontrábamos frente a un yo incipiente y fragmentado, por lo
que debía apuntarse a un proceso de integración. También con
una problemática que respondía a lo no constituido, por lo tanto
la intervención estuvo orientada a construir lo no advenido.
Según Lerner y Sternbach (2007) los pacientes que hoy nos
consultan demandan que seamos copartícipes con ellos de la
creación de lo que nunca estuvo. “El trabajo psicoanalítico se
realiza en el encuentro intersubjetivo, donde se recrea o se crea
(se reedita o se edita) lo que fue conflictivo o lo que no hubo. A
partir de allí se posibilita el trabajo” (p. 33).
Durante el tratamiento se fue trabajando con los padres para
que a ellos pasasen a ocupar el lugar de objetos acompañantes
capaces de transmitir seguridad y contrarrestar los sentimientos
de desamparo de Lucas. Guiados por la intención de restablecer
el vínculo y desarrollar aquel diálogo emocional que no pudo
entablarse. Abriendo paso a lo intersubjetivo, favoreciendo el
despliegue y elaboración de la trama de transmisión
transgeneracional y promoviendo nuevas identificaciones
humanizantes.
Con el niño, se fueron atravesando muchas instancias que
operaron en el contexto de la situación analítica como
estructuradores de su psiquismo. Pasando desde el despliegue
de cuestiones muy primarias, como ser: fantasías de destrucción
(ser comido, devorado, envenenado), fantasías de alimentación,
diferenciación entre alimentos- nutrientes y desechos- tóxicos,
el poder incorporar aquello que era bueno, diferenciar a partir
de acciones concretas distintas texturas (que remitían a los
primeros contactos piel a piel), hasta llegar recién promediando
125
los 2 años de terapia al despliegue de fantasías edípicas donde

la terapeuta pasó a ocupar el lugar de objeto de amor y
prohibición, para finalmente dar paso a la incorporación de
legalidades múltiples que permitieran su acceso a lo social y
cultural y por ende al conocimiento.
Por otra parte, se adoptaron algunas medidas concretas que
contribuyeron a crear un ambiente más propicio para el
progreso de Lucas, entre ellas: el cambio a una escuela
integradora con cursos reducidos en estudiantes, lo que permitió
un abordaje más personalizado. El acompañamiento de una
maestra especial, que realizó por un tiempo adaptaciones
curriculares. También comenzó con actividades extraescolares:
talleres y asistencia a un gimnasio infantil que favorecieron la
interacción social. Seguramente estas experiencias fueron
dejando nuevas marcas subjetivantes.
Lo expresado de manera muy sintética en los párrafos
anteriores, es el resultado de un trabajo largo y sostenido. Pero
la evolución positiva de Lucas nos permite confirmar
empíricamente lo que Levin (2010) denomina “plasticidad
simbólica”. Concepto apoyado en los avances de las
neurociencias que dan cuenta de la plasticidad neuronal, en
tanto las neuronas poseen la propiedad de transformarse a partir
de los efectos del medio ambiente. “Se rompe de este modo la
idea de fijeza, de lo inmutable de la determinación biológica y
psíquica, y se abren las vías para pensar la intrincada relación
entre la herencia genética y la herencia simbólica a través de la
experiencia” (Levin, 2010, p. 45).
Lucas terminó la escuela primaria sin necesitar adaptaciones
curriculares. Su rendimiento académico fue muy bueno. Logró
estar mucho más integrado socialmente, disfrutar de los juegos,
deportes y actividades compartidas con el grupo de pares (actos
escolares, excursiones, cumpleaños, etc.). Logró permanecer en
126
lugares públicos y concurridos sin inconvenientes, cosa que

antes resultaba imposible.
Retomando los aportes de Zukerfeld y Zonis Zukerfeld.
(2011), los mismos plantean que hoy en día se habla tanto de
resiliencia celular (que incluye la neuroplasticidad) como de
resiliencia comunitaria, destacando siempre el papel de la
adquisición de un vínculo con otro. En Lucas podríamos decir
que finalmente logra consolidarse una PSR (posición subjetiva
resiliente) que recordemos se trata de una condición subjetiva
que implica vulnerabilidad transformada por acción y efecto de
vínculos que activan competencia y aptitudes, y que pueden
desafiar a los ideales culturales dominantes. Se trata entonces de
tejidos de solidaridad y creación frente a la adversidad guiados
por una esperanza de cambio.
Este caso demuestra los alcances del proceso terapéutico en
la clínica con niños. Es una clara prueba de aquello que
podemos hacer en nuestra profesión para aliviar el sufrimiento
psíquico del otro y contribuir a un desarrollo más saludable.
Farconesi, C. (2012). Aprendizaje. Más allá de la multiplicidad
de teorías, un sujeto humano único e irrepetible en su
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127
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intersubjetiva de su contextualizado devenir. San Luis,

Argentina: Nueva Editorial Universitaria
Mito: https://dle.rae.es/mito
Mitosis: http://etimologias.dechile.net/?mitosis
130
CAPITULO 5
Elizabeth Beatriz Ormart
“¿Cómo no va a ser difícil enseñar ética en la escuela, si la

racionalidad misma de la disciplina es tan compleja, y si la realidad
empírica misma de su objeto, las morales vigentes, o del discurso
social que la expresa, se muestran tan complicados?”
(Carlos Cullen, 2004)
Ética y educación
Hablar de ética en las instituciones educativas nos lleva a

abordar la cuestión central acerca de qué es la ética en una
institución, ¿cuál es su objetivo? ¿Cuál es su especificidad y su
función?
En lo referente a la relación entre ética y educación es

preciso hacer una aclaración. La ética tiene dos modalidades de
presentación en el aula, como contenido disciplinar y como
contenido transversal. En el primer sentido, hace referencia a la
enseñanza de los contenidos específicos que debe impartir el

docente de ética en sus clases. En el segundo sentido, refiere a
que todos los profesores imparten ética, en la medida en que
ésta atraviesa a través de los contenidos actitudinales a todas las
asignaturas. Según se trate de los diferentes niveles educativos
se propondrá en el nivel maternal e inicial un trabajo transversal
y en los otros niveles, ir realizando un abordaje tanto transversal
como disciplinar.
Cuando hablamos de ética se hace necesario diferenciarla de
la moral. Ésta última está constituida de las costumbres y
modos de ser, de las prácticas cotidianas. En el plano de las
instituciones educativas de todos los niveles. Por otro lado,
ubicamos la reflexión acerca de lo que hacemos, la tematización
del ethos (Maliandi: 1991). Como señalé con anterioridad
(Ormart: 2004) convertir al ethos en un tema de análisis,
volvernos a mirar en lo que hemos hecho, nos coloca en otro
plano. Lo primero, lo tematizado, el objeto o fenómeno moral
es en este caso las acciones educativas de docentes y estudiantes
en el proceso de enseñanza aprendizaje. Lo segundo, la
tematización, la reflexión acerca de ellas constituye el ámbito
de la ética.
En cada campo disciplinar existe una larga historia que nos

antecede. Los códigos deontológicos, las normas de
convivencia que construyen los actores institucionales, el
proyecto educativo institucional, el conjunto de reflexiones
teóricas acerca de ese campo de conocimientos constituye el
primer movimiento de la ética (Michel Fariña 2000). Este
primer movimiento parte de nuestras intuiciones, de nuestras
acotadas reflexiones cotidianas, del sentido común, de lo que
hemos aprendido en la formación de grado acerca de lo que es
la educación como proceso humanizador, se enriquece y
132
suplementa con el largo recorrido histórico de reflexiones de

filósofos y educadores acerca del tema que hoy nos ocupa.
El segundo movimiento de la ética (Michel Fariña, 2006;
Ormart 2004; Michel Fariña y Ormart, 2009) abre las puertas a
la dimensión de lo singular. La ética se propone pensar la
singularidad de las situaciones, que es el punto de inicio de toda
acción propiamente humana. Cuando las normas, los códigos, el
corpus de conocimiento no nos alcanza para dar cuenta de un
caso, se dice que esta singularidad excede el universo de
saberes previos fundando un nuevo campo de conocimientos.
Movimiento este último que va de lo instituido a lo instituyente;
de lo preestablecido a lo imprevisible. Que tiene fuerza de
acontecimiento y que retroactivamente supone releer nuestras
acciones en su complejidad para crear nuevos saberes singulares
(Ormart: 2007). Este movimiento dialéctico de los saberes
previos que se ponen en diálogo y en tensión con las
singularidades de los habitantes de las instituciones educativas
es lo que marca la impronta ética de una institución.
Adela Cortina, se pregunta qué es lo que hace ética a una

organización. Su respuesta sostiene que además del respeto por
las costumbres sociales y las leyes que rigen en los diferentes
países, una organización necesita ser legitimada por la respuesta
que puede dar a las demandas sociales sin perder de vista el
respeto por la moral crítica. La moral crítica es la que emana el
respeto por los derechos que los seres humanos tenemos, como
derivado de nuestra dignidad. El desarrollo de un bien social,
que legitima la existencia de una organización educativa tendrá
que ver con cumplir con el objetivo de brindar educación de
calidad a sus estudiantes y esto nunca puede entrar en
contradicción con respetar a sus estudiantes como seres
diversos y únicos.
133
Esto mantiene la tensión entre el “para todos” de la

educación y “cada uno” de la ética. Lograr que todos sean
alojados en las instituciones educativas como cada uno necesita
se trata de una cuestión de justicia, y claramente, de ética.
Afrontar las diferencias desde la comunidad de

aprendizajes
La dificultad para convivir en la diversidad, el aumento de la

violencia, la no organización y sobre todo el permanente
padecer, pero sin dejar de correrse de la queja como único
signo. Leer en estas señales una llamada puede hacer hoy al
nuevo rol docente en las instituciones que fueron gestadas en
siglo XIX, con adultos formados en el Siglo XX y estudiantado
del siglo XXI. Ya no alcanza con la transmisión de los
contenidos seleccionados por las elites dominantes para seguir
sosteniendo los mismos mecanismos de opresión, el rol docente
en Latinoamérica debe abrirse a un debate ético y político en el
marco de los derechos humanos. Cada institución deberá
atender a la modificación de los sujetos que la habitan.
Modificaciones epocales marcadas por la destitución del sujeto
moderno hacia la era de la fluidez1. Modificaciones singulares
marcadas por los modos en que cada sujeto hace lazo y las
vicisitudes de sus deseos se vehiculizan en las instituciones.
Las prácticas sociales que definen a la exclusión son, según
Violeta Núñez (2002), la eliminación del diferente, el encierro
y/o deportación y la privación a determinados grupos de la
participación en ciertas actividades sociales. Abrir los colegios
1
Hago referencia al texto Pedagogía del aburrido de Cristina Corea e
Ignacio Lewcowicz quienes trabajan en profundidad el pasaje de las
instituciones educativas de la pedagogía del oprimido de Freire a la
pedagogía del aburrido del neoliberalismo.
134
a la comunidad y luego generar sistemas de exclusión social es

la falacia del mercado. Todos pueden ver los productos de
consumo, pero solo un grupo reducido puede consumirlos. La
violencia de la escuela excluyente y exclusiva supone una
práctica contraria al derecho elemental de educarse.
Las escuelas comienzan a ser parte de nuestras vidas a partir
de los primeros años y hasta la adultez. Desde estas huellas, los
sujetos escolarizados, aprenden a organizar experiencias,
emociones y pensamientos. Es desde allí, que se pondrán en
juego, determinadas concepciones sobre el conocimiento, el
sujeto y el poder.
Debemos pensar en términos de complementariedad para
entender la Comunidad de Aprendizaje como sistema. En ella,
cada saber aporta al grupo, lo enriquece y puede llegar de
cualquiera de sus miembros por igual, sin privilegiar el saber
docente. El instrumento para no caer en la fijación de conceptos
erróneos es el permanente análisis crítico del grupo. Allí, el
docente oficia de coordinador o guía, solo si fuese necesario.
Este paradigma cambia el enfoque del aprendizaje de

“centrado en el profesor” a “centrado en el grupo”. Enfatiza la
colaboración en el proceso de aprendizaje, la solución de
problemas y otras estrategias de enseñanza, relevantes a los
estilos de aprendizaje y la diversidad de los estudiantes. Este
método de instrucción enfatiza la importancia para desarrollar el
sentido de pertenencia entre todos los participantes en el
proceso de aprendizaje.
Ética docente desde el inicio
La infancia es un momento determinante. Es el punto de

partida para la constitución subjetiva. Venir al mundo, supone
135
advenir a un lugar familiar y social cargado de significaciones.

Desde la familia, la novela familiar antecede la posición que al
sujeto se le asigna. El hijo deseado, esperado y narrado deviene
real. Diferente a lo idealizado, demandante y único. Los niños y
niñas se adaptan a su familia y la familia se adapta al nuevo
integrante. Esta mutua acomodación, no es inmediata, lleva
años y siempre queda un resto inadaptable. En estas primeras
relaciones vinculares se encuentran las instituciones educativas
que juegan un papel central en el armado de los primeros
vínculos.
Hay niños que cuentan con un entorno social y familiar que
favorece su desarrollo y otros no. Entre estos últimos están los
niños violentados por la pobreza estructural pero también los
abarrotados por la sociedad de consumo. En este punto nos
preguntamos ¿qué necesita un niño y una niña para crecer y
desarrollarse como persona? ¿Qué elementos deben aportar las
constelaciones familiares para posibilitar este proceso de
subjetivación? ¿Qué significaciones sociales acerca de la niñez
proporcionan un ambiente estimulante de los niños y las niñas?
¿Qué elementos debe tener presente la escuela para garantizar
una educación que respete los derechos humanos?
Evidentemente, estas preguntas se soportan en una posición

ética. Estamos buscando la existencia de ciertos mínimos
exigibles a las instituciones escolares y a las familias que
supone el respeto de los niños y niñas como sujetos de
derechos. Y el primero y más elemental de ellos, es
garantizarles las condiciones que permitan su constitución como
sujetos. A partir de allí la educación, la salud, la no violencia, la
no explotación, el derecho a su identidad, el respeto por las
diferencias simbólicas, culturales, sexuales, religiosas, etc.
Que la realidad ha cambiado y cambia vertiginosamente no
es nuevo. La aceleración que los cambios tecnológicos y la
136
globalización cultural, social y comunicacional le imprimen a

nuestras vidas no tiene descanso. Sin embargo, detrás de esta
sociedad tecnificada y multicultural, lo que nos interesa es
interrogarnos si el actual estado de cosas va en la línea de
favorecer o dificultar este proceso de subjetivación de los niños
que referimos anteriormente, o dicho de otro modo, que
cuestiones deben preservarse en las instituciones sociales, en
particular, en la familia y la escuela para favorecer el proceso de
crecimiento emocional e intelectual de los niños y niñas.
Actualmente, se ha instalado en la sociedad la necesidad de

llevar tempranamente los niños al jardín maternal. Muchas
mujeres trabajan y tienen que conciliar las exigencias laborales
con la maternidad. Muchas mujeres son jefas de familia y de
sus ingresos depende la supervivencia familiar. Otras
simplemente los mandan, para tener tiempo para hacer otras
cosas y porque se impone la idea de que es bueno que los chicos
y las chicas tengan contacto con otros niños y niñas y de su
edad. Ante la delegación de los cuidados maternos en las
instituciones escolares se vuelve necesario preguntarnos sobre
las modificaciones y adaptaciones que les impone a los niños y
las madres la entrada temprana en el jardín maternal. Será
necesario en este punto sostener que hay cuidados familiares
delegables y otros indelegables. Ejercer la paternidad y la
maternidad supone asumir una responsabilidad en el cuidado
del bienestar de los niños y niñas. Es obligación de las familias
y del estado velar porque estas instituciones que acogen a los
niños desde los 45 días cuenten con instalaciones adecuadas,
con personal idóneo, con programas de aprendizaje adecuados,
que respeten los valores y características culturales de las
familias. Familia y escuela deben trabajar en sintonía
propiciando ambientes adecuados para el desarrollo físico,
emocional e intelectual de los niños/as pequeños/as.
137
La institucionalización temprana conlleva la adquisición de

ciertos hábitos y pautas de conducta que demanda el proceso de
socialización del niño. Muchas veces observamos un abismo
que separa los hábitos en la crianza familiar de los hábitos que
la escuela busca transmitir. En particular en los niños/as del
jardín de infantes hábitos de higiene, de orden y aseo personal,
prácticas sociales como el saludo o la comunicación de
experiencias, se van construyendo en el jardín. A veces, la
escuela se encuentra acompañada por las familias, otras entra en
cortocircuito y en conflicto. Por ejemplo, hay papás que
alientan a sus hijos a defender lo suyo: “si te saca el juguete
pegále, defendéte”. Por otro lado, las escuelas tratan de
transmitir ciertos valores como la no violencia, el consenso, el
diálogo y el acuerdo pacífico. ¿Cómo trabajar en oposición a las
enseñanzas familiares? ¿Es posible construir pautas de
convivencia a contramano de la familia?
Los valores y prácticas familiares deben ser llevados al
interior de la escuela, conocidos y trabajados. Muchas veces y
cada vez más, no alcanza con educar a los niños/as ya que las
familias también necesitan adquirir pautas de convivencia
social. Es necesario construir espacios de aprendizajes situados,
contextualizados e inclusivos. A veces, esto supone talleres para
padres, jornadas de convivencia familiar o de recreación.
Conocer a las familias, hablar con ellas y poder transmitir los
valores y las prácticas que el colegio busca fomentar es una
tarea urgente y necesaria.
Observamos que la única forma de provocar verdaderos
aprendizajes éticos es integrando los componentes:
conocimiento, sensibilidad y acción. Establecemos un par de
oposición entre pasividad e implicación, espectador y habitante,
objeto y sujeto. El estudiante inmóvil que tiene que estar quieto
y callado durante la jornada escolar no se implica, no actúa, no
138
habita la institución escolar. Solamente podemos transmitir

cuestiones vinculadas a la ética y los derechos humanos cuando
los estudiantes se interrogan, se implican y transforman el
contexto. Las familias son la pieza clave para la transformación.
Incluirlas en el nivel inicial, mediante talleres de reflexión,
actividades de recreación, reuniones de padres interactivas,
proyectos barriales, etc. es la única forma de garantizar que el
trabajo con los chicos se sostenga al interior de las
comunidades.
La escuela tiene que tender puentes para trabajar junto a la

familia y no a pesar de ella. Ya que esta institución es
insustituible en el proceso de subjetivación de los niños y niñas.
La brújula ética en la educación
Sea cual sea el nivel educativo, la ética tiene que estar

presente, por el simple hecho de que el sujeto y el objeto de las
prácticas educativas son los seres humanos.
Las relaciones entre educación y ética son complejas, se

entretejen para alcanzar un sentido de humanidad y exigen
trabajar por la formación de los sujetos en la lucha por la
realización de proyectos sociales emancipadores de carácter
democrático. Esto es función de la educación toda, no de una
asignatura o de un docente, sino del conjunto que la habita.
Educar desde los derechos humanos supone respetar la
diversidad de la humanidad. Diversidad étnica, cultural,
simbólica, sexual, religiosa, ideológica, etc. que se entreteje en
el encuentro educativo. Este entramado se teje en la comunidad
de aprendizaje. El concepto de comunidad de aprendizaje es un
concepto fuerte porque vincula lo singular de cada uno con el
139
fin social que persigue la escuela: brindar educación a los

ciudadanos.
El docente desde su lugar puede hacer un ejercicio de
“virtud ciudadana”2, ejercicio que supone una posición activa,
que sostenga una comunidad de aprendizaje, que permita para
los estudiantes un lugar de habitante activo del aula y de la
comunidad. La ética en este sentido, se hace presente como
formación ciudadana.
Desde esta perspectiva, la enseñanza de la ética busca
proporcionar instrumentos relevantes para que los estudiantes
puedan tener criterios sólidos, capacidad de dialogar y
contraponer razones, capacidad de tomar decisiones prudentes y
justas.
Las instituciones éticas demandan docentes éticos
A la hora de formar docentes, en cualquier campo

disciplinar, es fundamental la enseñanza de la ética no
solamente dentro del marco disciplinar de la deontología
profesional como parte de la ética aplicada sino, desde un
abordaje transversal que supone: la capacitación en
competencias éticas, en respeto de los derechos humanos y en
formación ciudadana. Todo esto sostenido desde la tolerancia,
la diversidad, el respeto de las minorías y el compromiso con la
sociedad regional y global. Un plan serio y responsable de
formación de los estudiantes del profesorado comienza por
operacionalizar las competencias docentes ofreciéndoles
indicadores de autoevaluación que sean orientadores en el
futuro ejercicio profesional. Es fundamental brindar
2 Cfr. Cullen.(2004) Autonomía moral, participación democrática y

cuidado del otro. Noveduc, Buenos Aires.
140
herramientas metodológicas para la formación permanente, ya

que las competencias se ponen en juego en el contexto y los
contextos situacionales aparecen durante las prácticas en terreno
y cuando los estudiantes del profesorado egresan y se insertan
en una institución y en una comunidad.
Estamos convencidos de que no hay un perfil profesional del
docente universal, así como no hay una respuesta única a cómo
ser docente en el siglo XXI. No lo hay por varias razones: en
primer lugar, por la gran diversidad de contextos y situaciones
en las que se aborda la tarea docente, las demandas contextuales
modelan dinámicamente el quehacer docente, al tiempo que
cada docente imprime su sello personal a la comunidad con la
que trabaja. En segundo lugar, la heterogeneidad de sujetos que
se llaman docentes y la diversidad de significados que adoptó,
adopta y puede adoptar “la formación docente” en cada
comunidad, en cada cultura y en cada momento histórico. En
tercer lugar, la complejidad del momento actual marcado por un
desarrollo acelerado de la innovación tecnológica, cuyas nuevas
formas de comunicación y expresión, generan vínculos
humanos empáticos, fugaces y virtuales que cada vez influyen
más en los modos de relación entre docentes y estudiantes.
A esta coyuntura epocal, es preciso suplementarla con el

segundo movimiento de la ética que supone una apertura a las
singularidades en situación, que demandan un “saber-hacer-
con” que difícilmente pueda ser aprendido desde la transmisión
de saberes disciplinares, que exige cambios actitudinales y
posiciones activas en torno a los compromisos de las
instituciones con sus comunidades y con sus habitantes. Cuando
pensamos en aprendizajes necesarios para desempeñarse como
docentes, pensamos en un perfil de competencias que supongan
no sólo los conocimientos sino también las destrezas,
habilidades y actitudes desarrolladas en un contexto situacional,
141
con otros, desde la contemplación de las necesidades de cada

uno.
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144
CAPÍTULO 6
El derecho de las/os niñas, niños y
adolescentes y su relación con el derecho a la
educación en la argentina
Manuel Castillo
El estado argentino nace cuando el Pueblo de la Nación

Argentina ejerce su Poder Constituyente por primera vez y dicta
en 1.853 su Constitución. El articulo 14 entre los derechos
civiles que reconoce se encuentra (como una libertad) el de
enseñar y aprender.
Casi veinte años después en 1.871 entra en vigencia el
Código Civil Argentino (llamado Código de Vélez por ser este
el nombre de pila de su autor). Este instrumento jurídico es la
columna vertebral de nuestro derecho privado. En él, se regulan
la capacidad de las personas, las relaciones familiares y, los
derechos derivados de la muerte de las personas (sucesiones)
entre otras instituciones.
De esta Constitución del párrafo primero y, del Código Civil
del segundo partimos.
Lo que surgió en nuestra primera Carta Magna de 1.853 es
un estado liberal que tiene una concepción de un “hombre” en
El derecho de las/os niñas, niños y adolescentes y su relación con
el derecho a la educación en la argentina
abstracto, por lo que centra la enumeración de derechos

tomándolo como un individuo, sin tener en cuenta su
pertenencia a la sociedad y/o a distintos grupos de los que
participa. Lo que principalmente protege esta constitución es la
propiedad privada, habiendo llamativas ausencias en la
enumeración de derechos (por ejemplo: en ningún lugar se hace
referencia al derecho a la vida).
Lo del Código Civil de 1.871 no mejora mucho el panorama

pues, la concepción que tiene del sujeto de derecho es la de:
“hombre”, “propietario”, “mayor de edad” y “capaz”. Los
derechos eran de los varones. La capacidad era rígida, es decir o
se era capaz o se declaraba la demencia y se nombraba un
curador. La propiedad era el derecho supremo y había muy
pocas limitaciones en lo referente a su ejercicio. Con relación a
los niños estaban los legítimos que eran los que surgían de una
unión matrimonial, y los ilegítimos que se clasificaban en:
niños adulterinos (extramatrimoniales), naturales (llamados
comúnmente bastardos), incestuosos (entre personas que tienen
impedimentos matrimoniales provenientes del vínculo de
sangre) y sacrílegos (cuando alguno de los progenitores
pertenecía a una orden religiosa).
Luego distintas leyes posteriores iban a eliminar algunas
categorías, quedando subsistentes la de hijos legítimos e
ilegítimos de acuerdo a que, hubieran nacido de padres que se
encontraran casados o no, hasta llegar a la de matrimoniales y
extramatrimoniales. La cuestión era que los niñas, niños y
adolescentes eran estigmatizados conforme la conducta de sus
progenitores y de la calificación que el derecho hacía de esas
conductas.
En el año 1.884 (primera presidencia de Julio Argentino
Roca) se sanciono la Ley Nacional de Educación Común Nº
1.420, en esta norma no aparecen los derechos de las Niñas,
146
Niños o Adolescentes, el protagonista es el Estado. Los

objetivos buscan lograr una homogeneización en la sociedad
comenzando por exigir que la educación se realice en el
“idioma nacional”, estableciendo contenidos comunes a ambos
sexos y otros específicos para niñas y varones, y buscando la
construcción de una conciencia nacional como herramienta de
progreso social y económico.
La Primera Guerra Mundial trajo cambios que modificaron

sustancialmente la vida de los pueblos y los estados. Uno de
ellos se plasma en la irrupción del constitucionalismo social que
rompe con el paradigma del hombre individual para pasar al
“situado”, este cambio en la concepción del hombre también
modifica el paradigma del estado. No se dejará a las personas a
su suerte ni al libre juego del libre mercado, sino que, los
gobiernos a través de sus instituciones deberán intervenir para
garantizar los derechos (que impliquen un índice mínimo de
dignidad) que los ciudadanos no logren por sí solos.
En la Argentina los varones mayores de edad seguían siendo
los sujetos de derecho (no así las mujeres y los niños).
En 1.926 (Presidencia de Marcelo Alvear) se sanciono la
Ley Nº 11.357 de Derechos Civiles de las Mujeres. A pesar que
algunos dicen que aquí se equiparan los derechos de las mujeres
con los hombres íbamos a tener que esperar (21 años) hasta
1.947 para que al dictarse la ley Nº 13.010 de Sufragio
Femenino, para que estas pudieran ejercer sus derechos
políticos y, hasta 1.985 (59 años) para que se equiparan los
derechos con los varones en relación a los hijos.
La Ley Nº 14.367 del año 1.954 (en la segunda Presidencia
de Juan Domingo Perón), eliminó las calificaciones entre los
hijos extramatrimoniales, aunque siguió dejando una diferencia
de derechos a favor del hijo matrimonial en particular en los
147
que se refiere a la porción que recibía del acervo hereditario a la

muerte del progenitor a saber: “Artículo 8º: Los hijos nacidos
fuera del matrimonio tendrán en la sucesión del progenitor un
derecho igual a la mitad del que asigna la ley a los hijos
nacidos dentro del matrimonio”.
En 1.985 bajo la Presidencia de Raúl Alfonsín el Congreso
de la Nación sancionó la Ley 23.264 de Patria Potestad. En
dicha norma se establece la igualdad de derechos y obligaciones
de ambos progenitores sobre la persona y bienes de los hijos
(hasta ese momento prevalecía el derecho del padre varón sobre
los hijos) y, también se prescribió que el Registro Civil
expediría únicamente partidas de nacimiento de modo que no
informen si el hijo había sido o no concebido dentro del
matrimonio. No obstante, estos avances, lo principal no eran
las/os N,NyA (Niñas, Niños y Adolescentes) como sujetos de
derecho, sino que se seguía haciendo hincapié en los derechos y
obligaciones de los adultos.
Como vemos, el derrotero de las limitaciones de derechos ha
sido vergonzante para un estado argentino que mantuvo durante
muchas décadas una estructura jurídico familiar de corte
romana, con la autoritas potestas del pater familia, reduciendo a
la mujer y al niño al status de alieni iuris.
En 1.990 se produce la incorporación a nuestro sistema

jurídico de la Convención de los Derechos del Niño (CDN), que
a partir de la Reforma Constitucional del año 1.994 comenzó a
ser parte de nuestro bloque de constitucionalidad. Esto provocó
que el Interés Superior del Niño (entiéndase también de la Niña
y Adolescentes), informa a partir de ese momento de manera
tan poderosa toda nuestra legislación, que se establece con más
fuerza que nunca el carácter de Sujetos de derechos de NNyA, y
también que en cualquier situación en las que participen
148
cualquiera de los Poderes del Estado, debe prevalecer el Interés

Superior del Niño.
La rigidez de nuestro Código Civil provocaba que, a pesar
de la incorporación con rango constitucional de la CDN, no se
modificaban los artículos de la columna vertebral del derecho
privado y para poder hacerse efectivo el Interés Superior del
Niño, debíamos esperar la tarea jurisprudencial de los jueces
que entendieran que los Derechos Humanos tienen
operatividad.
La incorporación de los derechos establecidos en la CDN en
el año 2006, se reglamentó principalmente a través de la Ley
Nacional 26.061 llamada: Ley de Protección Integral de los
Derechos de las niñas, niños y adolescentes, esta es sin duda
una norma constitucional pues reglamenta detalladamente
derechos consagrados en nuestro bloque de constitucionalidad.
Esta ley consagra el Intereses Superior del Niño, en todas las
actuaciones administrativas y judiciales, crea la figura del
Abogado del Niño y exige que los/as NNyA sea escuchado/a en
todas las instancias donde se encuentre en juego su derecho.
No se puede dejar de mencionar la sanción de la Ley de
Educación Nacional Nº 26.206 donde se garantiza el derecho a
la educación para NNyA. Sin duda el ejercicio de los derechos
está íntimamente relacionado con poseer la suficiente educación
como condición previa para ejercerlos. Tanto la Ley 26.061
como la 26.206 se sancionaron en el Congreso de la Nación
cuando ejercía la Presidencia Néstor Carlos Kichner.
Finalmente, en el año 2.015, siendo presidenta de la Nación
Cristina Fernandez de Kichner, se sancionó el Código Civil y
Comercial de la Nación, donde algunos opinan se produce una
publicitación del derecho privado pues se plasman, como
mencionábamos en los párrafos anteriores, derechos
149
consagrados en la ultima reforma constitucional de hace ya un

cuarto de siglo (1.994).
Este nuevo Código Civil y Comercial modifica jurídica y
terminológicamente lo relacionado con los NNyA en primer
lugar cambia la expresión de Patria Potestad por la de
Responsabilidad Parental, Tenencia por Cuidado Personal y
Régimen de Visita por el Derecho a la Comunicación.
Pero sin duda el articulo 639 del Código Civil y Comercial

que establece los principios generales de la responsabilidad
parental a saber: Interés Superior del Niño, Autonomía
Progresiva y el Derecho a ser oído y que se tenga en cuenta su
opinión, es lo que demuestra que efectivamente se ha producido
una ruptura dando lugar a nuevo paradigma.
En cuanto al primero de estos principios el Interés Superior

del Niño (Niña y Adolescente también), se traduce en que
cuando se dicte una actuación de cualquier ámbito del estado
(dictado de una sentencia, formulación e implementación de
una política pública etc.) se debe propender a la mayor plenitud
en el ejercicio de los derechos de los NNA.
En lo referente a la autonomía progresiva en línea con lo
que establece el Código Civil y Comercial en materia de
capacidad, se produce una verdadera ruptura en cuento se
abandonan categorías estáticas y, en la búsqueda que el derecho
sea la regla y la limitación la excepción, solo se impide el
ejercicio de un derecho cuando esto puede provocar riesgo o
perjuicio a su titular. En definitiva, de acuerdo al grado de
madurez que el NNyA vaya adquiriendo, podrá ejercer cada vez
más y con mayor plenitud sus derechos. Lo mismo sucede con
el tercer principio referido a su derecho a ser oído y que su
opinión sea tenida en cuenta.
150
Así las cosas, vale profundizar el contenido de los Derechos

de las/os Niñas Niños y Adolescentes y las relaciones que
surgen con un derecho a la Educación que en principio se
presentó en la Constitución de 1.853 como un derecho libertad
donde el Estado debía garantizar que todo el que quisiera
enseñar o aprender pudiera hacerlo. Pero esa garantía no se
refería a remover los obstáculos que impidieran el ejercicio de
ese derecho, ni a crear las condiciones (cuando estas no
estaban), para que quien quisiera acceder a la educación y no
pudiera por falta de medios, les fuera provisto por el estado.
Este primer derecho libertad tuvo su regulación en la Ley

1.420 como mencionábamos ut supra, pero la lógica de esta
norma no era brindar la educación a quien no podía sino realizar
una política publica que si bien tuvo como consecuencia una
gran escolarización la intención del estado era controlar a la
población logrando una homogeneización.
La ley Federal de Educación Nº 24.195 de 1.993 a través de

su artículo 70 que reza: “Deróganse todas las disposiciones que
se opongan a la presente ley”, derogó la Ley 1.420 de 1.884.
Esta ley sancionada en el Gobierno de Carlos Menen abrió las
puertas al arancelamiento y privatización de la educación e
instalo la concepción de educación como servicio (dejando de
lado la idea de educación como derecho social).
Afortunadamente al año siguiente se produjo la Reforma de
la Constitución (1.994) y algunos Tratados que se incorporaron
al bloque de constitucionalidad como el PIDESC (Pacto
Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales)
establecían que la educación era un derecho humano.
Pero si bien los derechos humanos son operativos (es decir

deben aplicados por los jueces en sus sentencias cuando se
desconozcan, aunque no existan normas que los reglamenten),
151
es necesario y conveniente que se sancionen leyes por el

Congreso para que sea más fácil su aplicación y sea respetado el
derecho por el estado y por la población.
Es así que en el año 2.006 bajo la Presidencia de Néstor
Kichner, se sanciona la Ley de Educación Nacional en la que en
consonancia con lo establecido en los Tratados de Derechos
Humanos con rango constitucional el derecho a la educación es
consagrado como individual y social y la educación y el
conocimiento como bien público.
Eso deja sin margen de excusa a los organismos del estado
de los tres poderes colocándolo como garante del derecho a la
educación en todos sus niveles. Lo dicho se traduce en la
obligación de implementar políticas públicas activas que
aseguren que, quienes no pueden acceder a la educación por
falta de medios reciban por parte del estado lo necesario para
el logro efectivo del ejercicio de su derecho (un ejemplo de esto
es la obligación del estado de otorgar becas cuando el estudiante
lo necesite). No se trata de asistencia estatal pues cambia el
paradigma: no es ayudar al pobre sino dar al ciudadano lo que
le corresponde por derecho.
Tanto en la reforma constitucional de 1.994, como en la Ley
Nacional de educación 26.206 se produce una ruptura en cuanto
al concepto de “pobre”. Este ya no es solamente el menesteroso
sino, el que por distintos motivos no accede a alimentación
adecuada, salud, educación, cultura y en definitiva al trato digno
que como persona se merece.
En este sentido cabe recordar que el artículo 75 de la
Constitución Nacional que prescribe las atribuciones del
Congreso de la Nación en su inciso 23 expresa: “Legislar y
promover medidas de acción positiva que garanticen la
igualdad real de oportunidades y de trato, y el pleno goce y
152
ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitución y

por los tratados internacionales vigentes sobre derechos
humanos”. Las mujeres y los niños son sujetos vulnerables y
ahora el derecho busca promoverlos. Sin embargo, durante
muchas décadas como vimos ut supra (permítaseme el termino)
los “ninguneó”.
Este principio que informa todo el ordenamiento jurídico: el
Interés Superior del Niño, debe ser respetado no solo por el
estado. También las instituciones educativas, los docentes que
en ella desempeñan sus tareas y todo el sistema de educación
debe adecuarse en sus prácticas a propender que este principio
que implica el pleno ejercicio de los derechos de las/los Niñas
Niños y Adolescentes se traduzca en acciones concretas a saber:
que sean escuchados en toda instancia en el que este en juego
sus derechos y que también se les permita ejercer los mismos a
medida que vayan teniendo la madurez suficiente. La regla es la
capacidad y la limitación la excepción. A medida que crece la
madurez cede la aptitud de los representantes para ejercer los
derechos que son de N,Ny A.
En 1990 Taborda1, publicó una investigación guiada: “¿Que

extrañamos de los modos en que se pautaban la autoridad
relaciones asimétricas en contextos educativos democráticos?
para ello la autora entrevistó docentes jubiladas/os y en
ejercicio de su función de diferentes edades. Una docente que
en el momento de la entrevista tenía 90 años expresó: En mi
tiempo los padres le otorgaban autoridad a los docentes. Eso
ya no sucede. Recuerdo que cuando inicie entre al aula, me
presente y un alumno me chisto, le pedí que guardara silencio y
1
Taborda, Alejandra (1.990) Relaciones asimétricas en instituciones
educativas a través del tiempo. Revista IDEA Nº 7. Año IV. Facultad
de Ciencias Humanas. UNSL.Págs. 61-65. 1990.
153
el siguió chistando tres veces, entonces le pedí que se retirara y

volviera con los padres. A la tarde el padre fue a mi casa y en
la puerta le pegó con un cinto en la puerta de mi casa. Una
barbaridad, yo le pedí que no le pegara, por suerte eso ya no
sucede, no es común que se les pegue con un cinto antes era
muy habitual que horror. Pero es una muestra, si bien extrema,
de cómo mi palabra tenia peso en la familia y eso hacía que los
chicos hicieran caso. Los modelos represivos se trasmiten en
diversos planos de las instituciones de la sociedad.”. Esta cita
muestra como en un momento histórico no muy lejano no solo
el padre actuaba como un pater familia romano golpeando a sus
hijos en la convicción de que era la forma correcta de educarlos
sin respeto alguno por el cuerpo y la dignidad del NNyA, sino
también como este era un mundo de adultos donde lo que
contaba eran las relaciones entre personas mayores de edad y
donde el NNyA no era mas que un objeto de derecho.
Para culminar, comentaremos un fallo dictado por la Dra.

Mariana Josefina Rey Galindo, jueza Civil en Familia y
Sucesiones de Monteros, Provincia de Tucumán. En su
resolución la sentencia ordena que se inscriban en la partida de
nacimiento de una niña (Juli, se preserva el nombre real por
respeto a su intimidad) dos papas y una mamá.
La madre de Juli tuvo una relación de la cual quedó

embarazada de la niña. No obstante, comenzó en la época del
nacimiento una nueva relación con un hombre que la reconoció
legalmente como su hija y ejerció el rol paterno durante los
nueve años que tiene la niña. También, continúo teniendo
contacto y pasando los fines de semana con su padre biológico
y los parientes paternos. Es decir durante la semana vivía con
quien la reconoció y durante los fines de semana estaba con su
padre biológico.
154
Hace un tiempo atrás, el padre biológico interpuso una

acción de impugnación de paternidad a los fines de desplazar a
quien vivía con la niña.
La jueza hizo prevalecer el Interés Superior de la Niña y su
derecho a ser escuchada y tuvo en cuenta el grado de madurez
para ejercer sus derechos. Esto hizo que en razón de las
dificultades de traslado de Juli la magistrada se traslado hasta el
pueblo donde residía la niña a los fines de oírla y fue allí que la
misma le solicito que no le exigiera elegir entre los dos padres
pues ella sentía que ambas eran sus papas y así quería que esto
continuara. En la resolución la jueza hace lugar al pedido de la
niña incorporando a ambos padres a la partida de nacimiento
dando lugar a una pluriparentalidad lo que le obligo a declarar
la inconstitucionalidad de los artículos del Código Civil y
Comercial que se lo impedían, haciendo prevalecer como
principio el Interés Superior de la Niña.
Conclusiones
Hemos hecho referencia a la evolución del derecho a la

educación y al Derecho de las/os N,NyA y, vemos como hoy el
Estado está obligado a respetar la plenitud de los Derechos que
se traduzcan en el mayor bienestar de las/os NNyA y asimismo
debe garantizar que todas/os puedan acceder a una educación
inclusiva y de calidad.
Asimismo, al interior de los establecimientos educativos, el

personal docente y no docente de todas las instituciones deben
respetar acabadamente, la dignidad de las/os Niñas. Niños y
Adolescentes.
155
Finalmente cabe recordar que el derecho a la educación

implica la existencia previa del ejercicio de otros derechos pues,
la persona que no come, que no vive en un lugar digno, que no
recibe servicios de salud adecuado difícilmente pueda ejercer su
derecho a la educación. Pero también al recibir educación se
logran disparadores para informarse de la existencia de
derechos y de las herramientas necesarias para ejercerlos. Todo
lo que podamos hacer para que nuestros N,NyA reciban
educación de calidad redundara en personas que estarán mas
cerca de ejercer la plenitud de su ciudadanía.
156

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Por ello, Alejandra Taborda y Gladys Leoz coinciden en

Deconstrucciones y reconstrucciones teóricas relacionales

años son fundacionales y delinean significativamente puntos de

Es oportuno tener presente que educar y aprender desde los

En consecuencia, desde diferentes ópticas, como veremos a

María José Acevedo da cuenta del devenir de la autoridad

psicosocial. Así mismo analiza el impacto que la ruptura de éste

Roberto Follari, centra el foco en el sujeto en lo escolar, en el

Carolina Farconessi trabaja distintos mitos que visibilizan

Elizabeth Beatriz Ormart, debate sobre la ética en la

es el tipo de respuesta que esta pueda producir ante las demandas

Manuel Castillo, hace un recorrido por el lugar que los niños,

En el marco de esta relación imaginaria con el lector posible,

escritura e incluyen tanto las preguntas en las que se delinean

La Psicología Educacional como todos los campos

Este capítulo es una actualización del capítulo “Psicología Educacional

embargo, los enfoques precitados resultaron insuficientes para

La clínica socioeducativa, en tanto clínica psicoanalítica

interjuegos implicados en la configuración de un vínculo

participando en los vínculos que se establecen cotidianamente”

en toda modalidad de trabajo que apunte a promover el

individualizadas, acompañamiento psicosocial

traducen y comunican en forma verbal y preverbal en el

La definición del encuadre de trabajo que permite desplegar

El marco teórico que lo respalda, las posibilidades

intervención en las que se tenga en cuenta la función de la

Toda práctica en el campo de la Educación es una práctica

Cada sujeto con sus peculiaridades construye un modo de

fantasmas, sus propias defensas, sus propias formas. El aparato

y del Jardín del Edén, el de la muerte de Palinurus y el mito del

Los movimientos sociales, históricos y políticamente

plantean los corrimientos de las jerarquías patriarcales y la

antes y que simplemente tengamos que restablecer, sino una

¿Qué buscan comunicar los niños con golpes? ¿Qué dificulta

lugar tiene la escuela en esta problemática? Estas formulaciones

Las temáticas/ problemáticas planteadas guiaron la

sadomasoquistas. Es función de los adultos distinguir entre juego

Los desarrollos teóricos acerca de la importancia de la

A lo largo de la historia los hombres han procurado superar, a

lo consciente e inconsciente, b) la inmensidad e indominable

Las instituciones educativas se inscriben en la historia como

y deseos de quien escribe el libro. En la literatura apocalíptica

Desde esta perspectiva, las instituciones educativas tienen que

nos decía: “…los seres humanos vivencian su presente como con

“Argentina acaba de salir del silencio al cual quedó reducida,

controversias entre los protagonistas de los escenarios

Acevedo, M. (1999). Gestión Institucional de la Participación. Un