Las ideas de Bruner: de la revolucin

cognitiva a la revolucin cultural

BRUNERS PEDAGOGICAL IDEAS: FROM THE COGNITIVE REVOLUTION TO THE CULTURAL REVOLUTION

Moiss Esteban Guilar* [email protected] Universidad de Girona Espaa

Fecha de recepcin: 31 de marzo de 2008 Fecha de revisin: 10 de septiembre de 2008 Fecha de aceptacin: 20 de marzo de 2009

Resumen

El presente trabajo destaca dos perodos en la vida y obra del psiclogo americano Jerome S. Bruner. Una primera que coincide con la estancia en Harvard (1945-1972) y, que podramos llamar etapa de la revolucin cognitiva, y una segunda con la docencia ejercida en Oxford (1972-1979), que lleva al actual momento en la Escuela de Derecho de Nueva York. Es lo que llamamos etapa de la revolucin cultural. En ambos momentos de la biografa de Bruner se destacan aportaciones que han marcado un hito en el desarrollo de las Ciencias de la Educacin en el siglo XX y en la actualidad. El currculo en espiral, el andamiaje, la reforma educativa o la enseanza recproca son nociones que se describen en el siguiente artculo. Palabras clave: teora pedaggica, Jerome S. Bruner, currculo en espiral, reforma educativa, andamiaje, enseanza recproca.

Abstract

This article highlights two periods in the life and work of American psychologist Jerome S. Bruner. The first coincides with his staying at Harvard (1945-1972) which we could call his cognitive revolution era and a second with his teaching done at Oxford (1972-1979) which leads to his current times in the New York Law School. This is what we call his cultural revolution era. On both periods in Bruners biography there are highlighted contributions done by him that have been a landmark in the development of the Science of Education in the 20ieth Century and current times. The spiral curriculum, the scaffolding, the #educational reform or the reciprocal teaching are notions described in this article. Key words: pedagogical theory, Jerome S. Bruner, spiral curriculum, educational reform, scaffolding, reciprocal teaching.

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la Universidad de Duke y, en el ao 1941, consegua el ttulo de doctor con una tesis dedicada al estudio de las emisiones radiofnicas de propaganda de los pases implicados en la II Guerra Mundial. Es en estos aos que visita, por vez primera, Europa. Durante la Segunda Guerra Mundial trabaja como psiclogo en investigacin de propaganda y actitudes populares en el cuartel general de Eisenhower en Francia. Durante este tiempo fue cuando tom conciencia de la importancia y las consecuencias de la reforma educativa (Bruner, 1988, p. 230). El prestigioso fsico francs Pierre Auger invita a Jerome Bruner a participar en las reuniones de la Comisin Langevin-Wallon, creada en el ao 1947 y que elabor un valioso proyecto de reforma escolar que nunca fue puesto en prctica. Sin embargo, la redaccin del libro blanco de la Educacin Pblica Francesa tuvo una influencia decisiva y despert los intereses pedaggicos que seguiran desarrollndose a lo largo de la vida de Jerome Seymour Bruner. En este artculo proponemos que las ideas pedaggicas en la vida y obra del psiclogo norteamericano padecen dos revoluciones o momentos cumbre que marcan direcciones particulares. Por un lado estn los trabajos desarrollados en los aos pasados en Harvard y, por otro, aquellos posteriores y ms recientes elaborados en Oxford y en Nueva York. Vamos, a continuacin, a destacar las principales ideas educativas que se desarrollan en ambos momentos.

Introduccin

Moiss Esteban Guilar: Las ideas de Bruner: de la revolucin cognitiva a la revolucin cultural.

erome S. Bruner es, sin lugar a dudas, uno de los psiclogos y cientficos de la educacin ms importante de nuestros das. No solamente por su amplia trayectoria intelectual sino por la profundidad de la misma. Como hiciera Wittgenstein en filosofa, Bruner ha conseguido, en dos ocasiones, revolucionar la psicologa. Primero siendo un destacado protagonista de la llamada revolucin cognitiva. En Harvard dirige el prestigioso Centro de Estudios Cognitivos. Despus, en su estancia en Oxford y su regreso a Nueva York, protagoniza una lectura crtica de la Ciencia Cognitiva impulsada en los 50 que le motiva a proponer una revolucin cultural (Bruner, 1991; 2005; 2008). De la consideracin de la mente en tanto capacidad que nos permite representarnos la realidad (revolucin cognitiva) se pasa a considerar la mente humana como producto de las fuerzas histricas culturales que conforman toda sociedad (revolucin cultural). Bruner que de bien pronto ya muestra intereses en la reforma educativa y en las cuestiones pedaggicas desarroll importantes trabajos sobre la materia en ambos episodios o momentos de su vida. El objetivo del presente trabajo es, precisamente, explorar y analizar las nociones ms importantes desarrolladas por el autor.

Las ideas pedaggicas de Bruner en la etapa de la revolucin cognitiva

En busca de la pedagoga de Bruner

Invitado por el profesor y tambin psiclogo, Gordon Allport, Jerome Bruner se traslad a Harvard, donde ejerci de profesor entre los aos 1952 y 1972. All, entre otros trabajos e ideas, desarroll una teora del aprendizaje en la que describi el proceso de aprender, los distintos modos de representacin y las caractersticas de una teora de la instruccin. Es en estos aos que, reaccionando contra Skinner y el conductismo del momento, funda y dirige el Centro de Estudios Cognitivos (era el ao 1962), institucin que se convierte en protagonista de la emergente ciencia cognitiva. Unos aos antes, en el 1956, publicaba A Study of thinking, traducido al castellano por El proceso mental en el aprendizaje, donde juntamente con Goodnow y Austin, estudiaron como la inteligencia humana busca clasificar su entorno en clases significativas de hechos, tratando cosas distintas como equivalentes. Es el proceso de categorizacin o conceptualizacin (formacin de conceptos, toma de decisiones, inferencia, etc.). Este libro se considera el inicio de la revolucin cognitiva. Es decir, el paso de la conducta como objeto de estudio (segn el conductismo la conducta funciona con base en el principio estmulo-respuesta) a la mente humana

En el ao 2006 la editorial Routledge publicaba In search of Pedagogy. The select Works of Jerome S. Bruner, una compilacin, en dos volmenes, que recoge los principales trabajos escritos sobre educacin del psiclogo americano. El primer volumen, va del ao 1957 hasta el 1978 (para nosotros la etapa de la revolucin cognitiva) y el segundo volumen del 1979 hasta el 2006 (la etapa de la revolucin cultural) (ver Bruner, 2006). Bruner nace en Nueva York en el ao 1915. Veintids aos despus se graduaba en psicologa en

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en tanto que facultad que procesa, filtra y manipula la informacin que recibe (ahora el esquema es ambiente cognicin - conducta). Dicho con pocas palabras, el sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan del entorno a travs de categoras de las que dispone para comprenderlo. Estos procesos intermedios entre los estmulos y las conductas dependen de las necesidades, las experiencias, las expectativas y los valores del sujeto (Bruner, Goodnaw y Austin, 1978). Lo que unos aos antes se haba dado en llamar el new look en percepcin. Sujetos pobres perciban las monedas ms grandes que sujetos ricos. Lo cual mostraba que el inters, la expectativa, el valor configuran la percepcin que uno o una tiene sobre un determinado objeto. Pronto Piaget mostr una buena recepcin del libro de Bruner y sus colaboradores, segn el psiclogo suizo se trataba de una revolucin en la psicologa del pensamiento, era la revolucin cognitiva. En el mismo ao que se inauguraba el Centro de Estudios Cognitivos de Harvard se publicaba El proceso de la educacin y, seis aos ms tarde, en el 1966, el libro Hacia una teora de la instruccin. Podemos considerar que ambos trabajos son fruto de la urgencia. He dicho que Bruner se encuentra frente al problema de la reforma educativa en el marco francs, pues a finales de los 50 Bruner es invitado a un importante encuentro en Woods Hole dedicado a la educacin y su reforma. En aquellos momentos, distintos fsicos del Instituto Tecnolgico de Massachussets (MIT) estaban diseando un plan de estudios para la asignatura de fsica. El resultado fue El proceso de la educacin donde se concibe la instruccin como un vehiculo que debe permitir penetrar en las estructuras subyacentes de proposiciones que contiene todo mbito de conocimiento. En este sentido Bruner (1988) plantea que el alumno no debe hablar de fsica, historia, matemticas sino hacer fsica, historia o matemticas. El conocimiento verdaderamente adquirido es aquel que se redescubre. Un currculo se basa en pasos sucesivos por un mismo dominio de conocimiento y tiene el objetivo de promover el aprendizaje de la estructura subyacente de forma cada vez ms poderosa y razonada; este concepto se ha dado en llamar currculo en espiral (p. 247). El aprendizaje se basa, segn el Bruner cognitivo, en la categorizacin o procesos mediante los cuales simplificamos la interaccin con la realidad a partir de la agrupacin de objetos, sucesos o conceptos (por ejemplo, el perro y el gato son animales). El aprendiz construye conocimiento (genera proposiciones, verifica hiptesis, realiza inferencias) segn sus propias categoras que se van modificando a partir de su interaccin con el ambiente. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin, construccin y representacin. La estructura cognitiva previa del alumno provee significado, permite organizar sus experiencias e ir ms all de la informacin dada (Bruner, 1963). El aprendizaje es, he dicho, un proceso activo de asociacin, construccin y, tambin, representacin. Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre y la mujer se vuelven a presentar (representar) la realidad. Estos son: a) el modo enactivo (representar una determinada cosa mediante la reaccin inmediata con ella, por ejemplo, montando en bici uno se representa la bici). b) Icnico (en este caso se utilizan imgenes o esquemas para representar, por ejemplo, un dibujo puede representar una bici). Y, finalmente, c) el modo simblico (representar una cosa mediante un smbolo arbitrario por ejemplo, representar una bici mediante la palabra bici). La propuesta de Bruner consiste en afirmar que estos modos de representacin se desarrollan a medida que los nios y nias cambian -cognitivamente hablando-. La representacin enactiva corresponde al perodo sensorio-motor de Piaget (primer ao de vida), la representacin icnica es posible cuando las criaturas se encuentran en el perodo preoperatorio (3, 4, 5 aos) y, finalmente, alrededor de los seis aos de edad, es posible la representacin simblica, cuando los nios y nias son capaces de utilizar ideas abstractas, smbolos lingsticos y lgicos para entender y representar la realidad. Los tres modos de representacin son, pues, reflejo del desarrollo cognitivo pero pueden actuar en paralelo, es decir, un nio o nia de primaria puede utilizar la representacin simblica y icnica para representarse, por ejemplo, una operacin matemtica. Desde este punto de vista Bruner (1984) sostiene que si la educacin no consiste en inculcar habilidades y fomentar la representacin de la propia experiencia y del conocimiento buscando el equilibrio entre la riqueza de lo particular y la economa de lo general, entonces no s en qu consiste (p. 124). Dicho con otras palabras, la educacin consiste en construir currculos en espiral. Es decir, modos de profundizar ms y mejor en un determinado corpus de conocimiento en funcin del entendimiento que corresponda al desarrollo cognitivo del alumno. Por ejemplo, profundizar ms y mejor en el conocimiento de la bicicleta. Primero mediante una accin directa con ella: montar en bicicleta, despus mediante un dibujo o representacin grfica y, finalmente, mediante una definicin de ella. Por eso el autor sostiene, en El proceso de la educacin, que es posible ensear cualquier materia a cualquier nio de un modo honesto (respetando su etapa o momento evolutivo). Se puede ensear literatura o ciencia de varios modos: desde la utilizacin de cuentos, mitos, historias, juegos, pasando por dibujos y grficos o palabras y enunciados de acuerdo el nivel de representacin que el nio o nia tiene asumido (Bruner, 1963). Seis aos despus de la publicacin de El proceso de la educacin Bruner defiende, en su Hacia una

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teora de la instruccin (Bruner, 1969), que toda teora pedaggica debe tener en cuenta cuatro aspectos. A saber: 1) La predisposicin hacia el aprendizaje; 2) El modo como un conjunto de conocimientos puede estructurarse para que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante; 3) Las secuencias ms efectivas para presentar un material; 4) La naturaleza de los premios y castigos. El mismo Bruner aplic estas premisas en la reforma del currculo en ciencias sociales desarrollado entre los aos 1962-1966 por un equipo interdisciplinar. El proyecto, llamado una asignatura sobre el hombre (MACOS), se basaba en presentar los conocimientos y contenidos de ciencias sociales en base a tres preguntas: Qu es lo que distingue el hombre de los otros animales?, cmo ha llegado a ser lo que es?, y cmo puede mejorar el curso de su desarrollo? A travs de la experiencia directa con hechos (transmitidos mediante pelculas, un diario de campo, documentales y registros de conducta) el profesor deba despertar el inters y la reflexin crtica de los alumnos de modo que estos descubrieran, aprendieran, cosas relativas al lenguaje, la fabricacin y uso de instrumentos, la organizacin social, la cura de las criaturas y la visin del mundo que tenan distintos grupos culturales. En esta primera fase cognitiva del pensamiento pedaggico de Jerome Seymour Bruner podemos destacar tres implicaciones educativas. a. Aprendizaje por descubrimiento. El instructor debe motivar a los estudiantes para que sean ellos mismos los que descubran relaciones entre conceptos y construyan conocimientos. La influencia de Piaget al respecto es evidente. b. La informacin o contenidos de aprendizaje se deben presentar de una forma adecuada a la estructura cognitiva (el modo de representacin) del aprendiz. c. El currculo, en consecuencia, debe organizarse de forma espiral, es decir, se deben trabajar los mismos contenidos, ideas o conceptos, cada vez con mayor profundidad. Los nios y nias irn modificando sus representaciones mentales a medida que se desarrolla su cognicin o capacidad de categorizar, conceptualizar y representar el mundo. que domina el mundo representndolo. En los aos posteriores [] he llegado a la conclusin de que cada vez ms claramente la mayor parte del aprendizaje, en la mayora de los entornos, es una actividad realizada en comn, [] Es esto lo que me ha llevado a destacar no solamente el descubrimiento y la invencin, sino tambin la importancia de negociar y compartir, en una palabra, de una creacin comn de la cultura como tema escolar y como preparacin adecuada para convertirse en un miembro adulto de la sociedad donde desarrollar su vida (p. 203). La cita extrada del trabajo el lenguaje de la educacin (Bruner, 1984) es larga pero nos permite entender el paso de Harvard a Oxford, del Bruner cognitivo al Bruner cultural. En el ao 1970 se publica La importancia de la educacin, un trabajo que rene una serie de ensayos escritos entre el 1964 y el 1970 (Bruner, 1987). Esta poca es descrita, por el mismo autor, como unos aos de cambios profundos y tumultuosos. La turbulencia social desencadenada por los movimientos de los 60 pone encima la mesa el desamparo humano, la desigualdad socioeconmica y la reaccin de la juventud frente a una educacin percibida como impuesta por el establishment. Son los aos del Mayo francs y la Primavera de Praga, de las reivindicaciones de los estudiantes de Berkeley, Columbia, Harvard y la Sorbona. Ahora ya no se cuestiona la reforma educativa en tanto reforma del currculo, sino que se persigue la reforma integral del sistema educativo en tanto fuente de discriminacin y reproduccin social. Siendo asesor del Science Advisory Comitee durante las administraciones de J. F. Kennedy y, su seguidor, L. B. Johnson, copartcipe, juntamente con Bronfenbrenner, del proyecto educativo Head Start, Bruner empieza a preocuparse por las interrelaciones entre la evolucin humana y la cultura, los efectos de la pobreza o la transmisin cultural (sistema de clases) promovida por el sistema educativo. Todo ello le lleva a proponer un programa educacional capaz de conferir al nio y nia la libertad suficiente para desempear sus habilidades e ir ms all de la informacin dada (Bruner, 1973). La educacin debe responder a los retos y desafos que plantean las necesidades sociales y debe, en consecuencia, ocuparse de aquellos que tienen una desventaja al nacer (los nios y nias con un bajo nivel socioeconmico). Precisamente el Proyecto Head Start fue concebido durante la administracin del presidente Lyndon B. Johnson como parte de la llamada guerra contra la pobreza. Originariamente fue un programa de verano pero se convirti en un ambicioso proyecto, an en vida, que pretende mejorar la salud, el bienestar personal, afectivo y social, el rendimiento intelectual y el inters en la escuela en poblacin considerada de riesgo de exclusin social (con pocos recursos econmicos). A

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Las ideas pedaggicas de Bruner en la etapa de la revolucin cultural

Hace unos aos escrib un articulo insistiendo en la importancia del aprendizaje por descubrimiento aprendizaje por uno mismo o, como Piaget lo expres ms tarde (y creo que con ms acierto), aprendizaje por invencin [] En aquella poca mi concepcin del nio poda subscribirse en su mayor parte dentro de la tradicin que lo estudiaba como un ser aislado,

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finales del ao 2005, cuando Bronfenbrenner mora, ms de 22 millones de nios y nias en edad escolar haban participado en dicho programa. Los ms de 68 millones de dlares de presupuesto por el ao 2005 prestaron atencin a ms de 900 mil nios y nias. Pero la guerra contra la pobreza promovida por el presidente Johnson sufri el varapalo del trigsimo sptimo Presidente de los Estados Unidos, Richard Nixon (de 1969 a 1974). A principios de los 70, Urie Bronfenbrenner y Jerome S. Bruner publicaron un polmico artculo en el New York Times donde criticaban, duramente, las polticas educativas del entonces presidente Nixon. Para Bruner el triunfo de Nixon represent el abandono de una concepcin de la educacin dibujada por Kennedy y Johnson. Nixon vet las propuestas de Bruner y el Pentgono atac la propuesta curricular (MACO), brevemente descrita anteriormente. Adems, el rector de Harvard se neg a ofrecer una escuela para atender la primera infancia, tal y como haba sugerido el psiclogo norteamericano. Todo ello llev a Bruner a aceptar una oferta de Oxford, era el ao 1972. Momento en que las relaciones con Piaget se haban roto y en que las ideas de Vygotsky le convencan cada vez ms. Unos aos antes de irse a Oxford se publicaba Estudios sobre el desarrollo cognitivo, era el 1966, dedicado al maestro suizo, Jean Piaget, quin qued profundamente decepcionado del trabajo. La importancia del aprendizaje, el papel del adulto, la relacin entre lenguaje y pensamiento y el papel de la cultura toparon con los intereses epistemolgicos de Piaget (Bruner, 1980). A partir de entonces las relaciones con el patrn, tal y como lo llama Bruner, no hicieron ms que enfriarse. Se desvaneca, paralelamente, la revolucin cognitiva y los intereses pedaggicos centrados en los procesos de representacin de los alumnos. Buena muestra de estos cambios es la famosa metfora del andamiaje. La metfora del andamiaje fue propuesta, originariamente, en un trabajo de Wood, Bruner y Ross para ilustrar los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en las interacciones entre las personas adultas y las criaturas (Word, Bruner y Ross, 1976). Esta metfora hace referencia a un hecho observado en distintos trabajos. Cuando un adulto interacta con un nio o nia con la intencin de ensearle algo tiende a adecuar el grado de ayuda al nivel de competencia que percibe de l o ella. A menor competencia, mayor ser la ayuda que le proporcionar el adulto. Por ejemplo, cuando un instructor de autoescuela percibe que su alumno no sabe conducir aumenta las ayudas (verbales, incluso fsicas) que ejercen de andamio. Este andamio permite que el aprendiz vaya aprendiendo a usar el instrumento correctamente (el coche). A medida que la persona va siendo ms competente el monitor o enseante retira su ayuda y concede ms responsabilidad y control de la tarea al aprendiz, para que pueda, finalmente, realizar la actividad o tarea autnomamente. El resultado final es que el andamio (las ayudas del instructor), al ser innecesario, se retira. En esta nueva visin de la educacin no se acenta el trabajo en solitario de la representacin y categorizacin cognitiva. Al contrario, la educacin es un proceso pblico que consiste en intercambiar, compartir y negociar significados. Los andamios o, sistemas de ayuda en los procesos de enseanza aprendizaje, permiten moverse en seguridad hacia el prximo escaln. Y el prximo escaln es siempre la apropiacin de una determinada herramienta cultural (la lectura, la escritura, la notacin matemtica, el uso de Internet, etc.). En este sentido la mente no se forma de dentro hacia fuera (tesis piagetiana), sino que las prtesis de la cultura (por ejemplo, sistemas institucionalizados para recordar, un cuerpo de leyes, Internet, un conjunto de historias) nos permiten amplificar nuestras capacidades psicolgicas o, dicho con otras palabras, nos permiten recordar, pensar o intercambiar informacin. No podemos recordarlo todo y por eso inventamos la escritura y construimos monumentos, al igual que no podemos ver de muy lejos y por eso construimos telescopios. La cultura permite construir la mente humana a travs de la educacin. Desde este punto de vista no resulta extrao que el libro The culture of education se tradujera al castellano por La Educacin, puerta de la cultura. Y es que participando en situaciones de enseanza y aprendizaje es como las personas adquieren los instrumentos culturales (lenguaje, oral y escrito, notacin matemtica, representaciones grficas) que les permiten dar sentido y significado a la realidad. Segn Bruner (1997) el objetivo de la educacin consiste en ayudarnos a encontrar nuestro camino dentro nuestra cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones [] No slo de pan vive el hombre; ni slo de matemticas, ciencias y de las nuevas tecnologas de la informacin. La tarea central es crear un mundo que d significado a nuestras vidas, a nuestros actos, a nuestras relaciones (p. 10). Y el modo que tenemos para dar significado a nuestras vidas y comprender las ajenas, para entender nuestros actos e interpretar las acciones de los otros y otras es mediante narraciones, relatos que permiten comprender lo extrao o aquello que quebranta lo esperable, cannico o normativo (Bruner, 2008). Este es el momento en que Bruner va ms all de la revolucin cognitiva y se sita en la bsqueda de una ciencia de lo mental alrededor de los actos de significado y los procesos mediante los cuales se crean, negocian y comparten dentro de una comunidad (Bruner, 1991). Si en la etapa de la revolucin cognitiva el psiclogo norteamericano estaba interesado en la inteligencia racional, en el pensamiento paradigmtico que permite explicar los sucesos del mundo fsico y sus causas; en la etapa de la revolucin cultural aparece

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el pensamiento narrativo como el instrumento capaz de captar las vicisitudes de la intencionalidad humana. Se trata de la clsica diferenciacin de Bruner (1981) entre el pensamiento racional y el narrativo: Existen dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada uno de ellos brinda maneras caractersticas de ordenar la experiencia, de construir la realidad (p. 23). La educacin no es ms, ni menos, que un cosmos donde se comprende, explica y predice la conducta de los objetos y las intenciones, deseos y creencias de los sujetos. Es decir, un espacio construido gracias a las historias, relatos y narraciones que nos permiten dar sentido y significado a la realidad y a nosotros en ella. El reto consiste en conseguir que nuestras mentes se encuentren. O sea, que los intereses y significados del profesor se alen con los intereses y significados del alumno. Recuperando la cita con la que inicibamos este apartado: La importancia de negociar y compartir, en una palabra, de una creacin comuna de la cultura como tema escolar y como preparacin adecuada para convertirse en un miembro de la sociedad adulta donde desarrollar su vida. Nuestras vidas cobran sentido en el marco de una cultura que siempre es una dialctica entre lo esperable, cannico y normativo (el derecho y sus leyes, por ejemplo) y lo posible o imaginado (la creacin de la literatura o la msica, por ejemplo). Tenemos identidad porque podemos fabricar historias sobre nosotros mismos. En la narrativa autobiogrfica, el tema que tanto apasiona en la actualidad a Bruner, confluyen la memoria y la fantasa (Bruner, 2003). Y la educacin es precisamente la encargada de construir nuestras vidas enseando nuestro pasado (la historia), nuestro presente (ciencias sociales) y lo posible (literatura y arte). El mejor modo de mostrar esta nueva filosofa de la educacin es recurriendo al ejemplo preferido por el autor, se trata de la enseanza recproca desarrollada por Ann Brown (1943-1999). Ann Brown es famosa en Estados Unidos por el xito mostrado en el proyecto de Oakland (altos rendimientos en lectura, aumento de las puntuaciones en matemticas, etc.). Alrededor de los 10 11 aos nios y nias procedentes de contextos socioeconmicos pobres asisten a una escuela que est integrada en el sistema escolar de Oakland, California. All se integran en una comunidad de aprendices donde frente a un determinado problema (por ejemplo, el cambio climtico) deben plantear soluciones. Los alumnos generan sus propias hiptesis, sus propias explicaciones (narraciones) y las negocian con sus compaeros a travs de la combinacin de trabajo individual con trabajo cooperativo. Incluso toman el rol de maestro y ofrecen conocimientos a sus compaeros. El objetivo es construir conocimientos a partir de la discusin del grupo y la ayuda mutua entre profesores y alumnos. De hecho, el aprendizaje cooperativo no es un invento de nuestros das, pero si que parece ser una buena frmula para ensear compartiendo, es decir, desarrollar comunidades mutuas de aprendices implicados conjuntamente en la resolucin de problemas. Adems, lo interesante de la experiencia de Oakland, es que permiten, segn Bruner (1997), captar la naturaleza ntima de la enseanza y el aprendizaje escolar (p. 105). Es decir, no se trata de centrarse, exclusivamente, en los resultados (aquello que los alumnos saben), sino en cmo saben lo que conocen o, dicho con sus propias palabras, los chavales de Oakland aprendieron mucho ms que la forma de pensar sobre un entorno. Aprendieron formas capacitadotas de usar la mente, incluyendo cmo usar la tecnologa para extender sus capacidades (p. 105). Aprendieron a controlar la propia actividad mental, reflexionar sobre lo que saban, compartir los recursos de las personas implicadas y dar vida a una forma negociada e institucionalizada. Aprendieron a reflexionar sobre lo que saban y a hacerse con un somero esquema para ensearlo a otros y para usarlo ms ellos mismos. Y adquirieron una idea viva de lo que puede ser una cultura de aprendizaje. Por supuesto, el rendimiento mejor entre esos chavales: cmo no iba a hacerlo? (p. 106). A modo de resumen, al igual que hemos hecho en la explicacin de la etapa de la revolucin cognitiva de Bruner, podemos destacar tres implicaciones educativas, en este caso de la segunda fase del pensamiento pedaggico del autor, para nosotros la etapa de la revolucin cultural. a. El profesor debe guiar los procesos de enseanza aprendizaje adecuando su grado de ayuda al nivel de competencia que percibe del aprendiz y dando ms responsabilidad y dominio de la tarea a medida que el nio o nia se apropia (aprende a dominar) el instrumento, concepto, habilidad o conocimiento. Sea dicho de paso, esta nocin debe mucho al concepto vygotskiano de zona de desarrollo prximo. b. Mediante las narraciones construimos y compartimos significados para entender el mundo y buscar un sitio en l. Se deben utilizar relatos, historias, narraciones en clase. Podemos entender la ciencia, por ejemplo, como una historia de seres humanos que superan ideas recibidas para solucionar problemas nuevos. c. Los procesos de enseanza y aprendizaje se deben desarrollar en prcticas cooperativas de trabajo en grupo. La enseanza recproca de Ann Brown es un ejemplo prctico. Se trata de ensear y aprender compartiendo, haciendo cosas conjuntamente, mediante comunidades de aprendizaje implicadas en la resolucin de problemas. El trabajo individual, el trabajo cooperativo, la enseanza a otros compaeros, el uso de apoyos instrumentales como la wikipedia, el youtube o el facebook son instrumentos inseparables para garantizar

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el aprendizaje de contenidos y, lo que es ms importante an, formas de expresin, negociacin y utilizacin de la mente (aprender a trabajar en equipo, a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje, a utilizar la narracin como instrumento de pensamiento y de intercambio, a usar la tecnologa disponible o a ensear y comunicar a otros los conocimientos adquiridos). supuesto, lo normativo, deontolgico, aquello pautado culturalmente. El nico modo de poder reestablecer la coherencia cuando hay un suceso que rompe lo cotidiano, por ejemplo, un hombre nos ataca en la calle, una explosin o nos ha dejado la pareja, es a travs de las historias, relatos o narraciones que nos permiten conferir intencionalidad y explicar estos sucesos: era mi amigo Juan que me ha dado un susto de muerte, quera hacerme una broma y se ha disfrazado de atracador, el equipo de constructores ha destruido el antiguo edificio con el objetivo de realizar uno nuevo o la relacin no iba bien, ella se ha cansado de m, ha conocido otra persona y se ha enamorado. De un modo natural, educados desde bien pequeos, los cuentos, historias y narraciones forman parte de nuestra vida. Lo que se trata, segn Bruner (2005), es de desenmascarar estas realidades, comprender y explicar psicolgica y educativamente, estas acciones tan cotidianas que, al final, se convierten en cuestiones poco estudiadas y poco presentes en la escuela y la universidad. Hay algo profundamente anmalo en el poder de la cultura sobre la vida mental individual. Es el hecho que la cultura acta implcitamente y por eso nos pasa como el proverbio segn el cual el pez es el nico en descubrir el agua (p. 54). Recuperar la inconmensurable y fructfera relacin entre mente y cultura (Bruner, 2008) es aquello que se propone el segundo y actual Bruner, heredero de su periplo vital.
Licenciado en psicologa y filosofa por la Universidad de Girona. Doctorado Interuniversitario en Psicologa de la Educacin coordinado por el Dr. Csar Coll de la Universidad de Barcelona. Profesor asociado al Dpto. de Psicologa de la Universidad de Girona. Amplia estudios en el Leed Social Science Instituto, Universidad de Salamanca y Universidad Intercultural de Chiapas.

De la cognicin a la cultura. A modo de conclusin final

Consideraciones como las apuntadas nutren un puente que permite cruzar y, tal vez unir, la distancia que separa la psicologa cognitiva (el primer Bruner) de la psicologa cultural (el segundo Bruner). Segn el psiclogo americano Bruner (2005) la psicologa cultural no es ms que el estudio de la vida mental situada, el estudio del proceso mental en vivo (p. 54). Cuando los alumnos asisten a una escuela o a la Universidad, un contexto natural situado o in vivo, no estn haciendo ms que interiorizar las prescripciones normativas culturales (las reglas, conocimientos, normas y tradiciones) y, adems, construir modos de imaginar y compartir la realidad (Bruner, 2008). Es decir, estn construyendo su identidad, su personalidad y su autoestima, as como aprendiendo los instrumentos que les permitirn manejarse y operar en el mundo real. El artefacto, cognitivo y cultural a la vez, para que todo ello sea posible es, segn Bruner (2008), la narracin. Es decir, el modo ms humano y eficaz para construir, negociar y compartir nuestras intenciones, pensamientos, informaciones y deseos. Y no solamente esto, sino el instrumento que nos permite entender la realidad cuando se quebranta aquello que damos por

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EDUCERE I d e a s y p e r s o n a j e s ISSN: 1316 - 4910 Ao 13, N 44 Enero - Febrero - Marzo, 2009 235 - 241.

reconocimiento, premiacin y visibilidad de

El Programa de Perfeccionamiento y Actualizacin Docente de la Escuela de Educacin de la Universidad de los Andes, instancia acadmica editora de EDUCERE, la revista venezolana de educacin, felicita al comit editorial, rbitros, colaboradores y al equipo tcnico de produccin por la excelente labor desarrollada a lo largo de sus diez aos de existencia acadmica, la cual fue premiada, honra, por tanto, bien merecida. Los galardones y distinciones recibidos durante los ltimos aos son un prestigioso reconocimiento a su perseverante actividad de difusin y visibilidad del pensamiento pedaggico y educativo venezolano y latinoamericano, y a su contribucin al desarrollo de la educacin. Estos reconocimientos se expresan as.

Premios

. El Ministerio Popular para la Cultura, a travs del

Centro Nacional del Libro, CENAL, la confiri a EDUCERE el IV Premio Nacional del Libro de Venezuela 2006, en la categora de revista acadmica en Ciencias Sociales y Humanas. Convocatoria 2007. El ao pasado EDUCERE recibi por primera vez el Premio Nacional del Libro Venezolano, ao 2005, en su III edicin, convocatoria 2006.

. El Fondo Nacional de Ciencia, Innovacin y Tecnologa,

FONACIT, por medio de su Fondo de Publicaciones Cientficas, en la Evaluacin de Mritos del ao 2006, valor a EDUCERE como la primera revista impresa en el rea de Humanidades con una estimacin de 88.48 puntos.

Este ltimo reconocimiento fue hecho pblico en junio del presente ao.

. La Universidad de los Andes en el mes de julio de 2007

Distinciones

. El Repositorio institucional REDALYC de la Universidad

distingui a EDUCERE, por tercer ao consecutivo, como la publicacin acadmica en su formato digital, ms consultada de su Repositorio Institucional SABERULA. Desde enero 2006 a septiembre 2007 acumula 1.1468.08 visitas. Es por tanto, la revista acadmica ms consultada de los repositorios acadmicos de Venezuela.

Autnoma del Estado de Mxico, seala a EDUCERE en sus estadsticas electrnicas de visitas como la ms consultada de todas las publicaciones nacionales y extranjeras de habla hispana all alojadas mucho antes de octubre 2006 hasta la fecha.

Estos referentes la califican como una de las primeras revistas acadmicas ms descargada de Amrica Latina y el Caribe.

Nuestros Reconocimientos
Honra quien honra; por tanto, obligados a distinguir a nuestros bienhechores, que el fruto cimero que hoy cosechamos proviene del producto de los cientos de colaboradores que envan sus propuestas; del trabajo silencioso y oculto de los rbitros nacionales y extranjeros que evalan con tica, probidad y entrega; del desvelo y gracia del equipo de correccin, diseo y diagramacin; y del comit editorial por conducir con brjula y propsitos claros y con enmienda su destino como publicacin peridica. Esta labor de engranaje permite que EDUCERE aparezca con absoluta regularidad y disponga de su mximo patrimonio: la credibilidad que le confieren sus lectores, quienes son los verdaderos evaluadores de la revista.

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