FINAL DE PREVENCION, DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO

UNIDAD 1

NIVELES DE PREVENCIÓN: tiene q ver con evitar q la población enferme, se debe conservar la salud.
PRIMARIA: se refiere a la atención de un grupo amplio de individuos, cuyas condiciones se ven amenazadas x algún
factor de riesgo. Se intenta reducir riesgos aportando información y promoviéndola p anticipar los mismos,
favoreciendo la inclusión social y pudiendo impulsar y establecer mecanismos institucionales de participación
comunitaria. Por ej: la vacunación, eliminación y control de riesgos ambientales, educación sanitaria, etc.); se dan
en una salita
SECUNDARIA: se trata de detectar en una población aparentemente sana, una potencial enfermedad mediante un
diagnóstico temprano p impedir q se complejice (diagnóstico temprano). Se puede dar en un hospital.
TERCIARIA: una vez instalada la enfermedad, se busca desplegar todas las herramientas posibles para la
recuperación del S y su reinserción. Se da en centros especializados de alta complejidad.

JOSE CASTORINA “LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA CONSTITUCIÓN DE LA PSICOPEDAGOGÍA”

Plantea q es difícil q se construya la psicopedagogía como un campo específico disciplinario de trabajo.  Se pregunta
por q una concepción del mundo favorece u obstaculiza la constitución de una disciplina (psicop).
Esta concepción del mundo de la que se habla es lo que se llama MARCO EPISTÉMICO, que da el CONTEXTO en
donde se formulan las preguntas; se trata de principios q permiten situar lo valorado, lo significativo (q va a tener q
ver con el recorrido de formación de cada uno).
Según Castorina, el M.E es un conjunto de PRINCIPIOS INTERCONECTADOS referidos a una investigación científica
de las prácticas profesionales en sí misma, en la cual se presenta al contexto donde se piensa qué es significativo y
q no lo es, y q es aceptable y q no… Propone la formulación de problemas, elaboración de conceptos teóricos y los
procedimientos q se emplean.
Actúa sobre la actividad profesional, la elección de teorías y procedimientos diagnósticos pero sin un conocimiento
explícito por parte de los profesionales y de los científicos.
Se trata de un sentido común académico q se impone a los psicopedagogos (en su formación y en su formación y
participación institucional y académica) q lleva a considerar “naturales” ciertas preguntas y ciertos enfoques de los
problemas. Los divide en dos:
MARCO EPISTÉMICO DE LA ESCISIÓN (MEE): Se tiende a adoptar una unidad de análisis conceptual centrada en uno
de los aspectos DISOCIADOS de la experiencia con el mundo, es decir, hay un REDUCCIONISMO de las variables a
trabajar. Este enfoque deja de lado las situaciones del aula o las dificultades del niño en relación a las tareas
escolares, es decir su contexto cultural, centrándose en el proceso interno cognitivo o en los mecanismos
biológicos.  Se utilizan TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS q permiten establecer comparaciones sobre el rendimiento en los
problemas respectos de los otros individuos.
Al interesarse sólo en la medición objetiva de los comportamientos, se descalifica a los métodos cualitativos,
orientados hacia el sentido de los comportamientos. Claramente este enfoque OBSTACULIZA desde el punto de
vista epistemológico.
MARCOS EPISTÉMICO RELACIONAL (MER): su tesis central es una ONTOLOGÍA q consta de RELACIONES. Se trata de
un complejo entramado de relaciones q constituye a las entidades. Este marco sostiene una DIALÉCTICA de
variables a tratar. Se puede afirmar hoy q la unidad de análisis deja de ser el individuo con sus procesos mentales
internos, p ser los individuos en situación escolar o los alumnos en contextos didácticos, una reconstrucción del
objeto de conocimiento ofrecido en la actividad escolar.
Por otro lado, se piensa q lo fenómenos psíquicos no pueden ser considerados como inmutables y dados p siempre;
hay un desenvolvimiento histórico de esos fenómenos, una relación de dependencia esencial con respecto a la vida
y a la actividad.  Se puede postular una unidad dinámica de las interacciones entre proc orgánicos y los
instrumentos mediadores.
EL APLICACIONISMO: intento de recortar en campo de la psicopedagogía implementando ACRÍTICAMENTE las
teorías psicológicas o psicoanalíticas y ahora diríamos tmb las neurociencias. Postula q la psicopedagogía debe
constituirse x la propia actividad de sus miembros, dependen de las cuestiones y de las elecciones de la práctica.
Una vez caracterizado su campo y sus propósitos, se pueden utilizar creativamente los conceptos y los métodos de
las disciplinas mencionadas, sin ser menos.
El aplicacionismo no es solamente el resultado de una transposición errónea de las disciplinas al campo educativo,
tmb corresponde al rol jugado por la psicología y la psicopedagogía en la normativización de la infancia, al
intervenir en la construcción social del niño dentro de ciertos dispositivos pedagógicos o terapéuticos de
subjetivación.
La DIFERENCIA entre ambos M.E es que uno es cerrado y estático (MEE) y el otro es abierto y dinámico (MER).

NORMA FILIDORO “PSICOPEDAGOGIA PARA PEDIATRAS”

Plantea q hay múltiples formas de entender, no hay una única psicopedagogía: hay psicopedagogos de orientación
-COGNITIVO-CONDUCTUAL: evalúan FUNCIONES: memoria de trabajo, a corto plazo, a largo plazo, visual, auditiva,
tiempos de reacción frente a estímulos, etc. los profesionales q sostienen esta orientación suelen evaluar los
rendimientos escolares a partir de PRUEBAS ESTANDARIZADAS de lectura, de escritura y de matemática, en la q los
errores aparecen tipificados. El diagnóstico del problema en el ap queda reducido a un SÍNTOMA (diagnóstico en
los q la producción supuestamente fallida del niño toma el lugar de un trastorno a ser eliminado).
-ORIENTACIÓN PSICOANALÍTICA: se desentiende de lo escolar, no piensa en el contexto áulico como constitutivo
sino como contingente, por lo tanto no interviene en la institución escolar, ni trabaja con los docentes y se
desentiende de los contenidos escolares. La inteligencia y el ap son efectos automáticos respectos de la
SUBJETIVIDAD DEL NIÑO (incluye su historia fliar y su estructura psíquica). Su problema radica justamente en
quedar reducida a ella.
-PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA: no se desentiende de la estructura orgánica ni de la subjetividad y mucho menos, de
los contenidos escolares y de la institución escuela; es la red de interacciones en su totalidad lo q constituye y
especifica un problema en el ap. La inteligencia y el proceso de aprendizaje se presentan como una dinámica propia
de la q tanto el SNC como el CONTEXTO son constitutivos. El proceso de aprendizaje transcurre en las interacciones
q se van configurando entre lo biológico, la subjetividad y el contexto escolar sin queda determinado por las
características particulares de ninguna de estas 3 dimensiones.
Los problemas en la lectura, en la escritura o en la matemática son pensados como OBSERVABLES q tomarán su
significación al ser ubicados en una configuración: diagnóstico pensado en términos de CONSTRUCCIÓN.
-LECTURA: se puede intervenir para diferenciar entre decodificar y construir significaciones a partir del contexto.
Las dificultades en la  comprensión pueden tener diferentes orígenes.
-ESCRITURA: diferenciar entre producir grafías y producir lengua escrita, será necesario ubicar cuánto de la
dificultad en la producción de grafías hace obstáculo o no en la producción de textos.
-MATEMÁTICA: diferenciar entre la dificultad q aparece en los procedimientos de las dificultades conceptuales,
diferenciar los problemas específicos del conocimiento lógico de un déficit en cuanto a los recursos cognitivos.
-ATENCIÓN Y LA CONCENTRACIÓN: ubicar si se trata de causas o consecuencias, cuando un niño no puede entender
nada de lo q el texto dice, el problema no se resuelve adiestrando la atención, sino produciendo las intervenciones
q le permitirán construir algún sentido posible p ese texto. Lo q orienta la atención está en el encuentro entre
ambos y es de orden singular.
-CONTEXTO ESCOLAR: cómo responde a las necesidades y posibilidades del niño, cuáles son sus características y
cómo se conjugan con la condición del mismo. Cómo es ser alumno en esa escuela. Y con respecto de los PADRES, q
significación tienen p ellos los problemas en el aprendizaje, q lugar ocupa el problema en la historia fliar.
Es importante pensar q la intervención del psicopedagogo en todas sus posibilidades, contemplan la intervención
en la escuela y el acompañamiento de los padres, las entrevistas de seguimiento.
En la elección de la escuela siempre hay algo del deseo de los padres y un niño no puede sostenerse sino en ellos.
La escuela entonces actúa como constitutiva de la subjetividad de los niños, ofrece la posibilidad de realizar los
ideales q sus padres tejieron p ellos pero tmb es el primer espacio no familiar q ofrece la posibilidad de no quedar
atrapado en el lugar de ser (exclusiva y textualmente) lo q los padres esperan de ellos.
La elección de la escuela cumple un papel singular por sostener un proyecto p el niño y tmb p producir cortes y
diferencias en ese proyecto.
Las intervenciones se dirigen a q los padres puedan introducir una pregunta q los INTERROGUE en su saber; además
se debe acompañarlos en la elección de la escuela q ellos consideran adecuada (no se trata de entregar una lista).
Además, no se trata de saber cuál es la mejor escuela p cada niño, sino de hacer de la escuela q los padres eligen un
LUGAR POSIBLE p ese niño.
La autora plante q la SINGULARIDAD debe ser entendida como medida imposible de lo inconmensurable. Rompe
con los estandarizado todo el tiempo, el profesional debe tener una respuesta ética p no caer en el aplicacionismo.
Por lo tanto, la singularidad hace lugar al deseo, es un rasgo único q nos constituye como S.
-una de las cuestiones q creemos fundamental es la CONSTRUCCIÓN CONJUNTA, esto implica el trabajo con el otro,
el intercambio de miradas y perspectivas q enriquecen el abordaje. Otro punto q se propone es la DETECCIÓN
TEMPRANA q permitirá implementar estrategias mucho más eficaces q cuando las dificultades se visualizan
tardíamente, implica posibilidades de actuar.

EL OSO POLAR Y LA BALLENA - Ansermet y Magistretti

En este texto se hace una relación entre la neurociencia y el psicoanálisis. La neurociencia es una ciencia que
estudia el SN y todos sus aspectos, como podrían ser: su estructura, función, des ontogenético y filogenético, la
bioquímica y las patologías, y de cómo sus diferentes elementos interactúan dando lugar a las bases biológicas de la
cognición y de la conducta.
Cuando aparece el concepto de plasticidad neuronal o neuroplasticidad se empieza a poner en juego la relación
entre el psicoanálisis y la neurociencia. Este concepto demuestra q la experiencia deja una huella en la red
neuronal; más allá de lo innato y de cualquier dato de partida, lo q es adquirido por medio de la experiencia deja
una huella q transforma lo anterior. La experiencia modifica permanentemente las conexiones entre las neuronas;
y los cambios son tanto de orden estructural como funcional. El CEREBRO es considerado entonces como un
ÓRGANO DINÁMICO en permanente relación con el medio y con los hechos psíquicos o los actos del sujeto.
El fenómeno de la plasticidad neuronal introduce una nueva dialéctica con respecto al organismo; pone en juego la
diversidad y la singularidad.

INTERDISCIPLINA - Maciel

En la interdisciplina, cada una de ellas tiene un saber diferente. Se delimitan los dispositivos q uno va a producir en
diferentes intervenciones, generando así diferentes EFECTOS clínicos en el S.  Las diferencias teóricas producen
diferentes dispositivos y formas de abordaje terapéutico.
La construcción de una MIRADA INTEGRAL es el objetivo q se propone una determinada forma de pensar la
interdisciplina. Maciel crítica la mirada integral xq dice que se sostiene en la ilusión del SABER ABSOLUTO. Para él es
imposible el lenguaje común,  ya q lo único que debería haber en común entre cada disciplina es qué entendemos
por sujeto. X ej a partir de la observación directa cada representante de cada disciplina observa y evalúa en forma
directa al paciente, luego cada uno aporta los puntos relevantes, necesarios e indispensables a considerar en el
abordaje terapéutico. Se producen recortes parciales de cada mirada y a partir de ellos, se intenta construir una
visión integral q intenta ANULAR el problema, lo imposible y su intención es eliminar los múltiples puntos ciegos q
cada discurso genera al introducir su mirada.
La ilusión de poder crear una mirada integral, en realidad lo q apenas permite es configurar una suerte de
espejismo integral del paciente.
Estas formas de pensar la interdisciplina, hacen imposible un lugar para el discurso y una mirada específica de cada
disciplina. Lo que se debe sostener es una MIRADA COMÚN.
Por otro lado, INTERVENCIÓN PSICOANALÍTICA abre la brecha necesaria para q se produzca la irrupción de lo
singular, lo subjetivo, lo sintomático. El psicoanálisis destacó como imprescindible considerar en primer lugar, q
todo trastorno orgánico genera un efecto psíquico singular.
El concepto de TRANSFERENCIA es fundamental para el psicoanálisis. Es un fenómeno q decide el éxito de toda
influencia médica y domina las relaciones de una persona con las q lo rodean. Es lo q hace posible la instalación de
cualquier tratamiento. Ésta se ubica como un instrumento central para pensar la forma de abordaje
interdisciplinario. Comunicación entre profesionales, quienes deben saber q no existe un saber absoluto y eso
implica la CONSULTA entre ellos.
Se define un ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO como aquel q logra una equivalencia conceptual entre distintas
disciplinas. La mayoría de las disciplinas se enriquecen y se nutren de muchos conceptos descubiertos por otras y
hasta podemos decir q esta dinámica es permanente.
Esta forma de abordaje está determinada por la posición q adopta un terapeuta frente al OBSTÁCULO CLÍNICO, q se
produce a partir de la delimitación de un objeto y un campo específico de trabajo. Se traduce en la formulación de
un problema, es decir, articular una pregunta sobre aquello q resiste como real y estas pueden dirigirse a destinos
diferentes.
La intervención o no de una disciplina y la configuración del equipo interdisciplinario será el rtdo de la dirección
singular q se irá construyendo en el abordaje terapéutico por medio del trabajo en las INTERCONSULTAS. Esta
última es un modo de intervención interdisciplinaria q permite dirigir y trabajar una pregunta por fuera de los
límites de la propia disciplina.

UNIDAD 2

SCHELEMSON “ENCUADRE”

El ABORDAJE PSICOPEDAGÓGICO  tiene por objeto proponer estrategias terapéuticas q apunten a la complejización
de la producción simbólica de un niño p mejorar su rendimiento escolar.
Las formas de productividad simbólica son las narraciones, dibujo, escritura y lectura.
A partir de la NARRACIÓN  es posible aproximarse a RESTRICCIONES simbólicas. El ERROR  es considerado un
eslabón significativo sobre el q se pueden generar asociaciones. La escucha atenta a los errores y fracturas, permite
abrir y desplegar nuevas dimensiones de la problemática psíquica del narrador orientando las intervenciones hacia
las situaciones conflictivas.
Los DIBUJOS se consideran huellas de conflictos inconscientes no resueltos proyectados en el plano y q se
enmarcan en un proceso asociativo-verbal complementario. Todos los aspectos q se analizan ponen en juego la
calidad de la expresión figural del niño, los niveles de organización de su actividad psíquica, los modos de
investimiento y desinvestimiento q caracterizan su relación con los objetos, y las distintas elaboraciones a las que
recurre.
La ESCRITURA  compromete un proceso de transmisión de sentidos, investimiento del mundo y proyección a
futuro. Abre oportunidad de crear una red de diferencias q remite a algo otro. Además, está ligada a la LECTURA: l
lectura intertextual es considerada una operación psíquica de carácter dinámico
La LECTURA es complementaria a la escritura, ambas se sostienen satisfactoriamente cuando se adaptan lo
suficiente como p atravesar situaciones a partir de las cuales surgen aspectos imaginativos q comprometen al lector
con lo escrito. Leer entonces es una RE-VUELTA en la cual se comprometen aspectos de la subjetividad del lector,
quien trata lo ajeno como propio e ingresa a ello, a un campo social lleno de interpretaciones imaginativas q se
activan en los espacios grupales.
El trabajo psicopedagógico propuesto se desarrolla al interior de un ENCUADRE, q es el conjunto de características
del dispositivo psicopedagógico a partir del cual se ordenan las oportunidades clínicas de intervención, permite
trabajar las variables en juego.
Es el momento inicial en el q uno va a transmitir la forma de trabajar a los padres.
La estabilidad ESPACIAL Y TEMPORAL del encuadre, permite interpretar las variancias como elementos distintivos
asociables a la problemática específica de cada paciente. El respeto al horario, la permanencia en la sesión y la
existencia de un lugar común, son CONDICIONES IMPRESCINDIBLES p poner en marcha el dispositivo terapéutico.
Ausencias, llegadas tardes, imposibilidades de permanecer sentados alrededor de una mesa de trabajo, marcan
formas fallidas de productividad simbólica q deben considerarse y q pueden ser interpretadas significativamente.
Ordena las oportunidades de intervención, segura la estabilidad y permanencia, coloca el error, las divergencias y
las carencias en espacios y tiempos terapéuticos entre los cuales surgen nuevas asociaciones y significaciones.
El TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO puede ser individual o grupal, en este último las características de la
producción simbólica de un sujeto, se confrontan con la de los semejantes. No todos los niños pueden quedar
incluidos en un tratamiento grupal, muchos necesitan un encuadre individual.
Además, atiende la problemática a partir de un dispositivo clínico en el cual se trabaja la modalidad de producción
simbólica de cada paciente (formas de narrar, graficar, escribir y leer), aborda la temática del aprendizaje en
relación con los aspectos subjetivos comprometidos en sus dificultades.
En cuanto al DIAGNÓSTICO, la autora plantea q está en relación a lo singular desde un marco conceptual, ya que no
hay un instrumento q sea neutro, todo está atravesado x nuestra cultura, lo q nos da una mirada a priori. A partir
del mismo, construimos conocimiento y podemos pensar intervenciones.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN: producen MODIFICACIONES en la problemática específica de cada niño; ponen en
realce los conflictos distintivos de cada paciente, ponen en relevancia distintos modos de resolver conflictos,
generan cadenas asociativas elaborativas, permiten la construcción de nuevas rel de sentido, promueven la
actividad asociativa, permite desligar p volver a ligar, se aborda desde la narración, los gráficos, la escritura y la
lectura.
TRATAMIENTO GRUPAL: genera un espacio de entrecruzamiento de alteridades, permite acceder a la subjetividad a
través del lenguaje, posibilita transformaciones subjetivas a partir de nuevas narrativas, potencia.

NAJMANOVICH “¿LA CONSTITUCIÓN DE LA INTELIGENCIA? UN DEBATE DESDE LA COMPLEJIDAD”

La autora rompe con la idea clásica de INTELIGENCIA:

Las concepciones heredadas, presuponen que la inteligencia es algo DEFINIDO que se constituye a través de un
proceso determinado en todas las personas “normales” (paradigma de la normalidad: naturalización del proc de
clasificación a partir de test psicométricos: CI). En cambio los ENFOQUES CONTEMPORÁNEOS DE LA COMPLEJIDAD,
nos presenta algo diferente: la inteligencia está en relación con un amplio campo de sentidos, tales como, práctico,
social, interacciones intrapersonales y el medio en que se desarrollan. Esto, nos propone el desafío de pensar la
multidimensionalidad inagotable de este proceso.
Si aceptamos la teoría clásica, los límites entre lo que es una conducta inteligente y la que no, son difusos y
estáticos. La autora propone que el sujeto de la inteligencia, está afectado por una multiplicidad de agentes
rompiendo con la concepción de estabilidad y proponiendo la influencia del colectivo como constituyente de la
inteligencia y de la propia subjetividad.
Existe una necesidad de detenerse y analizar el proceso de la inteligencia, ya que  se puede enajenar de muchos
otros factores, más allá de lo biológico. La teoría clásica de las categorías, que proponen clases naturales con
límites definidos y precisos, plantea q todos los seres humanos usan el mismo sistema conceptual, el significado
concierne a la relación símbolos-cosas, es decir, supone un modelo representacional. La razón es trascendental y la
gramática es una forma pura. Si analizamos los diversos puntos antes mencionados, veremos que la relación de
conocimiento se concibe como independiente de los marcos culturales y lingüísticos.
El enfoque complejo de las categorías, plantea q las clases no presentan necesariamente límites definidos. Los
límites de las categorías pueden ser: difusos, extensibles y comprensibles. No es necesario que tenga una
propiedad común a todos sus miembros; muchas categorías tienen estructura interna: hay una jerarquía de
ejemplaridad y/o pertenencia.
El término INTELIGENCIA no está desprovisto de controversias, su significado es MÚLTIPLE y en muchos casos
DIFUSO, alude a fenómenos diversos y que, si bien en un conjunto de situaciones su utilización resulta clara y
transparente, es decir que es aceptada mayoritariamente sin cuestionamientos, en otras es muy cuestionada.

NORMA FILIDORO “TIEMPOS LÓGICOS DEL PROCESO DIAGNÓSTICO”

Norma Filidoro entiende al DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO en términos de un modelo de pensamiento. Plantea

que es un MODO DE PRODUCIR CONOCIMIENTO ACERCA DE LO SINGULAR. Se centra en las producciones que
realizan los niños, por lo tanto, interesa también observar los procesos mentales que se ponen en juego a la hora de
responder a las propuestas del profesional. Pero no sólo tiene en cuenta la cognición sino también la subjetividad,
por lo que ambas forman una relación compleja.
Plantea que el diagnóstico se funda en OBSERVABLES, donde el psicopedagogo participa activamente de su
construcción en función de sus conceptualizaciones, de sus conocimientos y de sus referencias clínicas y teóricas.
Por lo tanto, el diagnóstico psicopedagógico es un proceso de INVESTIGACIÓN clínica porque construye
conocimientos novedosos acerca de lo singular.
La autora plantea 3 niveles de reflexión, que son TIEMPOS LÓGICOS, q no se correlacionan con acciones específicas,
ni se ordenan en una secuencia temporal, se trata de momentos relacionados q configuran un modelo p pensar la
clínica.
El primero de ellos, es el nivel de los OBSERVABLES, que refiere a la producción del niño (lectura, escritura,
matemática), y nos sirven para elaborar un diagnóstico. Los observables se dan a partir del niño productor, en el
sentido de ser una interpretación, una conceptualización del dato. Es importante destacar que los observables no
provienen sólo del niño sino también de los padres y de la escuela. Además varían en cada caso y responden a un
marco conceptual.
Por otro lado, en el nivel de las INFERENCIAS se manifiesta que éstas hacen visibles nuevos observables, permiten
ver aquello que en un tiempo anterior era invisible. Las inferencias señalan lagunas, inconsistencias,
contradicciones que nos llevan a formular nuevas preguntas que nos abren a la construcción de nuevos
observables. Ambos, tienen una relación DIALÉCTICA.
Por último, A partir de los observables construidos y según el marco conceptual del profesional, éste RECORTA
alguno de estos elementos y establece relaciones entre ellos. El conjunto de las relaciones constituye una
configuración que da cuenta de los observables. Esta configuración de relaciones INFERIDAS es el punto de llegada
(cierre del proceso diagnóstico pero sujeto a modificaciones) pero también el punto de partida para las
intervenciones clínicas (con el niño, los padres, la escuela).
Entonces, al tener observables, inferencias y un sistema de relaciones, tenemos un corte transversal sincrónico que
nos muestra cómo lee, cómo escribe y cómo hace matemática ese niño por el que nos consultan. De este corte
transversal que producimos resulta el nivel de las CONFIGURACIONES.

FILIDORO “ÉTICA PROFESIONAL: RESPONDER A LO INCALCULABLE”

Una práctica psicopedagógica centrada en la supuesta objetividad de las técnicas agudiza la escucha de los
enunciados de manera q rápidamente podremos “emparejar las respuestas del niño con los ej de respuesta” p ver
si “encajan” pero dejaríamos de lado su singularidad.
El hecho del q debe partir toda reflexión sobre ética en el campo de las prácticas psicopedagógicas es q:  existen
infancias plurales y diversas q desbordan todos y cada uno de los manuales de psiquiatría en los q el discurso de la
época intenta explicarlas; hay alumn@s en plural q interperlan los bordes de la escuela en un permanente hacerse
lugar; no hay modelo ideal o normativo de ser padre o madre; no hay escuela inclusiva, sino escuelas y docentes q
cada día y en cada lugar inventan espacios y tiempos allí donde antes no los había.
La ÉTICA es una fisura en el pensamiento categorial, un corte en los tiempos esperados y establecidos. Es RESISTIR
al discurso dominante p q no impacte de lleno en los niños, jóvenes, papás, mamás, en las escuelas y en los
docentes, sin embargo, debemos conocer el lenguaje plural (distintas posturas).
Hay 2 situaciones de riesgo: por un lado guiarse por el DIAGNÓSTICO como si la respuesta nos develara de manera
inmediata los modos de aprender de cada uno, como si nos hiciera transparentes sus necesidades y posibilidades p
apropiarse del conocimiento escolar. Esto deja de lado la subjetividad y el contexto. Se termina cayendo en un
aplicacionismo q genera REDUCCIONISMO. Por lo tanto, la ética consiste en una pregunta q desencaja.
Pero se corre el riesgo tmb de q no haya pregunta, el riesgo de NATURALIZAR los obstáculos y los problemas q
pudieran emerger en los problemas de aprendizaje. Esto afecta sobre todo a quienes viven en la pobreza, aquí los
profesionales no son convocados. La ética consiste en IRRUMPIR con afirmaciones q revuelvan lo establecido.
Lo que podemos y debemos seguir haciendo, es lo q hemos hecho hoy, frente a un discurso q nos convoca,
reunirnos, discutir, compartir y escuchar a los maestros q nos interpelan en nuestra condición de sujetos en
contexto, atravesados social y políticamente.
Debemos escuchar sin generar juicios de valor en la familia del niño (función materna y paterna) porque las
respuestas de los niños son singulares.

PATRICIA ENRIGHT:  JUEGO

Q un niño sea artífice de su propio juego, q haga discurrir su propia escena es en sí mismo indicador del armado de
la simbolización y de sus variaciones: nos muestra dinámicamente una determinada posición y ciertas posibilidades
cognitivas.
A través del juego el niño aprehende el mundo q lo rodea, interactúa con los objetos, resuelve problemas, hace
circular sus propios significantes, utiliza distintas modalidades de comunicación, involucra a su cuerpo, convoca al
otro.
Como terapeutas, es en la escena de juego donde vamos a INTERPELAR al niño p observar sus respuestas, evaluar
sus procedimientos p inventar y descubrir, analizar sus posibilidades de equilibración, la plasticidad de sus
estrategias o las modalidades de regulación y compensación de los conflictos cognitivos a los q se deba enfrentar.
El niño es quien nos ofrece en su propia producción significante (jugar), el sentido q subyace tras su problemática.
Esta manera de concebir el diagnóstico, como proceso q se articula entre el deseo del niño expresado en su juego y
las ofertas q el terapeuta propone para facilitar ese despliegue, coloca a éste en la necesidad de REPENSAR sus
estrategias constantemente en función de la singularidad. Es importante saber observar, dejar hablar al niño, no
agotar nada, no desviar nada y al mismo tiempo, saber buscar algo preciso.
SE INDAGA: acerca de la posición subjetiva q sostiene el armado del juego, relacionando la estructura del juego,
cómo el niño se sitúa en el y su contenido; acerca de la dinámica cognitiva q sostiene el armado del juego:
organización, complejidad de las escenas; acerca de las modalidades de interacción con los diferentes objetos de
conocimiento tematizados en el juego: modos de resolver conflictos con los objetos q lo interpelan y nos
detenemos en: La reacción ante el conflicto; las estrategias y procedimientos q propone p la comprensión de tales
perturbaciones, su selección y organización. Particular modalidad de interacción entre los distintos contenidos con
los q se enfrenta, la movilidad de las estrategias, el modo de respuesta ante el error en los procedimientos; acerca
de la incorporación del otro (adulto/par) en la escena de juego; acerca de la apropiación del lenguaje; del cuerpo
como sustento de su accionar, de su autonomía en el manejo de las acciones.
El juego SIMBÓLICO y de ROLES contribuye al desarrollo del pensamiento y a la socialización (a través del
aprendizaje de los diferentes papeles y la posibilidad de ponerse en el lugar del otro) y a la expresión y elaboración
de conflictos internos. El juego es el ámbito de perturbaciones cognitivas, lugar de encuentro con los objetos. En el
armado de la escena lúdica el niño se enfrenta a diferentes sistemas de conocimiento con los cuales debe
interactuar: organizándolos, imponiendo relaciones entre ellos, ajustándose a sus propiedades, apropiándose de su
representación, etc. es un trabajoso proceso de asimilación de las cosas al yo.
Para nosotros el concepto de jugar es el HILO CONDUCTOR del cual podemos tomarnos p no perdernos en la
compleja problemática de la constitución subjetiva. Concebimos el jugar como operación clínica en sí misma, jugar
en su mismo devenir se constituye como ESTRUCTURANTE.

LEVIT Y OTROS “EL JUEGO EN LAS PRÁCTICAS PSICOPEDAGÓGICAS”

Como parte de nuestras intervenciones jugamos con los niños y adolescentes con quienes interactuamos. Lo
hacemos en diferentes momentos: proc diagnósticos, tratamientos grupales e individuales, espacios de promoción
y prevención de la salud, talleres, espacios de apoyo escolar, etc. el juego es una HERRAMIENTA  en donde paciente
y terapeuta se relacionan y desde allí se realiza la tarea psicopedagógica.
Delimita 2 grandes preguntas/ejes:
POR QUÉ: El juego hace al niño y en ese “anteceder” está la responsabilidad del adulto. Nos interesa rescatar aquí
lo fundamental de la posición del adulto.
Lo universal es el juego, y corresponde a la SALUD: facilita el crecimiento; conduce a relaciones de grupo; puede ser
una forma de comunicación.
Pensar en una escena nos permite tomar la idea del movimiento, del suceder del tiempo y de las diferentes
dimensiones q componen la complejidad de cada encuentro a partir de los cuales podemos hacer inferencias y
construir hipótesis acerca de: la modalidad de aprendizaje, la rel del niño con el otro y con los objetos en tanto
objetos de conocimiento, en tanto contenidos escolares; la posibilidad de sentir placer, de disfrutar del
conocimiento y de la construcción de conocimientos; el saber/conocer; el no saber/no conocer; acerca de su
posibilidad de simbolización; de las herramientas cognitivas q dispone; acerca del devenir de su constitución
subjetiva; de la forma de acceso a los objetos culturales.
P cada uno de los sujetos con los q trabajamos vamos pensando en propuesta diferentes: reglados, libres,
inventados por los mismos niños, dibujo.
En varias ocasiones, como psicopedagogas introducimos dentro del juego ciertos CONFLICTOS COGNITIVOS ante los
cuales el niño responde de los más diversos modos. El juego posibilita su resolución dentro de la escena lúdica
misma, lo q permite q se mantenga la condición de SIN RIESGO. No se trata de introducir al S continuamente en
situaciones conflictivas, sino tratar de DETECTAR cuáles son los momentos cruciales en los cuales es sensible a las
perturbaciones y a sus propias contradicciones p ayudarlo a avanzar en el sentido de una nueva reestructuración.
PARA QUÉ: Al participar del juego, el niño procura dominar lo difícil y se propone superar los problemas q se le
presentan, esta búsqueda de control y mayor dominio conduce al pequeño a consolidar y afianzar habilidades, al
reiterarlas x el placer q esto le genera. Las nuevas adquisiciones toman un sentido instrumental y tienden a
integrarse a una conducta más compleja. Esto  ocurre cuando jugamos por 1 vez con un niño un juego reglado, si no
lo conoce explicamos sus reglas; en otro momento ya no sería necesaria toda la explicación: se puede observar
cómo van incorporando las reglas, las conocen, algunos se ajustan a ella otros piensan estrategias p evitarlas.
A partir de juegos ESTRUCTURADOS e INESTRUCTURADOS se podrá evaluar: procesos y estrategias de aprendizaje q
ha adquirido y el modo de implementarlos. Las posibilidades de anticipación, adecuación a reglas, las posibilidades
combinatorias, niveles de des, noción de número, etc.
El objetivo está en q el niño pueda ir descubriendo los  pasos a seguir, las posibilidades q pueda lograr a partir del
juego, las estrategias operativas p cada situación, p llegar a un aprendizaje autónomo y placentero. Es importante q
el psicopedagogo pueda distinguir en q momento deberá proponer él un juego o bien alguna modificación del
mismo p promover nuevas posibilidades de aprendizaje. La intervención deberá ser siempre desde dentro del
juego, de lo contrario será vivido como una agresión o ataque al mismo, interrumpiéndolo.

NOEMÍ GIULIANO Y FERNANDO BARALO “REFLEXIONES SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE”

Un niño nace en un mundo donde todo tiene nombre, donde todo está ordenado simbólicamente, su nacer
significa algo p alguien. Quien lo recibe, su madre posee toda su posibilidad de ser. Ser significa ser PARA OTRO  y A
TRAVÉS del otro PARA SER SÍ MISMO.
La madre q posee lenguaje, erotiza parte del cuerpo del niño, desde su estructura psíquica y lingüística le dice: esto
te gusta, esto no, esto sí, esto no, esto es bueno, esto es malo, esto está caliente, esto frío, etc. todo ello abrirá el
camino de lo q p ese bebé significará o no el poder ser.
Los primeros sonidos q luego serán balbuceos, es  lenguaje porq sin esta piedra fundamental un niño no puede
adquirirlo. Cuando un bebé balbucea está la madre o alguien q toma esa producción como un decir, replica, lo
ayuda, le ofrece y le da palabras. Recubre poniendo al alcance de su bebé su propia producción pero ya
mediatizada, re-elaborada, pasada por otro.
Se preguntan cómo se produce este fenómeno: tiene q ver con algo del orden de la IDENTIFICACIÓN, es decir el
modo de constitución primitivo del sujeto sobre el modelo del Otro”. El ser humano en su “indefensión de cachorro
humano” al nacer, necesita imprescindiblemente de otro q lo sujete, q lo permita humano, dado q no posee una
inscripción biológica instintiva q le marque desde su cuerpo el camino necesario p esa constitución.
Siempre el adulto coloca al niño en una posición en donde hay algo posible y algo imposible, el lugar adulto le
presta subjetividad, precipitándolo desde un lugar de EXIGENCIA q siempre va un paso más delante de lo q el niño
puede pero al alcance de lo q sí puede tomar.
Luego las palabras ajenas se reelaboran dialógicamente en palabras propias ajenas con la ayuda de  otros palabras
ajenas (escuchadas anteriormente) y luego en palabras propias q poseen un carácter creativo. Posteriormente, las
palabras ajenas se vuelven anónimas, se apropian (en forma reelaborada).
Juego y lenguaje, son formas q permiten a un niño hacer las TRANSCRIPCIONES necesarias q articulan sus
adquisiciones por ej juego del for da (Freud) la palabra surge entonces p hacer presente de otra manera aquello q
no está.
En un principio el niño comienza a dominar las cosas, indicando desde su decir su participación activa en la
construcción del lenguaje y del mundo de los objetos. Primero se nombra a sí mismo como una cosa más en el
mundo, luego irá descentrándose para indicar su lugar con respecto a los objetos, así irá armando redes simbólicas.
Estos diversos momentos son movilidades por distintas estructuras q lo sostienen, deben producirse ACTOS
PSÍQUICOS q implican una CONSTRUCCIÓN particular donde el DESEO juega su papel decisivo, protagónico.
Asumir la forma lingüística YO implica haber transitado desde la concretud desde el en sí hasta una forma
simbólica.

UNIDAD 3
 
SANDRA CARLI “DE LA FAMILIA A LA ESCUELA”

Sobre la constitución subjetiva del niño nos permite entender lo q está en juego en cada niño y el importante lugar
que ocupa la escuela. P dar cuenta de una realidad compleja en la escuela, se requiere una mirada MÚLTIPLE.
La escuela es una INSTITUCIÓN fundamental en la vida de los niños  q da cuenta del pasaje del mundo PRIVADO a
lo PÚBLICO. En ese pasaje, se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo
social. Para q este pasaje constituyente se vea facilitado, la escuela no debe ubicarse como reproducción de lo q los
niños traen, ni como algo totalmente ajeno. En este difícil margen se asegura el tránsito de un mundo endogámico
a un mundo exogámico.
Las condiciones mínimas y necesarias q permiten la constitución subjetiva de un niño son: FUNCIÓN MATERNA,
FUNCIÓN PATERNA Y FUNCIÓN DEL CAMPO SOCIAL.
Qué nos hace sujetos:
La escuela ocupa un lugar privilegiado en la vida de los niños p el despliegue de la función SIMBÓLICA, en la medida
en q ofrece símbolos socialmente consensuados q permiten relacionarlos con acciones, pensamientos o afectos q
los niños tienen, de tal modo q pueden representarlos p sí mismo y p los demás.
Un docente debe hacer un ofrecimiento de sentidos q no está dado por la cantidad de palabras sino por su
capacidad de otorgarles significación a éstas y permitir q los niños construyan sus propias significaciones.
La conservación del cuerpo biológico es condición necesaria p la complejización psíquica pero no es suficiente. Algo
de otro orden debe introducirse p q devenga SUJETO. Todo aquello de q carece lo infante lo COMPENSA y
proporciona la madre (parasitaje simbólico-parasitaje biológico)
Sobre el proceso de CONSTITUCIÓN: No hay sujeto desde los orígenes, sino q debe pasar por una serie de PASAJES
o ESTADIOS EVOLUTIVOS de complejización. Es gracias a las huellas mnémicas, por el relato y la construcción q los
Otros significativos pueden hacer sobre sus primeros tiempos q existe la posibilidad de historizar
FUNCIÓN MATERNA: Es desde la asistencia de lo AUTOCONSERVATIVO y el Otro q introduce algo distinto de lo
biológico q será el motor de la complejización psíquica. el Yo sólo puede constituirse en la medida en q el contacto
haya acontecido y haya encontrado maneras de tramitación y ligazón de lo q allí se produce. No se trata de una
contacto cualquier sino de la instauración de la SEXUALIDAD (vivencia de satisfacción).
La función materna no sólo libidiniza a su cachorro sino q también le ofrece recursos q le permiten ligar estas
cantidades de energía. Tambien ofrece una imagen identificatoria (violencia simbólica o legítima).
FUNCIÓN PATERNA: Es la encargada de efectivizar la SEPARACIÓN entre la madre y el bebé. El padre es el
representante de la LEY y cumplirá una función de CORTE en aquella relación originaria. Propiciará la salida al
campo social introduciendo objetos q anticipan el mundo exogámico e inscriben a ese niño en un campo filiante.
Debemos pensar la ley  en su carácter estructurante, ordenador y constitutivo del psiquismo.
EL YO Y LA SIGNIFICACIÓN: El yo realiza un trabajo de interpretación de lo percibido, de una puesta de sentido
sobre el mundo q lo rodea q implica el acceso al lenguaje como el medio privilegiado p operar el pasaje de la
significación. Un docente oferta significaciones q le permitan a los niños nominar sus afectos, ofertas, sentidos
socialmente aceptados, busca palabras q le permitan a los niños expresarse p q lo q les pasa sea transmisible p
otros y comunicable.
PROYECTO IDENTIFICATORIO E HISTORIZACIÓN: El concepto de Yo sólo puede pensarse a partir de las categorías de
tiempo y de historia, de un saber sobre el pasado q le permita al sujeto la proyección sobre un futuro, q le haga
posible la enunciación de un proyecto identificatorio. Ese RELATO de los Otros será fundante p el yo. El proyecto
tiene q ver con la construcción de una imagen IDEAL q el yo se propone.
Los adultos y los docentes tienen la tarea de REINVENTAR permanentemente su proyecto identificatorio, de ir
redefiniéndolo y así construyendo su sentido.
LA FUNCIÓN DEL CAMPO SOCIAL: La posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio está fuertemente
relacionada con la posibilidad de una salida al mundo exogámico, con el cual la cultura y el campo social tienen
como estructurantes en la subjetividad del niño.
El proceso de SUBLIMACIÓN hace posible libidinizar lo “público”. La institución escolar se ve comprometida en la
oferta de estos objetos públicos, propiciar y facilitarlos.
La intromisión sexualizante del Otro se produce en el marco de la cultura.
CONTRATO NARCISISTA:  El establecimiento del mismo, posibilita la conformación de ciudadanía en la medida en q
cada individuo reproduce la razón de ser del grupo social. También hace posible la constitución de la singularidad
LA ESCUELA, PASAJE Y CONTRATOS: La entrada a la escuela confronta al niño con el ingreso a una legalidad
diferente de la del grupo primario. El maestro es una figura de investimiento y el depositario de lo cultural
institucional p el niño y su familia. Es necesario volver a crear triangulaciones  en el interior de la institución
educativa q permita la salida a un universo exogámico. No es el puro encuentro entre un alumno y un docente lo q
hace posible q allí se produzca conocimiento sino q ese encuentro sólo se torna SIGNIFICATIVO en la medida en q el
objeto de conocimiento se coloque en uno de los vértices de la relación. El conocimiento es un lugar de terceridad
q evita el pegoteo de lo primario y recupera el sentido se la relación entre un sujeto q enseña y otro q aprende.

PERLA ZELMANOVICH “CONTRA EL DESAMPARO”

Es fundamental saber q hablar del niño significa pensar en una subjetividad en vías de constitución, q se constituye
en el discurso de los adultos
FUNCIÓN ADULTA: Primeramente, debemos distinguir entre función y rol. El ROL es aquel que se cumple bajo una
división de tareas, reglas y normas que determinan el “qué hacer”, pero una FUNCIÓN implica RESPONSABILIDAD
(Por ejemplo, se puede ejercer el rol de madre pero no necesariamente la función materna)
La función adulta es una función que puede no ser sostenida por quienes asume un rol, o ser sostenida por
distintos roles. A los adultos en las escuelas le cabe la función de la RESPONSABILIDAD DE PRESERVAR al niño
ejerciendo su papel de mediadores con la realidad xq esa mediación opera como pantalla protectora.
Desde nuestra apreciación y experiencia podemos agregar que la autora entiende al rol como aquello que uno
asume y ejerce y una función es lo que ese rol trae consigo, todo aquello que la persona acepta “hacer” y
“permite”. La función existe, pero no siempre de quien tiene el rol. Si tomamos el ejemplo de la función paterna
(encargada de generar un corte e instaurar límites) muchas veces esta no es portada por un Padre sino por
algo/alguien que hace a sus veces.
DIFERENCIA ENTRE DESAMPARO Y ABANDONO: El ABANDONO es tomado desde el punto de vista SOCIAL, de lo
MATERIAL y del desamparo, desde Freud, DESAMPARO SIMBOLICO, es con el que llega el ser humano o como diría
Lacan, prematuración del cachorro humano, es decir, una vez que nace, comienza a forjarse como sujeto
independiente junto al otro. Junto a este concepto –desamparo- se entrelaza la función adulta donde, este
desamparo requiere de ciertas operaciones de parte de quien cumple esa función. Sí situamos un concepto que
hace mención al desamparo debemos mencionar su antónimo: el AMPARO, el cual es dado por 3 pilares. La autora
llama a estos 3 pilares/operaciones: la filiación.
* Constitución de un si para el sujeto, es decir, de un lugar simbólico, que implica, a su vez, determinados ideales
para ese sujeto. Llamada: alienación.
* Producción de un no, es decir, situar una diferencia con ese otro al cual el sujeto necesita desde un primer
momento estar aliado. Llamada separación.
* Es la inscripción que requiere de la alienación y la separación y otra función que es el reconocimiento. Podemos
hablar de una inscripción primaria, jurídica y otra social.
La FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN es evitar que los niños queden librados a su propia suerte, es decir, que puedan
significar y resignificar la realidad que les ha tocado vivir bajo la forma de palabras, de números, de relatos, de
pinceles y de juegos. Para ello, se requiere de alguien que le acerque al niño la lengua y la cultura, y que al mismo
tiempo, le ofrezca espacios de protección que le posibiliten aprehenderla, dejando de lado la estigmatización.
De esta manera, los docentes actúan como mediadores de la realidad y esa mediación opera como pantalla
protectora, ya que los significados, al tiempo que protegen, son un pasaporte a la cultura. Así, los adultos que
habitan las escuelas juegan un rol estratégico en esta trama.
La escuela tiene una función TRANSMISORA  de cultura y de esta manera, regula la conducta. Lo q se juega hoy
entre un educador y un alumno, para q se logre la transmisión, es el ofrecimiento de esas  referencias, de esos
significados q le permiten al alumnos construir su diferencia, q es su propia palabra.

MADDON “EL ESTIGMA DEL FRACASO ESCOLAR”

Entiende el fracaso escolar como expresión de DESIGUALDAD educativa y de las condiciones q asume la escolaridad
obligatoria, por lo tanto, describe 2 grandes discursos psicoeducativos que han legitimado las prácticas productoras
del fracaso escolar.
Por un lado, un modelo centrado en los DÉFICIT PERSONALES O INDIVIDUALES, es decir, donde la lupa del fracaso
escolar se centra en una síntesis de dificultades individuales, biológicas, neuronales y psicológicas a las q se le
incorporó el ambiente familiar y soc (déficit cultural) como entornos q pueden resultar carentes y q no hacen más q
afianzar los obstáculos a los estudiantes. Asimismo, a esta perspectiva subyace una idea de “cultura”, entendida
como un sistema que se traduce en esquemas de costumbres, conductas, tradiciones, etc., y que supone una
adaptación de los individuos a ésta. Esta noción de cultura NATURALIZA la idea que el progreso y el éxito de los
alumnos están determinados por la mayor o menor acumulación de información y a la cantidad de conocimientos q
posee una persona y no al proceso interpretativo de los Sujetos. Estas miradas asocian la idea de cultura con tener
mayor o menor conocimiento, y no la ven como un proceso dinámico e interpretativo (Geertz).  Se genera entonces
una diferencia q se da en cómo se mira a los estudiantes porq seguramente quienes más padecen circunstancias de
injusticia soc son lo q presentan mayor dificultad para sostener la escolaridad y los q también toleran prácticas de
segregación, estigmatización y desvalorización, x la falta de resultados escolares alcanzados.
El otro discurso es aquel que atribuye RESPONSABILIDADES A LA INSTITUCIÓN ESCOLAR. Esta idea se concibe bajo
el efecto de la teoría de BORDIEU de “reproducción social”, en donde advierte el carácter hegemónico de las
prácticas educativas y que dejan al descubierto la función de la escuela como transmisora de valores
pertenecientes a la clase dominante. De esta manera, quedan comprometidos aquellos estudiantes de los sectores
populares a la desigualdad educativa.
Maddon propone REVISITAR estos argumentos y no reducirse ni a uno ni al otro. Introduce la noción de
“EXPERIENCIA EDUCATIVA” o “TRAYECTORIA EDUCATIVA” para pensar que el fracaso escolar no tiene relación
directa con su condición social, sino que resulta de su experiencia educativa como una responsabilidad social que
repercute en la construcción subjetiva de su estima intelectual. Hay que tener en cuenta que la trayectoria siempre
implica una relación y construcción junto a Otros. Estas trayectorias son el resultado de un ENTRAMADO SOCIAL
siempre DINÁMICO. No es posible explicar la trayectoria escolar por fuera de la mediación semiótica que otorga la
experiencia en la que los sujetos accionan y se apropian de diferentes prácticas sociales al poner en juego deseos e
intereses.
ALICIA FERNANDEZ “LA INTELIGENCIA ATRAPADA”

Las causas del PROBLEMA DE APRENDIZAJE REACTIVO, son EXTERNAS a la estructura familiar e individual del sujeto.
Afecta al aprender del sujeto en sus manifestaciones, y surge a partir del encuentro entre el que aprende y la
institución educativa, por lo tanto no implica necesariamente una modalidad de aprendizaje alterada, ni una
atribución simbólica patológica, ni una inteligencia atrapada, sino que proviene de una institución socioeducativa
que EXPULSA al que aprende.
Para abordarlo, se debe apelar a la situación que promueve el bloqueo y se debe recurrir a planes de PREVENCIÓN
en las escuelas (tender a q el maestro enseñe con placer para que su alumno aprenda con placer, denunciar la
violencia encubierta y abierta instalada en el sistema educativo, entre otros).
Por otro lado, las causas del PROBLEMA DEL APRENDIZAJE SÍNTOMA hacen a la ESTRUCTURA familiar e individual.
Es un síntoma o una inhibición que se conforma en un individuo, afectando la dinámica de articulación entre los
niveles de inteligencia, el deseo, el organismo y el cuerpo. Se expresa con el ATRAPE del aprender por deseos
inconscientes.
Para este problema de aprendizaje se va a requerir una intervención especializada psicopedagógica: un grupo de
tratamiento psicopedagógico al niño, con madres, talleres de trabajo, entrevistas familiares pedagógicas. El
tratamiento psicopedagógico clínico debe apuntar a “DESATRAPAR” la inteligencia.

NORMA FILIDORO “LA MATEMÁTICA EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA”

En primer lugar plantea que lo más importante en la clínica es el sujeto, más que el cuadro clínico que posea y debe
abordarse desde la COMPLEJIDAD (evitando simplificaciones y reduccionismos). A partir de esto, propone no dejar
por fuera las funciones del niño: memoria, atención, funciones ejecutivas, etc. nuestro propósito es TRANSMITIR
PREGUNTAS; quién es, cómo llegó a pasarle lo q le pasa, cómo podemos ayudarlo y transmitir un deseo: el deseo
de q cada niño pueda aprender en nombre propio.
El abordaje debe ser pensado, por un lado, con el CONTEXTO como constitutivo; ya que la universalidad del
razonamiento lógico-matemático se encuentra en el ámbito escolar, que está atravesado por el lenguaje, la cultura
q siempre producen DESADAPTACIÓN. En la escuela no se trata de lo lógico matemático puro sino de recortes y
transposiciones que se encuentran todas ellas atravesadas social e históricamente.
Cuando hablamos de la matemática en la práctica psicopedagógica, encontramos q el modo en el q un niño se
apropia del contenido escolar q tiene q ver con la particular manera en q el sist de pensamiento lógico-matemático
se enreda con el lenguaje, en cuanto a la propuesta de un docente q pone en juego sus representaciones (del
alumno, de la matemática, de los problemas de aprendizaje) en el contexto social del aula.
Además, plantea que la experiencia no es neutra, sino que es constitutiva del conocimiento y no siempre es
facilitadora, muchas veces opera IMPIDIENDO O DISTORSIONANDO la lectura o comprensión de una información o
de una significación. Por otro lado, se pone en juego no solo la lógica del conocimiento sino tmb la lógica de la
RELACIÓN: muchas veces la relación con el conocimiento queda capturada x la relación con el otro adulto o pares
(posición de alumno).
Propone como punto importante la relación con el otro en el momento de aprender, la TRANSFERENCIA. Da el
ejemplo del JUEGO para activar esta transferencia, ya que lo plantea como lugar sin riesgo que nos permite hacer
matemática de cualquier manera sin nada ni nadie que nos ponga ante el riesgo de una evaluación, mala nota o
error. Toma a éste último como falta que el sujeto debe poder soportar, y para revestir la falta, se requiere de
ciertas condiciones subjetivas, por eso hay niños q no soportan equivocarse, perder. Ese error los toma en su ser y
no en su hacer. Jugar a la tarea se sostienen en conceptualizaciones.
Cómo lograr q los niños puedan acceder a los conocimientos. La intervención da lugar central para los
procedimientos. Es fundamental para la transmisión y para la producción del conocimiento disciplinar. Hay que
tener en cuenta también las configuraciones de apoyo y las interacciones entre sujeto y objeto.
Pensar las INTERVENCIONES en matemática es REPENSAR las intervenciones con el niño, con los padres y con las
escuelas y los docentes. Por lo tanto hay un lugar central para los procedimientos que, pensados como apertura de
posibles, son el paso para la creación de NOVEDADES (desde el punto de vista del Sujeto). El desarrollo cognitivo es
un proc de apertura de posibles y creación de necesidades.

“LOS TEXTOS Y LA LECTURA”

Propone centrarse en los INSTRUMENTOS (textos, intervenciones del psicopedagogo: todo aquello q produce p q el
niño acceda a una significación posible), y sólo secundariamente en las respuestas de los niños. Podemos pensar las
relaciones entre los problemas en la lectura y los problemas en el lenguaje (oralidad y escritura), también
relaciones entre problemas en la lectura y recursos cognitivos disponibles, y además interesa saber cómo se
relaciona el niño con los diferentes tipos de textos.
El diagnóstico guía las intervenciones clínicas a lo largo de todo el tratamiento. Este modelo diagnóstico parte de lo
q se IGNORA acerca del niño, propone una PSICOPATOLOGÍA INTERPRETATIVA.
Al elegir un texto para usar como instrumento diagnóstico, el primer paso será reconocer características del texto
de manera q esa información nos permita pensar INTERVENCIONES (preg, consignas, ayudas) y REFLEXIONAR
acerca de los problemas q el niño encuentra al elaborar las respuestas.
Por esto plantea que se trabajará con textos informativos y narrativos, siempre teniendo en cuenta las
características de: los ASPECTOS FORMALES (para la construcción de observables); estos son, el tipo de letra, el
tamaño, y la posibilidad de imágenes anticipadoras. Esto tendrá EFECTOS sobre el lector.
Si nos focalizamos en el aspecto del texto como hecho lingüístico, nos permite determinar el vocabulario y pensar
en la SINTAXIS. Además si pensamos en los aspectos semánticos, introducen significaciones y relaciones de las que
el niño deberá apropiarse a partir de los instrumentos cognitivos de que dispone. Todo ello es  importante para
entender que operación, q trabajo cognitivo le estamos demandando al niño cada vez q le pedimos q realice una
actividad o q responda alguna pregunta relativa al texto. A la autora le interesa dejar esbozada la compleja y nada
lineal fundamentación conceptual q sostiene con cada intervención clínica, reflexionando acerca de la intervención,
cómo la producción del niño se torna visible y deviene observable.
Solo puedo ver q le pasa al niño con su cuerpo cuando lee si me he INTERROGADO en cuanto a mis intervenciones
con relacion a cómo se implica el cuerpo del niño en el acto de lectura.
Por lo tanto, la lectura es un instrumento diagnóstico muy importante. Los observables sólo cobran significación en
la singularidad del caso y entramadas con otras respuestas del niño, con el material que proviene de las entrevistas
con los padres y con el que aporta la escuela a partir de entrevistas y observaciones (cuadernos, boletines,
informes). En este sentido vemos cómo las respuestas semejantes tienen lecturas diferentes, vemos cómo nos dan
elementos para pensar en las intervenciones pero a la vez, cómo las intervenciones no devienen de manera
automática de las respuestas del niño.
Se trata de una clínica pensada como espacio de creación posible a partir de las restricciones introducidas por el
rigor conceptual y la posición ética. Las RESTRICCIONES nos señalan los caminos posibles: una decisión teórica
habilita ciertos trayectos y no otros. La variedad de recursos es infinita, su límite está definido por la posibilidad del
psicopedagogo de su creación, fundamentada teórica y clínicamente.
Por último plantea la IGNORANCIA como punto de partida ya que implica saber acerca de la propia ignorancia, esto
es, reconocer los límites del propio conocimiento.
A partir de los textos elaborados por la autora, podemos dar cuenta que en relación a la escritura intervienen una
serie de factores que interpelan al niño y su apropiación. Estos tienen que ver con su entorno inmediato, o sea, la
familia y la escuela. El niño se constituye en relación a los otros, al lugar que le brinden. Por ello, es importante
trabajar con dicho entorno.
En cuanto profesionales, debemos centrarnos en el niño y ver cómo esos contenidos lo interpelan, interrogan para
que esos contenidos escolares, en este caso la escritura, se transforme en un aspecto significativo para el mismo,
por lo tanto, tendremos en cuenta siempre su singularidad. Debemos producir materiales, intervenciones que
permitan al niño acceder a una posible significación.
Por lo tanto, en cuestiones relacionadas a problemas de escritura, debemos observar los procesos mentales  que se
ponen en juego frente a la tarea propuesta que llevará al profesional a formular una serie de interrogantes e
hipótesis; los aspectos emocionales; pensar las relaciones entre los problemas en la lectura y los recursos
cognitivos disponibles; por último, debemos tener en cuenta la relación con la escritura en tanto “portador de
saberes construidos por otros, saberes de los que se espera que llegue a apropiarse a partir de un proceso de
reconstrucción.

LILIANA VOLANDO “HACER LA TAREA CON LA PSICOPEDAGOGA”

Al ingresar a la escuela, el espacio de juego queda de lado para dale lugar a lo q se entiende como “lo serio”, los
niños deben aprender a ser alumnos respondiendo al IDEARIO escolar, a las aspiraciones de cada docente y con
relación a un grupo de compañeros.
El niño se construye como ALUMNO cuando entra en un dispositivo escolar q está determinado por discursos,
pautas, normas, formas de relacionarse, características edilicias, estrategia, ideario, etc., q irán modelando formas
de ser y de estar en esa escuela. Todo ello deja marcas en la SUBJETIVIDAD, en el aparato psíquico del niño. La
experiencia cultural se aprehende en ese espacio intermedio entre la realidad psíquica interna y el mundo exterior
donde se “juega” la posibilidad de dominio y apropiación de los objetos al hacer uso de ellos; intercambio y lazo q
posibilita el armado de representaciones mentales, teniendo en cuenta las significaciones vertidas en/por su
contexto.
Los CONTENIDOS ESCOLARES como el capital esencial p el desarrollo y la socialización de los niños, tiene q ver con
transmitir un conjunto de saberes y formas culturales q se consideran valiosos. Este acto se produce dentro del
CONTRATO DIDÁCTICO, por lo tanto, el alumno CONSTRUYE lo q el otro le ofrece y lo hace en el punto de
encuentro entre su condición y contexto. La manera en q los contenidos sean presentados, ofrecidos, valorados,
tendrá impacto en la construcción de los mismos por parte del alumno. Desde la clínica psicopedagógica es
importante conocer la manera en q la escuela conceptualiza, concibe aquello q ofrece x tener consecuencias
directas en la posibilidad de su construcción x parte del niño.  Por lo tanto, trabajar con ella es una de las
intervenciones fundamentales en nuestra práctica.
La INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA podría pensarse como aquel espacio q busca q un niño o adolescente vaya
construyendo una posición desde donde poder decir, criticar, construir, crear. Por un lado, se trata de ver cómo esos
contenidos lo interpelan, lo interrogan (q lugar le ofrece p su apropiación, q significaciones inconcientes se juegan
en ese encuentro, q recursos tiene p procesarlos) y por otro lado, analizar cuáles son las características de la oferta,
su propósito y su alcance.
Ubicar un tema como PROBLEMA nos permite abrir preguntas y de esta manera podemos formalizar alguna
posición.
Debemos tener en cuenta q los contenidos escolares poseen una carga de significación muy importante p los
padres, generándose con la primaria, un camino constante de evaluación y medición de la distancia entre lo q se
espera del niño y lo q él puede hacer.
A través de la TAREA ESCOLAR, el niño puede expresar un conflicto generando sufrimiento y agotamiento en su
energía psíquica. El SÍNTOMA es la posibilidad de mostrar q hay algo q no funciona, como expresión subjetiva de su
verdad.
Frente a la tarea concebida como SAGRADA no hay grandes posibilidades de elección: obediencia o sometimiento,
por lo tanto se busca desde la clínica pensar la práctica psicopedagógica como instituyente de sentido para ese
niño, alejándonos del sentido común,  de la posibilidad de responder completa y automáticamente a la demanda
del OTRO, abrimos un margen de libertar p q ese niño habite la propuesta: DESACRALIZAR LA TAREA, sustraerla del
ámbito escolar de lo escolar de lo sagrado habilitando al movimiento a la posibilidad de apropiación. Debemos
pensar la propuesta como el lugar p el juego de encuentros y desencuentros q habiliten el aprendizaje. Pensar la
propuesta como ESTRATEGIA y no como fin en sí misma.
El obstáculo frente a la tarea posee una significación social  negativa y excluyendo q incide en la mirada de los otros
(padres, docentes, pares) y en la q el mismo niño tiene sobre sí mismo.
No debe existir una única manera de realizar la tarea, tmp podemos incorporarla al juego porq el juego posibilita la
manipulación y apropiación, habilitando q los niños dejen marcas subjetivas en ellos, p luego devolverlos a la esfera
de lo sagrado escolar desde otra significación, ahora sí como representantes simbólicos compartidos.
NORMA FILIDORO “LA REL ENTRE DISCAPACIDAD Y PROBLEMAS EN EL AP NO TIENE CARÁCTER DE NECESIDAD”

La autora plantea q los PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE no están ligados única y exclusivamente a un daño
biológico, sino q se da cuando un niño ha adquirido mecanismos AUTOMÁTICOS sin apropiarse del conocimiento, q
no puede disponer de esos mecanismos p resolver situaciones problemáticas.
Propone entonces una clínica q piense al niño con una discapacidad a partir de su SINGULARIDAD, renunciando a
pensar en términos de DÉFICIT, sin q la respuesta esté ANTICIPADA en un diagnóstico médico q la determine. Pero
el profesional no puede desentenderse del síndrome, ni de la parálisis ni de la sordera ya q de esos diagnósticos
pueden (deben) derivarse cuestiones técnicas específicas q se tendrán en cuenta y q hace a la especificidad de la
intervención clínica en niños con problemas en el desarrollo q presentan un discapacidad.
Las preguntas clásicas interrogan acerca de la CAUSA del problema en el ap, intentando conocer si es algo orgánico
o emocional, luego se dirige al MODO, a la modalidad q adopta el proc de aprendizaje en los niños agrupados según
un diagnóstico. Esto implica riesgos:
Quedar apresados del lado de las restricciones q su sistema biológico establece, o sea apresados x el discurso de los
“trastornos”; Quedar apresados del lado del desconocimiento o de la desmentida, efecto de un discurso q niega las
condiciones individuales; Quedar atrapados del lado de las explicaciones “redondas” de las causas múltiples y
convergentes a las q nada se les escapa, excepto su singularidad.
Las preguntas acerca de los problemas en el ap de un niño con discapacidad requieren q ubiquemos q en ellos
intervienen tanto lo biológico como lo simbólico constituyendo una unidad múltiple, cuyo funcionamiento
transcurre a partir de sus relaciones dialécticas. Ambos se definen mutuamente.
El DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO construye conocimientos novedosos acerca de lo singular: conocimiento
acerca de las condiciones y proc q condujeron a la situación actual; conocimiento acerca de los cambios q se
consideran necesarios p q el niño pueda aprender sin problemas, a partir de sus POSIBILIDADES y NECESIDADES
atendiendo al hecho de q cuando trabajamos con niños con discapacidad, la presencia de “lo imposible” cobra un
valor específico al q se hace necesario atender, justamente en su especificidad.
Además  se aboca a producir conocimiento acerca del funcionamiento del niño en el contexto del AULA p ubicar allí
los problemas en el aprendizaje. Al mismo tiempo, la situación actual del niño sólo cobra sentido en tanto corte
transversal de un proc, de una historia; sólo toma su significación al ser ubicada en rel a un eje diacrónico p
construir hipótesis sobre las condiciones y procesos q condujeron a la configuración actual y hacia adelante, abrir
un espacio en el q se definen los recursos p intervenir no sólo con el niño, sino tmb en la escuela, con los docentes
y con los padres.
El TRABAJO INTERDISCIPLINARIO tiene un carácter necesario, q implica la integración q tiene lugar en la
delimitación del problema (formulación de preg)
La intervención psicopedagógica se dará en la elaboración de adecuaciones curriculares, entrevistas con los padres,
con los docentes, acompañamiento o supervisión del trab de la maestra de apoyo de la maestra integradora;
interconsultas con otros profesionales intervinientes; entrevistas de seguimiento con el niño; o combinaciones
entre las posibilidades.
EN LA ESCUELA: las intervención psicop en la esc y con los doc tiene como finalidad CREAR CONDICIONES p ALOJAR
A UN SUJETO: instituir subjetividad, hacerse cargo de la apropiación de los contenidos x parte del niño, posibilitar el
lazo social con pares
Las intervenciones en las escuelas y con los docentes son fundamentales xq producen efectos en la subjetividad del
niño.
La escuela necesita q le brinden recursos p la intervención pero trab con la escuela, implica trabajar con la docente
sobre el sentido y los efectos de la implementación de estos recursos de manera q se pueda apropiar de ellos,
REFLEXIONAR sobre su práctica y evaluar los resultados de su estrategia didáctica en relación con determinado
alumno en particular y con el grupo en gral.
Se trata de trabajar sobre los objetivos, sentidos e intenciones con q el docente orienta su tarea ya q de lo q se
trata es de intervenir p q el niño quede INCLUIDO en el proyecto docente.
CON LOS PADRES (elección de una esc): la intervención psicop se torna crucial tanto en el sentido de restituir a los
padres la posibilidad de ofrecer a su hijo un proyecto posible como en el sentido de crear condiciones p q la esc
pueda alojar a un S. se trata de una intervención q se dirige a q los papás puedan introducir una preg q los
interrogue en su saber. Se trata de acompañarlos de manera de hacer posible la elección de la esc q ellos
consideren adecuada y se trata de hacer de la escuela q los padres eligen, un lugar posible p ese niño.
CON LOS NIÑOS: el tratamiento psic se ocupa de permitir al S la APROPIACIÓN de los objetos de conocimiento q en
cada momento de su historia como alumno sea capaz de construir a partir tanto de sus posibilidades como de sus
necesidades. Q puedan construir conocimientos, reconocerse en sus producciones y cobrar en ellas una forma de
representación q les permita circular socialmente.

UNIDAD 4

ENRIGHT, FILIDORO, VOLANDO “DE JUGANDO: EL JUEGO EN LA INTERV CLÍNICA CON LOS NIÑOS PEQUEÑOS”

Los problemas q nos ocupan, son aquellos q tiene q ver con la posibilidad del niño de situarse en una posición de
APROPIACIÓN de las significaciones q han de construir en su interacción con el mundo.
Plantean q la infancia acontece en la posibilidad de JUEGO, por lo tanto, este dispositivo es eje de nuestra
intervención terapéutica. Es importante porque es el espejo en el q un Sujeto puede ser reconocido y reconocerse
como niño”. Este dispositivo posibilita q el niño no quede obturado en un diagnóstico q no lo deja ser.
A través del juego se producen conquistas cognoscitivas (posibilidad de maniobrar el mundo q lo rodea q le
demanda y le exige determinadas respuestas. Comienza a mirar las cosas de otra manera, como diferentes a él,
como objetos en el sentido pleno de la palabra. De esta manera puede armar otra versión de la realidad (cuya
condición es ser) más placentera, sin riesgos y sin consecuencias reales, y en la cual este jugador pone a jugar su
deseo.
El DOMINIO DEL OBJETO tiene q ver con la posibilidad de “hacer juego” con él, hacerlo juguete es despojarlo de su
significado cultural y de su función común, q no genera efectos en lo real: lo q sucede, no genera riesgos por fuera
de la estructura. Cuando la estructura de lo real tambalea y el efecto de lo Real irrumpe, el juego se rompe y se
recupera la zona de riesgo.
El reconocimiento de q es juego viene del Otro y es el Otro quien ofrece los objetos con los cuales lo niños han de
interactuar y con los cuales podrán o no jugar. Cuando un objeto queda excluido de la posibilidad de ser jugado,
queda x fuera de la posibilidad de ser dominado, de ser aprendido x el niño, en el sentido de su verdadera
apropiación. No son cualquiera los objetos q ofrecemos para la interacción. En su elección inciden las
significaciones culturales, las valoraciones comunitarias o famliares q ellos portan. Y en esa elección y en el modo
en q se los ofrecemos damos muestra de cómo se lo supone o se lo sospecha a aquel a quien es destinado.
Entonces hay chicos a quienes se los margina del mundo lectoescrito xq “total nunca van a leer”, o quienes lo
imponen a pura repetición xq estos chicos no pueden de otra manera, etc.
APRENDER es un proceso de CONSTRUCCIÓN, de transformaciones, de creación de novedades, de complejización
de los conocimientos. Y de APROPIACIÓN de esos conocimientos. Esto último garantiza q esos conocimientos pasen
a ser herramientas a disposición del niño, q se generalicen a situaciones diversas como modos de interpretar y de
maniobrar con ellos.
Para ello, debe haber un Sujeto en posición de ir hacia el objetos, de preg acerca de él, de reinventarlo, hacerlo
propio. EL APRENDIZAJE se sostiene en la posibilidad de APROPIACIÓN y apunta al dominio de aprender por parte
de quien va a su encuentro. Es el juego el territorio en el cual el niño construye esta posición de aprendiz.
Tmb hay niños p los cuales ciertos objetos de conocimiento y ciertas prácticas asociadas a ellos toman el valor de
“consagrados” en tanto inaccesibles a su libre uso atentando de ese modo, contra los proc de construcción y de
apropiación q garantizarían su aprender..
JUAN VASEN “PROBLEMÁTICAS SUBJETIVAS Y ATAJOS”

En la actualidad hay un especie de avidez clasificatoria q incluye las nominaciones para el malestar, lo q tiende a
“entificarlo”, esto es, convertirlo en un objeto sobre el q se puede operar técnicamente. Aquí se destaca el DSM-IV
q se ha convertido en una especie de biblia del diagnóstico. Es Justamente la clasificación de las conductas visibles
la q genera muchos de los nuevos cuadros. Encontramos allí una serie de siglas (ADD, TGD) o descripciones entre
las q se incluyen los niños bipolares y diversos trastornos, ansiedad x ej. Lo 1 q debemos decir es q no son
diagnósticos sino efectos de una clasificación.
Considerar estas formas q además están difundidas x lo laboratorios productores de psicofármacos, lleva
imperceptiblemente a desconocer complejidades y derivan en q el pensamiento de la época considere q las
múltiples determinaciones de lo humano pueden reducirse a condicionantes biológicos. Bio-reduccionismo q lleva a
incorporar de un modo ciego las nuevas formas históricas de la subjetividad q son recogidas de un modo q las
APLANA. Lo q en rigor es un problema MULTIDIMENSIONAL queda reducido a un trastorno q no precisa ser
descifrado ni interpretado o resuelto. Sólo se trata de adiestrarlo y eliminarlo. Además su difusión, resulta en una
especie de “hágalo usted mismo”, q no solo adelantan sino q muchas veces reemplaza a la consulta pertinente.
La CLASIFICACIÓN  se detiene en la particularidad, de esta manera se llega al etiquetamiento. El logro clasificatorio
es la inclusión de una serie de la cual cada ejemplar es una parte, mientras el psicoanálisis o cualquier práctica q
respete y rescate la singularidad, apunta a acceder a un más allá.
De lo q se trata es trabajar operando una TRANSFORMACIÓN de las representaciones q estamos creando sobre el
sufrimiento de los niños hoy.
Esta tendencia TECNOCRÁTICA Y OBJETIVANTE (1 atajo) suele dejar de lado la trama de relaciones en q surge el
conflicto y lo q se gana en tiempo, se pierde en complejidad y termina cristalizando la identidad del sujeto, se lo
reduce a un cuadro q ya ni siquiera se lo padece.  Este modo de pensar, desemboca naturalmente en abordajes
simplificadores, reeducativos y apoyados en una utilización ACRÍTICA de los psicofármacos. En ello, tuvo mucho q
ver el cuerpo de la neurobiología, q le dan una explicación genética (2 atajo) a algunos problemas de aprendizaje.
Los PSICOFÁRMACOS (3 atajo) tienen una creciente presencia en la vida cotidiana de la cual la escuela forma parte.
Estos, introdujeron una relación nueva entre eficacia y daño. Se trata de un avance más en la lucha contra el
sufrimiento y el malestar, al punto de q esa presencia se naturaliza y sólo queda pendiente elegir cuál es el
medicamento indicado p cada persona. Hay muchos casos en lo q la indicación es justificada y pertinente. El
empleo CRITERIOSO como parte del abordaje MULTIDIMENSIONAL de un problema puede ser un factor positivo
pero sólo si se pone al servicio de una estrategia q promueva un DESPLIEGUE DE PRODUCCIÓN SUBJETIVA y no sólo
la afirmación de capacidades operatorias.
Pero la tendencia a la medicalización del malestar y la extensión de las fronteras de lo terapéutico hacia un nro de
circunstancias cada vez mayores es algo q debe ser tenido en cuenta. Q ese movimiento lo realices padres
angustiados o docentes desbordados es comprensible, pero no lo justifica. Lo q se pone en discusión es si el alivio q
producen puede “curar” los sufrimientos q la muerte, las pasiones, la sexualidad, el Ic, la relación con el otro y con
los otros producen.
La experiencia y las significaciones personales pertenecen a dimensiones en las q se pone en juego una
SINGULARIDAD IRREPETIBLE. Ni el pensamiento es irreductible a la actividad neuronal q le sirve de soporte ni el
deseo podría reducirse a una secreción química aunq la implique.
Cuarto atajo: discapacitar masivamente? En nuestro país, el DSM-IV es la puerta de entrada clasificatoria a los
sistemas de protección social. Para acceder a coberturas en psicoterapias, escuelas especiales o centros educativos-
terapéuticos, padres y niños deben atravesar el laberinto de la declaración de discapacidad. El problema es q la
discapacidad se conjuga de tal manera q no se la sufre o padece, discapacitado se es.
Considerar capacidades especiales o necesidades especiales en lugar de discapacidades deja margen p un
sensibilización mayor ante lo diferente y una apertura a  rtas más ajustadas q, sin desproteger, integre,
responsabilicen de sus actos y ciudadanicen.

DIEGO ZERBA “FENÓMENOS PSICÓTICOS EN NIÑOS”

Pensar estrategias de abordaje desde la psicopedagogía nos obliga a situarnos en una perspectiva
INTERDISCIPLINARIA (opción necesaria). HACER un alumno q aprenda lo q sea capaz de saber, requiere de un
cambio en la mirada de los q miramos, q permita la introducción de estrategias clínicas articuladas
interdisciplinariamente.
En el ámbito escolar, hay ADECUACIONES CURRICULARES q se elaboran en la inminencia de la experiencias,
adecuaciones q son construidas a partir de una trabajo interdisciplinario llevado a cabo con la participación y el
aporte de los docentes. Se trata de adecuaciones q no surgen de manuales sino q son elaboradas a partir de
PREGUNTAS construidas en el seno mismo de un trabajo interdisciplinario en el q se articular los recursos clínicos y
educativos. Estas adecuaciones permiten la elaboración de estrategias de abordaje q fundamentalmente, le
proporcionan al niño un lugar p ser alumno de esa escuela, de ese grado. Se constituye en estrategias de abordaje
q cambian el lugar de lo común.
La escuela debe tener un funcionamiento q dé lugar al juego de las diferencias, funcionamiento q para funcionar en
el sentido de la inclusión debe alojar a los alumnos en un lugar vacío q no es un lugar vacío de lugar, sino q es
condición de posibilidad p el juego creativo de estrategias de abordaje en el ámbito clínico-educativo.
El proceso de ap escolar tiene 3 vértices: alumno, contenido escolar (un saber enseñar) y docente (representante
de un discurso soc q determinará q saberes serán considerados valiosos). El abordaje en el ámbito clínico-
educativo, consiste en abrir lugar p las preguntas, cuando la docente puede escuchar otro discurso diferente al q
circula en la escuela, puede creativamente encontrar estrategias y ensayar recursos q habilitarán cambios. Y eso se
da sólo como efecto de un trabajo conjunto.