Programa de Promoción de la Reforma Educativa en America Latina

y el Caribe
Partnership for Educational Revitalization in the Americas

No. 6

Enseñanza y Aprendizaje: En Busca

de Nuevas Rutas

Gloria Calvo*
Junio de 1997

*La autora es docente e investigadora del Centro de

Investigaciones.
Universidad Pedagógica Nacional.

Documentos en esta serie están disponibles en formato

electrónico en el
Internet (http://www.preal.cl). Puede bajarlo ahora : gcalvo.wpd,
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ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: EN BUSCA DE NUEVAS RUTAS

INTRODUCCIÓN

Las criticas a las maneras tradicionales de enseñar han adquirido mucha más
fuerza ante los requerimientos de una formación
que permita afrontar la rápida obsolescencia de los conocimientos y la
necesidad de garantizar aprendizajes efectivos y
relevantes, que aporten al desarrollo de las potencialidades de cada individuo.

Los avances en este campo son lentos y, en América Latina, es más frecuente
encontrar prácticas educativas centradas en el
almacenamiento de información más que en el desarrollo de las capacidades
para procesarla. Los énfasis están puestos en la
pasividad más que en la actividad de los sujetos. Los maestros, responsables
por el aprendizaje, raramente prestan atención a
las interacciones y factores que influyen en la capacidad de motivarse y
aprender. Los espacios escolares, a su vez, no
acostumbran utilizarse como un ámbito que favorece las relaciones del alumno
con los maestros, con los otros alumnos y, de
ambos, con el conocimiento.

A pesar del predominio de las pedagogías tradicionales, existen, en la mayoría

de los países de la región, experiencias
innovadoras que apuntan a la modificación de las relaciones profesor-alumno y
que utilizan las escuelas como un ámbito de
comunicación donde los conocimientos se construyen en una dinámica que
involucra experiencias, interacciones, contextos y
saberes que provienen de los distintos actores de los procesos de aprendizaje.

Este documento da cuenta de algunas estrategias utilizadas para impulsar

nuevas formas de enseñar y aprender en América
Latina. Se trata de un esfuerzo por identificar experiencias que favorecen el
aprendizaje activo y que apuntan a un
reordenamiento de métodos y medios para lograr aprendizajes efectivos. Se
trata, así mismo, de extraer lecciones de validez
general que puedan orientar la formulación de políticas de enseñanza-
aprendizaje que, desde una perspectiva pedagógica,
contribuyan a los esfuerzos nacionales por mejorar la calidad de la educación.

Para los fines anteriores, se procedió de manera selectiva. Se privilegió la

selección de proyectos y programas impulsados
desde el Estado, como parte de políticas que enfatizan la mejoría de la calidad,
la equidad y la participación de los actores.
Proyectos donde el aprendizaje constituye el objetivo central dentro de la
preocupación por la calidad de los sistemas
educativos y donde se combinan los más diversos métodos y medios.
Propuestas que privilegian la interdisciplinariedad, la
apertura, la regionalización de los conocimientos para su reformulación por
parte de los docentes quienes también, y, como
consecuencia de estos planteamientos, redefinen su función. Propuestas que,
junto con formar para lograr un buen desempeño
en los más diversos ámbitos, también se proponen contribuir a la formación de
valores tales como la participación, la
cooperación y la solidaridad estimulando, así, a desarrollar una formación para
la democracia.

El trabajo está basado en información proveniente de fuentes secundarias. El

universo documental está conformado por
informes de investigación, sistematización de experiencias, artículos de
revistas, documentos microfichados de la Red
Latinoamericana de Información y Documentación (REDUC), la base de datos
del Proyecto de Enseñanza Básica
(PRODEBAS) de la Organización de Estados Americanos (OEA) y material
extraído de la Revista Latinoamericana de
Innovaciones Educativas, órgano oficial de divulgación de PRODEBAS.
Para la selección de los documentos, se estableció un límite temporal que
restringió el material analizado a aquellos documentos
divulgados en el último quinquenio.

Es evidente que no están aquí representadas todas y cada una de las

experiencias implementadas con el propósito de innovar
en materia de procesos pedagógicos. Razones de tiempo y recursos impidieron
que así fuera. Están, sin embargo, aquellos
proyectos y programas que más fuertemente han influido en el diseño de
políticas y modelos que, recontextualizados y
adaptados, pueden aportar elementos para continuar avanzando en la reforma
de los sistemas y las prácticas educativas. En
general, las experiencias seleccionadas corresponden a una nueva manera de
concebir las formas de enseñar y aprender. Se
espera que una lectura cuidadosa de las mismas permitirá observar que los
cambios propuestos por cada una de ellas generan
logros que trascienden los espacios escolares y benefician a alumnos y
maestros en aras de jalonar la calidad de la educación
en América Latina.

I. LAS EXPERIENCIAS

"....no es repetir el conocimiento sino construirlo por sí mismo y hacerse

cargo de su propio proceso de
aprendizaje orientado por el maestro...."

María Inés Aguerrondo

Diálogos.
La Educación, N° 120/1995. pág. 105.
Washington, OEA

Los Proyectos Pedagógicos de Aula

Tradicionalmente se ha pensado el aula de clase como la "caja negra" que

guarda los secretos de las dificultades y logros de la
relación maestro-alumno durante los tiempos asignados al aprendizaje.

Pocas investigaciones reportan el aula de clase como "...ese pequeño universo

de las preguntas, los saberes, las
complejidades..... Ese lugar donde diariamente el maestro se las ingenia para
captar la atención de sus alumnos y alumnas al
menos por unos momentos, donde tiene que batallar igual que los demás para
poder ser escuchado y donde su imaginación se
siente retada para crear aventuras que conviertan el conocimiento en una
apasionante experiencia vital. (Robledo,
1995)
Los proyectos pedagógicos de aula aparecen como una metodología que ha
tomado fuerza en el contexto educativo de la
región. En algunos como en el caso de Colombia, son el resultado de un
movimiento pedagógico que desea recuperar el
carácter protagónico de la educación en la construcción de la cultura. (Véase
Recuadro N°. 1).

Son una estrategia que permite introducir a los alumnos en el fascinante mundo
del conocimiento partiendo de las
múltiples inquietudes que manifiestan los niños y los jóvenes con respecto a lo
que acontece en su entorno.

Los proyectos pedagógicos de aula potencian el desarrollo humano ya que:

Aceptan que el niño, el joven y la escuela están inmersos en el mundo de la

vida.
Reconocen que el aprendiz llega a la institución educativa con un saber.
Identifican las preguntas que el alumno y la alumna formulan acerca de su
entorno.
Tienen en cuenta que el conocimiento en la escuela se produce
socialmente.
Aceptan que todo conocimiento se traduce en un producto.

Los proyectos pedagógicos de aula implican cambios en la manera de enseñar

y aprender porque:

Se desplaza el papel del maestro como poseedor único del saber. También
él y no sólo los discentes, se hace preguntas,
formula hipótesis, plantea estrategias para buscar información desconocida.
La escuela no es el único lugar donde se aprende. Los intereses y las
necesidades de los alumnos definirán los espacios
de aprendizaje: El parque, el río, la fábrica, la biblioteca.
Es necesario que los alumnos y las alumnas expresen lo que saben sobre
un tema. A partir del hablar y del escuchar se
generan nuevas preguntas y nuevas inquietudes que van a ampliar los
temas iniciales de los proyectos de aula.
El error es utilizado como posibilidad de nuevo conocimiento.
La evaluación pierde su carácter punitivo y se convierte en una reflexión
permanente a propósito de los logros y las
dificultades dentro de las metas definidas para el proyecto.

Los proyectos pedagógicos de aula implican estrategias activas y participativas

porque:

Activan y mantienen el interés y la curiosidad por el conocimiento.

Llevan a la consulta de fuentes orales (adultos) escritas (libros,
enciclopedias), institucionales y naturales.
Necesitan registro sistemático de la información producida tanto en forma
individual como grupal.
 El conocimiento se construye conjuntamente.
Facilitan procesos de convivencia grupal.
Desarrollan el pensamiento creativo y las habilidades de resolver
problemas.
Propician la expresión individual.
Fomentan prácticas investigativas: Preguntas, problemas, registros,
resultados de las indagaciones.
Se cuenta con productos para cada etapa del proyecto.

Los proyectos pedagógicos de aula son una estrategia válida para los distintos
niveles de la educación desde el preescolar hasta
la media y pueden desarrollarse en cualquier área del conocimiento.

Talleres de Aprendizaje

Lo interesante de esta propuesta radica en el hecho de que es una estrategia

proveniente de la Educación no Formal aplicada a
procesos formales dentro de la implementación del Programa de las
novecientas escuelas P-900. (Véase Recuadro N° 2).

Estos talleres que funcionan entre julio y diciembre fuera del horario habitual de
clases y con una frecuencia de dos veces por
semana, tienen una duración de tres horas y se ofrecen a razón de dos talleres
en cada una de las escuelas incorporadas al
P-900.

Se trata de talleres que atienden a niños de tercero y cuarto año básico que
presentan atraso escolar. Cada taller es coordinado
por dos monitores comunitarios, seleccionados entre los jóvenes de la
comunidad que se encuentran sin trabajo y tienen
educación media completa.

A los talleres asisten entre 15 y 20 niños y las actividades que allí se realizan
buscan reforzar la enseñanza escolar a la par que
elevar la autoestima y favorecer la sociabilidad y creatividad de los niños.

Los asistentes a los talleres reciben cuadernos de trabajo destinados a que

ejerciten en sus hogares lo aprendido en la escuela.

Los materiales educativos juegan un papel preponderante en el desarrollo de

las actividades de los talleres:

El manual del monitor: Es el elemento que estructura y que organiza las

actividades y acciones. Les sirve de guía pero
permite la suficiente flexibilidad para que el joven monitor integre actividades y
juegos provenientes de su experiencia.

El cuaderno de los niños: Es un libro que deben escribir ellos. Pueden utilizarlo
con libertad: Escribir en él cuando quieran;
pedir o no ayuda al monitor; solicitar revisión de las actividades allí
consignadas.

Los materiales del mundo cotidiano: Es la organización ingeniosa para procurar

materiales y para velar por los existentes en
aras de un buen trabajo. Permite integrar lo propio del contexto a actividades
pedagógicas formales.

Los talleres de aprendizaje han puesto en evidencia logros en diferentes

aspectos:

Desarrollo de la autoestima
Desarrollo de la disciplina
Avances en lenguaje y matemáticas
Interés por aprender

Los talleres de aprendizaje implementados en el P-900 tienen gran importancia,

no sólo por sus objetivos relativos a la calidad
de los aprendizajes, sino que además:

Permiten evidenciar una estrategia pedagógica de discriminación positiva al

trabajar con población en riesgo de fracaso
escolar.
Ponen de presente que con una buena propuesta pedagógica, todos los
niños están en capacidad de aprender.
Involucran otras formas de enseñar y aprender innovadoras, tales como el
juego y el desarrollo de proyectos y
actividades.
Incorpora a monitores de la comunidad poniendo de presente que la
educación es tarea de todos.

Aula-Taller

Es una estrategia didáctica derivada de los principios pedagógicos y

metodológicos de la escuela activa, los cuales se han
llevado a la práctica a través de la Escuela Nueva.

El aula-taller es un sitio especializado en una determinada área del

conocimiento. Allí se encuentra un docente preparado en ella
y está acompañado con recursos y ayudas educativas que le permiten al
educando trabajar según su propio nivel.

El aula-taller está equipada con mesas hexagonales que facilitan el ver,

observar y compartir entre los aprendices; cuenta con
guías de trabajo, minibiblioteca y rincón didáctico. Cada aula-taller está
especializada en un área del conocimiento.

Las aulas-taller están basadas en los siguientes principios:

 Aprendizaje activo centrado en el alumno.
Respeto por el ritmo de trabajo.
Promoción flexible aplicable a cualquier situación de aprendizaje.
Reconocimiento de los contextos socio-culturales de los alumnos.
Trabajo grupal e individual según el ritmo del aprendiz.

En el aula-taller, se utilizan horarios y espacios flexibles; el docente está a

disposición de los alumnos de manera permanente y
la lúdica entra a través de talleres creativos. Igualmente se permite la expresión
libre y se generan procesos de socialización de
saberes y experiencias. Así, pensamiento, aprendizaje y socialización son los
ejes que articulan el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

El aula- taller permite:

Desarrollar capacidad para solucionar problemas.

Desarrollar contenidos de acuerdo a actividades específicas.
Desarrollar la capacidad de trabajar en grupo.
Fomentar valores.
Propiciar el desarrollo de actividades comunicativas.
Propiciar el acceso a la información y aprendizajes deseados.
Enfatizar una formación ética.

Talleres de Enseñanza Individualizada

Se implementaron en el Proyecto de Educación Rural Comunitaria cuyo

objetivo estuvo encaminado a prevenir y a atacar el
problema del rezago escolar en el medio rural. (Véase Recuadro N° 3).

Inicialmente, la idea era aprovechar las experiencias acumuladas en el

Programa de Educación Básica Intensiva,
desarrollado en México de tiempo atrás. Este programa, basado en un modelo
flexible en cuanto a horarios y actividades,
respeta el ritmo de aprendizaje además de las condiciones y características de
los alumnos. También para la Educación Básica
Intensiva era interesante adaptar su modelo al medio rural. Sin embargo,
dificultades de orden presupuestario llevaron a poner
en marcha alternativas pedagógicas diferentes a las implementadas en la EBI
con el fin de obviar la falta de recursos humanos.

El trabajo pedagógico en el Proyecto de Educación Rural Comunitaria combinó

diferentes formas de abordaje: Taller de
Enseñanza Individualizada, trabajo con fichas de autoaprendizaje y experiencia
de aprendizaje a través del juego. Durante dos
meses, se organizaron juegos, dos veces por semana, por las tardes.
Participaban tanto alumnos de primaria como desertores.

La experiencia resultó muy positiva porque:

 Aumentó la autoestima de los desertores al descubrir que podían estar en
similares condiciones que los estudiantes
regulares e incluso aventajados.
Desarrollar algunas habilidades básicas para el autodidactismo.
Acceder por sí mismos a información de textos o a desarrollar fichas de
trabajo.
Lograron conocimientos en lenguaje y matemáticas, los cuales le
permitieron aprobar los exámenes del INEA y cambiar
de nivel.
El conocimiento escolar se organizó y presentó de una manera diferente :
Uso del lenguaje y de la comunicación oral.
Se modificó el clima de trabajo en el aula.

Los maestros también se renovaron con las nuevas metodologías

Ampliaron su marco de referencia (mayor comprensión de los fenómenos

relacionados con la repitencia, la deserción y
en general con el rezago escolar.
Aumentaron sus habilidades cognitivas, esencialmente en lo referente a la
lectura de comprensión y al análisis crítico de
textos.
Los maestros también mejoraron la comunicación oral y escrita.

Talleres simultáneos

Esta estrategia se implementa en la actualidad en doce escuelas del gran

Buenos Aires que ofrecen desde hace casi treinta años
atención a los niños en jornada completa.

Pueden tener diversas modalidades:

científicos
de expresión
de contenidos
curriculares
de profundización
de nivelación.

En ellos convergen alumnos con edades heterogéneas y con diferente grado

de escolaridad, según sus inquietudes y sus
intereses.

Los talleres simultáneos se convierten en una estrategia frente a la pedagogía

tradicional porque:

Permiten la toma de decisiones por parte de los niños.

Fomentan la autonomía ya que existe libertad para seleccionar la tarea.
 Favorecen un clima institucional para la formación de valores tales como la
cooperación, la solidaridad, el respeto por la
idea y el trabajo del otro.
Permiten el intercambio de alumnos de diferentes edades y en
consecuencia, cooperación en los procesos de
aprendizaje.
Rompen la dicotomía tradicional entre trabajo intelectual y trabajo manual.
Permiten que el alumno sea el protagonista de su aprendizaje.

Las Nuevas Tecnologías como Material Didáctico.

La presencia de la tecnología en múltiples espacios cotidianos obliga a la

escuela a asumirla a riesgo de marginación de los
mundos en que viven los que aprenden.

Para garantizar continuidad entre espacios de aprendizaje y sociedad

tecnologizada, la escuela necesita crear entornos
educativos abiertos y sistemas de auto-aprendizaje que garanticen, entre otros,
la posibilidad de comunicación que ofrece el
acceso a las redes, en el primer caso y el tener en cuenta los ritmos y
necesidades de aprendizaje, que brinda la enseñanza
asistida por computador, en el segundo.

En ambos casos, el docente ejerce un rol de consejero o consultor facilitando

que el alumno no sólo utilice la máquina y la
integre a sus procesos de aprendizaje, sino que piense haciendo lo que hace.

Las anteriores razones explican la existencia de una serie de formas

innovadoras de enseñar y aprender que van desde el uso
de las calculadoras HL-816E en el aula (Chile), software para el auto-
aprendizaje de contenidos disciplinares específicos
(Colombia), hipertextos (Cuba), hasta redes como la Red Telar (Argentina), el
Kiosko de informática (Costa Rica) y el
proyecto Enlaces (Chile). (Véase Recuadro N° 4).

Hay otras propuestas interesantes en este campo en el Brasil relacionadas,

sobre todo, con el uso de la televisión a gran escala,
como en el caso del proyecto O Globo. También para formación de docentes
como en el proyecto Alas promovido por el
CENPEC en Sao Paulo. Lamentablemente, aunque se quiso acceder a
documentación sobre los mismos, no fue posible dentro
de los plazos fijados para este estudio.

Las experiencias analizadas reportan como significativa la presencia de

actitudes cooperativas asociadas a procesos de
aprendizaje que integran estrategias tecnológicas.

Las actitudes cooperativas se ven favorecidas en las situaciones de

aprendizaje que ponen en relación a los alumnos y las
alumnas con instrumentos tecnológicos porque:
 Los alumnos y las alumnas se ven obligados a interactuar explicitando sus
procesos cognoscitivos.
A menudo las explicitaciones de los procesos cognoscitivos generan
conflicto en el grupo.
El conflicto cognoscitivo favorece el aprendizaje.
Frente a la tarea es necesario aunar esfuerzos.
El éxito de uno de los miembros del grupo hace posible el logro del objetivo
común.
Los grupos heterogéneos favorecen la negociación de sentidos.
La negociación de sentidos entre los miembros de un grupo favorece la
construcción de contextos que ambientan
aprendizajes significativos.

Si se analizan los resultados evidenciados por el uso de tecnologías

computacionales desde el punto de vista de los logros
individuales, las experiencias estudiadas reportan:

Mejora en el autoconcepto.
Incremento en la creatividad.
Reducción en el tiempo de realización de la tarea asignada (desafío frente a
la máquina).
Valoración del trabajo individual.

El uso de la tecnología, en síntesis, combina logros a nivel individual y a nivel

grupal, permitiendo alternar procesos de
aprendizaje en uno y en otro sentido.

Cuando se usa la tecnología informática en las aulas, con la propuesta de

Enlaces:

Se facilita el trabajo cooperativo.

Se propicia la formación de valores y destrezas para el trabajo grupal.
Se potencian las habilidades y destrezas individuales.
Se desarrollan procesos de análisis y síntesis.
Se amplía la visión de mundo con el acceso a las redes internacionales.
Se mejora la comprensión lectora.
Se incentiva el aprendizaje de los idiomas
Se acerca culturalmente a las personas.
Hay un cambio en la actitud frente al aprendizaje al existir mayor motivación
además de autoestima y autoconfianza.

La Prensa en el Aula

El uso de los diarios en las aulas de clase es una estrategia metodológica que
viene siendo impulsada por varias entidades, entre
ellas las oficinas de la OEI en algunos países de la región.
Otras experiencias al respecto incluyen la colaboración directa de los mismos
editores de los diarios. Es el caso de la provincia
de la Rioja, en Argentina, en donde la asociación de Diarios del Interior y las
Cooperativas gráficas apoyan el programa "El
Diario en el Aula", imprimiendo y distribuyendo gratuitamente en las escuelas
materiales de interés nacional, alrededor de los
cuales se integra la enseñanza de los contenidos de las diferentes áreas del
currículo. De igual forma, también se busca que,
conforme a los objetivos propios de cada nivel educativo, el material propuesto
se analice y estudie con el grado de
profundidad pertinente. En Buenos Aires, el programa cuenta con el apoyo de
la Fundación Robert Noble

En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional y algunas secretarías de los

departamentos, Valle y Antioquia entre otros,
llevan a cabo programas sistemáticos para el uso de los diarios en las aulas de
clase. Este programa cuenta con la colaboración
de la asociación de diarios (ANDIARIOS).

En la actualidad, el programa Prensa Escuela se articula con las estrategias

promovidas por el Plan Nacional de
Universalización de la Primaria y también busca integrarse con los Proyectos
Educativos Institucionales, obligatorios en este
país.

La base que sustenta el uso del diario en el salón de clase está relacionada
con la concepción del conocimiento como
producción social, donde la creatividad lleva a actuar sobre la realidad
produciendo libremente mensajes. Su objetivo es
preparar en el presente a los futuros lectores, prestar a la comunidad un
servicio de interés social de tal forma que los
aprendices puedan manejar información actualizada y dinámica a la par que
mejoran sus capacidades lectoras.

El diario en el aula puede acompañar procesos de aprendizaje tanto en

lenguaje y matemática como en ciencias y sociales. Así,
la prensa-escuela permite investigar y producir conocimientos en forma
cooperativa, a la vez que:

Agencia procesos de interacción grupal.

Favorece la comunicación intersubjetiva.
Es una estrategia efectiva para fomentar la escritura.
Promueve el trabajo interdisciplinario de los contenidos curriculares.
Permite un horario flexible.
Rescata el protagonismo del alumno en los procesos de aprendizaje.
Favorece procesos de análisis y síntesis.
Fomenta valores como la responsabilidad y la cooperación.
Facilita el trabajo de un tema según las exigencias y los objetivos de los
distintos niveles de la escolaridad.
Integra procesos de observación, lectura oral y actividades lúdicas.
El método de acercamiento crítico MAC

La radio, la televisión, la prensa, el lenguaje de los computadores, el acceso a

redes generan procesos de conocimiento y de
investigación que pueden ser de utilidad para el análisis de la comunicación al
develar los códigos en los cuales se basan sus
estructuras.

Este es el sentido que subyace al Método de Acercamiento Crítico, propuesta

metodológica que posiciona al estudiante frente
al uso de las nuevas formas de comunicación tecnológica. Este proyecto se ha
implementado en escuelas de sectores
marginales en Santiago de Chile y en la ciudad de Maturín en Venezuela. El
responsable del mismo es Arturo Matute de la
OREALC-UNESCO.

El MAC usa la televisión comercial y los diarios, con dos días de atraso. En el
caso de la T.V, se estimula un acercamiento
crítico que pasa por la explicitación de los códigos propios de ese medio. Igual
proceso se utiliza para el diario.

Una vez a la semana, se trabaja con el diario y la T.V. a la vez. La mayor

utilidad del Método de Acercamiento Crítico (MAC)
es la posibilidad de vincular todos los temas de enseñanza con un tema
transversal- la estructura de los códigos en la
comunicación tecnológica en este caso, y a partir de estos análisis establecer
nexos con el mundo de la vida. En último término,
es la posibilidad de articular la escuela y el mundo contemporáneo; el lenguaje
escolar y la comunicación de masas.

Materiales de Aprendizaje

La dotación de textos, la conformación de Bibliotecas de aula, el mantenimiento

de Rincones de Lectura son estrategias
encaminadas a garantizar el aprendizaje en el salón de clases.

Planes con el P-900 en Chile y la dotación de textos según los requerimientos

establecidos en los Planes Educativos
Institucionales en Colombia buscan que existan en el aula tres o cuatro títulos
en las áreas básicas de información.

En Bolivia, las escuelas de Fe y Alegría cuentan con textos para matemáticas,

entre los grados 2° y 5° y para el aprendizaje de
la lengua utilizan procesos de creación colectiva de los mismos, los cuales les
permiten integrar la historia del barrio, las
costumbres, tradiciones, leyendas y cuentos. Las escuelas de Fe y Alegría en
Colombia, especialmente en la ciudad de
Medellín, también producen textos para la enseñanza básica en forma
artesanal y con metodologías participativas.

En el Ecuador, los Centros Educativos Matrices (CEM) también cuentan con

materiales educativos. En México, se ha hecho un
enorme esfuerzo por dotar a las escuelas con materiales didácticos: 104.466
juegos; 34.822 instrumentos musicales; audio
cassettes; 69.644 libros musicales. Desde 1991, existe un proyecto llamado "La
Esquina Lectora", el cual se implementa en
14.461 escuelas.

En general, podría afirmarse que la presencia de material educativo en los

espacios formales de aprendizaje, en estos casos el
aula, favorecen:

Métodos y técnicas participativas.

Lógicas de aprendizaje que recuperan la práctica de los participantes.
Procedimientos experienciales.
Producción colectiva de conocimiento.

Dada la importancia del aprendizaje de la lectoescritura, las Bibliotecas de aula

y los Bibliobancos son alternativas pedagógicas
bastante generalizadas sin distingo de tipos de escuela. Bien pueden
encontrarse en privadas u oficiales, en rurales o en urbanas,
a nivel básico o medio.

Dentro de los materiales de aprendizaje, por el nivel de generalización y de

impacto, merecen destacarse las guías de
aprendizaje.

Guías de Aprendizaje

Son materiales educativos derivados de la propuesta de la Escuela Nueva de

Colombia. (Véase Recuadro N° 5). Se han
implementado en varios países de la región y a propósito de diversos
programas tales como el de los Instructores Comunitarios
en México, en el proceso de Reforma de la Educación en Bolivia, en las
escuelas de Fe y Alegría de este país, especialmente
dentro de los programas de lectura-escritura (INTI) en la Paz, Oruro y Potosí,
en la Enseñanza de las Ciencias en Argentina, en
el programa EDUCO en el Salvador y en el de las Matemáticas en Chile, entre
otros casos.

En este último país, la propuesta de las guías de Escuela Nueva, sirvió de

orientación para secuenciar los contenidos y los
pasos metodológicos del programa de Mejoramiento de la Calidad de la
Educación (MECE). La información analizada con
respecto a los logros de esta estrategia provienen del trabajo con guías de
aprendizaje en una comuna urbano-marginal de
Lampa en Chile.

Las guías de aprendizaje se basan en los siguientes principios pedagógicos:

Utiliza los conocimientos previos de los niños y las niñas.

Fomenta los aprendizajes cooperativos.
Brinda oportunidad para el trabajo en grupos pequeños.
Estimula la lectura comprensiva.
Emplea el contexto del alumno.
Fomenta el papel del maestro como supervisor (sólo responde preguntas).
Incluye autoevaluaciones.

Logros:

Trabajo personalizado
El conocimiento se construye en procesos individuales y grupales.
Los alumnos diseñan y ejecutan experiencias de aprendizaje.
Los alumnos elaboran materiales, guías y proyectos para educar su acción.
Los maestros no tuvieron dificultad para abandonar el método frontal de
aprendizaje.
Hubo un incremento en la capacidad de expresión escrita.

La Central Didáctica

Los postulados de la escuela activa en cuanto a la necesidad de dinamizar los

procesos de aprendizaje se ponen de presente en
esta experiencia que en el momento actual aglutina 54 escuelas, 20.000
alumnos, 430 docentes, 2 coordinadores y 11 asesores
pedagógicos en un sector marginal en Cali, al occidente de Colombia.

La Central Didáctica está conformada por:

Sala de sistemas.
Sala de tareas.
Sala de medios audiovisuales.
Biblioteca Infantil.
Sala de medios impresos y publicaciones.
Sala de Ciencias.
Sala de Expresión libre.
Cajas Viajeras.

Los niños, por sí solos o acompañados por sus maestros, encuentran en la

Central Didáctica elementos que dinamizan sus
aprendizajes a través del desarrollo de destrezas y habilidades que fomentan la
investigación y la experimentación. Pero no
basta ofrecer una amplia gama de material educativo; es necesario crear un
ambiente de trabajo a través de programas que
faciliten la apropiación y el uso óptimo de los recursos. Cada escuela, por
iniciativa propia, recurre a la Central Didáctica a
solicitar apoyo a sus propuestas. Estas buscan articularse alrededor de ciclos
temáticos con dos meses de duración.

La experiencia de la Central Didáctica ha pasado por diferentes fases. En la

actualidad, se busca que en ella encuentren apoyo
las escuelas para llevar a feliz término sus Proyectos Educativos Institucionales
(PEI). Igualmente que a ella tengan acceso, cada
vez un mayor número, las escuelas del distrito de Agua Blanca.

La Central Didáctica es un instrumento de acompañamiento pedagógico

orientado a identificar el uso de los recursos
educativos complementarios.
La Central Didáctica apoya el desarrollo del currículo en las escuelas y
refuerza el proceso pedagógico en las mismas.
La Central Didáctica permite que el niño desarrolle hábitos de lectura y
escritura a través de un acercamiento intelectual
y afectivo a los libros.
La Central Didáctica propicia el desarrollo del espíritu científico tanto en los
discentes como en los docentes.
La Central Didáctica estimula la producción de material educativo local y
hace que éste sea más pertinente a la
comunidad, motivando los aprendizajes escolares.
Con su sala de sistemas busca el acceso de un gran número de niños a
nuevas tecnologías y a propiciar el uso del
computador como una estrategia didáctica.
Con su sala de tareas pretende que éstas se constituyan en formas
efectivas para aprender a afianzar lo aprendido en el
aula de clase.
La sala de medios pretende que los materiales audiovisuales se usen en
forma activa dentro de la práctica pedagógica y
no como siempre emisores de información.
A través de la biblioteca infantil y de la sala de imprenta y publicaciones se
busca que el lenguaje sea, efectivamente
un medio de comunicación y de interacción social además que se consolide
como el instrumento básico indispensable
para el proceso de la enseñanza y del aprendizaje.
La sala de Ciencias busca fomentar la capacidad investigativa de los niños a
partir de la realización de sencillos
experimentos que luego sistematizan y analizan.

Como apoyo a los procesos de descentralización educativa la Central Didáctica

promueve el intercambio de materiales a través
de las Cajas Viajeras.

Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA)

Constituyen el modelo pedagógico del Proyecto de Educación Básica

(PRODEBAS) apoyado por la OEA en el cual
participan varios países de Centro y Sur América.
Los Centros de Recursos de Aprendizaje no son sólo un espacio dentro del
salón y algunos materiales en un rincón del aula.

Los CRA incluyen todo elemento, circunstancia, evento o fenómeno que

estimule en el alumno una actitud de búsqueda que le
asegure y facilite su aprendizaje.

Los CRA le dan a cada niño la posibilidad de observar, investigar, analizar,

consultar y utilizar los materiales, donde es posible
visualizar los principios y aprender a través del juego y el trabajo.

Al proponer un aprendizaje basado en procesos, los CRA estimulan la lectura,

la búsqueda de información, la puesta en común
de lo que cada alumno encuentra e interpreta.

Los CRA están conformados por:

Material bibliográfico (libros, revistas, folletos, boletines).

Material no bibliográfico (mapas, murales, fotos, dibujos, grabaciones,
películas, elementos de laboratorio).
Materiales del medio donde se encuentra la escuela (herbarios, animales
disecados, etc.).
Materiales elaborados por los alumnos (monografías, carteleras, maquetas,
mapas, telares, etc.).

Su fundamentación teórica viene de la Psicología Genética de Piaget y de los

posteriores desarrollos de Vigotski y la pedagogía
Operatoria. Su objetivo fundamental es constituirse en una estrategia frente al
fracaso escolar al promover métodos de
enseñanza que tengan en cuenta los intereses, necesidades e inquietudes de
los alumnos.

Los Centros de Recursos para el Aprendizaje permiten:

Atención individual a los alumnos.

Respeto por el ritmo individual de aprendizaje.
Programación flexible de las actividades en el aula.
Selección de las actividades según los procesos de aprendizaje de los
alumnos.
Integración de la evaluación inicial o diagnóstica a la programación del
proceso de enseñanza.
Combinación del trabajo individual con el trabajo en equipo en el aula de
clase.
Integración del juego y, en general, de elementos lúdicos a las estrategias
de aprendizaje.
Reflexión permanente a partir de preguntas sobre un determinado objeto de
conocimiento.
Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) implican que el maestro
construya la estructura cognoscitiva y la
conceptual correspondientes a lenguaje y matemáticas con el fin de vincular y
conformar la estructura metodológica. La
experiencia reportada por Nicaragua en la implementación de esta nueva forma
de enseñar y aprender ha cifrado entre 12 y 15
meses el tiempo requerido por los niños de los primeros grados de Enseñanza
Básica para adquirir los elementos básicos de
lenguaje y matemáticas.

Durante el año de 1992, participaron en los Centros de Recursos para el

Aprendizaje 905 alumnos y 25 maestros
correspondientes a 12 centros a nivel nacional.

En 1993, las cifras aumentaron a 2.337 alumnos y 65 maestros en las mismas

12 escuelas de las ciudades de Tecolstate, San
Isidro, Potosí y Managua.

En la zona rural del departamento de Caldas, en la colonia escolar "La Enea",

se ha venido implementando una modalidad de
post-primaria, cuya estrategia pedagógica está centrada en esta metodología.
Igualmente en la Escuela Rural de Hojas Anchas
en el municipio de Supía y en la Escuela Nueva Los Guayabales en el
municipio de Pamplonita, Norte de Santander, donde se
originó la Escuela Nueva en Colombia.

El gran reto cuando se trabaja con los centros de Recursos para el Aprendizaje
es cómo garantizar el número suficiente de
guías por alumno, el material didáctico actualizado y en general, una buena
dotación para los mismos. Las sistematizaciones de
todas estas innovaciones reportan como debilidad este aspecto.

Las Estrategias Lúdicas y su propuesta para el Aprendizaje

No es fácil que los espacios para enseñar y para aprender involucren

actividades dedicadas al juego o que materiales
educativos como loterías, dominós, dittos se integren a las pedagogías usadas
en el aula.

Proyectos como el P-900 en Chile, según la evaluación reportada por Filp

(1994,232) señala que los juguetes son los
materiales menos usados dentro del conjunto. Los juegos poco se integran a
los procesos pedagógicos y los docentes piensan
que son para la distracción. Esta situación no acontece con los textos (usados
en un 83.2%) ni con las bibliotecas de aula
(49.2%). Pudiera afirmarse que frente al uso de materiales recreativos en el
aula, es difícil cambiar las rutinas de los maestros
quienes las asocian con juegos, más no con aprendizaje. No obstante
aparecen algunas experiencias que integran el juego y el
aprendizaje en diferentes niveles de la escolaridad y en diferentes asignaturas.

En las escuelas de Fe y Alegría, en las ciudades de la Paz, Oruro, Potosí y

Sucre, el juego es la estrategia didáctica
implementada para el desarrollo psicomotriz de los alumnos que asisten a
dichas escuelas, en tanto que en Cochabamba abarca
el desarrollo de las habilidades básicas y en Argentina también se involucran
como estrategias que generan cambios paralelos
en el aprendizaje de los grafismos.

El Proyecto PAM-PALE, desarrollado en Nicaragua, articuló el juego dentro de

su propuesta de currículo flexible para el
aprendizaje de la matemática y de la lengua escrita. Igualmente, el Proyecto
ERCO, en México. Con la introducción de las
estrategias lúdicas en estos programas, se buscó complementar los procesos
de aprendizaje, atendiendo los diferentes ritmos en
el mismo.

En el Instituto Femenino Libertad, en la ciudad de Pasto, al sur de Colombia, la

sala de juegos, la sala musical, las dinámicas
dirigidas y los juegos autóctonos asociados a concursos, el muro de los
lamentos y el muro de la pintura, conforman las nuevas
formas de aprender en esa institución. Otras escuelas, influenciadas por las
metodologías de la Escuela Nueva Colombiana,
trabajan con la expresión del potencial creativo de los niños en talleres
cotidianos donde la lúdica es la base del pensamiento
(Carlos Jiménez). Andrés Acuña, en el Valle del Cauca en Colombia, ha
extendido la alternativa del juego al trabajo con
alumnos del sexto grado de Enseñanza Básica Sin embargo, es el Centro
Internacional de Desarrollo Educativo (CINDE),
quien ha desarrollado una propuesta pedagógica estructurada para que la
lúdica acompañe los procesos formales de
aprendizaje en la Educación Básica. Dicho programa se conoce con el nombre
de Juega y Aprende a Pensar.

En esta experiencia, implementada con éxito en escuelas del programa de

Enseñanza Básica apoyado por la OEA
(PRODEBAS) en diferentes países de América Latina los niños:

Aprendieron en un ambiente escolar propicio.

Desarrollaron habilidades para la resolución de problemas.

Metodologías Activas para los últimos años de la Educación Básica

La mayoría de los países de la región han aprobado y comienzan a poner en

práctica Reformas Educativas que extienden a
ocho o nueve años el ciclo de Educación Básica.
Podría pensarse que paulatinamente la distinción entre los niveles de primaria
y secundaria va a ser prontamente sustituida por
Educación Básica y Enseñanza Media. Algunos países inclusive, comienzan a
estudiar la posibilidad de considerar el ciclo
básico como terminal. A tal efecto, los nueve años de escolaridad estarían
certificados con un diploma que lo acredite.

Queda, en consecuencia, la pregunta por cómo garantizar estrategias

metodológicas adecuadas para los últimos años de la
Enseñanza Básica, sobre todo en contexto donde la permanencia en la
institución escolar es a menudo difícil de garantizar,
como en efecto sucede en algunos sectores del área rural. En este contexto se
inscribe el SAT.

El Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT)

Fue creado por la Fundación para la aplicación de la enseñanza de las

Ciencias (FUNDAEC), en 1974 y como una alternativa
para formar personas que hubieran cursado los cinco años iniciales de la
Educación Básica a través de tres niveles: Impulsor,
práctico y bachiller en bienestar rural. (Véase Recuadro N° 6).

Para garantizar los procesos de aprendizaje, el SAT, cuenta además del tutor,
con el apoyo de asesores, con textos
especialmente diseñados para el programa y laboratorio para las prácticas.

Cada grupo decide el manejo del tiempo y la utilización de espacios de

aprendizaje de acuerdo con las condiciones de
sus miembros.
El currículo no se organiza según temas y contenidos específicos de las
disciplinas tradicionales sino pensando en las
destrezas y capacidades que tendrían que desarrollar los estudiantes para
poder abordar a distintos niveles la
problemática del desarrollo y del bienestar rural.
El programa no enfatiza en la memorización de datos sino que orienta a los
estudiantes para que sepan encontrar y
utilizar la información en el momento necesario.
El programa enfatiza en la comprensión profunda de los conceptos. Se
considera que como la elaboración de los mismos
es gradual, se deben sentar las bases desde el primer nivel.
El SAT insiste en la formación de actitudes y, a partir de ellas, se impregna
todo el contenido: En Ciencias, por ejemplo,
se pretende lograr una actitud científica y un interés por poner la ciencia al
servicio del bienestar humano:
Dentro del currículo, la categoría de las capacidades es la más compleja.
Por capacidad se entiende la integración de
conceptos, destrezas e información adecuada con actitudes apropiadas. Por
ejemplo: Observar la naturaleza, formular
hipótesis, someter a prueba una hipótesis, sacar conclusiones, tomar
decisiones, aplicar lo aprendido, evaluar el propio
 trabajo y el de los demás, reconocer equivocaciones, trabajar en grupo.
El SAT consiste, básicamente, en la organización de grupos de estudio en
los mismos lugares donde viven los
estudiantes. Están compuestos por 15 vecinos, que una vez que conocen y
comprenden el programa, deciden elaborar
su propio proyecto de aprendizaje.
Los horarios son acordados por los estudiantes con el tutor y deben
completar, por lo menos 12 horas semanales.
El SAT se ha implementado como alternarnativa para la Educación Post
básica Rural en varias regiones de Colombia.

Estrategias Cognitivas en la Enseñanza de las Ciencias

Justificar la educación en la Ciencia y la Tecnología aparece como una de las

recomendaciones de la Misión de Ciencia,
Educación y desarrollo en Colombia si se quiere que la escuela forme
individuos capaces de acceder a las redes conceptuales
que generan las diferentes explicaciones científicas.

La enseñanza de las Ciencias plantea a la escuela preguntas que transcienden

el campo pedagógico y se sitúan más bien en el
terreno de lo epistemológico: ¿Cómo se produce el aprendizaje de las Ciencias
en la escuela? ¿Qué conceptos científicos son
relevantes para articular este aprendizaje? ¿Cuál es la estrategia adecuada
para aprender Ciencias en el aula? Y más aún
¿Cómo enseñar Ciencias en Educación Básica a partir de las exigencias y de
las disponibilidades existentes en cada país?
(Torres, 1995, págs.93-95).

Estas cuestiones adquieren cada vez más relevancia porque, dentro del
espíritu de la época, tener acceso al conocimiento
científico es parte consustancial del derecho de toda persona a la educación,
desde la infancia.

Las experiencias encontradas como relevantes en el campo de las nuevas

formas de enseñar y aprender Ciencias están
relacionadas con estrategias derivadas de los desarrollos de la Ciencia
Cognitiva. En tal sentido, adquiere particular importancia
la enseñanza del conocimiento científico a partir de los pre-conceptos o
esquemas cognitivos previos con el fin de ir
construyendo un nuevo conocimiento a partir de aproximaciones sucesivas.
Estos métodos reciben diferentes nombres, a saber:
Redes, tramas o mapas conceptuales.

Montero (1994) reconoce dentro de estas estrategias la posibilidad de articular

al aula el concepto de Inteligencias Múltiples
desarrollado por Howard Gardner en la Universidad de Harvard. Los
constructos, conjunto de elementos y relaciones teóricas
con consistencia interna, permiten abordar efectivamente soluciones a las
cuestiones en la enseñanza y el aprendizaje de las
Ciencias.

Dentro de este mismo enfoque, Corvalán (1993) diseña un método para la

enseñanza media que tenga en cuenta el contexto de
aprendizaje propio de la escuela, a la vez que tanto el maestro como el alumno
participen, con entusiasmo y compromiso, en la
búsqueda activa de explicaciones a los problemas de las ciencias en este nivel.

En Colombia, Dino Segura, en la Escuela Pedagógica Experimental (EPE) ha

implementado la estrategia de las Actividades
Totalizadoras Abiertas (ATAS) en las cuales el aprendizaje de las Ciencias
atraviesa los distintos contenidos curriculares.</