Observación y Autoobservación

de la propia labor educativa

TRANSCRIPCIÓN ADAPTADA

República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
Modelo Didáctico CLIC 2

MODELO DIDÁCTICO CLIC

Observación y Autoobservación de la propia labor educativa

CONTENIDO

1. El Modelo Didáctico CLIC: Creativos, Lúdicos, Interactivos y Colaborativos.

2. Los retos de la modernidad a la formación y al desempeño profesional docente
3. Condiciones necesarias más no suficientes
4. Elementos del clic
4.1. Creatividad
4.2. Lúdico
4.3. Interactivo
4.4. Colaborativo
5. Clic en la didáctica
5.1. Observación y estudio de casos.
5.1.1. Una visita con anteojos clic al aula de una o un compañero(a)
5.1.2. Otros lentes para reflexionar sobre la clase observada
5.1.3. Comunidades de práctica educativa, vídeo grabaciones y video casos
5.1.4. Tecnología informática para que los docentes creen video casos
5.2. Discusión de video casos cara a cara y en la red
5.2.1. Especificidad de la moderación cara a cara y su insuficiencia en la red
5.2.2. Los retos de la moderación de discusiones en la red
5.2.3. Lo "aterrizado" en la discusión de video casos
6. A modo de conclusión
Modelo Didáctico CLIC 3

1. EL MODELO DIDÁCTICO CLIC1

(Creativos, Lúdicos, Interactivos y Colaborativos)

La didáctica es una disciplina y campo de estudio donde se concretan muchos

de los esfuerzos de la actividad educativa, donde se ponen en juego los ideales,
principios, métodos, criterios y herramientas que permiten al docente asumir la función
de enseñar. ¿Cabe repensar la manera de aprender a enseñar, de cara a los
requerimientos de la sociedad del conocimiento? ¿Cómo ayudar a que el docente
desarrolle criterio y habilidad para tomar decisiones educativas que le permitan
asumirla función de facilitador desde el lado en procesos educativos donde la
diversidad y la complejidad son evidentes? ¿Cómo aprovechar para el mejoramiento
de la actividad docente las oportunidades de tecnologías que son normales para los
nativos digitales? ¿Cómo ayudar a que los futuros docentes y los docentes en servicio
vivan experiencias docentes relevantes, indaguen sobre objetos de conocimiento que
les llamen la atención, reflexionen sobre las distintas dimensiones de la experiencia
educativa, socialicen con colegas y construyan colaborativamente nuevas ideas sobre
cómo enseñar?
El modelo didáctico CLIC (Creativos, Lúdicos, Interactivos y Colaborativos)
como otra de las propuestas procesuales para la elaboración del conocimiento en el
aula escolar, es otra posibilidad de creación individual y/o colectiva, dentro de una
pedagogía problémica, que enfatice la construcción de conocimiento antes que la
transmisión del mismo. Cada uno de los elementos del CLIC tiene valor qué agregar a
los modelos didácticos convencionales.

2. LOS RETOS DE LA MODERNIDAD A LA FORMACIÓN Y AL

DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE
Cuando pensamos en el mundo en el que van a vivir como adultos los
estudiantes de hoy, vemos una sociedad donde los sistemas de computación y la
tecnología de información y telecomunicaciones hacen parte de la formación integral;
donde las barreras para interactuar —sincrónica o asincrónicamente, mono o
multimedialmente— son cada vez menores; donde los individuos viven en una
comunidad global en la que son "normales" la simultaneidad y multiplicidad de la
noticia, donde hay acceso a bases de datos multimediales y a grandes depositorios de
información, así como a fuentes múltiples de conocimiento que están en constante
actualización; los conocimientos se renuevan y amplían cada vez con celeridad
creciente2; en fin, un mundo en cambio constante y en extremo complejo, que
demanda de sus individuos nuevas habilidades y capacidades, y del sistema educativo
un replanteamiento de sus metas, principios, estrategias y medidas de rendimiento.
Si queremos educar para esta sociedad del conocimiento debemos desarrollar en nuestros
niños la habilidad de aprender a aprender y a reevaluar lo aprendido; motivar en ellos la sed de saber y

1
Tomado y adaptado del documento bajado de Internet, del Doctor en Educación e Ingeniero de Sistemas y
Computación Alvaro H. Galvis (Colombiano): Trabaja en el Concord Consortium (http://concord.org) de
Massachussets, USA, donde hace investigación sobre aprendizaje apoyado en uso de tecnología. También lidera,
desde Metacursos, un grupo multinacional de creadores de ambientes virtuales para aprender y de facilitadores de
procesos de aprendizaje mediado con tecnología (http://www.metacursos.com).
2
TAYLOR R. (1995) Tecnologías de la comunicación y oi surgimiento de un curriculum global, Informática
Educativa, 8 (2), pp.103-124.
Modelo Didáctico CLIC 4

brindarles múltiples caminos para saciarla; prepararlos para lidiar con la incertidumbre y el cambio, para
analizar y evaluar alternativas y tomar riesgos, para saber identificar, plantearse y resolver problemas;
debemos formar individuos que sepan vivir en sociedad: que sepan comunicarse, escuchar y respetar
3
opiniones, valorar las diferencias, manejar conflictos y trabajar en grupo .

Y entonces... ¿cómo preparar los docentes para la sociedad del conocimiento?

¿Qué principios y estrategias pueden orientar su formación inicial y continuada, para
que puedan ser aprendices a lo largo de toda su vida y ayudar a otros a asumir este
reto con propiedad, oportunidad y eficacia?

3. CONDICIONES NECESARIAS MÁS NO SUFICIENTES

Supongamos que estamos unos cuantos años más adelante, y que quienes
regentan el sistema educativo no son inmigrantes tecnológicos como muchos, sino
nativos en el uso de ambientes altamente interactivos, colaborativos, experienciales,
conjeturales y lúdicos; esto elimina del panorama la compleja transición que conlleva
la inmigración a la cultura digital por parte de los educadores, que de por sí es uno de
los grandes retos que hay que afrontar. La brecha tecnológica entre quienes han
crecido con acceso a medios digitales y quienes hemos tenido que irlos aprendiendo
en la adultez es uno de los elementos que debe ser objeto de atención cuando se trata
de poner a tono los programas de formación y educación continuada de docentes.

Supongamos, por otra parte, que las tecnologías de información y de comunicaciones están a
disposición de todos los miembros de la comunidad educativa, aunque con distintos grados de
disponibilidad y de actualización. Reconocemos así la brecha digital que existe y probablemente seguirá
existiendo entre dichos grupos y culturas, pero otorgamos el beneficio de la duda a los múltiples
esfuerzos estatales y privados por democratizar el acceso a tecnologías digitales de comunicación e
información.
Dentro de este contexto, ¿que es lo que puede hacer diferencia, en lo que respecta a la
didáctica que se requiere para formar y mantener actualizados educadores que sean efectivos en
ayudar a otros a aprender lo que necesitan, cuando lo necesitan y como lo necesitan? ¿Cómo lograr
que la didáctica que utilizan no reproduzca indiscriminadamente los esquemas transmisivos,
unidireccionales, centrados en el docente, que suelen predominar en las aulas de clase y procesos
educativos formales, más allá de la escuela primaria?

Quizás lo primero sea ayudar a que los futuros educadores vivan experiencias
que permitan repensar la manera de hacer educación, tomando en cuenta la creciente
autonomía para el aprendizaje que es necesario favorecer en los alumnos y la
variedad tan grande de personas con las que van a tener que interactuar cuando
asuman su función docente.

Para esto, es necesario que sea evidente el cambio de paradigma educativo en los ambientes
en los que se forman los docentes, sumado a buen uso de multiplicidad de medios, donde el centro del
proceso sea el alumno y que el docente sea un orquestador de la acción, un tomador de decisiones
permanente que construye sobre la diferencia y ayuda a los aprendices a hallar el cambio y a aumentar
su nivel de autonomía.
Mientras que en las aulas de clase a las que estamos acostumbrados lo que importa es saber
desarrollar un contenido siendo uno como docente el centro del proceso, en las "aulas de las que
estamos hablando, el futuro docente deberá poder vivir experiencias que le sirvan de referencia para
entender el corazón de la transformación que se espera.
La transformación comienza al aceptar que la educación, más que un proceso vertical, del que
sabe hacia el que no, es un proceso horizontal de acompañamiento entre una comunidad de

3
GALVIS, Álvaro H. (1998). Educación para el siglo XXI apoyada en ambientes educativos interactivos, lúdicos,
creativos y colaborativos. Informática Educativa, 11 (2), pp.169-192.
Modelo Didáctico CLIC 5

aprendices, donde tanto profesor como alumno aprenden de los aportes de uno y otro, en relación a
4
temas que a ambos interesa desarrollar .
Esto conlleva aceptar también que los alumnos, más que receptáculos vacíos que es necesario
llenar, son seres con un campo vital sobre el que se puede construir, con experiencias y conocimientos
5
que es posible aprovechar y enriquecer a través de una relación dialogal y creativa .
Por otra parte, conlleva aceptar que se aprende de muchas maneras y a partir de diferentes
medios, que hay muchos caminos para llegar al conocimiento y que cada uno de ellos ofrece
oportunidades que cabe considerar y aprovechar.

Este cambio de paradigma educativo exige repensar los ambientes de

aprendizaje en los que se forman los docentes. Estos ambientes deben proveer
micromundos relevantes y significantes para el aprendiz, que establezcan puentes
entre la realidad y la fantasía, que le permitan controlar su aprendizaje, experimentar,
crear, colaborar con otros en un proceso de construcción colectiva.

Estos ambientes de aprendizaje no desearían el uso de medios expositivos como la televisión o

los libros, pero incorporan medios activos y experienciales, como los micromundos, los simuladores y
juegos, así como el uso de medios interactivos que apoyan los trabajos de grupos, los foros, los
proyectos colaborativos.

Si no se cimentara el entendimiento de estos ambientes donde se viven

experiencias no convencionales de educación, la vivencia formativa podría ser muy
rica, pero la manera de enseñar seguiría siendo imitativa de las prácticas con las que
el docente haya sido formado. Los futuros docentes podrán crear sus propios modelos
didácticos -Creativos, Lúdicos, Interactivos y Colaborativos— a tono con la época en la
que les corresponde vivir, en la medida en que logren entender los principios
psicológicos que fundamentan el aprendizaje centrado en problemas, por
descubrimiento y colaboración; los del aprendizaje a partir del juego, de la indagación,
de la experimentación y socialización; así como los del aprendizaje que se da por
transmisión social y por modelo vicario. Se trata de dotar a los futuros docentes no
sólo del contexto vital sino de los principios y herramientas que permitan innovar en la
manera de enseñar, con fundamento.

También es necesario propiciar una transformación que trascienda el ambiente en que se

produce el aprendizaje —aula de clase— e impacte el contexto institucional responsable de este
aprendizaje. Lograr que las Facultades de Educación y las Normales Superiores sean ambientes donde
hay comunidades que aprenden valiéndose de múltiples medios y espacios de aprendizaje, antes que
meros grupos de estudiantes y profesores que comparten un espacio y tiempo de aprender, es tan
importante como lograr que las vivencias en aula sean coherentes con lo que se espera sea la
educación del siglo XXI.

Esto conlleva cambios estructurales donde la autonomía del aprendiz es

valorada y propiciada, donde la experiencia y la diferencia sean tomadas en cuenta
para la colaboración constructiva en proyectos de diversa índole. También lleva a
cambiar los criterios y practicas con los que se valora la labor de los distintos
miembros de la comunidad, yendo mas allá de otorgar calificaciones, de juzgar por
juicio de experto, de valorar la productividad académica exclusivamente con base en
publicaciones; se impone desarrollar habilidad para hacer evaluación entre pares y
con base en criterios concertados, capacidad de dar y usar constructivamente
información de retorno sobre la participación y los aportes a los procesos en que uno

4
MEAD, M. Culture and commitmont. New York: Natural History Press. 1970
5
BEJARANO, G. y GALVIS, Alvaro H. (editores, 1998). Conceptualización pedagógica Proyecto Ludomática.
Santa Fe de Bogotá, DC: UNIANDES-LIDIE, FURAPO, ICBF, Proyecto Ludomática, Documento conceptual PE-
98-01, Versión 5.0 (mimeografiado).
Modelo Didáctico CLIC 6

colabora, crear condiciones para que la innovación educativa y la reflexión

documentada sobre la misma sean apreciadas como valiosas contribuciones a la
actividad docente.

4. ELEMENTOS DEL CLIC

4.1. CREATIVIDAD
Es una cualidad humana que, articula dos dimensiones: una personal, otra
cultural. Se entiende una persona creativa como aquella cuyas ideas o acciones
cambian un dominio dado, o establecen un nuevo dominio. Cada dominio está
compuesto por sus propios elementos simbólicos, sus propias reglas, y generalmente
su propio sistema de notación. De muchas maneras, cada dominio describe un
pequeño mundo en el cual la persona puede pensar y actuar con claridad y
concentración. Quien desee hacer una contribución creativa en un dominio debe no
solamente trabajar en su apropiación hasta lograr maestría, sino que también
desarrollar cualidades que le permitan adaptarse a casi cualquier situación y hacer lo
que sea con lo que está a su alcance para alcanzar sus metas.
Las personas creativas aman lo que hacen. No es la esperanza de alcanzar la
fama o de hacer dinero lo que los mueve, sino la oportunidad de hacer algo que les
encanta, de disfrutar. La creatividad conlleva el gusto de descubrir la verdad y la
belleza, ser capaz de expresar; de manera simple y elegante una relación observada,
de producir novedades.
Para el desarrollo de la creatividad en el ámbito personal y cultural, hace falta
vencer obstáculos que liberen el potencial creativo que todos tenemos. Estudios
hechos sobre personas muy creativas, destacados en muy diversos campos de la
actividad humana, han llevado a destacar los siguientes elementos:

En primera instancia, hay que desarrollar la energía creativa, y evitar perderla. El primer paso
para una vida más creativa es cultivar la curiosidad y el interés, esto es, prestar atención a cosas por su
valor intrínseco. El objeto no tiene por qué ser útil, atractivo o precioso, en tanto sea misterioso y digno
de atención. Los individuos creativos son como los niños, en cuanto que su curiosidad permanece
fresca a lo largo de su vida, se deleitan con lo extraño y desconocido. La curiosidad puede alimentarse
tratando cada día de sorprendemos con algo y de sorprender a alguien con algo.
La curiosidad no dura mucho, a menos que disfrutemos siendo curiosos, para lo cual no sólo
hay que tener deseos de lograr algo cada día y disfrutar haciéndolo, sino que también hay que
incrementar su complejidad a medida que vamos dominando el campo en el que estemos.
El tercer componente, además de despertar y tratar de disfrutar con la energía creativa, es
protegerla contra las distracciones, tentaciones e interrupciones, dejando tiempo para el descanso y la
reflexión, creando nuestros propios espacios, tiempos y actividades, de manera que no disturben el flujo
creativo.
Para que la creatividad se convierta en parte de nuestra personalidad, hay que internalizar lo
logrado, mediante estrategias que flexibilicen nuestros patrones y ayuden a adaptar nuestra
personalidad. Esto tiene que ver con nuestra manera de pensar, sentir y actuar, como un patrón único
por el que desfogamos nuestra energía psíquica o atención. Algunas estrategias para internalizar la
creatividad en nuestra personalidad incluyen entre otras cosas: dedicar esfuerzo a desarrollar aquello
que no tenemos en nuestro modo de ser. Disfrutar la complejidad dentro de un contexto de curiosidad y
de sorpresa por el milagro de la vida.

Alguien podría pensar con base en lo anterior que la creatividad se circunscribe

al dominio en el que uno agrega valor, crea. La investigación de Lowenfeld 6 ha
confirmado empíricamente la transmisibilidad de la creatividad, en el sentido de que el
6
LOWENFELD, V., y LANBERT, B. (1980). “Desarrollo de la capacidad creadora”. Buenos Aires: Editorial
Kapeluz.
Modelo Didáctico CLIC 7

dominio en el que se desarrolla el pensamiento creativo no limita su uso. Por el

contrario, el pensamiento creativo se traslada positivamente a otros campos del
aprendizaje.

4.2. LÚDICO
Muchos adultos piensan que el juego no tiene valor educativo más allá del
preescolar y la primaria; dentro de dicha óptica, a medida que se avanza en la
escolaridad tiende a relegarse el uso del juego a favor de formas más expositivas de
entregar conocimiento. ¿No estaremos perdiendo un valioso aliado cuando actuamos
de esta manera? Quien sabe, pero hay que indagarlo.

Según Huizinga el juego es una función vital sobre la que no es posible aun dar una definición
exacta en términos lógicos, biológicos o estéticos. Descrito por sus características, el juego no es "vida
corriente" ni "vida real", sino que hace posible una evasión de la realidad a una esfera temporal, donde
se llevan a cabo actividades con orientación propia. El aislamiento espacio-temporal en el que se da el
juego genera mundos temporales dentro del mundo habitual, dedicados a llevar a cabo una actividad
particular. El Juego introduce en la confusión de la vida y en la imperfección del mundo una perfección
7
temporal y limitada: permite crear el orden .

La noción de juego en su forma coloquial, tal como es expresada en la mayoría

de las lenguas modernas, es presentada por Huizinga como "...una actividad u
ocupación voluntaria, ejercida dentro de ciertos y determinados límites de tiempo y
espacio, que sigue reglas libremente aceptadas, pero absolutamente obligatorias, que
tiene un final y que va acompañado de un sentimiento de tensión y de alegría, así
como de una conciencia sobre su diferencia con la vida cotidiana"8.
El acertijo, por su parte, implica el juego de pensar, el reto da resolver
problemas, el análisis de alternativas de solución, la búsqueda y formulación de
preguntas. Así mismo, crea la necesidad de indagar, de explorar, de cuestionar; exige
el establecimiento de relaciones y asociaciones, Al entrar en un acertijo el
solucionador-explorador se ve atraído por un nuevo espacio, incierto, fantástico; de
esta manera, el acertijo es una nueva forma de pensar y de relacionarse con el
conocimiento. Los acertijos sacan al aprendiz de lo obvio, para llevarlo al mundo del
pensamiento creativo.
El juego y el acertijo pueden emplearse con una variedad de propósitos dentro
del contexto de aprendizaje. Dos de sus aplicaciones básicas, son la posibilidad de
construir autoconfianza e incrementar la motivación en el jugador. El juego es un
método eficaz que posibilita una práctica significativa de aquello que se aprende, al
tiempo que puede usarse para apropiar información factual y practicar habilidades,
dando así destreza y competencia. Bejarano9 por su parte, señala que el juego en la
educación ha servido como motivador y a veces como recurso didáctico; sin embargo,
en la práctica pedagógica no se ha explorado suficientemente su potencial como
espacio de conocimiento y de creatividad.
De este modo, cabe pensar que los ambientes lúdicos pueden ser no sólo
ocasión de entretenerse y divertirse, que es lo primero que uno asocia con el juego; la
sorpresa, el gracejo, lo gracioso, son componentes naturales en el Juego. Pero el
juego-juego va más allá, permite vivir en micromundos usualmente entretenidos y
amigables (al menos no amenazantes), sea situaciones de menor complejidad que las

7
HUIZINGA, J. “Homo Ludens”. Madrid: Alianza editorial. 1987.
8
Ibíd., página 33.
9
BEJARANO, G. “EI Juego como lenguaje creativo”. Bogotá: Fundación Rafael Pombo. (mimeografiado). 1980.
Modelo Didáctico CLIC 8

reales, o mucho más allá de estas, fantasiosas y especulativas, pero en cualquier caso
ceñidas a las reglas vigentes y en pos de metas valederas. El juego permite
desarrollar la creatividad toda vez que las reglas, dando un orden a la interacción entre
los participantes, no son necesariamente lógicas o ceñidas al comportamiento del
mundo físico, cabe inventárselas o concertar unas nuevas de camino: esto brinda una
muy buena base para potenciar nuestras capacidades, para traspasar el umbral de lo
conocido, para desarrollar nuestro potencial creativo.

4.3. INTERACTIVO
Habitualmente se asocia lo interactivo con ambientes donde hay computadores
y/o telecomunicaciones. Sin embargo, lo interactivo va mucho más allá de este
dominio y al mismo tiempo, no necesariamente incluye todo lo que se ofrece con
apoyo de informática, ya que lo "enteractivo" (oprima "enter" para continuar) es
precisamente lo opuesto a lo interactivo y también abunda.
Los ambientes interactivos pueden asociarse a la existencia de mundos
reducidos (micromundos) donde se pueden vivir situaciones de las que se aprende a
partir de experiencia directa, gracias a interacción del sujeto sobre el objeto de
conocimiento. En estos ambientes el usuario está en control del proceso— él decide
qué hacer con base en el reto propuesto, para lo cual toma en cuenta el estado del
sistema y valora las herramientas de que dispone. Ante la estimulación del usuario, el
micromundo lleva a cabo las iniciativas propuestas, dentro de las reglas de juego
propias del mundo que se ha modelado, dando información de retorno orgánica, es
decir, como un organismo que cambia gracias a lo que hizo el usuario; esta
información de retorno orgánica debe ser decodificada por el usuario prestando
atención a las variables de estado. Un caso típico es un simulador o un juego de
computador, donde existe un argumento que se desarrolla en un escenario que refleja
el estado del sistema modelado, donde hay personajes y cosas que reaccionan o que
se comportan de acuerdo con lo que el usuario decida hacer, dentro de una relación
dialogal con el sistema.
Más interesante es el caso de interacción entre humanos, mediada por
computador. Este diálogo abierto y creativo, altamente impredecible, gira alrededor de
los escenarios virtuales que se van dando en la interacción, no importa que esta sea
sincrónica o asincrónica. El modelo mental de cada cual y su capacidad de decodificar
y codificar los mensajes del o de los interlocutores, hacen que estos ambientes
interactivos sean el principal uso de la red, aunque no necesariamente con fines
educativos. Un gran reto que tenemos los educadores es hacer que el diálogo no sólo
sea social, que se logre interactuar pragmáticamente alrededor de asuntos relevantes
a lo que se desea aprender.
Usualmente algo que hace diferencia en ambientes interactivos es el hecho de
haber logrado motivar al aprendiz a resolver algo, a indagar y a descubrir, a generar
sus propios modelos acerca de como funcionan las cosas, en fin, a crear y a construir.
Y esto por lo general exige intervención humana, usualmente de parte de un profesor-
facilitador que logra llegar al campo vital del estudiante y que, a partir del mismo,
genera desequilibrios que incitan a la acción. Sobre esta base vital y motivacional, es
la interacción entre el aprendiz y el micromundo lo que permite construir el
conocimiento.
Una hoja de cálculo, por ejemplo, es un entorno interactivo, mas no constituye
por sí misma un ambiente interactivo para aprendizaje. Allí puede el aprendiz someter
a prueba sus ideas acerca de modelos matemáticos del mundo, al tiempo que
simplificar sus cálculos y representaciones gráficas y hacer ordenamiento de valores.
Modelo Didáctico CLIC 9

Pero, por si misma, la hoja de cálculo es incapaz de crear los desequilibrios—plantear

los retos—que muevan al aprendiz a indagar; cuando estos existen, sea por auto-
motivación o por inducción a cargo del facilitador, la hoja de cálculo se convierte en un
micromundo donde el mismo aprendiz define y sigue las reglas de juego propias del
caso en que trabaja y donde la vivencia directa de modelar y ver qué pasa, es la que le
indica cómo están sus ideas frente a lo que se espera hacer.
Entendidos de esta manera los ambientes interactivos, hallamos en ellos una
buena ocasión para poner en práctica varias de las ideas educativas que se han
planteado como fundamentales de cara a los requerimientos de la educación para el
próximo siglo: educación horizontal, aprendizaje heurístico y experiencial, aprendizaje
por procesos y centrado en la actividad del estudiante.
Cuando Margaret Mead propuso el concepto de educación horizontal, hacía
referencia a aquella en la que no se da transmisión del que sabe hacia el que no
(educación vertical), sino en la que se da la oportunidad de llegar al conocimiento a
partir de acompañamiento entre miembros de una comunidad de aprendices, donde
tanto el alumno como el profesor aprenden de los aportes de uno y otro, respecto a
temas que a ambos interesa desarrollar. Obviamente esto exige un cambio de rol por
parte del docente, dejando su posición dictatorial o magistral y pasando a ser un
facilitador o guía en el proceso. Un simulador con el que el profesor comunica al
alumno sus propios modelos mentales sobre cómo resolver una situación, puede dejar
de ser interactivo y pasar a categoría de enteractivo.
Cuando se habla de enfoque heurístico, es basado en principios de acción más
que en reglas infalibles, esta haciendo referencia al aprendizaje por descubrimiento,
donde "confiar en el aprendiz" es una regla de oro, así como también "aprender de los
errores", "iluminar con luz indirecta" y otras que se sintetizan en "dejar a los
aprendices subdesarrollar en paz". Cuando el profesor decide confiar en sus alumnos
y los deja vivir la experiencia de interactuar inquisitivamente con el objeto de
conocimiento, puede verse tentado a llevarlos de la mano (recaída dictatorial), pero
cuando decide dejarlos aprender de sus errores e iluminarlos con pistas cuando haga
falta, es muy posible que los aprendices creen sus propios modelos del mundo (y que
no necesariamente corresponden a los que tiene el profesor o a los que rigen lo que
estudian), modelos que, al someterlos a prueba usando los micromundos interactivos
a disposición, permiten ver los aciertos o problemas, como base para refinar la
construcción del conocimiento buscado. Cuando el alumno cae en cuenta de aquello
que es el quid del asunto, cuando hay el discernimiento repentino, es cuando se da el
aprendizaje, cuando se descubre la esencia de lo que plantea el reto que indujo a la
indagación. Y es en ese instante, cuando es vital la interpelación del facilitador (¿por
qué?) para llevarlo a hacer explícito el conocimiento tácito.
El aprendizaje por procesos y por proyectos es casi un corolario natural del
aprendizaje heurístico. Si de lo que se trata es de ayudar al aprendiz a hallar su propio
camino, importa mucho el método y el principio, valorado frente a la meta y las
posibilidades. Y es en ese hallar e internalizar los principios que rigen la acción donde
se construyen los procesos de aprendizaje. Y es en ese trazarse metas y buscar las
diversas maneras de alcanzarlas, donde se da el aprendizaje por proyectos, donde se
construye el autocontrol del acto de aprendizaje y donde se forjan los aprendices
autónomos.
El aprendizaje así entendido y practicado, gira alrededor de la actividad del
sujeto que aprende, no del profesor. Este es uno de los principios fundamentales que
plantean los teóricos del procesamiento de la información; "es la actividad del alumno,
no la del profesor, la que hace que aquel aprenda". La actividad mental en los
ambientes altamente interactivos es una necesidad, una condición de base; sin ella, el
Modelo Didáctico CLIC 10

puro ensayo y error no funciona, y si se acierta, no necesariamente lleva al

conocimiento.

4.4. COLABORATIVO
Uno no sabe si es porque los computadores y las comunicaciones han abierto
posibilidades insospechadas para crear comunidades y redes virtuales de aprendizaje
y esto permite acceso e intercambio de información global y local con tiempos muy
razonables, o porque verdaderamente los educadores nos hemos dado cuenta de que
el aprendizaje colaborativo puede crear diferencia respecto al aprendizaje individual.
Lo cierto es que los ambientes colaborativos, virtuales y reales, son cada vez más
importantes, de cara a desarrollar las capacidades de escuchar y comunicarse con
otros, así como de aprender a resolver problemas de cierta complejidad, donde los
múltiples puntos de vista son necesarios. La teleinformática y el aprendizaje
colaborativo son dos tecnologías educativas que nacieron paralelas y que están
encontrándose, pues pueden generar cambios grandes en la manera como se educa
para el tercer milenio, dentro de una confluencia sinérgica de esfuerzos que incluyen
la novedad y el atractivo de la teleinformática con el poder educativo del trabajo en
grupo.
Dentro de este contexto cabe preguntarse ¿cómo lograr que no nos quedemos
en poner redes y computadores en las escuelas, sino que hagamos la intersección de
ambos esfuerzos, creando ambientes de aprendizaje colaborativos, virtuales y reales?
Es evidente que las comunicaciones han creado una interdependencia global a
la que no se escapa el sector educativo. Con naturalidad sucede que los distintos
estamentos de las instituciones educativas, en la medida en que disponen de acceso a
Internet, usan este espacio para indagar acerca de aquello que les interesa, para
intercambiar información y para consultar acerca de asuntos complejos que exigen
conocimiento o experticia y en los que es necesaria la colaboración para apoyar la
toma de decisiones. La consecuencia es que se fortalecen las conexiones entre la
gente y los grupos, creándose redes virtuales que llegan a ser comunidades virtuales.
Lo que no es tan evidente es que estos sean ambientes colaborativos de
aprendizaje, ni que es lo que hace que potencialmente sean tan ricos. Dicen
estudiosos del tema que la esencia del aprendizaje colaborativo es la
interdependencia positiva entre los aprendices. Los miembros del grupo deben
necesitarse unos a otros para alcanzar lo propuesto, considerando aspectos como
metas, tareas, recursos, roles y premios.
Íntimamente ligadas al proceso de aprendizaje colaborativo están la diversidad
de formas de interacción verbal y no verbal que se usen, que enriquecen y refuerzan el
proceso, así como las cualidades individuales para escuchar, participar, liderar,
coordinar actividades, hacer seguimiento y evaluación. Y es acá donde los profesores
tienen un reto muy interesante: desarrollar en ellos y en sus estudiantes estas
cualidades personales, que si bien por naturaleza humana todos las tenemos en
potencia, mientras no se descubran y hagan explícitas, difícilmente se podrán poner en
práctica.
Estas destrezas sociales no se enseñan, se aprenden interactivamente, y es allí
donde comienzan a converger las dos tecnologías de que se viene hablando: las redes
virtuales exigen desarrollar en sus miembros estas habilidades, cuando se quieren
crear ambientes colaborativos. Experiencias como las hechas por Dreves 10 simulando

10
DREVES. C-, et al (1997) Implementando aprendizaje cooperativo a través do una simulación de un proyecto
colaborativo vía e-mail en la sala de clases. Informática Educativa, 10 (2). pp. 183-191.
Modelo Didáctico CLIC 11

presencialmente ambientes virtuales colaborativos, muestran que es posible

desarrollar tales destrezas, que el modelo estructural de trabajo y los roles que
conlleva un proceso colaborativo, son transferibles de una a otra disciplina y que al
usar telecomunicaciones es notorio el aporte que estas dan al proceso.
La cultura de aprender en ambientes colaborativos, sean o no virtuales, no se
improvisa. Los educadores tenemos una gran responsabilidad para desarrollarla, no
podemos esperar a que sean los computadores y las redes los que sirvan de
detonante para volverla una herramienta de trabajo educativo y, mucho menos, no
podemos darnos el lujo de usar la teleinformática sin desarrollar cultura de trabajo
colaborativo.

5. CLIC EN LA DIDÁCTICA
Si volvemos al futuro, ¿qué se nos ocurre que podría ser el estudio de la
didáctica? ¿Cómo hacer CLIC en esta disciplina y campo de estudio, cuando quienes
regenten el sector educativo sean nativos digitales y las tecnologías de información
con que contemos en las escuelas y en los hogares sean tan buenas como las que se
cuenta en otros campos de la actividad humana?
Indudablemente habrá muchas cosas qué hacer, relacionadas con cada uno de
los componentes CLIC de cada ambiente de aprendizaje, pero creo que en didáctica
habrá que trabajar alrededor de estudios de caso, ajenos y propios, así como vivir
prácticas tipo clínica —con mentores-, donde se esté en contacto, se reflexione y
socialice sobre experiencias docentes de todo tipo, de las que se aprenda. Estos
modos de aprender han tenido mucho auge en disciplinas como la medicina y la
administración, donde más allá de saber mucho, hay que saber tomar decisiones en el
acto, hay que ser capaz de analizar las circunstancias, sopesar los hechos, mirar los
pros y los contras, y actuar con criterio. Los educadores del futuro —que es ya—
tenemos ese mismo reto. Nuestra mayor labor didáctica no es preparar y exponer bien
un contenido prescrito por el plan de estudios, sino tomar a cada instante buenas
decisiones que ayuden a nuestros estudiantes a apropiar y acrecentar el conocimiento
que responde a necesidades de diversa índole, a aumentar su autonomía como
aprendices, desarrollando en ellos habilidades como las que se han mencionado
anteriormente.

5.1. OBSERVACIÓN Y ESTUDIO DE CASOS.

¿Se han asomado ustedes al aula de clase de una compañera(o)? Bueno, no se
trata de interrumpir la dinámica de la misma, sino de analizar el caso del día X en que
sus alumnos de tal grado estudiaban acerca de tal cosa. Pero antes de hacerlo,
conozcamos el contexto inmediato y mediato en el que se lleva a cabo el proceso, el
entronque de esta lección con el desarrollo del currículo al que trata de apoyar.
Enterémonos de las características del grupo con que trabaja esta profesora, así como
los recursos educativos de los que dispone. Conozcamos el plan de lección que tenía
ella, así como lo que ella pensaba antes de comenzar y al final, relacionado con lo que
iba a hacer y lo que resultó.

5.1.1. Una visita con anteojos CLIC al aula de una o un compañero(a)

Hagamos el intento, vayamos a un sitio Web donde un educador o educadora
comparta su entorno de clase. Veamos qué hace esta profesora para ayudar a sus
Modelo Didáctico CLIC 12

alumnos a aprender. Usemos los lentes del modelo CLIC para analizar lo que
observamos:

• ¿Qué hace para promover la creatividad: qué escenas despiertan, refuerzan —

o matan- la creatividad? ¿Cultivó la curiosidad y el interés en lo que estudiaban sus
alumnos, cuándo y cómo? ¿Promovió que hubiera un flujo creativo entre las distintas
actividades, de que manera?
• ¿Hay juego-juego o juego-domesticado en las actividades que realiza en su
clase y cuáles escenas lo muestran? ¿De qué acertijos se vale para desarrollar su
clase? ¿Tenemos evidencia de que los alumnos disfrutan aprendiendo, de que la clase
es entretenida, al menos no amenazante?
• ¿Qué tipo de interacción hay en el aula de clase: profesor-alumno, alumno-
alumno, pequeños grupos, alumno-objeto de estudio...? ¿Qué preguntas hace para
dinamizar la interacción? ¿Invitan a pensar estas preguntas? ¿En qué elementos del
espectro de preguntas centran sus interrogantes? ¿Cómo maneja las respuestas y los
procesos de interacción entre alumnos y de estos con objetos de estudio? ¿Da tiempo
a todos los alumnos para responder, para generar y sustentar respuestas, para
reflexionar sobre lo pedido? ¿Ilumina desde el lado o desde el centro, es decir, usa luz
indirecta para ayudar a hallar el conocimiento o más bien lo da todo, con luz plena?
¿Ella o El está al centro del proceso de aprendizaje, o son sus alumnos quienes están
al centro de este? ¿Qué episodios nos hacen pensar que el aprendiz es el centro del
proceso?
• Si hay trabajo en grupos ¿podemos decir que es trabajo colaborativo y en
cuáles escenas? ¿Se hace evidente la interdependencia positiva entre los miembros
de los grupos hacia el logro de metas? ¿Qué decir del aprovechamiento de las
diferencias individuales para construir conocimiento, o de los roles que asumen los
alumnos con estos fines? ¿Se desarrolla la capacidad de comunicarse, oyendo a los
demás y expresando lo que uno desea? ¿Se fomenta el respeto por las opiniones de
los demás, el uso de la razón y de los argumentos antes que posiciones cerradas?
¿Qué papel juega en el trabajo de grupos, cómo lo apoya para que pase a ser
colaborativo?

5.1.2. Otros lentes para reflexionar sobre la clase observada

Preguntas como las anteriores seguramente que dan para muchas "lecturas"
del caso que se estudia, para muchos comentarios centrados en la vivencia, para
muchas reflexiones sobre lo que significa hacer CLIC en la didáctica. Sin embargo, no
agotan lo que cabe discutir, son apenas una manera de entrarle al asunto.
El contenido que se desarrolla en el aula que visitamos, por ejemplo, es algo
que se presta a mucha reflexión. ¿Que conceptos tienen el profesor y los alumnos
sobre esto o aquello? ¿Son esas las únicas acepciones con que se puede trabajar ese
concepto? ¿Cuándo y cómo evocar las demás? ¿Qué hizo que los estudiantes
cayeran en la nota, o que, al contrario, se desenfocaran más? ¿Qué ejemplos,
situaciones o problemas ejemplifican este o aquel concepto, las relaciones entre esto
o aquello?
¿Cuales fueron los recursos de que se valió la docente? ¿Aprovecho el
potencial CLIC que tenían? Los demás recursos considerados en el plan de lección,
¿qué valor podrían agregar a la dinámica del proceso? ¿Que estrategias siguió la
profesora para el aprovechamiento de los recursos que tenia a la mano y el de los que
están en otros espacios de aprendizaje? ¿Cómo se hubiera podido flexibilizar o
enriquecer dicha estrategia?
Modelo Didáctico CLIC 13

Las características y la diversidad del grupo de estudiantes es otra perspectiva

muy enriquecedora. ¿Qué tiene de particular este grupo de estudiantes, que exija
atención por parte del profesor? ¿Se hizo evidente algo en la manera como llevó a
cabo el proceso, que reflejara atención a las características del grupo? ¿De qué
manera sacó provecho de las diferencias que hay entre el grupo? Si no ¿qué se habría
podido hacer al respecto?
La reflexión sobre las propias prácticas docentes puede ser el eslabón que lleve
a interiorizar sus enseñanzas. ¿Como enseño yo estos temas? ¿Como trabajar en
clase cuando uno tiene alumnos como estos, o cuando se le presentan a uno
situaciones tensionantes como las que se presentaron a este profesor? ¿Qué tal si
ensayo esto o aquello, a ver cómo me va? ¿En qué tengo que fijarme particularmente,
para que una lección como esta me funcione? ¿Qué conceptos, habilidades o
destrezas tengo yo que cuidar en mí y en mis estudiantes, para que una clase como
esta ayude a aprender lo que se busca y desarrolle autonomía en mis estudiantes?

5.1.3. Comunidades de práctica educativa, vídeo grabaciones y video

casos
Hay que valerse de tecnología para visitar aulas de clase sin dañar su dinámica;
esta no puede ser una actividad que obstruye el proceso, Obviamente la video-
grabación de lecciones es un primer paso, pero no es sinónimo de tener un caso. Se
necesita un proceso de reflexión y creación que permita generar una historia digna de
compartir, alrededor de inquietudes que surgen de reflexionar sobre la labor docente.
Crear comunidades de práctica entre educadores puede ser un camino para
pasar de las video grabaciones a los video casos. En una comunidad de práctica
educativa sus miembros someten sus experiencias docentes a consideración de
colegas con los que comparten el deseo de desarrollo profesional a partir de la
reflexión sobre la praxis. Por ejemplo, los videoclubes docentes han mostrado ser una
gran ocasión para que profesores de matemáticas compartan sus experiencias,
materiales de trabajo y se enriquezcan con ideas de colegas que les ayudan a analizar
lo que hacen.
La clave no es compartir video grabaciones de lecciones enteras de 45 minutos
y comentarlas —uno se puede dormir haciendo eso, además de que no da el tiempo en
una sesión sino para ver la película— sino la lección de episodios claves por parte del
educador que comparte, donde se hace evidente algo que le llamó la atención, que
amerita una reflexión sobre el contenido, la forma, o las dos. Y esta selección,
acompañada de los soportes apropiados, como por ejemplo las hojas de trabajo de los
alumnos, las imágenes que usó el profesor o las hojas de síntesis que generaron los
participantes en el proceso, son la base para la discusión grupal. Ser capaz de
compartir con otros lo que uno hace en clase, previa revisión minuciosa de los
episodios que uno desea compartir, agrega mucho valor a la formación profesional de
los docentes.
El intercambio abierto de ideas durante la discusión de casos lleva a menudo a
que los profesores generen y apropien nuevo conocimiento sobre el contenido, la
pedagogía o el pensamiento de los estudiantes. Tal conocimiento, co-generado por el
grupo, va mucho mas allá de lo que los individuos pueden lograr por si mismos.
También estimulan muy ricas discusiones sobre los temas de base, sobre las
pedagogías aplicables, así como sobre conceptos filosóficos y dilemas docentes que
se presentan.
Los casos docentes no tienen por qué ser soportados en video, pueden ser
textuales. Pero al incluir video, en particular video digital, se aprovecha el poder único
Modelo Didáctico CLIC 14

que tiene este medio para compartir la complejidad y atmósfera de las interacciones
humanas y se hace posible la edición y tratamiento de lo grabado valiéndose de
tecnologías que ya no son sofisticadas ni costosas.
Hacer video digital sobre nuestras prácticas educativas exige que estemos
dispuestos a abrir nuestras aulas a otros, que queramos introducir a nuestros alumnos
y colegas al mundo de filmar lo que hacemos sin que esto altere lo que sucede.
También exige tomarse el trabajo de documentar lo que se hizo en la sesión filmada,
tomando nota de los recursos que se usaron, así como de nuestras propias tensiones,
de las inquietudes que surgieron, de los eventos interesantes desde alguna
perspectiva. Y esto exige ver una y otra vez la sesión, afinar el foco de lo que será el
centro del caso, reflexionar e investigar sobre lo que hemos hecho en el aula. Todo
esto es una buena semilla para el video caso, pero no es un video caso.

5.1.4. Tecnología informática para que los docentes creen video casos
Los video casos interactivos, donde en un CD ROM o en Internet se tiene a
disposición los elementos que permiten entender la situación docente que se desea
discutir, exigen que quien los crea sea capaz de usar tecnologías de información para
sacar adelante los distintos componentes: video, imágenes, textos, todo esto
sincronizado.
La edición de video, para seleccionar e integrar los elementos que el autor
desea compartir, es una actividad delicada, más que especializada. Hay en el
mercado muy buenas opciones que exigen maquinas con configuración razonable y
que permiten, aún a novatos en uso de informática, ensamblar segmentos de video
que sean manejables cuando se los va a incluir en un CD ROM o a poner en la red.
Hecha la edición del video, suele ser necesario documentar el dialogo que se
presenta, toda vez que las grabaciones amateurs no siempre captan bien el sonido.
Esto se hace colocando letreros al video —como en las películas en otro idioma que
tienen subtítulos en Español— sin que por esto se obvie la conveniencia de adjuntar
copia escrita del dialogo que se presenta. Hay software especializado para hacer
"captions", cuyo uso agrega claridad a lo que muestra un video amateur.
También hace falta que el docente sepa capturar y editar digitalmente imágenes
de los elementos que escoja para visualizar lo que se discute o se presenta. Las
imágenes que acompañan al video deben estar en un formato que preserve la calidad
de lo que se ve y que no sea pesado de cargar en un computador o en Internet.
No menos importante es la capacidad de usar un procesador de textos o de
hipertextos, con el cual se creen cada una de las páginas con las que se desarrolle la
historia de que trata el video caso. En esta deben quedar plasmados aquellos
elementos que permiten a un explorador y analista de la situación tienen acceso a los
elementos contextuales y sustantivos. Mientras que en un video club el autor puede
presentar oralmente los elementos del caso, en un video caso deberán quedar
plasmadas las ideas que permiten a los interesados hacer una Inmersión y participar
en su discusión. Hay muchas aplicaciones para hacer textos con buena forma; hay
que encontrar el tamaño, distribución, color y dosificación de cada uno de los
elementos del caso; estos irán ligados a los segmentos del video e imágenes que
corresponden.
Lo que tradicionalmente ha impedido a los docentes producir video casos, ha
sido la limitada disponibilidad de herramientas que ayuden a integrar los elementos del
caso como un todo. También puede hilar los distintos textos mediante menús o
Modelo Didáctico CLIC 15

valiéndose de enlaces en pantalla, todo esto sin que necesite saber de lenguaje de
hipermedios.

5.2. DISCUSIÓN DE VIDEO CASOS CARA A CARA Y EN LA RED

Un caso no es bueno, a menos que se lo discuta; y discutir no es fácil, participar
en discusiones no es una habilidad innata, y mucho menos moderarlas, pero hay que
aprender a hacerlo. ¿Qué nos enseña la experiencia en relación con esto? ¿Cómo
beneficiarse de la discusión cara a cara y en la red para construir conocimiento a partir
de video casos de docencia?
Un buen marco de referencia para la reflexión sobre cómo aprender a discutir
casos. Se distinguen tres tipos de diálogo: el social, el argumentativo y el pragmático.
Un buen ejemplo de diálogo social es el que se da en los espacios de chat, o en los
pasillos de los salones de clase; en el diálogo argumentativo se contraponen puntos
de vista más no razones, mientras que en el pragmático se busca hallar respuesta a
inquietudes o interrogantes compartidos por los participantes. Un buen moderador
reconoce cada tipo de diálogo y lo encausa hacia lo pragmático; y para hacerlo, facilita
desde el lado la construcción colaborativa de conocimiento. La buena moderación
sigue principios y aprovecha las condiciones del entorno, de acá que la discusión de
video casos cara a cara y en la red no se puedan divorciar, no son opuestas, sino
complementarias.

5.2.1. Especificidad de la moderación cara a cara y su insuficiencia en la

red
La función del moderador cara a cara se basa en múltiples evidencias orales,
toda vez que puede oír lo que se dice y ver las expresiones no verbales de los
participantes; un buen moderador puede manejar los silencios, controlar la atención y
promover la participación puede repreguntar cuando capta que no se entiende la
pregunta o que se desenfoca el diálogo, deja que el grupo tome parte en la discusión,
sintetiza y repregunta, buscando profundizar en lo que se estudia, dentro de los límites
de tiempo que conlleva una sesión de moderación.
Muchos piensan que los buenos moderadores cara a cara también lo serán en
la red, pero no necesariamente. Las estrategias para capturar la audiencia,
repreguntando en cuanto se desvía el diálogo, no son suficientes para dinamizar la
discusión, pudiendo empantanar el diálogo con los molinos de preguntas que esto
genera; también menciona que los resúmenes de las intervenciones en la discusión
pueden matar el dialogo en la red, cuando no se usan para abrir nuevos horizontes
sino para sacar conclusiones11.

5.2.2. Los retos de la moderación de discusiones en la red

En la red prima construir comunidad, lograr que la gente se sienta cómoda
compartiendo con personas con las que pueden no haber tenido contacto personal
pero con las que interactúan. Cada intervención en la red deja a la vista opiniones que
todos pueden leer y comentar, a diferencia del diálogo oral, donde no queda registro
de lo dicho. Y esto es amenazante cuando no se siente uno en comunidad, “sin ese
nivel de confianza entre los participantes es muy difícil que prospere el dialogo, menos

11
HAAVIND, S. (2001). ¿Por qué no funcionan las estrategias presenciales en ambientes virtuales de aprendizaje?
Revista de Informática Educativa. 73(2), 159-162.
Modelo Didáctico CLIC 16

aún cuando son diálogos vitales, como cuando se discuten video casos, en los que se
comenta sobre nuestras propias prácticas docentes y sobre las que observamos en
los videos que otros educadores comparten. Estos son testimonios de participantes en
un curso en la red sobre Creación Efectiva de Comunidades Virtuales” 12:

Una fortaleza que veo en estos ambientes es el interés que se puede despertar en uno
por las opiniones y participaciones de los demás. Aquí no vemos rostros, ni gestos, ni
particularidades personales. Solo nos sostiene el deseo de participar en una comunidad
saludable y eso lo hemos mantenido.
La discusión del grupo pequeño me ha resultado "enriquecedoramente constructiva".
Me sentí bastante cómoda, y tan interiorizada en los hilos de discusión, que casi "oía hablar y
veía gesticular" a mis compañeros, cuando leía cada uno de sus aportes. Fue realmente
"sabrosa" esta experiencia.
Todos mostraban su inquietud y pasión en los foros de una forma muy personal, y todos
con diferentes intensidades, con estilos propios, lo que hace de esto un ejemplo perfecto
apegado al concepto de comunidad.

También prima en los ambientes virtuales aprender a aportar a la discusión, lo

cual no es fácil en tanto no se ha vivido una experiencia relevante.
Los participantes en cursos en la red se dan cuenta que el dominio del idioma,
además del paulatino dominio de las herramientas tecnológicas para escribir con
buena forma, son vitales. Si uno no logra comunicar lo que desea y no se expresa de
manera que los demás se sientan motivados a responder, es probable que los aportes
pasen desapercibidos. Detalles como lo significativo del encabezado del aporte, el tipo
de letra, el espaciado, los colores, las animaciones, los enlaces a otros sitios, hacen
diferencia. Buena parte de la labor de mantenimiento que hace el moderador de
discusiones es ayudar a que los participantes incorporen estos elementos en su forma
de participar.
En el espacio de "discusión de lo leído u observado en la semana", por ejemplo,
lo que cuenta es que los aportes sean hilados, enriquecedores y generadores. Lo
primero hace referencia a que al intervenir se vea primero cuál es el estado de la
discusión y qué ideas se pueden hilar con cuales, para construir sobre esto, tomando
en cuenta lo ya dicho por otros. No se vale decir "estoy de acuerdo" o "en
desacuerdo", hay que agregar valor a la discusión, tomando en cuenta los aportes de
otros; a esto hace referencia a lo enriquecedor de los aportes. Y lo generador, a que
se espera que cada intervención deje algo nuevo en que pensar, ayude a profundizar
el diálogo y a hallar nuevos interrogantes que valgan la pena resolver.
La puesta en práctica de lo que se aprende, y la retroalimentación que se recibe
al respecto, más allá de la que se da sobre la manera como se participa en la
discusión, también es vital para interiorizar lo que conlleva participar y moderar en una
discusión. Por ejemplo en un metacurso donde se aprende a moderar discusiones en
la red, después de que los participantes han reflexionado y discutido sobre los
principios de base para la construcción de comunidades que aprenden, se los invita a
poner en práctica lo aprendido en pequeños grupos, como experiencia previa para
comentar o corregir en público intervenciones de moderación hechas por colegas.
Más allá de las intervenciones como moderador que todos los miembros de la
comunidad deben aprender a hacer, es clave en la función de moderación saber
identificar y resolver las tensiones que se generan. Por ejemplo los silencios inquietan,
la no participación preocupa, la excesiva participación puede ser molesta, el
contrapunteo en los argumentos no siempre se aprecia bien, asi como tampoco los

12
METACURSOS. (2003). CECOVI Construcción efectiva de comunidades virtuales. Retrieved, 2003, June,
from.
Modelo Didáctico CLIC 17

tonos o expresiones que se salen de las normas de etiqueta. Cada una de estas
manifestaciones exige tratamientos adecuados, sea a nivel privado—mediante correo
electrónico—o mediante intervenciones en el lugar y en el momento apropiado.

5.2.3. Lo "aterrizado" en la discusión de video casos

Los principios que hemos compartido sobre cómo aprender a discutir y a
moderar discusiones, son aplicables casi en cualquier dominio en el que se vaya a
usar la red como espacio de aprendizaje interactivo. La discusión de video casos, por
su parte, requiere ir más allá, con el fin de que lo discutido haga mella en la práctica
del docente.
Del análisis de los diálogos en la red se encuentra que cuando se discuten
video casos, hacen diferencia las intervenciones que se contextualizan en el video y
en el aula de clase. Para entender esta idea, analicemos estos dos grupos de
interacciones, ambas tomadas de aportes de facilitador y de participante en dos
momentos del proyecto Seeing Math13:

Diálogo 1, no aterrizado:

Facilitador: ¿De que manera lograr en este caso que las estrategias de hacer preguntas sirvan
no sólo a los estudiantes de rendimiento promedio, para que también incentiven participación de los
más aventajados y de los más quedados?
Participante: Pienso que al usar una variedad de estrategias de interrogación se fortalece a
todos los estudiantes. Ellos necesitan oír cómo piensan sus compañeros y entender los procesos que
subyacen. Cuando hay una variedad de maneras de discutir, todos se benefician.

Este es un dialogo que puede darse sin hacer referencia a lo que se ve en el

video. La respuesta del participante es general y refleja sus creencias sobre las
estrategias de hacer preguntas. El video caso juega un rol marginal y tampoco se ve
una relación entre lo discutido y lo que hace el profesor en su practica docente.
Para profundizar en la discusión y aprovechar el potencial que tienen los videos
casos para propiciar desarrollo profesional docente, hay que "aterrizar" las semillas de
discusión, haciendo referencia a las particularidades del video caso y a las
experiencias de los profesores en sus aulas. Esto se aprecia en un diálogo como el
siguiente:

Diálogo 2. Aterrizado:

Facilitador: ¿Qué frases escuchó usted en la introducción del caso, que lo llevaron a reflexionar
sobre el método tradicional de enseñar a dividir? ¿Hubo algo en lo que dijo la profesora que lo puso a
usted a pensar sobre sus propias experiencias?
Participante: Cuando ella presentó los hechos para plantear la división y luego los discutió
valiéndose de manipulativos, me di cuenta que yo realmente había reforzado la noción de que dominar
el algoritmo de la división era el todo y el fin de la división, en vez de ayudar a mis estudiantes a
desarrollar un entendimiento numérico de lo que significa dividir y de cómo es posible describir la
división fluidamente valiéndose de palabras.

En este caso el facilitador pide comentarios acerca de eventos concretos en el

caso y el participante responde haciendo referencia a practicas en su propia clase,
relativas a su propia manera de enseñar.

13
GALVIS, A. H. & NEMIROVSKY, R. (2003). Video case studies: grounded dialogue mattersmost.
@>Concord. 7(1). p.8,
Modelo Didáctico CLIC 18

6. A MODO DE CONCLUSIÓN
El uso de nuevas tecnologías de información y de comunicaciones en la
formación de los docentes puede ser ocasión de repensar las estrategias que se
utilizan para desarrollar en ellos la capacidad de reflexionar críticamente sobre su
quehacer y sobre las estrategias de las que se pueden valer para lograrlo.
La incorporación de video casos interactivos a la formación de los docentes es
una manera de hacer esto. Su puesta en marcha, además de requerir una inmersión
en tecnologías que en un futuro serán normales y que hoy en día ya son viables en el
sector educativo, abre la puerta a que se haga CLIC a la manera de enseñar, con
positivas repercusiones sobre el modo de aprender. Cuidando que en los ambientes
de aprendizaje donde se forman los futuros docentes se potencien lo creativo, lo
lúdico, lo interactivo y lo colaborativo, se hará un entronque natural al
aprovechamiento de tecnologías que permiten curiosear y fantasear, indagar sobre
objetos de estudio relevantes, generar nuevas ideas, someter a prueba los modelos
mentales, construir colaborativamente conocimiento, comunicarse con otros
respetando la diferencia y nutriéndose de esta.
La discusión de video casos ya creados, no como modelos que hay que imitar
sino como objetos de estudio de los que se puede aprender acerca del contenido y de
la didáctica, es una actividad que exige, preparación de los participantes y de los
moderadores en habilidades importantes para la labor docente, como son la capacidad
de analizar prácticas educativas desde múltiples dimensiones y en colaboración con
otros.
La creación de comunidades de práctica educativa, que interactúan cara a cara
y en la red, abre la posibilidad de desarrollar nuevos esquemas de retroinformación y
de mejoramiento continuado donde el objeto de estudio es nuestra propia actividad
docente y los puntos de vista aquellos que seamos capaces de sustentar en una
comunidad de aprendices.
La creación de video casos por parte de los aprendices de educador y de los
educadores en servicio crea una instancia de reflexión sobre tensiones significativas
en la actividad profesional, que nos llevan a mirar con calma y a profundidad eventos
que de otra forma pasan desapercibidos.
El uso de tecnología digital hace posible no sólo que se creen video casos, sino
que en un futuro pasen a formar parte de bibliotecas digitales de video casos docentes
donde los formadores y los futuros docentes puedan asomarse y tomar parte en
discusiones relevantes.
La propuesta abre nuevas avenidas a la formación sobre cómo enseñar,
articulando naturalmente la práctica v la tecnología a la luz de un modelo no
convencional de educación al que se le ha llamado CLIC. Hagámosle CLIC a la
didáctica y démosle paso al aprendizaje mediante experiencia, indagación, reflexión y
socialización con apoyo de tecnología.