El Desempeño Docente

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
Página Web: www.D10Z.com
NOTAS DE ESTUDIO
República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
El Desempeño Docente –Notas de estudio- 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
EL DESEMPEÑO DOCENTE
CONTENIDO
1. Examinar o evaluar
1.1. Evaluar para mejorar
2. El ámbito legal y normativo: un compromiso con la calidad
3. Reflexiones de situación
3.1. Los docentes y la evaluación
3.1.1. El docente como evaluador
3.1.2. El docente como objeto evaluado
3.1.3. Actitudes frente a la evaluación de los alumnos y el sistema educativo y sus
consecuencias.
3.2. Criterios para evaluar el desempeño
3.3. Plan de desarrollo profesional
3.4. Principios y criterios de guía
3.5. Recomendaciones de orden político
4. Concepto de evaluación del desempeño
5. Fines, objetivos y/o propósitos
5.1. Funciones de la evaluación
6. Usos y límites de las pruebas de desempeño
7. Metodologías y procedimientos
7.1. Formas de acercarse a las prácticas
7.1.1. La observación
7.1.2. El registro de seguimiento
7.1.3. Autoevaluaciones
7.1.4. Pruebas objetivas estandarizadas.
7.1.5. Ensayos escritos
7.1.6. Incidentes críticos
7.1.7. Escalas de calificaciones
7.1.8. Comparaciones multipersonales
7.2. Retroalimentación del desempeño
7.3. Herramientas e instrumentos
7.4. Formatos
7.4.1. Valoración anual de desempeño
7.4.2. Plan de desarrollo profesional.
7.5. La evaluación requiere tiempo
7.6. Administración del proceso
8. Las pruebas de estado: ¿éxito o fracaso de la institución?
8.1. La lógica de la reforma impulsada por la medición
8.2. Las pruebas externas de desempeño versus las de desempeño en el aula
9. Competencias profesionales en la formación de docentes
9.1. Saberes propios del quehacer docente
9.2. Criterios de calidad de desempeño de los educadores del nuevo orden social
9.2.1. Anticipación de la intervención en el aula
9.2.2. Intervención en el aula
9.2.3. Reflexión sobre lo actuado
10. Decreto 2582, septiembre 12 de 2003
1. EXAMINAR O EVALUAR
Al buscar en el diccionario la definición de evaluación, nos ofrece dos conceptos para
designar dos fenómenos distintos. Uno es evaluar, el otro es examinar. A estas dos
acciones se asocian dos sustantivos: el examen y la evaluación. Evaluar es una acción
relacionada con el hecho de dar un valor o de apreciar. El examen, según el diccionario de
es "la acción de observar o de estudiar con atención". Mientras que en el primer caso se
trata de valorar y extraer información de un proceso para elaborar los respectivos juicios y
tomar decisiones inmediatas frente a una situación, en el segundo caso se trata de una
simple acción de medición o diferenciación (y de juzgamiento). Pero el examen tiene una
acepción particular en el "lenguaje de la educación tradicional". El examen se lo define
como aquel "conjunto de acciones y observaciones o de pruebas destinadas a apreciar
ciertos objetivos e intenciones que por lo general conducen o llevan a obtener un resultado
o producto preestablecido (la selección, aceptación o descalificación).
Sin embargo, la ambigüedad del concepto de evaluación conlleva a que la definición
de examen aún englobe la de evaluación (entendida como apreciación). La historia enseña
que el examen y la evaluación han sido herramientas sistemáticamente utilizadas por la
educación moderna (es decir, la institución educativa que surge y crece con el estado
capitalista moderno). No hay institución que examine (en el doble sentido de observar, medir
y también valorar) más intensivamente que la institución escolar.
Existen razones fundamentales para estas situaciones. Por un lado, se asocia con el
carácter graduado que tiene la apropiación del conocimiento, en el sentido de que hay
ciertas cosas que hay que aprender primero (prerrequisitos) para aprender otras más
complejas después; por eso, la racionalización de la educación institucionalizó determinadas
técnicas de examen para controlar la progresión del aprendizaje de los estudiantes. Y, por
otro lado tiene que ver con un dato característico del sistema escolar moderno, por lo
general, controlado por el Estado; pues, implica también otorgar y distribuir credenciales, es
decir, documentos públicamente reconocidos (los famosos títulos) que certifican que el
poseedor de los mismos ha incorporado y posee determinados conocimientos, valores y
competencias. El examen es entonces, un prerrequisito de los títulos o certificados públicos
(garantizados por el Estado) que distribuyen las instituciones escolares (sean de carácter
público o privado).
Durante los últimos años, por una serie de circunstancias complejas, los sistemas
educativos (es decir, los docentes y las instituciones) ya no son sólo los sujetos activos de la
evaluación, sino que ahora son también objeto de evaluación. ¿Qué es lo que explica que
esta vieja institución que desde siempre hace un uso intensivo de la evaluación y el
examen, ahora se haya convertido en objeto de observación y valoración? ¿Qué es lo que
justifica que luego de tantas evaluaciones a las que son sometidos los alumnos desde que
entran hasta que salen de determinado nivel educativo sean nuevamente objeto de examen
(o ¿evaluación?), esta vez por instancias extra escolares (los Ministerios de Educación,
Institutos Internacionales, entes autónomos, etc.) generalmente ubicados en el ámbito del

servicio público? A primera vista es tentador decir que el sistema educativo es examinado
porque existe una sospecha. En otras palabras, la institucionalización generalizada (en todo
el mundo desarrollado y en la mayoría de los países de América Latina) de sistemas
nacionales de evaluación está indicando que "la sociedad" (ciertos y determinados actores
sociales representativos y poderosos) desconfía de lo que hace y produce el sistema
educativo (incluso sus propios exámenes). ¿Cómo justificar que luego de seis, siete o nueve
años de escolaridad obligatoria los alumnos que han aprobado todas las pruebas y han
cumplido todos los requisitos para obtener un diploma sean sometidos a una especie de
"examen de Estado"? Todo parece indicar que sobre el sistema educativo planea una
sospecha que puede expresarse del siguiente modo: no existe necesariamente una
correspondencia entre el conocimiento y las competencias efectivamente desarrolladas en
los estudiantes y los certificados, diplomas o títulos efectivamente distribuidos por las
instituciones educativas. Nunca existió una correspondencia estrecha entre estos dos
modos de existencia del "capital cultural" (el incorporado en las personas y el
institucionalizado en los títulos de Estado), pero en esta etapa del desarrollo de las
sociedades y los sistemas educativos esta distancia pareciera haberse incrementado hasta
el punto de despertar una sospecha y una preocupación 1. De allí el desarrollo de las
políticas e instituciones especializadas en "evaluar la calidad de la educación" efectivamente
alcanzada por los alumnos que pasan por las instituciones educativas de nuestro país
Colombia.
Todos los educadores podemos recordar, el gran malestar que vivimos a finales de la
década de 1990 (1998-2001), cuando se intentó hacer o aplicar por parte del estado, los
primeros exámenes (no de evaluación) de desempeño por parte del Estado. La incomodidad
se generó, en el sentido de que el examen tiene intencionalidades de calificar par
descalificar. En una gran mayoría de líderes pedagógicos ya sabíamos de la gran diferencia
conceptual y operativa de lo que implica realizar un examen o una evaluación; la primera
sanciona la dificultad, la segunda la resuelve. Por eso se hace un gran despliegue
rechazando el examen y solicitando la evaluación.
De hecho, por eso los programas de evaluación de la calidad no recibieron la
aceptación inmediata de los docentes y menos aún de los docentes organizados en las
organizaciones sindicales. En casi toda América Latina las evaluaciones fueron objeto de
fuerte resistencia por grupos significativos de docentes. Pero, desde un punto de vista
sociológico, este es un hecho que no debe sorprender, dadas las circunstancias y el sentido
que tienen la evaluación y el examen el la historia escolar.
En la composición de este texto, se pretende abordar algunos elementos de
información y análisis relacionados con la evaluación del desempeño de los docentes. Para
ello, se tratará la cuestión en el tema más general de la diferenciación, ordenamiento,
clasificación y jerarquización de los dispositivos que operan en forma implícita y explícita en
todos los campos de la vida social y que tienen sus implicaciones políticas y culturales. Así
mismo se analizan algunas orientaciones hacia la evaluación como un componente
1
En verdad hay que reconocer que ni siquiera el propio sistema educativo confía en sus propios productos. En efecto, en
muchos casos el título o certificado de estudios que otorga un nivel del sistema no es suficiente para ingresar al nivel
siguiente. Para ingresar a la educación superior, por ejemplo, no basta el título de bachiller sino que es preciso aprobar
exámenes nacionales de acreditación de nivel y además superar exámenes específicos de admisión administrados por las
instituciones del nivel correspondiente. Esta es otra evidencia de que cada nivel educativo tiene su propia racionalidad, la
cual no siempre está articulada con el nivel subsiguiente.
estructural de su trabajo en el aula, las estrategias y procedimientos que se pretenden usar

para evaluar el propio trabajo del docente, el eventual uso de los resultados de las pruebas
para evaluar la calidad del trabajo, e igualmente se discuten algunas posiciones frente a la
temática general de la igualdad como valor social.
Actualmente ya existe madurez y claridad que la evaluación tiende a tener una
intencionalidad amplia de mejoramiento, lo cual parte de la convicción, que los profesionales
que se desempeñan en el aula y en la institución educativa, son educadores comprometidos
con la formación de sus estudiantes y se involucran como personas en esta tarea con todas
sus capacidades y valores. Por tanto busca contribuir al mejoramiento de su labor y por
consiguiente al mejoramiento de los aprendizajes y desarrollo de los estudiantes,
identificando mediante la evaluación de desempeño, las necesidades de desarrollo de
conocimientos y competencias propias de la docencia.
1.1. EVALUAR PARA MEJORAR2

6
La evaluación hoy por hoy, está orientada en todos los ámbitos básicos
institucionales (Institucional, estudiantes, Directivos y docentes), y con pretensiones hacia el
mejoramiento y cambio positivo de cada uno de estos actores, lo que hace posible
garantizar a los estudiantes, que sus aprendizajes serán mejores y su competencia como
ciudadanos tendrá cada vez niveles más altos y suficientes para elevar su calidad de vida y
el desarrollo del país.
Evaluación de las Instituciones. Desde 1997, se ha venido implementando en las

instituciones educativas, la autoevaluación institucional en torno al desarrollo del PEI, como
un mecanismo autorregulador sobre las metas alcanzadas, de acuerdo con los objetivos
propuestos en cada uno de sus componentes: administrativo, pedagógico y de proyección a
la comunidad. Los planes de mejoramiento anual, fundamentados en el análisis de los
resultados logrados por la institución en su autoevaluación, en un año lectivo, se convierten
en estrategias renovadoras de la vida de la organización. La institución es el contexto en el
que se materializan los objetivos de aprendizaje y de desarrollo de los estudiantes, docentes
y directivos.
Evaluación de los Estudiantes. La evaluación de los estudiantes se viene realizando

desde 1991, a través de las pruebas Saber aplicadas en varias regiones, a un grupo
muestral de estudiantes de los grados 3°, 5°, 7° y 9°, en lenguaje, matemáticas, ciencias y
sociales. Desde el 2002 se vienen haciendo evaluaciones censales en lenguaje y
matemáticas a estudiantes de los grados 5° y 9° de todo el país. Los resultados de estas
pruebas así como los obtenidos en pruebas internacionales, le han permitido al país saber
cuánto saben los estudiantes y cuál es el nivel alcanzado en la comprensión y manejo de
cada una de esas áreas de formación.
Se han encontrado serias deficiencias en los aprendizajes y en la utilización de éstos
en la vida cotidiana, con grandes inequidades entre los aprendizajes de algunos niños y
niñas de determinadas instituciones y zonas del país, en relación con otros niños y niñas de
su misma edad y grado escolar de otras zonas e instituciones educativas.
Esto ha llevado a estructurar estándares básicos de lenguaje, matemáticas, ciencias
y comportamientos ciudadanos, para que tanto maestros como padres de familia y
2
Tomado y adaptado de: MEN, ―Evaluar para mejorar‖. Bogotá, 2003
estudiantes, tengan referentes claros sobre lo que todos los niños, niñas y jóvenes del país
deben aprender y hacer con lo que saben.
Con los estándares básicos como referentes y los resultados de las evaluaciones, el
análisis de sus causas y consecuencias, cada institución educativa está en la posibilidad de
diseñar y desarrollar planes de mejoramiento orientados al cambio de sus métodos
pedagógicos con miras a generar mayores aprendizajes en los estudiantes, en los docentes
y en la institución educativa.
Evaluación de los Directivos Docentes. Un aspecto importante en la evaluación

institucional es la evaluación del desempeño de los directivos docentes de las instituciones
educativas. El rector, el director escolar y el coordinador desempeñan funciones de gran
importancia para el logro de los resultados educativos.
La experiencia de algunas secretarías de educación permite concluir que la gestión
académica, la gestión de personal y la gestión administrativa reflejan el compromiso y la
capacidad directiva de quienes lideran las actividades institucionales.
En la gestión general de las instituciones el desempeño del directivo incide de
manera definitiva en el desarrollo del PEI, la aplicación de las políticas nacionales y
regionales, el clima organizacional, el trabajo en equipo, la mediación en los conflictos, la
participación de toda la comunidad, la articulación con el sector productivo y el cumplimiento
de normas.
El compromiso de los directivos se convierte en uno de los ejes fundamentales para
los planes de mejoramiento personal, profesional e institucional.
Evaluación de los Docentes. En el último decenio, los sistemas educativos

latinoamericanos han identificado el desempeño profesional del maestro como un factor
determinante del logro de la calidad de la educación. Diversos estudios concluyen que
podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas de textos escolares, construirse
magníficas instalaciones; obtener excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes
eficientes, no podrá tener lugar el perfeccionamiento de la educación.
La evaluación de los docentes en Colombia, se ha realizado de diversas maneras, en
el contexto de la institución educativa y de acuerdo con la normatividad vigente en cada
época, sin que se haya logrado hasta ahora una evaluación de desempeño en forma
continua y estructurada que aporte significativamente al mejoramiento de los procesos de
aula y al perfeccionamiento profesional.
La estrategia “Evaluar para mejorar”, en el marco de la Ley 115 de 1994 y de la Ley
715 de 2001, contempla la evaluación anual del desempeño de docentes y directivos
docentes, de una manera sistemática y permanente, con el fin de poder caracterizar su
desempeño y propiciar acciones de desarrollo personal y profesional dentro de los planes de
mejoramiento institucional.
2. EL ÁMBITO LEGAL Y NORMATIVO: UN COMPROMISO CON LA

CALIDAD
Antes de la Ley genera de la educación de 1994; se ejercía una vigilancia no explicita
y directa del desempeño aplicado al docente, el cual consistía en fiscalizar la labor y
conducta del docente, para asegurar que este cumpliera con las exigencias legales y
reglamentarias que requería el empleo.
Se suponía que el docente que no cumplía con los deberes lo sancionaban con lo
previsto en las leyes y reglamentos utilizados como medio de castigo, a fin de que los
Supervisores, Jefes de Núcleo, rectores, directores y docentes buscaran soluciones para
corregir las anomalías y lograr un mejor desempeño. Aunque puede decirse, comenzó a
darse mucha permisividad sobre todo en el ámbito académico, pedagógico y profesional
pertinente a la labor propia del educador. Pues, las sanciones que se producían eran ante
todo de orden conductual y de comportamiento, pero escasamente o casi nunca se daban
sanciones por ineptitud profesional.
Desde 1994, a raíz de la transformación curricular presionada por la Ley 115 (o Ley
General de Educación)3 se continúa con mucha mayor fuerza la valoración del educador y
su incidencia el las instituciones, creándose las condiciones para la reflexión permanente y
cualificadota con relación a su desempeño como profesional de la educación4, por lo que se
ha venido avanzando en el proceso de maduración conceptual y operatorio para la
implementación posterior de la evaluación del desempeño, que permita valorar y mejorar el
trabajo profesional para una educación de alta calidad.
De manera simultánea, sale a la luz pública el nuevo estatuto docente (1278)5, el cual
regula la nueva carrera docente; pero que tiene efectos, sin que se anule el anterior (2277),
pues, actualmente entonces existen dos estatutos docentes (para los que ingresaron antes y
los nuevos)
Las normas comprometidas con la calidad 6 de la educación y que se que
fundamentan principalmente en la evaluación de los docentes y directivos docentes son las
siguientes: Constitución Política de 1991, la ley general de educación (Ley 115 de 1994), la
Ley 715 de 2001 y el decreto 2582 de 2003.
En la Constitución Política, en el artículo 67, la Constitución establece que la

educación es un derecho de la persona y un servicio público con una función social que
aporta de manera significativa en la dignificación del ser humano, la convivencia social, la
justicia, la solidaridad, la participación democrática, el progreso y desarrollo económico de
las comunidades. Plantea que es responsabilidad de la sociedad, la familia y el estado, velar
por el ofrecimiento de una educación de calidad con equidad. En el artículo 68 por su parte,
determina que la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y
pedagógica.
En la Ley 115 de 1994 (o Ley General de Educación), en el artículo 80, la Ley General
de Educación ordena la creación de un Sistema Nacional de Evaluación con el fin de velar
por la calidad de la educación, el cumplimiento de los fines de la educación y la mejor
3
Es de enfatizar que, la Ley General de Educación fue un resultado de toda la presión del Magisterio Colombiano,
madurada desde 1982, año en el que desde la organización del gremio (Federación Colombiana de Educadores y sus
sindicatos departamentales) se creo, impulsó y nutrió el Movimiento Pedagógico.
4
Incluso se expandió la idea del salario profesional, lenguaje que se apagó con la implementación radical (aceptadas a
regañadientes por parte del gremio mismo y con el silencio de las organizaciones sindicales; en lo que va el tiempo del
nuevo milenio, se han realizado algunas movilizaciones tibias que fácilmente son desvanecidas por el Estado y las
condiciones frágiles al interior de las organizaciones sindicales) de las políticas neoliberales
5
El decreto 12 78 de 2002, que rige para los docentes que ingresan a la carrera docente (Podrán inscribirse en el concurso
las personas que reúnan los requisitos para ejercer la docencia de conformidad con lo establecido en el artículo 7 y el
parágrafo 1 del artículo 12 y el artículo 21 del Decreto 1278 de 2002, que aspiren a ejercer la función docente en el
servicio educativo estatal).
6
MEN. ―Evaluar para mejorar‖.
formación moral, intelectual y física de los estudiantes. Para ello es necesario evaluar la
calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de los
directivos docentes, los logros de los estudiantes, la eficacia de los métodos pedagógicos de
los textos y materiales empleados, la organización administrativa y física de las instituciones
educativas y la eficiencia en la prestación del servicio.
En el artículo 84, reitera la necesidad de que en todas las instituciones educativas se
lleve a cabo al finalizar cada año lectivo una evaluación de todo el personal docente y
administrativo, de sus recursos pedagógicos y de su infraestructura física para propiciar el
mejoramiento de la calidad educativa que se imparte.
En el artículo 104, define al educador como el orientador de procesos formativos de
aprendizaje y enseñanza, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales
de la familia y la sociedad.
En el artículo110, dedicado al mejoramiento profesional, plantea que la enseñanza
estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional.
Manifiesta que la responsabilidad de dicho mejoramiento será de los propios educadores, de
la Nación, de las entidades territoriales y de las instituciones educativas.
En el artículo 119, determina que para los educadores, el título, el ejercicio eficiente
de la profesión y cumplimiento de la Ley serán prueba de idoneidad profesional. Así mismo,
establece que el cumplimiento de los deberes y obligaciones forman parte de la idoneidad
ética.
En la Ley 715 de 2001, el artículo 5, establece que compete a la Nación definir y

establecer las reglas y mecanismos generales para la evaluación y capacitación del
personal docente y directivo docente.
El artículo 10 establece como una parte de las funciones del rector o director de las
instituciones públicas, “Realizar la evaluación anual del desempeño de los docentes,
directivos docentes y administrativos a su cargo.” (Numeral 10.10). El parágrafo de este
artículo dispone que “El desempeño de los rectores y directores será evaluado anualmente
por el departamento, distrito o municipio certificado, atendiendo el reglamento que para tal
fin expida el Gobierno Nacional. La no aprobación de la evaluación en dos años
consecutivos implica el retiro del cargo y el regreso al ejercicio de la docencia en el grado y
con la asignación salarial que le corresponda en el escalafón.”
El Decreto 2582 de septiembre 12 de 2003, Establece reglas y mecanismos
generales para la evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes que
laboran en los establecimientos educativos estatales.
3. REFLEXIONES DE SITUACIÓN
Es de urgente importancia analizar las situaciones que se suscitan en las
instituciones o que se provocarán, a raíz de la utilización de diversos instrumentos que se
pueden o se trabajan para internarse en el complejo mundo conceptual de este tipo de
evaluación. Algunas pruebas piloto sin consecuencias o incidencias significativas para las
instituciones permiten comparar si los elementos que se establecen en el mismo, responden
a los requerimientos de la labor docente que se plantean en manuales propuesto y
promulgados por el Ministerio de Educación Nacional –MEN-.
Se hace necesario, que aquellos instrumentos de evaluación del desempeño docente
que utilizan los directivos de las instituciones educativas (públicos y/o privados) sean
herramientas sometidas a un análisis a fin de determinar su proceso de mejoramiento, para

que cumplan la intencionalidad de crear conciencia de una autodinámica de mejoramiento
permanente y no de pérdida, sanción o descalificación7.
En virtud de valor que reviste el uso y la aplicación de un instrumento de evaluación
del desempeño docente, algunos de los directivos de las instituciones educativas nos
planteamos los siguientes cuestionamientos:
¿Cuáles instrumentos que se utilizan para la evaluación del desempeño docente tienen las
condiciones propicias y precisas para tal fin?
¿Cuáles elementos, criterios, categorías o aspectos se incluyen en el instrumento de
evaluación?
¿Cuál es la relación que existe entre los elementos del instrumento de evaluación que
utilizan, con los establecidos por el MEN, las Secretarias de Educación y/o los Directos de la
Institución?
Los objetivos implican la identificación y el análisis de los instrumentos de evaluación

que se aplican al desempeño docente; Conocer los elementos que se incluyen en el
instrumento Determinar la relación entre el instrumento de evaluación con los que se
establecen a nivel oficial.
En la actualidad se aprecia un marcado consenso respecto a la idea de que el
fracaso o triunfo de todo el sistema educativo esta basado principalmente en la calidad del
desempeño docente, por lo que se hace necesario que las organizaciones educativas
cuenten con las herramientas adecuadas para la ejecución de un control para evaluar la
labor del docente, siendo que la evaluación es un elemento fundamental en la organización
de toda institución educativa; se considera de suma importancia analizar el instrumento de
evaluación que se utilizan en algunas instituciones.
Los administradores educativos requieren de instrumentos de apoyo que le sean de
ayuda para mejorar el desarrollo profesional y personal del docente y que a la vez faciliten el
establecimiento de un control sobre la labor educativa. Así mismo se pretende sugerir
algunos conceptos de orientación para mejorar la calidad de los instrumentos de evaluación
del desempeño docente que se puedan utilizar.
¿Quién evalúa?8 Los directivos como superiores inmediatos, El Rector o Director es

el responsable de la evaluación anual del docente, del coordinador y del orientador que
labora en la institución o centro educativo que él dirige. El rector debe apoyarse en los
coordinadores y conformar con ellos un equipo que le colabore en la recolección de
información y el seguimiento a los planes de desarrollo profesional de cada docente y
orientador. Para evaluar a los rectores y directores, la autoridad nominadora de cada entidad
territorial certificada definirá los responsables, los cuales se designarán mediante acto
administrativo y serán los encargados de desarrollar todo el proceso.
¿Cuál debe ser la actuación del evaluador? El evaluador debe mantener durante todo
el proceso una conducta profesional caracterizada por el respeto, la discreción, la
objetividad y equidad en las observaciones que realiza y en la información que recibe y
busca. Así mismo, debe mantener una actitud abierta al diálogo y a la escucha. En las
7
Está consecuencia se traslada igualmente a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
8
Los siguientes interrogantes resueltos, son tomados del MEN, ―Evaluar para mejorar‖, Bogotá.
entrevistas debe manejar algunas técnicas de relación y comunicación que le faciliten

aprovechar al máximo los momentos de encuentro con el evaluado y manejar con respeto y
seguridad situaciones que en algún momento pueden ser difíciles al generar reacciones de
malestar en el evaluado.
Antes de iniciar el proceso es conveniente que conozca perfectamente el objetivo de
la evaluación, los instrumentos y el procedimiento que debe seguir durante el año lectivo.
Saber cuál o cuáles son las personas que va a evaluar, las funciones que desempeñan, la
sede y sus horarios de trabajo. Organizar con ellos un cronograma acerca de los momentos
y fechas para el seguimiento y para la evaluación final y llegar a ésta además de tener la
información y las evidencias necesarias, con una imagen clara y definida del desempeño del
evaluado que le proporcione seguridad en la entrevista y en los criterios que expone sobre la
valoración asignada a cada aspecto evaluado.
¿Cuál debe ser la actuación del evaluado? El evaluado tiene derecho a conocer los
aspectos sobre los cuales va a ser evaluado, los contenidos del instrumento de evaluación,
del plan de desarrollo profesional y los procedimientos. Debe, igual que el evaluador,
mantener durante el proceso de evaluación una conducta profesional caracterizada por el
respeto, la confianza y actitud abierta a las observaciones y aceptación de sus aciertos y
errores y estar dispuesto a entregar los informes o evidencias solicitadas o que considere
convenientes, a facilitar y a colaborar con el proceso.
¿Cómo se evalúa? La evaluación debe concebirse como parte integrante del proceso
educativo, como una acción continua y permanente de la gestión directiva y pedagógica,
que permita identificar, reconocer y valorar los aciertos y fallas de los docentes y directivos
docentes, con el fin de establecer y desarrollar estrategias que lleven a un mejoramiento
continuo de su ser como personas y educadores.
Evaluar el desempeño en el sitio de trabajo es bastante complejo, si se concibe como
una acción puntual y aislada de todo el proceso educativo. Por tanto, la propuesta de
evaluación está concebida para realizarse durante todo el año lectivo como un proceso
sistemático de obtención de información confiable y válida que permita ponderar el logro de
los resultados y el grado de cumplimiento de las responsabilidades inherentes al cargo que
desempeña el docente o directivo docente.
¿Cómo se notifica la evaluación? La firma del instrumento de evaluación de

desempeño constituye la notificación personal al interesado. Al hacerse la notificación
personal deberá entregarse copia de la evaluación al notificado. Si el evaluado no está de
acuerdo con la evaluación, tiene derecho a interponer los recursos en los términos y
condiciones consagrados en el Código Contencioso Administrativo de conformidad con el
Decreto 2582 de 2003.
3.1. LOS DOCENTES Y LA EVALUACIÓN9

La evaluación es un aspecto particularmente problemático de la dimensión
pedagógica del trabajo docente. Ello puede deberse al hecho de que esta operación
requiere el dominio de un conjunto de competencias técnicas relativamente complejas que
requieren un aprendizaje permanente. Por otra parte la evaluación lleva tiempo y tiene un
aspecto rutinario que requiere un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan que es
escaso el tiempo que tienen para realizar tareas de corrección de exámenes, cuadernos,
etc. Sin embargo, cuando se le ofrece tiempo adicional de trabajo, pocos lo emplearían en
realizar actividades de evaluación. Por último, no hay que olvidar que la evaluación por su
naturaleza (estructuralmente arbitraria) y función (acreditación, asignación de premios y
castigos, clasificación y jerarquización de los alumnos, etc) tiene implicaciones fuertemente
conflictivas, tanto en relación con los alumnos como con sus familias.
Las opiniones de los maestros acerca de los mecanismos y procedimientos para su
propia evaluación son predominantemente críticos. Los criterios en general incluyen (con
diversas valoraciones) la evaluación periódica de su trabajo, junto a otras dimensiones más
tradicionales. El problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca de los
agentes que participan en su evaluación y en los mecanismos concretos empleados. Como
el educativo es un sistema todavía fuertemente burocratizado y jerárquico, las autoridades
formales (directivos de las Instituciones y de los estamentos gubernamentales) son las
únicas instancias que una mayoría absoluta de docentes reconoce como agentes legítimos
de su propia evaluación. Es probable que para introducir nuevos sistemas y sobre todo,
nuevos agentes (la comunidad escolar, representantes de organizaciones locales, etc.) en
los procesos de evaluación de la calidad del trabajo docente haya que introducir primero
reformas en los modelos de trabajo y de organización de las instituciones escolares.
Es probable que la forma y el contexto en que se llevan a cabo algunas evaluaciones,
así como los usos que se hacen de la información producidas indican que no existen
secuencias únicas del tipo "primero el consenso, luego la política". En muchos casos
primero es preciso intervenir, aún contra la oposición de muchos, e incluso de una mayoría.
El consenso puede llegar después, por ejemplo, cuando pueden observarse los efectos
(positivos) de las políticas adoptadas. Por otra parte (a modo de hipótesis), hay el
reconocimiento diferencial que tienen determinados dispositivos y políticas no sólo se
explican en función de sus bondades intrínsecas o percibidas por los actores, sino también
por el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan.
El debate sobre la evaluación pareciera estar organizado alrededor de dos polos
típicos. Por una parte están los defensores de una especie de igualitarismo formalista. Este
es el caso de aquellos que se niegan a medir y evaluar porque este operativo tiene como
efecto una objetivación de las diferencias. La matriz burocrática del sistema educativo
introduce en los miembros de las organizaciones una especie de igualdad estamental (por
ejemplo entre alumnos y entre docentes). Desde una perspectiva racional / legal, los
poseedores de los mismos títulos y certificados escolares son iguales, es decir, son
intercambiables. El título, como capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estado
es igualador, y en cierta medida oculta las diferencias reales que caracterizan a sus
9
Notas tomadas y adaptadas de: FANFANI Tenti, Emilio (Coordinador Área de Diagnóstico y Política Educativa del
IIPE/UNESCO en Buenos Aires). Documento presentado en el Seminario Internacional "La dimensión política de la
evaluación de la calidad educativa en América Latina‖. Ministerio de Educación de Chile e IIPE/UNESCO, Buenos Aires.
Santiago de Chile, 16 y 17 de diciembre de 2002.
poseedores. Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto unas diferencias (en

competencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los títulos y certificados ocultan y de esta
manera introducen clasificaciones y jerarquías más detalladas y personalizadas. A partir de
entonces un grupo puede compartir el mismo título (de bachiller, por ejemplo), pero al título
se le agrega una calificación (por ejemplo, un promedio de rendimiento en una prueba final
de evaluación) que distingue.
Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones de rendimiento tienen que
servir para formalizar y hacer públicas esas diferencias entre individuos (o instituciones) que
antes tenían sólo una existencia "de hecho" y no de derecho. Esta concepción se basa que
el simple hecho de medir y hacer públicas las desigualdades tiene un efecto positivo en la
medida en que provee información tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios
("consumidores") del mismo. Sin embargo cuando los resultados de las evaluaciones de
individuos o instituciones se hacen públicos y se usan para establecer un ranking "oficial",
se produce un operativo de construcción social. El reconocimiento público y formal de las
diferencias, agrega su propia fuerza específica a esas diferencias reales. En este sentido
contribuye a reproducirlas en el tiempo. Las evidencias indican que el simple conocimiento
de la desigualdad y su "oficialización" lejos de contribuir a superarlas, puede incluso
"naturalizarlas" y por lo tanto consolidarlas en el tiempo.
Es posible construir una estrategia alternativa entre el igualitarismo formal y
burocrático que cree superar las desigualdades por su negación burocrática y la
consolidación de la desigualdad a través de su objetivación y formalización (mediante el
establecimiento de jerarquías de calificaciones, tipologías de establecimientos, etc.). Esta
consiste en desplegar mecanismos que permitan conocer tanto las desigualdades como la
lógica de su producción pero no para establecer rankings o acreditaciones jerarquizadas,
sino para usar ese conocimiento para contrarrestar los factores que producen y reproducen
las desigualdades, en especial en el salón de clases. Desde esta perspectiva, las
evaluaciones no tienen tanto una utilidad pública, sino técnico-pedagógica.
Desde esta perspectiva es una herramienta que produce información para uso
práctico de los educadores, los alumnos y sus familias. Esta estrategia se propone conocer
las desigualdades, no para formalizarlas e institucionalizarlas, sino para combatirlas.
Si la evaluación ha de servir sobre todo como una herramienta pedagógica, los docentes se
constituyen en los usuarios privilegiados de sus productos. Por lo tanto deben constituirse
en protagonistas tanto de su diseño como de su implementación. Este no ha sido siempre el
caso en los procesos de reforma educativa que se implementaron en la Región durante las
dos últimas décadas. Es de desear que de ahora en más las políticas de evaluación de la
calidad de la educación (la definición de qué es lo que se mide, cómo se mide y qué uso se
le da a la evaluación) no sea un tema exclusivo de expertos y funcionarios de los ministerios
de educación.
3.1.1. El docente como evaluador

Diseñar, aplicar y evaluar exámenes constituye un componente básico del trabajo
docente. Es en el examen cuando se manifiesta de un modo más evidente la asimetría
estructural que caracteriza a la relación profesor / alumno. La práctica del examen tiene un
componente técnico-profesional y su realización exitosa requiere de determinadas
competencias por parte del docente.
Cuando se interroga a los docentes acerca del grado de dificultad de algunas tareas
que realizan, el evaluar es un problema tedioso para muchos docentes. Pero es sintomático
que "el tiempo disponible para corregir cuadernos, trabajos, etc." constituya el problema más
frecuentemente señalado como tal por los docentes.
Hay otras dimensiones de su trabajo que son problemáticos, tales como el manejo de
la disciplina en clase o la relación con los padres de familia.
Hay varios factores que están asociados al hecho de considerar la evaluación como un
problema. Este hecho es más frecuente entre los profesores de secundaria que entre los
maestros de primaria y entre los docentes del sector público que entre sus colegas del
sector privado. Es probable que la evaluación presente características más complejas (y
eventualmente conflictivas) entre los profesores de secundaria. A su vez, los docentes del
sector privado probablemente tengan reglas más claras e institucionalmente definidas para
realizar las tareas de evaluación.
Es probable que las fuentes de dificultad que genera la actividad de evaluación sean
diversas. Algunas tienen un componente técnico (evaluar requiere el dominio de teorías del
aprendizaje, estrategias metodológicas e instrumentos técnicos precisos, etc.). Por otra
parte no cabe duda de que la evaluación tiene un claro componente "político" (supone una
clasificación, un ordenamiento, una valoración, una jerarquización, etc.) que tiene un alto
potencial conflictivo, dadas las consecuencias que tiene en la carrera escolar y la misma
biografía de los alumnos y sus familias.
3.1.2. El docente como objeto evaluado

El docente no solo es un "evaluador sistemático y profesional", sino que también es,
por decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus superiores jerárquicos (rectores,
coordinadores, directores), como por el sistema educativo como tal (Instancias nacionales
regionales e institucionales de evaluación de la calidad docente). La evaluación de los
docentes tiende a instalarse en la agenda de política educativa de la mayoría de los países
latinoamericanos. Dadas las implicaciones laborales de esta práctica, es un tema que
interesa y preocupa a los líderes y militantes de la mayoría de los sindicatos docentes.
El propio sentido común indica que no es fácil "evaluar al evaluador". En todos los
países existen regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de evaluación de los
docentes. Esta evaluación determina el lugar que ocupan los docentes en la estructura
ocupacional del sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir el salario, carrera, etc.
Una clara mayoría de docentes se manifiesta disconforme con los mecanismos
posibles (existe bastante prevención hacia ella, pues en su mayoría lo miran desde la vieja
mirada conceptual y operativa del examen) de evaluación de su trabajo. Esta posición crítica
es mayoritaria en casi todo nuestro país colombiano.
La "evaluación periódica del desempeño profesional", existen además otros factores
clásicos tales como el título de grado, la antigüedad docente, el grado en el escalafón
docente y la zona geográfica de desempeño. Sin embargo existen algunos factores que
están asociados con la probabilidad de valorar más el desempeño; estos son: ser profesor
de primaria, secundaria, instituciones de prestigio (oficiales y/o privadas), desempeñarse
como docente en instituciones privadas y estar ubicado o situarse en los estratos sociales
medio alto y alto.
La evaluación del desempeño entre los docentes en Colombia provoca más malestar,
temor y miedo antes que como un criterio importante que podría contribuir a su
mejoramiento profesional, pues lo tradicional ha sido que ya sea examen y/o evaluación, sus
usos han tenido la tendencia de desprestigio a los evaluados (profesores, instituciones y la
educación en general). El consenso desaparece cuando se trata de valorar los sistemas
concretos de medición y valoración de criterios que se emplean para tal fin (mejorar). Sin
embargo, es evidente que las instancias que gozan de la mayor aceptación son las
autoridades y directivos de las instituciones.
Los docentes se ven a sí mismos como funcionarios de una organización que tienen
una posición bien determinada en una jerarquía organizacional. De esta manera, quienes
tienen la autoridad formal sobre los docentes, son quienes tienen la responsabilidad de
evaluar la calidad de su trabajo. Sólo una minoría de docentes otorga una legitimidad y
validez a los destinatarios de la educación, sus familias y la comunidad como para participar
en la evaluación de su trabajo, por lo que toda propuesta en este sentido es probable que
suscite reacciones criticas de la mayoría del cuerpo docente.
3.1.3. Actitudes frente a la evaluación de los alumnos y el sistema educativo y

sus consecuencias.
Durante la década del noventa la mayoría de los países latinoamericanos
institucionalizó las evaluaciones nacionales de rendimiento académico. Los docentes tienen
una opinión formada respecto a la legitimidad de estos estudios.
La mayoría de los docentes se manifiesta en desacuerdo con los operativos
nacionales de evaluación. Las reformas educativas ocurridas han generado más
resistencias entre los docentes. Incluso otras dimensiones sustantivas de las reformas, tales
como el cambio en los contenidos (logros, estándares, competencias), las políticas
educativas (nuevo estatuto, cobertura, calendario académico, asignación académica y
permanencia laboral, relación maestro –estudiante, presupuestos, condiciones laborales,
institucionalidad), todos estos gozan de más aceptación que los operativos nacionales de
evaluación de la calidad de la educación. Estas diferencias en las actitudes pueden deberse
a una combinación de factores que tienen que ver con la cultura de los docentes y con el
tipo y forma en que se llevan o se pueden llevar a cabo las experiencias de evaluación por
parte del estado y los directivos de las instituciones.
También puede ayudar a rendir cuenta de estas diferencias observadas la capacidad
que tienen los sindicatos de orientar la actitud y la opinión de los docentes. Ya sea que
tengan una actitud abiertamente crítica respecto al montaje de las políticas neoliberales en
general, o también a la opinión de los docentes respecto de esta cuestión también varía
según algunas características básicas de los docentes, por ejemplo, la actitud crítica es más
frecuente entre los docentes de mas edad (45 años o más), las profesoras de enseñanza
media, los que trabajan en el sector público, los que se perciben como formando parte de
las clases media baja y baja y los que manifiestan estar en una situación social peor que sus
padres (cuando ellos eran niños).
Muchos docentes están en desacuerdo con el modo o la forma en que se realizan las
evaluaciones de calidad (la metodología y técnicas de evaluación empleadas, las
dimensiones de los aprendizajes que se evalúan, el uso dado a los resultados, la legitimidad
de las instituciones evaluadoras, etc.) pero no con el principio mismo de la evaluación, su
necesidad y pertinencia, y su eventual uso para definir la calidad del trabajo docente.
3.2. CRITERIOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO

Los criterios que se escojan para evaluar el desempeño, tendrán ciertas influencias sobre
lo que hagan, por lo que se puede tener en cuenta:
Los resultados de las tareas: Si lo que cuenta es el fin, en lugar de los medios, se deberá
evaluar los resultados de las tareas del empleado.
Comportamiento: En la mayoría de los casos, es difícil identificar resultados específicos

que podrían ser atribuidos directamente a las acciones de un empleado: Pero aun así se
evalúa el comportamiento sobre la base del desempeño, incluyendo la rapidez en que
realiza sus labores, estilo de liderazgo y comportamientos pertinentes a su labor, entre
otras.
Característica: El conjunto más débil de criterio, el cual no obstante es ampliamente

utilizado por los organizadores, es el de las características individuales. Algunos sostienen
que son más débiles que los resultados de las tareas o los comportamientos, debido a que
están mas alejados del desempeño real del trabajo mismo. Característica como tener una
buena actitud o poseer una rica experiencia, podrían estar o no estar altamente
correlacionadas con los resultados positivos de la tarea; pero aun así, las organizaciones
utilizan dichas características como criterios para evaluar el nivel de desempeño.
3.3. PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL

El saber y el hacer son dominios que se unen en el desempeño e involucran el ser del
educador. El hacer que involucra el ser y el saber del educador es lo que se ha reconocido
como desempeño en el sitio de trabajo. Como la evaluación de desempeño está diseñada
para fomentar el aprender y mejoramiento del docente o directivo docente, un componente
esencial del proceso de la evaluación de desempeño es el Plan de Desarrollo Profesional,
que se elabora una vez se han valorado los diferentes aspectos del desempeño y contiene
las acciones y compromisos para el cambio, las metas que se van a alcanzar en un tiempo
determinado y los acuerdos generados entre el evaluador y el evaluado para consolidar las
fortalezas y mejorar los aspectos que requieren un mayor esfuerzo personal y al cual se le
hace un seguimiento periódico que permita acompañar el proceso de mejoramiento, hacer
los ajustes en caso necesario y facilitar las fuentes de información para la evaluación del
desempeño del siguiente período.
La evaluación y el plan de desarrollo profesional, cumplen una función formativa
porque le permiten al docente o directivo docente, situarse como integrante de una
comunidad educativa, verse en el espejo de su práctica, en los juicios objetivados de sus
colegas, estudiantes, padres de familia y en consecuencia, mejorar su relación con sí
mismo, con los demás y con su trabajo. Permite desarrollar la capacidad de evaluarse crítica
y permanentemente en su desempeño para sentirse seguros de sus logros y sin temor a sus
propios fallos, aprender de ellos y conducir de manera más consciente su trabajo, así como
comprender mucho mejor, todo lo que sabe y lo que necesita conocer, para buscar y aceptar
estrategias de cualificación y actualización.
Una evaluación que identifica con la mayor claridad posible, con base en indicios
reales, los principales aciertos y debilidades del desempeño durante un período
determinado, le sirve al evaluado y al evaluador de guía para la elaboración de un plan de

desarrollo profesional orientado al fortalecimiento de su trabajo y al mejoramiento
institucional.
La evaluación del desempeño de los docentes y directivos, enriquece igualmente la
evaluación institucional. Una buena evaluación institucional que involucre análisis
cuidadosos sobre el desempeño de sus docentes y directivos, le permite a la institución
educativa ofrecer a las demás instituciones experiencias exitosas, a partir de las cuales se
pueden diseñar planes de mejoramiento de un conjunto de instituciones en un municipio,
localidad o región. Incluso puede favorecer el mejoramiento de los programas de formación
inicial o en servicio ofrecidos por las escuelas normales superiores y las facultades de
educación.
3.4. PRINCIPIOS Y CRITERIOS DE GUÍA10

Las ideas básicas que deben guiar el proceso de evaluación se expresan en unos
principios y criterios que deben seguir tanto los evaluadores como los evaluados, con el
propósito de alcanzar los fines propuestos.
Como principio se entiende el valor supremo que dirige nuestra conducta y que
asumimos como inviolable si somos coherentes entre nuestra práctica y nuestro
razonamiento.
Los principios que rigen la evaluación son:
Objetividad: la evaluación cumple con el principio de objetividad cuando el proceso

identifica diferentes fuentes - personales y documentales – para generar la información y las
evidencias, sobre las cuales se basa el juicio de valor acerca del desempeño; utiliza la
contrastación de información proveniente de diferentes fuentes para encontrar
concordancias y resolver discrepancias; prescinde de criterios subjetivos en las
valorizaciones asignadas y, determina los procedimientos y las competencias de las
instancias que participan en el proceso de evaluación.
Pertinencia: la evaluación cumple este principio cuando evalúa lo que debe evaluar
de acuerdo con las funciones y responsabilidades del evaluado y, facilita una distribución
razonable de las valorizaciones en diferentes posiciones que permite distinguir
adecuadamente desempeños inferiores, medios y superiores.
Transparencia: la evaluación es transparente cuando hay un amplio conocimiento por

parte de los docentes y directivos docentes evaluados de los criterios, instrumentos y
procedimientos de evaluación; se acuerda y establece el período laboral que se va a evaluar
y, se basa en información cualitativa o cuantitativa, fiablemente soportada.
Participación: La evaluación cumple con este principio cuando la relación entre el

evaluado y evaluador está abierta al diálogo y al consenso; el evaluado se involucra
activamente en la planeación y formulación de los objetivos del plan de desarrollo
profesional; el evaluador está dispuesto a ayudar a los evaluados a pasar de una situación
dadas en los aspectos detectados, a otra de mejor desempeño y, el evaluado mantiene una
10
Propuestas por el MEN en el texto sobre ―Evaluar para mejorar‖. Bogotá.
actitud de receptividad a las sugerencias y experiencias enriquecedoras que le permitan

iniciar los cambios que requiera.
Equidad: Se cumple este principio cuando el evaluador es justo con el evaluado, con
la institución donde trabaja y la comunidad; el evaluado le asigna la valoración que cada uno
se merece y, se aplican los mismos criterios de evaluación a un grupo de evaluados que se
encuentran en las mismas condiciones.
3.5. RECOMENDACIONES DE ORDEN POLÍTICO 11
En primer lugar, se reconoce la importancia central de la formación y la capacitación

docente para garantizar una educación de calidad para todos en América Latina y el Caribe;
y la urgencia de valorar la profesión docente por medio del establecimiento de condiciones
dignas de trabajos para el mejor desempeño profesional.
Las recomendaciones, a modo de síntesis son las siguientes:
1. Que sean desarrolladas políticas integrales dirigidas hacia el desempeño docente,

contemplando todos los factores involucrados: (a) mecanismos para atraer y apoyar
financieramente jóvenes talentosos para la profesión docente; (b) estrategias para asegurar
que la formación inicial sea consistente con los desafíos del mundo contemporáneo; (c)
incentivos para crear una verdadera carrera docente, que permita a los docentes progresar
sin necesidad de abandonar las aulas; (d) estrategias para mejorar la calidad de la
formación de formadores; (e) procedimientos de evaluación, acreditación de cursos,
certificación y recertificación de competencias docentes.
2. Que se formulen políticas nacionales específicas que adapten la formación inicial y
continua de profesores a las exigencias cualitativas y cuantitativas de educación inicial,
primaria, media y técnica resguardando inclusive una distribución territorial equitativa. La
formulación de esas políticas debe ser liderada por el poder público y contar con la
participación de diferentes segmentos de la sociedad civil.
3. Que las políticas nacionales de formación docente ofrezcan parámetros y
directrices para acciones dirigidas hacia el desarrollo profesional de los profesores y
contemplen componentes necesarios para la calidad de cursos y programas educativos,
inclusive relacionados con la acreditación y certificación, a partir de pruebas teóricas y
prácticas.
4. Que la formación docente para la educación inicial, primaria y media se brinde en
instituciones específicamente diseñadas para este fin, preferiblemente a nivel
postsecundario. En el caso de profesores que se encuentren ejerciendo la profesión en
educación inicial, primaria y media y que no hayan cursado estudios superiores, se les
deberá otorgar la oportunidad de realizarlos, garantizando así un mejor dominio de los
contenidos a ser enseñados y la constitución de competencias pedagógicas para promover
el aprendizaje de los mismos.
11
Estas recomendaciones para el desempeño de los educadores, las hacen los representantes de los Ministerios de
Educación de varios Países de América Latina y el Caribe (Argentina, Brasil, Chile, El Salvador, México, Nicaragua,
Paraguay, Suriname y Uruguay, reunidos en Brasilia—DF— el día 12 de julio de 2002, por ocasión de la Conferencia
Regional ―El Desempeño de los Profesores en América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades‖. 10 al 12 de julio de 2002.
5. Que las actividades de formación a cualquier nivel desarrollen acciones

sistemáticas dirigidas hacia la formación cultural del docente que enriquezcan su capacidad
de interpretar los cambios de la sociedad contemporánea, para así orientar a los alumnos en
temas críticos tales como la tolerancia, la ciudadanía y diversidad.
6. Que un componente de práctica efectiva en las escuelas de educación inicial,
básica y media sea incluido en los currículos de todos los cursos de formación docente,
inicial y continua.
7. Que se diseñen y utilicen intensamente actividades de desarrollo profesional con la
participación de profesores tutores de reconocida experiencia y alto nivel de excelencia. Los
profesores tutores deben recibir incentivos financieros y/o institucionales para estimular su
participación en estas actividades.
8. Que la formación continua esté articulada con la formación inicial y sea entendida
como un sistema orgánico de desarrollo profesional permanente, superando el actual
distanciamiento entre las prácticas escolares y los contenidos de la formación. La formación
continua debe permitir un mayor protagonismo de los docentes, privilegiar estudios y
reflexiones colectivas y contar con instrumentos de evaluación que determinen su eficacia.
9. Que las actividades de formación docente incorporen intensamente las nuevas
tecnologías de información, en modelos pedagógicos presenciales, a distancia, o mixtos,
garantizando que todos los futuros profesores estén familiarizados con el uso pedagógico de
dichas tecnologías como recursos de su propio aprendizaje y desarrollo profesional. La
implementación de opciones estratégicas del uso de tecnologías para el desarrollo
profesional de los profesores debe basarse en experiencias piloto y su selección debe
involucrar a los propios docentes y sus formadores.
10. Que la introducción de las nuevas tecnologías como recursos de enseñanza en
las escuelas de educación inicial, primaria y media sea siempre acompañada de iniciativas
en las cuales los profesores en servicio puedan tener la oportunidad de familiarizarse con
esas tecnologías como recursos de su propio aprendizaje y desarrollo profesional. Se le
debe brindar especial atención al reclutamiento y al entrenamiento de los facilitadores
involucrados en este tipo de iniciativas, teniendo en cuenta su papel crucial para que éstas
sean efectivas. Las actividades de desarrollo profesional en esta área deben tomar en
cuenta el impacto potencial de las nuevas tecnologías sobre los enfoques y las prácticas
pedagógicas.
11. Que todas las inciativas de formación y capacitación estén acompañadas de
rigurosas evaluaciones basadas en la observación de los resultados de las mismas en las
prácticas docentes en el aula.
12. Que se introduzcan incentivos al mejor cumplimiento y desempeño de los
docentes, cuidadosamente dirigidos al logro de objetivos de equidad, calidad y
responsabilidad.
13. Que las políticas destinadas a la profesionalización del desempeño docente
promuevan una carrera basada en competencias y en la noción de profesionalismo
colectivo. Los canales de acceso a la profesión deben hacer uso intenso de concursos y
mecanismos de certificación.
14. Que se definan estrategias para estimular el intercambio regional de experiencias
y recursos técnicos y pedagógicos en áreas vinculadas a la mejora de la calidad de la
docencia, como por ejemplo, programas de educación a distancia, portales educativos,
sistemas de evaluación de desempeño y otros.
Se insiste y se recuerda remitir estas recomendaciones a las más altas autoridades

de los respectivos países, con el objetivo de promover el desarrollo de estrategias
nacionales que atiendan las recomendaciones arriba mencionadas.
4. CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
Existen múltiples tipos de evaluación, de acuerdo con el fin que se busque con ellas y
lo que se pretende saber sobre lo evaluado. Aquí se trata específicamente a la evaluación
del desempeño de los educadores y directivos docentes; se parte de algunas definiciones
que ayudan a precisar el término y su función.
La evaluación es un juicio de valor de alguien con respecto a algo. Permanentemente
evaluamos, porque continuamente emitimos juicios sobre personas, objetos, eventos,
acciones o circunstancias. La evaluación se concibe como proceso cuando de manera
sistemática, se delinea, se obtiene y se provee información útil para emitir el juicio de valor,
previo un proceso de investigación que aporte elementos para emitir dicho juicio, de acuerdo
con el fin que se persigue.
Desempeñarse, significa “cumplir con una responsabilidad, hacer aquello que uno
está obligado a hacer”; “Ser hábil, diestro en un trabajo, oficio o profesión”12. “El desempeño
o la forma como se cumple con la responsabilidad en el trabajo, involucra de manera
interrelacionada las actitudes, valores, saberes y habilidades que se encuentran
interiorizados en cada persona e influyen en la manera como cada uno actúa en su
contexto, afronta de manera efectiva sus retos cotidianos e incide en la calidad global de la
tarea. Puesto que las actitudes, valores, saberes y habilidades no se transfieren, sino que se
construyen, se asimilan y desarrollan, cada persona puede proponerse el mejoramiento de
su desempeño y el logro de niveles cada vez más altos. Este reto se convierte en el
referente que orienta la construcción del mejor desempeño de la persona.
“Evaluar el desempeño de una persona significa evaluar el cumplimiento de sus
funciones y responsabilidades, así como el rendimiento y los logros obtenidos de acuerdo
con el cargo que ejerce, durante un tiempo determinado y de conformidad con los resultados
esperados por la institución u organización laboral. Pretende dar a conocer a la persona
evaluada, cuáles son sus aspectos fuertes o sus fortalezas y cuáles son los aspectos que
requieren un plan de mejoramiento o acciones enfocadas hacia el crecimiento y desarrollo
continuo, tanto personal como profesional, para impactar sus resultados de forma positiva.
“Evaluar el desempeño de los docente y directivos docentes, es un proceso por medio
del cual se busca emitir juicios valorativos sobre el cumplimiento de sus responsabilidades
en la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes, previo un seguimiento
permanente que permita obtener información válida, objetiva y fiable para determinar los
avances alcanzados en relación con los logros propuestos con los estudiantes y el
desarrollo de sus áreas de trabajo.
“Esta evaluación está referida a la idoneidad ética y pedagógica que requiere la
prestación del servicio educativo y tiene en cuenta aquellos aspectos que son propios de las
funciones de los docentes y directivos docentes, los cuales se precisan en dos grandes
categorías que recogen los saberes, habilidades, actitudes y valores y que se hacen
evidentes en los diferentes contextos sociales y económicos del país13.
12
Diccionario Ideológico de la lengua Española, 1998.
13
MEN. ―Evaluar para mejorar‖. Santafé de Bogotá.
a) El saber que responde a preguntas tales como: ¿Sabe lo que enseña? ¿Sabe
cómo enseñarlo? ¿Conoce los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes? ¿Se
preocupa por mantenerse actualizado en su área y por conocer y analizar críticamente las
estrategias pedagógicas? ¿Conoce cuáles son las estrategias, decisiones o actuaciones
más apropiadas para orientar el desarrollo de una organización o grupo de trabajo? Este
aspecto corresponde al dominio de los saberes.
b) El hacer, que responde a preguntas tales como: ¿Hace lo que se ha comprometido

a hacer en razón del cargo que ocupa en la institución escolar y del lugar que le
corresponde como miembro de la comunidad educativa? ¿Utiliza estrategias metodológicas
y didácticas propias del área o nivel en el que se desempeña y acordes con las
características y contexto de los estudiantes? ¿Es respetuoso y cooperativo en sus
relaciones con los estudiantes, con los colegas, con los padres de familia y los demás
integrantes de la comunidad educativa? Este aspecto corresponde al dominio de los
haceres.
El desempeño es entonces, toda acción realizada o ejecutada por un individuo, en

respuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad y que será medido en base a
su ejecución. El concepto de la evaluación del desempeño docente, es algo que varía en la
forma, pero no en la base o fondo de las diferentes teorías, pues, es un proceso sistemático
desde donde se obtienen de datos válidos y fiables con el objetivo de comprobar y valorar el
efecto educativo que se producen en los estudiantes, el despliegue de sus capacidades
pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y por ende la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representante de las
instituciones de la comunidad.
Evaluar es proceder a identificar una realidad pasada en su más amplia expresión,
donde destacan los conflictos en las condiciones y acciones realizadas. No se trata de
resaltar sus debilidades, dificultades, deficiencias y limitaciones en favor de lo negativo, sino
más bien, asumir un nuevo estilo o clima de reflexión compartida, para eficientizar y hacer
posible las expansiones reales de desarrollo profesional de los docentes. La evaluación
favorece el perfeccionamiento continuo de la labor profesional que realiza el maestro en el
aula.
5. FINES, OBJETIVOS Y/O PROPÓSITOS

La evaluación es una fase indispensable y un aspecto básico en el proceso
administrativo y organizativo de una institución. Como toda conducta humana demanda una
valoración, de igual modo se hace necesario evaluar los logros en términos de los
propósitos que se persiguen. “Cuando en un puesto en particular se selecciona, o se
contrata a un empleado, éste tiene derecho a saber de tiempo en tiempo, como va su
rendimiento en el trabajo, de acuerdo con las normas de ejecución”.14
La evaluación del desempeño se utiliza para distintos propósitos en las
organizaciones. Muchas veces (en las empresas) se usan las evaluaciones para tomar
decisiones de recursos humanos generales. Inciden además, en la toma de decisiones tan
14
Pigors y Myeis, Citado por de la luz A. La Empresa y la Función del Personal.. Puerto Rico; 1982, P. 139
relevantes como los ascensos, transferencias y despidos. Es utilizada como la base para
distribuir las recompensas, las decisiones de quien o quienes de los aumentos salariales y
otras compensaciones son determinadas en la mayoría de los casos como resultado de la
evaluación del desempeño.
Las evaluaciones encaminan a la identificación de necesidades de capacitación y
desarrollo señalan a su vez las habilidades del empleado y las actitudes que son
inadecuadas, para las cuales se pueden crear programas con los cuales se remedien tales
actitudes. Las evaluaciones de desempeño pueden ser usadas también como criterios
contra los cuales pueden ser validados los programas de selección y desarrollo. Los nuevos
empleados que se desempeñan deficientemente pueden ser identificados por medio de la
evaluación de desempeño.
Así mismo la efectividad de los programas de capacitación y desarrollo puede
determinarse evaluando cuan eficientemente actuaran los empleados en su evaluación de
desempeño.
Otro de los propósitos que cumplen las evaluaciones de desempeño, es el de
proporcionar retroalimentación a los empleados, de cómo percibe la empresa su
desempeño. La evaluación de desempeño,
Cada una de estas funciones y propósitos son de relevante importancia, tanto para el
evaluado como para la empresa.
Los colombianos estamos empeñados en mejorar la calidad de la educación y en
generar estrategias para que sea posible. Una de esas estrategias es “Evaluar para
mejorar”. Solo podemos mejorar y lograr mayor calidad, si sabemos en dónde estamos y
cómo estamos en relación con unos objetivos y unas metas. Una de esas metas de calidad
es lograr que todos los niños y las niñas asistan a las instituciones educativas, aprendan lo
que deben aprender, en el momento oportuno y con excelentes resultados. Para saber si
esta meta se está logrando, es necesario identificar qué saben los estudiantes y cómo se
desempeñan, y cómo se comprometen los maestros con la formación de sus estudiantes.
Saber esto, implica evaluar los aprendizajes de los estudiantes y el desempeño de los
docentes y directivos docentes.
La evaluación es un medio que nos permite conocer los aciertos y las
equivocaciones, verificar si los procesos para alcanzar las metas son adecuados y si el logro
de los resultados es conveniente o inconveniente con respecto a los propósitos. Esto nos
permite crear alternativas de mejoramiento que comprometan a todos los actores del sector
educativo para avanzar más rápidamente.
La evaluación se ve como una unidad de acción-reflexión-acción, que da la
posibilidad de ahondar en la comprensión de los fenómenos, en la orientación que se les
quiere dar y en la calidad con que se ejecutan y no como un mero ejercicio técnico para
obtener resultados. Por tanto, la estrategia “evaluar para mejorar” busca construir una
cultura que permita ver la evaluación como una herramienta que lleva a la reflexión sobre la
acción realizada y los resultados obtenidos, con el fin de diseñar planes de mejoramiento
institucional encaminados a superar de manera sistemática las dificultades en el alcance de
los logros. Busca que la evaluación se convierta en una práctica social capaz de generar
cambios positivos en los procesos educativos, sobre la base de conocer las exigencias del
país y de establecer acciones apropiadas para el mejoramiento de la calidad y el logro de las
metas. Todos nos debemos evaluar
Estos en definitiva, son los fines de la evaluación del desempeño docente:

 Velar por el cumplimiento de los fines de la educación, mejorar la calidad de la

educación.
 Asegurar la mejor formación ética, intelectual y física de los educandos.
 Estimular el compromiso del educador con su desarrollo personal y
profesional.
 Estimular el buen desempeño del docente y del directivo docente
 Facilitar su propio reconocimiento y valoración sobre su quehacer profesional.
 Identificar logros y dificultades de los docentes como base para desarrollar
planes de mejoramiento personales y del colectivo de la institución educativa.
 Ofrecer información confiable a las instituciones formadoras para que
consoliden o reorienten sus programas.
5.1. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

Se hace necesario precisar cuales funciones debiera cumplir un proceso de evaluación
del desempeño docente, puesto que una óptima evaluación debe cumplir varias funciones;
las cuales se mencionan a continuación:
 Función de diagnostico: La evaluación del desempeño del maestro debe hacerse en un

tiempo determinado, y establecerse en síntesis sus principales aciertos y desaciertos,
de tal modo que le sirva de guía a los directivos y mismo docente de guía para la
derivación de acciones de capacitación superación, que le puedan coayudar en la
erradicación de sus imperfecciones.
 Función Instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe generar una síntesis
de los indicadores del desempeño del maestro, por lo cual, los actores involucrados en
tal proceso, se instruyen, aprenden del mismo y a la vez incorporan una nueva
experiencias de aprendizaje laborar.
 Función Educativa: Existe una estrecha relación entre los resultados de la evaluación
docente y las motivaciones y actitudes de los maestros. A partir de que el maestro sepa
con certeza cómo es percibido su trabajo por los padres, compañeros, alumnos y
directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para eliminar las
insuficiencias o debilidades.
 Función Desarrolladora: Esta función se cumple cuando se desarrolla la madurez del
evaluado como resultado del proceso evaluativo.
Cuando el docente se vuelve capaz de auto evaluar de manera crítica y permanente su

desempeño y no tiene temor de sus errores, sino que aprende de ellos. Puede ejercer de
manera más conciente su función, lo cual le permite conocer y entender mucho mejor sus
limitaciones. Es partir de ahí que surge una necesidad de auto -perfeccionamiento.
6. USOS Y LÍMITES DE LAS PRUEBAS DE DESEMPEÑO15

Las pruebas de desempeño son uno de los “temas candentes” en la agenda de la
reforma educativa. Las pruebas de desempeño son una medida más precisa de la
capacidad de nuestros estudiantes de lograr las aspiraciones que tenemos para ellos que
las formas convencionales de la evaluación estandarizada. Nuestras aspiraciones
educativas han sido influenciadas por el hecho de que nuestros estudiantes habitarán un
mundo que exigirá formas de pensamiento mucho más complejas y sutiles que aquéllas que
necesitaban los de tres o cuatro décadas atrás. Por ejemplo, necesitarán saber cómo
plantearse problemas, cómo formular planes para encararlos, cómo evaluar resultados
múltiples, cómo considerar relaciones, cómo lidiar con la ambigüedad y cómo cambiar sus
objetivos a la luz de información nueva.
Estos modos de pensamiento serán críticos en una sociedad en la cual es probable que los
ciudadanos cambien de carrera varias veces durante el curso de su vida laboral 16, en la cual
se ha incrementado la movilidad y se requieren nuevas formas de adaptabilidad, y en la cual
elegir un curso de acción requiere la consideración de información diversa y algunas veces
contradictoria. La mayoría de empleos, especialmente aquéllos que son más atractivos, no
exigirán más el uso de habilidades rutinarias ni de la memoria mecanizada. Estas
expectativas cambiantes sobre los resultados de la educación reflejan una visión no
conductista sobre la naturaleza humana.
“La práctica hace la perfección” podía ser utilizado como un principio guía para la
enseñanza cuando el aprendizaje era concebido como la adquisición y agregación de
unidades de información reforzadas. El contexto importa, el criterio importa y la oportunidad
de actuar para poner a prueba nuestras especulaciones es de importancia crítica.
La caducidad del conductismo y el surgimiento del constructivismo sobre la
naturaleza humana no son las únicas fuentes de nuestro cambiante concepto sobre los
estudiantes y la educación. Se ha llegado a comprender que el significado importa y que no
es algo que pueda impartirse de maestro a alumno. Hasta cierto punto, todo lo que los
maestros pueden hacer es “introducir ruido en el entorno”. Con esto se quiere decir que en
educación no tenemos un canal directo hasta los cerebros de nuestros estudiantes. Somos
modeladores del medio ambiente, estimuladores, motivadores, guías, consultores, recursos.
Pero en última instancia, lo que los niños hagan con lo que les proporcionemos es función
de lo que ellos deriven de lo que nosotros brindamos 17.
Los significados no están dados, se hacen. Y estamos interesados en facilitar que los
alumnos hagan significativas sus actividades en la escuela, no sólo por las notas que
reciben si no, lo que es más importante, por las satisfacciones y percepciones que sus
esfuerzos hacen posibles.
15
Basado en el documento de Elliot W. Eisner ―Usos y límites de las pruebas de desempeño‖. Programa de Promoción de
la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe Grupo de Análisis para el Desarrollo. Tomado y traducido de Phi
Delta Kappan de mayo de 1999, con autorización de sus editores. El autor es profesor de educación y arte en la
Universidad de Stanford, California y autor de ―Cognición y Currícula Reconsiderados‖, publicado por Teacher’s College
Press.
16
Comisión de la Secretaría sobre Adquisición de Habilidades Necesarias; Lo que el Trabajo Demanda de los Colegios:
un reporte SCANS para América 2000. Washington, D.C., Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, 1991.
17
Desde John Dewey hasta Jean Piaget y Jerome Bruner, los principales psicólogos y filósofos han enfatizado la
naturaleza constructiva de la cognición. Los seres humanos hacen sentido de los eventos del mundo en el cual habitan.
Cómo se construyen esos eventos está influenciado por los recursos con los cuales trabaja la gente. El modelo transmisivo
de la enseñanza estuvo fundamentado en la premisa de que la transmisión es posible.
Ahora comprendemos que los tipos de significados que pueden establecer nuestros
estudiantes están relacionados con las formas de representación que ellos mismos pueden
utilizar o pueden decodificar cuando otros las han utilizado 18. Cada una de las formas de
representación que existen en nuestra cultura -formas visuales en el arte, formas auditivas
en la música, formas cuantitativas en las matemáticas, formas proposicionales en ciencias,
formas coreográficas en la danza, formas poéticas en el lenguaje- son medios a través de
los cuales se conceptualiza y expresa el significado. Una vida impulsada por la búsqueda de
sentido se enriquece cuando los significados que se buscan y encuentran son múltiples.
Además de estas consideraciones, también hemos empezado a reconocer que el
propósito de la educación no es simplemente que a nuestros estudiantes les vaya bien en la
escuela. Las implicancias o costos son considerablemente más altos. Lo que buscamos es
que les vaya bien en la vida fuera de la escuela; los puntajes generados por los tipos de
pruebas que hemos estado utilizando son aproximaciones pero, desafortunadamente, se ha
descubierto que, como aproximaciones, su mayor utilidad es para hacer deducciones sobre
los puntajes que los estudiantes podrían obtener en otras pruebas.
Se quiere más. Lo que se quiere es una aproximación a la evaluación que nos digan
de qué manera los estudiantes se enfrentan a tareas más allá del salón de clases. Estos
factores -la casi caducidad del conductismo, la emergencia del constructivismo, la
importancia del sentido, el deseo de obtener validez y predicción- han proporcionado la base
para el interés en las pruebas de desempeño. A pesar de que no existe una definición única,
la pruebas de desempeño intentan trasladarse desde las prácticas evaluativas que exigen a
los estudiantes seleccionar la única respuesta correcta entre una serie de cuatro o cinco
distractores hacia una práctica que requiere que los alumnos generen evidencia, mediante
su propio desempeño, que permita a los examinadores realizar juicios válidos sobre “lo que
ellos saben y lo que pueden hacer” en situaciones que importan. Las pruebas de
desempeño constituyen el desarrollo más importante en la evaluación desde el invento de
las pruebas de respuesta corta y su uso extendido durante la Primera Guerra Mundial.
Las pruebas estandarizadas de logros encajaban cómodamente no sólo dentro de
nuestro concepto sobre el aprendizaje sino también dentro de nuestros conceptos sobre la
educación escolar. Considérense las maneras en que están organizadas las escuelas, los
supuestos tácitos subyacentes a esa organización, y cómo encajan las pruebas de logros
convencionales en la organización escolar.
La distribución por grados según las edades se convirtió en la estructura
organizacional dominante en nuestras escuelas. Se asumía además que ya que los alumnos
estaban agrupados por edades, el contenido y los objetivos para cada grado deberían ser
los mismos para todos los niños en dicho grado. Se definía una enseñanza efectiva como la
capacidad de hacer posible que todos los niños de un grado lograran los objetivos para ese
grado. Los alumnos, como un ejército marchando en formación, dejarían la escuela al final
de un período de ocho o doce años habiendo dominado el contenido asignado a cada uno
de los grados anteriores.
Estos supuestos sobre el aprendizaje de los seres humanos y estas características de
la organización escolar siguen vigentes hoy en día en las instituciones. En efecto, quizás
más que en el pasado, la especificación de los estándares por grado y nivel es más que una
aprobación tácita de la distribución por grados según la edad. Si se siguiera el consejo de
los estándares por grado y nivel que ningún niño sería promovido al grado siguiente sin
18
Para una discusión sobre los efectos de formas de representación sobre la cognición, ver ―La cognición y el currículo
reconsiderados‖ de Elliot W. Eisner, segunda edición (Nueva York, Teachers Collage Press, 1994).
haber cumplido las expectativas para ese grado, a pesar de que las investigaciones indican
que generalmente la repitencia no es un buen remedio. Las raíces del problema son más
profundas.
El desarrollo humano no procede de una manera ordenada. Los estudiantes difieren
no sólo en la tasa de su desarrollo sino también en las áreas de trabajo particulares que se
espera desempeñen. Algunos alumnos tienen un alto nivel de aptitudes en artes; otros en
ciencias. Algunos niños están dotados de habilidades sociales; otros, en el uso del idioma.
Si por arte de magia la enseñanza pudiera hacerse óptima para todos los alumnos de una
clase de veinticinco, en cada grado subsiguiente se incrementaría la variabilidad del
desempeño estudiantil de esa clase. Las formas óptimas de enseñanza para aquéllos con
talento para el arte les permitirían avanzar en actividades artísticas más lejos y más
rápidamente que aquéllos talentosos en otras áreas; los que tienen talento para las
matemáticas podrían desplazarse en las áreas cuantitativas más lejos y más rápidamente
que aquéllos no tan talentosos en esa área. Con una enseñanza óptima, la variabilidad, con
toda seguridad, se incrementaría. Sin embargo, mucho de lo que intentamos hacer en
educación está basado en la estandarización y la uniformidad, en la homogenización y en un
modelo de aprendizaje representado por una procesión ordenada de alumnos marchando al
unísono a través de los grados hacia objetivos fijos que han sido definidos bastante de
antemano. La evaluación estandarizada siempre ha encajado bien en este modelo.
Si bien las prácticas de las pruebas de desempeño que emplean rúbricas restrictivas
para calificar pueden ser congruentes con una aproximación a la enseñanza estandarizada
y graduada por edades, las prácticas de las pruebas de desempeño que ofrecen
oportunidades para respuestas abiertas y que permiten a los jóvenes demostrar sus
fortalezas chocan con los supuestos sobre la uniformidad. Se puede buscar y evaluar la
uniformidad si las prácticas evaluativas limitan significativamente la manera en que se
obtienen y analizan los datos. La evaluación de resultados estandarizados es mucho más
compleja cuando las tareas de las pruebas de desempeño tienen calidad de abiertas y
hacen así posible la expresión de la individualidad. El problema es aun más complicado.
Una de las motivaciones detrás del movimiento a favor de los estándares es el deseo
de responsabilizar a las escuelas, y esa responsabilización se hace más fácil si se pueden
comparar escuelas, salones de clase y alumnos. Si los alumnos se desplazan entre
diferentes rutas u opciones curriculares o si las prácticas evaluativas proporcionan tareas
abiertas, la capacidad para comparar se debilita; las escuelas, los distritos y estados pueden
compararse más fácilmente cuando las prácticas evaluativas, los objetivos y el contenido
curricular son uniformes y cerrados. Pero las comparaciones son más que engañosas
cuando, por ejemplo, la cantidad de tiempo asignada al estudio de un tema varía de escuela
en escuela, cuando el contenido de un tema enseñado varía de una escuela a otra o cuando
las metas de un campo de estudio varían en distintas escuelas.
De este modo, si bien las prácticas evaluativas abiertas hacen posible la evaluación
de individuos, ellas pueden no proporcionar el tipo de “toma de temperatura” general y
comparativa que parece desear un público preocupado por la productividad educativa de
sus escuelas. ¿Hay alguna posibilidad de desarrollar una aproximación a las pruebas de
desempeño que haga visibles los logros particulares de estudiantes individuales y al mismo
tiempo proporcione información sobre una clase o escuela que sea útil para compararla con
otras clases o escuelas?
Claro que una opción es emplear dos tipos diferentes de pruebas. Una de éstas sería
el uso continuado de las pruebas de “toma de temperatura” a gran escala con el fin de
proporcionar datos comparativos sobre el desempeño de las escuelas o los distritos

escolares. Tal práctica no permitiría la descripción de formas características del desempeño
del estudiante individual. Se necesitaría diseñar un segundo tipo de prueba para revelar los
talentos distintivos de estudiantes individuales y los efectos que tiene la práctica escolar en
su desarrollo. Una forma de evaluación se focalizaría en lo general; la otra, en lo particular.
Y, sin embargo, no se puede evitar preguntarse si una prueba orientada a la
revelación de talentos individuales podría sobrevivir en una “carrera” con una prueba
destinada a que el público pueda hacer comparaciones entre instituciones.
Cada vez que hablamos de escuelas “de primer nivel mundial” está implícito el deseo
de comparar. El supuesto básico es que no sólo podemos comparar las instituciones,
municipios y departamentos, sino que también podemos hacer comparaciones significativas
sobre la calidad educativa de las escuelas en distintas naciones. Si no podemos hacer tales
comparaciones de manera significativa y al mismo tiempo realizar los tipos de pruebas que
describirían el desempeño del alumno individual con respecto a sus aspectos distintivos, ¿es
probable que decidamos abocarnos a la segunda aproximación a la evaluación y
renunciemos a la primera? ¿Dejaremos de lado nuestra inclinación a buscar comparaciones,
a formar categorías, a establecer jerarquías, a posicionarnos en relación a los demás?
Después de todo, tendemos a utilizar los puntajes de las pruebas en educación para
identificar a los meritorios. El uso de las pruebas estandarizadas favorece estos fines.
Bajo estas circunstancias, ¿qué se requiere para dar un espacio destacado a un
sistema de pruebas que facilite la enseñanza y el aprendizaje y también revele los logros
intelectuales distintivos de los alumnos individuales? Desde mi punto de vista, lo que
necesitamos es un cambio en el concepto que tiene el público sobre la misión de las
escuelas. Por supuesto que producir un cambio así no es tarea fácil. Sin embargo, se
necesita generar un cambio desde el concepto de enseñanza como una carrera de caballos
o como una especie de olimpiadas educacionales hacia un concepto de las escuelas como
lugares que fomentan los talentos distintivos de los alumnos. Como se ha sugerido, una
buena escuela no disminuye las diferencias individuales; las incrementa. Eleva el promedio
e incrementa la varianza.
Producir un cambio tal en el concepto de la escolaridad no se puede lograr, sin
cambios en la estructura educacional colombiana y en los criterios empleados por las
instituciones de educación superior para tomar decisiones sobre sus admisiones. Las
universidades afectan de manera muy conservadora a la educación básica y media.
Necesitamos tener criterios considerablemente más flexibles y abiertos para las admisiones
que no continúen privilegiando una serie restringida de aptitudes que son fundamentalmente
reflejo de las ventajas de la clase social. Si esos criterios no cambian, los padres, siempre
preocupados por la movilidad social y educacional de sus hijos, continuarán adaptándose a
los ya existentes. Nuestras prioridades para las instituciones educativas no han surgido de
un profundo debate público sobre la misión de la educación; han surgido del deseo por
mejorar los puntajes de las pruebas. Los puntajes de las pruebas son ampliamente
considerados como aproximaciones a la calidad de la educación. Pero, son totalmente
inadecuados.
El propósito aquí es situar las pruebas de desempeño dentro de un contexto
educacional y social amplio. En principio, las pruebas de desempeño ofrecen una ocasión
para desarrollar maneras de revelar los rasgos característicos de estudiantes individuales.
Nos brindan una oportunidad de obtener información sobre el aprendizaje que pueda ayudar
a mejorar la calidad, tanto de la currícula como de la enseñanza. En síntesis, nos da una
oportunidad para utilizar la evaluación de manera formativa y tratarla como un recurso

educacional. Pero si no cambian las actitudes del público y las expectativas sobre la
enseñanza, es poco probable que se materialicen estas oportunidades y es poco probable
que cambien sin la revisión de las políticas que afectan la movilidad educacional y social de
los alumnos en las instituciones.
Para proporcionar condiciones educativas que favorezcan el desarrollo de nuestros
estudiantes desde el grado cero hasta el decimoprimero, no necesitamos ser motivados a
través de la competencia. La mayor satisfacción se recibe no de la competencia sino de la
calidad de la experiencia que proporciona el trabajo significativo.
Alfred North Whitehead comentó alguna vez que la mayoría de personas creen que
los científicos investigan con el fin de conocer. Señaló que era todo lo contrario. Los
científicos conocen con el fin de investigar. El punto de Whitehead era que, para los
científicos -para los mejores, naturalmente- el gozo se encuentra en el trayecto. Esa
observación no es un mal ideal para la educación. Está por verse si nuestra sociedad
meritocrática adoptará dicho ideal y realizará cambios en la enseñanza y la política
educativa que sean congruentes con la observación de Whitehead. Pero no debemos
engañarnos sobre qué es lo que está en juego. A fin de cuentas, lo que está en juego no es
sólo la calidad de vida que nuestros hijos puedan gozar, sino también la calidad de la cultura
en la que ellos vivirán.
7. MÉTODOLOGÍAS Y PROCEDIMIENTOS
Los métodos de aprendizaje y/o enseñanza son herramientas necesarias para

cumplir con las finalidades relacionadas con el desempeño del maestro. Toda institución
educativa cuenta con uno o más métodos de evaluación, por lo que es necesario que sean
lo mas adaptados posible a la naturaleza de la labor que desempeña el maestro, a fin de
obtener un mayor nivel de eficiencia en su rendimiento.
Los métodos de evaluación del desempeño docente son considerados como una
reflexión, que permiten orientar los objetivos propuestos, en relación al perfil del maestro
que la institución requiere; por lo que las características de las actividades que se incluyan
en él deben ser de carácter consecutivo y sistemático.
Los métodos representan normas y procedimientos que se utilizan en la institución en
el proceso de evaluación del desempeño docente para organizar y orientar la actividad del
maestro hacia el objetivo propuesto, con la finalidad de preparar y dar seguimiento a la labor
que realiza el maestro, a la vez que permite contribuir con su formación y desarrollo de
capacidades, habilidades y hábitos en esta dirección.
Es necesario resaltar que el papel fundamental de la evaluación es expandir las
oportunidades para que los docentes reflexionen sobre la enseñanza; examinando
analíticamente el proceso docente educativo. Por esa razón es muy importante su uso en
todo el instrumento de evaluación del desempeño docente que se desee implementar.
7.1. FORMAS DE ACERCARSE A LAS PRÁCTICAS
7.1.1. La observación
Este método de evaluación es muy importante y a su vez necesario para evaluar el
desempeño profesional del docente. Aunque, cualquiera que sea el método a utilizar, es
complejo y difícil, en el que resulta indispensable la observación directa a los profesores
cuando estos están desarrollando su labor docente.
La observación directa ideal incorpora fuentes múltiples de datos sobre el desempeño
del maestro y sus consecuencias sobre los alumnos, esta incluye su capacidad pedagógica,
sistema de relaciones interpersonales con los alumnos, responsabilidad en el desempeño
de sus funciones, emocionalidad y resultados de la labor educativa del maestro.
La observación de clases pueden ser una pieza fundamental de una estrategia de
evaluación sistemática del desempeño de los docentes, el mismo debe estar acompañado
de una concepción clara de lo que es la enseñanza, y, específicamente, una concepción de
lo que es una enseñanza buena o eficaz.
El uso de un método de evaluación en el proceso de desempeño del docente,
presume que las acciones didácticas observables proporcionan una base suficiente para
juzgar el grado de idoneidad de un profesor, incluso si se reconoce que la enseñanza es
más que un conjunto de comportamiento o rendimiento observables.
La observación es un método empírico de investigación que se utiliza con mucha
frecuencia en la mayoría de los modelo de evaluación del desempeño docente. Su amplio
uso se justifica por la necesidad de analizar las características del desempeño del maestro
en su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetables acerca de lo que acontece
verdaderamente en un salón de clases.
Esta modalidad de recolección de testimonios de la actuación del maestro ha tenido
históricamente varios enfoques muchas veces dogmáticos. Uno de estos paradigmas es el
proceso – producto. El proceso de enseñanza se refiere a las actividades que realizan los
alumnos en el aula y el producto, a lo que ocurre en ellos.
En términos generales, la observación es buena para considerar comportamientos o
acciones, pero a la vez es una herramienta muy limitada para lograr comprender los
pensamientos y sentimientos del sujeto observado.
Cuando se utiliza la observación, se debe asumir que la muestra de comportamiento
obtenida indica competencia en dominios que no hayan observado, que las pruebas con
respecto a los mismos no es esencial para evaluar. La observación deja fuera pruebas
sistemáticas directas sobre la planificación que hace el profesor de sus clases, su
valorización y modificación de los materiales didácticos que emplea, sus adaptaciones y
elección de métodos pedagógicos y sus relaciones de trabajo con colegas, padres y
miembros de la comunidad escolar.
La observación como método de evaluación del desempeño docente puede tomar
formas diversificados, generalmente (cuando se hacen) las realizan los directivos,
basándose en una o mas observaciones cortas durante las clases del profesor. Los
procedimientos para la observación requieren de un formato especial.
7.1.2. El Registro de seguimiento

Se entiende por registro, al portafolio, un receptáculo, archivo, expediente en el cual
se colocan, de manera ordenada, y con la orientación de una guía pre-concebida o pre-
elaborada, documentos relacionados a un grupo de actividades del maestro que sirven
como prueba de su desempeño profesional.
Pueden ser elaborados por el maestro, realizado por otros colegas o por personal
directivo, sin embargo se requiere que el maestro cuente con una tradición que le ayude a
documentar su trabajo de forma efectiva y a la vez permita que los directores de los centros
educativos controlen a través del mismo trabajo que realizan los maestros.
Deberán ser elaborados a partir de una estructura pre-concebida que permita
adaptarse a la naturaleza especifica del desempeño del maestro en el centro educativo; así
como de las actividades que este realiza,
Los componentes estructurales de un registro pueden ser: Asistencia y puntualidad al
trabajo en general y sus clases en particular, planificación del trabajo académico y de
convivencia, documentos de seguimiento, bitácoras, notas y/o diarios de campo u otros
documentos presentados por él y analizados en colectivos de grados, equipo de área o
departamento; así como los principales resultados del debate académico que se produzcan,
el cumplimiento de las normativas, la interacción con los padres de sus estudiantes y con
miembros de la comunidad en general y los resultados de las comprobaciones de
conocimientos y otras evaluaciones externas.
7.1.3. Autoevaluaciones
“Es el método por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer un
sincero análisis de sus propias características de desempeño” 19. La auto evaluación tiene
como objetivo estimular la capacidad de auto análisis y autocríticas del profesor; así como
su potencial de auto desarrollo, además de que permite aumentar el nivel de profesionalidad
del maestro. Coloca al maestro en el principal protagonista de la tarea evaluadora, reflejará
el proceso de desarrollo profesional, partiendo de la narración de la tarea educativa,
profundizando en el contraste, entre la historia vivida, críticamente asumida y la
transformación de la acción futura, mediante el auto análisis de la práctica docente.
Las técnicas que se utilizan con mayor frecuencia al momento de aplicar los métodos
de evaluación del desempeño docente son: La retroalimentación proporcionada por cintas
de videos y audio, las hojas de auto clasificación, informes elaborados por el propio
profesor, materiales de auto estudio, el modelaje y cuestionarios a alumnos y/o padres de
familia.
7.1.4. Pruebas objetivas estandarizadas.

El desarrollo integral, o bien la formación humana se refiere solo a uno de los
aspectos humanos de gran amplitud, es complejo, por lo que hay que concebir previamente
un conjunto de criterios que conduzcan de forma eficaz la selección.
Algunos de los criterios que se pueden tomar en cuenta en la utilización de este
método de evaluación es: Que estos resultan posible de explorar a través de instrumentos
19
Http:/ www.compuscei.org/de/refa02.htm. Encuentro Iberoamericano sobre evaluación del Desempeño Docente. P.13
relativamente masivos, deben presentar relación con el desarrollo de competencia en las

áreas que el maestro a evaluar imparte, que constituyen demandas de la sociedad de la
escuela y que se relacionen con los procesos de toma de decisiones de los alumnos.
Partiendo de lo expuesto anteriormente, se pueden explorar aspectos o variables de
auto concepto, autorregulación, motivación y valores. La evaluación de estos aspectos,
permite conocer rasgos de la personalidad del alumno que están en la base de los procesos
de aprendizaje de las disciplinas, que sustentan el desarrollo de su formación humana y
sobre los que la escuela y en particular el docente tiene un rol importante que desempeñar.
De esta manera se puede afirmar que las pruebas objetivas estandarizadas
constituyen una visión holística de la evaluación de los alumnos y de la evaluación del
desempeño profesional del docente, lo que supone un enfoque que busca apreciar todos los
elementos que intervienen en un proceso a fin de aprender en su totalidad lo que ocurre en
la escuela y fuera de ella y que influye en el desarrollo integral de los alumnos y todos los
integrantes de la comunidad educativa.
Algunos de los valores que se toman en consideración al aplicar este método de
evaluación del desempeño docente, son la responsabilidad, la justicia, el amor y la
autoestima, así el acto educativo es considerado como una acción eminentemente
humanizadora, capaz de favorecer y potenciar en los docentes la interiorización y el
desarrollo de los valores humanos.
7.1.5. Ensayos Escritos

Estos resultan ser el método donde se conjugan variables de oportunidad de
evaluación, consiste en escribir una narración, en la que se derivan las fortalezas,
debilidades, desempeño pasado, potencial y sugerencia para la evaluación. Este no
necesariamente requiere de formas complejas o extremadamente extensas para realizarlo.
A menudo los resultados reflejan la capacidad del escritor y la buena o mala evaluación,
podrán estar determinadas tanto por la destreza de escritura del evaluador como por el nivel
real de desempeño del empleado.
Como se puede ver, se juega la capacidad de combinar el arte y el rigor del ciencia (o
la apropiación y manejo de lo que se hace), además buenas habilidades para la escritura y
manejo de léxico preciso, que no todos están en la capacidad de poderse expresar por
escrito, lo que implica una gran desventaja para aquellos que no las poseen.
7.1.6. Incidentes Críticos

Los incidentes críticos enfocan la atención del evaluador en determinados
comportamientos clave los cuales hacen la diferencia entre ejecutar un trabajo
efectivamente y ejecutarlo de manera ineficaz.
Los incidentes críticos consisten en que el evaluador redacta anécdotas que
describen lo realizado por el evaluado y que las mismas hayan sido realizadas
específicamente eficaz o ineficazmente. Aquí solo son mencionados los comportamientos
específicos, no los característicos de personalidad vagamente definida.
Los incidentes críticos proporcionaron un excelente conjunto de ejemplos, a partir de
los cuales, se le puede hacer al empleado, comportamientos que son deseables y aquellos
que requieren mejorarse.
7.1.7. Escalas de Calificaciones

En este método pueden trabajarse dos formas:
1º. Las escalas graficas de calificaciones, en las que se enumeran un grupo de

factores de desempeño como son la cantidad y calidad del trabajo, la profundidad del
conocimiento, la cooperación, la lealtad, la asistencia, la honestidad y la iniciativa. El
evaluador revisa la lista y califica cada factor de acuerdo con escalas crecientes, típicamente
las escalas estarán representadas del 1 al 5.
Aunque las escalas graficas no proporcionaron la profundidad de la información que los
ensayos escritos o incidentes críticos proporcionan estas requieren de menos tiempo, en su
elaboración y puesta en practica. Permiten análisis y comparación cuantitativos.
2º. Las escalas de calificación ancladas al comportamiento: Las escalas de calificación
ancladas al comportamiento, combinan los principales elementos del incidente crítico y de
las escalas graficas de calificaciones. El evaluador califica al empleado basándose en
elementos; estos son datos concretos, los cuales son ejemplos de comportamiento real en el
trabajo, en vez de ser descripciones o características.
Las escalas de calificaciones ancladas al comportamiento, especificarán el
comportamiento y dimensiones del desempeño, pueden ser descritas, pidiéndoles a los
participantes del proceso evaluativo que den ejemplos específicos de comportamiento eficaz
e ineficaz, relacionado a cada dimensión del desempeño. Estos ejemplos del
comportamiento se traducen en una serie de dimensiones del desempeño; cada dimensión
con niveles de variación en el desempeño. Los resultado de este proceso, son descripciones
del comportamiento.
7.1.8. Comparaciones multipersonales

Las comparaciones multipersonales evalúan el desempeño de una persona contra el
desempeño de otras más, esta es una herramienta de medición relativa; más que
absoluta, dentro de la misma, las más populares son:
 La de clasificación del orden o en grupo: Para ésta, se requiere que la persona

evaluadora coloque a los empleados en una clasificación particular.
 La de clasificación individual. Este método de evaluación consiste en la ordenación
de los empleados del mejor al peor.
 La de comparación por pares. Este método compara a cada empleado con los otros
empleados y asigna una calificación resumida, la cual esta basada en el número de
puntuación que el trabajador obtiene.
7.2. RETROALIMENTACIÓN DEL DESEMPEÑO

Para algunos directivos (o gerentes de empresas), una de las actividades menos
placentera, o que causa mayor malestar y dificultad de realización es la de proporcionar
retroalimentación sobre el desempeño de los empleados, o de socializar los resultados del
análisis de las evaluaciones.
Algunas de las razones por las cuales se les torna difícil proporcionar dicha
retroalimentación podrían ser:
 Temor sobre la precisión y certeza de las valoraciones, clasificaciones y juicios

obtenidos como resultado de la evaluación.
 Por temor a una confrontación con los participantes cuando presenta una
retroalimentación negativa.
 Muchos empleados tienden a ponerse a la defensiva al señalarles sus debilidades; en
lugar de aceptar la retroalimentación como constructiva, suelen desafiar la evaluación
por medio de críticas al directivo ó a alguien más.
 Los evaluados tienden a crearse mayores ilusiones sobre su desempeño, de lo que
realmente es. Al momento del gerente proporcionarle una buena calificación, la
perciben como que no es lo suficientemente buena.
La solución al problema de la retroalimentación del desempeño no es obviarla, sino mas

bien, se debe capacitar al personal evaluativo para que conduzca sesiones constructivas de
retroalimentación. Hacer una revisión eficaz, en la cual se perciba que la evaluación es
justa, sincera y el clima constructivo que puede provocar el deseo que la sesión o la
entrevista se tome con mejor buen humor y más ligera, informando acerca de las áreas de
desempeño en las cuales se necesita mejorar y se salga con la determinación de corregir
las deficiencias o superar las dificultades
La revisión del desempeño deberá estar encaminada al desarrollo de las potencialidades
del mismo, con una mirada proactiva frente al error.
7.3. HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS
Los instrumentos de evaluación son las herramientas que se utilizan para determinar
el desempeño del maestro, y a su vez determinar las necesidades y las condiciones de
formación de los evaluados
El instrumento de evaluación es una herramienta fundamental de alcance para los
directivos de las instituciones educativas que permiten valorar (cuantificar y caracterizar) el
desempeño del maestro, a fin de conocer las deficiencias en el desarrollo de sus funciones
para tomar decisiones de mejoramiento necesarias que contribuyan a cristalización de la
calidad profesional.
El instrumento de evaluación del desempeño docente, garantiza a la institución
aplicar los parámetros que se requieran para valorar la labor del maestro, a la vez que
permite comparar si el estándar del tipo de educador que requiere el Estado y el contexto
Educativo se corresponde con lo establecido en el mismo.
Es necesario las instituciones educativas, manejen un instrumento de evaluación del
desempeño docente que permita orientar el proceso evaluativo hacia los planes previstos en
lo relacionado al educador.
La función básica del instrumento es facilitar la gestión de los directivos (en especial
la del rector y/o Director) en el área del control del desempeño docente, por lo que este debe
ser manejado con equidad y flexibilidad a fin de que los resultados obtenidos en el mismo
reflejen en forma concreta el desempeño real de la labor del docente.
La ausencia de algunos elementos de la evaluación del desempeño docente, en los
instrumentos tienden a confundirse a menudo con los métodos de evaluación tradicionales,
en consecuencia le resta funcionalidad al mismo.
Como resultado de las reformas educativas, el proceso de evaluación del desempeño

docente, ha experimentado cambios tanto en su contenido y estructura, por lo que se hace
necesario que se adapte el instrumento a los requerimientos actuales que demandan los
nuevos cambios educativos.
Otra dificultad puede ser que no contenga los elementos necesarios para evaluar el
desempeño docente de manera global, por lo tanto el instrumento tiende a ser selectivo al
evaluar al docente, solo en áreas determinadas de su desempeño.
Un análisis de los instrumentos de evaluación se hace con la finalidad de detectar sus
fortalezas y debilidades para dar sugerencias oportunas en vía de facilitar el proceso de
evaluación que realiza el personal directivo y mejorar la calidad del desempeño docente.
Es necesario enfatizar que los instrumentos deberán ser conocidos y manejados por
todos los directivos y docentes. El desconocimiento del mismo, da lugar a la confusión en el
concepto, aplicación y uso tanto del instrumento como de sus intenciones y de su
interpretación de resultados.
Tipos de instrumentos. Dentro de los diversos instrumentos utilizados para realizar el

proceso de evaluación, se pueden citar los siguientes.
De diagnostico. Tiene como función, valorar determinados factores situacionales o

contextuales cuya información es necesaria para la planificación y determinación de
estrategias que favorezcan el desarrollo de los proyectos en ejecución. Este tipo de
instrumento se usa “con la finalidades pronosticas, informa de las capacidades que un
individuo posee”.20
De medición. “La medición es una evaluación en términos cualitativos – la descripción
de un suceso o una características en números” 21. Los instrumentos de medición, nos dice
cuanto; que frecuencia, o cuán bien, por medio de escalas o clasificaciones. La medición
permite al evaluador comparar el desempeño del evaluado en determinados aspectos o
áreas con un estándar o con el de los demás evaluados. La medición juega un papel de
importancia en muchas decisiones que se toman respecto al objeto evaluado y si se opera
en forma apropiada, puede proporcionar datos para las evaluaciones.
Estos instrumentos pueden ser: Fichas, cuadros o matrices y encuestas o

cuestionarios entre otros.
Las Fichas: Es un instrumento que normalmente es utilizado en la aplicación de
evaluaciones directas que se aplican a los evaluados. En esta se busca determinar las
necesidades individuales de formación que tienen o requieren los docentes, para sugerir y
ofrecer alternativas de satisfacción.
Los Cuadros y/o matrices: Se utilizan para hacer consolidación de necesidades de
formación detectadas en los evaluados. Estos tienen la particularidad que permiten agrupar
las necesidades individuales, para ofrecer jornadas y talleres tendentes a llenar
necesidades comunes de formación y desarrollo en los evaluados; por otro lado los cuadros
permiten a los evaluadores planificar el proceso de evaluación.
Encuestas o Cuestionarios: Estos permiten al evaluador detectar en un intervalo de
tiempo, necesidades de formación, abarcando una amplia población de evaluados. Estos
tienen la limitante de que el contacto directo no se da como lo proporciona la ficha de
20
Ana, Dolores Guzmán y Milagros Concepción: Orientaciones Didáctica. Santo Domingo: 2001. P.101
21
Crace, J. Craig y Anita E. Wool Folk. ―Manual de Psicología y Desarrollo educativo‖. México, 1990. P.508.
evaluación, no obstante, este tipo de instrumento, permite diseñar estrategias de

satisfacción de necesidades variadas, ya sean de formación y cualquier tipo de
necesidades.
7.4. FORMATOS22
Los siguientes formatos son la trascripción de la propuesta establecida por el
Ministerio de Educación Nacional –MEN.
7.4.1. Valoración anual del desempeño

El Formato, contiene para los docentes y orientadores, catorce (14) aspectos
generales y para los directivos quince (15) aspectos generales, que van a ser evaluados
durante el año lectivo. Cada aspecto contiene una descripción para facilitar su comprensión.
Frente a los aspectos se encuentra una escala que permite valorar cada uno como inferior,
medio o superior, con dos posibilidades cada uno, lo que en la práctica lleva a una
valoración del aspecto de uno (1) a seis (6).
El puntaje total resulta de sumar los obtenidos en cada uno de los aspectos y se
considera la evaluación como satisfactoria, si el puntaje total es igual o superior al 60% de
84, que es el puntaje máximo que puede obtener un docente, o igual o superior al 60% de
90, que es el puntaje máximo que puede obtener un directivo. El porcentaje resulta de dividir
el total de puntos obtenidos por el evaluado por el puntaje máximo. El cociente se multiplica
por 100.
Antes de firmar y registrar la fecha, tanto el evaluador como el evaluado pueden
hacer observaciones pertinentes en el respaldo del Formato. Se recomienda que el
evaluador exprese con sus propias palabras cuáles son los hechos que evidencian el
desempeño sobresaliente del evaluado el evaluador puede expresar sus observaciones y
asignarlas en el formato.
FORMATO DE VALORACIÓN ANUAL DE DESEMPEÑO PARA LOS PROFESORES

Fuente: Ministerio de Educación Nacional de Colombia
DESCRIPCIÓN DE VALORACIÓN
CÓDI
LOS ASPECTOS DESCRIPCIÓN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPEÑO INFE. MEDIO SUP.
GO
DEL DESEMPEÑO 1 2 3 4 5 6
Participa en la construcción y desarrollo permanente
Construcción y
del Proyecto Educativo Institucional.
1 desarrollo del
Este constituye un referente importante para su
PEI
práctica pedagógica.
Actúa de acuerdo con las normas y políticas
Cumplimiento de nacionales, regionales e institucionales que regulan
normas y
2 políticas
el servicio educativo y la profesión docente.
educativas
Su actuación muestra que acata el manual de
convivencia y las normas concertadas.
Conocimiento y Hace seguimiento permanente al aprendizaje de los
3 valoración de los estudiantes y apoya a los que tienen dificultades o
estudiantes capacidades excepcionales.
22
Tomado de: MEN en el texto sobre ―Manual de la evaluación de desempeño‖. Bogotá. 2003
Organiza su actividad docente de acuerdo con

diferencias individuales, diversidad cultural y ritmos
de aprendizaje.
Sustenta su práctica pedagógica en enfoque y
Fundamentación
4 pedagógica
modelos educativos, pertinentes y adecuados al
contexto institucional.
Organiza el trabajo escolar y prepara sus clases con
base en el plan de estudios.
Planeación del
5 trabajo
Su planeación incluye metas claras de aprendizaje,
estrategias, tiempos recursos y criterios de
evaluación.
Crea un ambiente favorable para el aprendizaje.
Aplica estrategias metodológicas y didácticas para
Estrategias
6 pedagógicas
que los estudiantes logren resultados satisfactorios.
Utiliza de manera creativa y recursiva el material
educativo existente en la institución o en el contexto.
Propicia la participación de los estudiantes y otros
miembros educativa en el análisis de ideas, toma de
Estrategias para
7 la participación
decisiones, construcción de acuerdos, desarrollo de
proyectos y organización de actividades
institucionales.
Realiza un proceso continuo y permanente de
Evaluación y mejoramiento personal y académico de los
8 mejoramiento estudiantes, a partir de los resultados de las
evaluaciones internas y externas.
Mejora su práctica pedagógica a través de estudios,
9 Innovación investigaciones, experiencias y proyectos que
desarrolla en la institución educativa.
Trabaja con ética y profesionalismo.
Cumple de manera puntual, eficaz y eficiente con sus
Compromiso responsabilidades, jornada laboral y horarios.
10 institucional Mantiene una actitud positiva para mejorar el
quehacer pedagógico, administrativo y comunitario.
Participa en actividades institucionales.
Se comunica con los distintos integrantes de la
comunidad educativa de manera efectiva.
Relaciones Respeta las opiniones que difieren de las propias.
11 interpersonales
Ayuda a que los estudiantes se sientan valorados.
Escucha con atención y comprensión.
Identifica las causas que motivan conflictos y el
contexto en que surgen.
Mediación de Propone alternativas para llegar a acuerdos con base
12 conflictos en el manual de convivencia y en las necesidades e
interés de las partes.
Hace seguimiento a los compromisos adquiridos.
Se integra al trabajo en equipo de estudiantes,
docentes y directivos.
Trabajo en
13 equipo
Mantiene el espíritu de trabajo en grupos y
promueve esfuerzos orientados al logro de objetivos
comunes.
Motiva con su ejemplo y acción pedagógica,
procesos formativos de los estudiantes y de toda la
14 Liderazgo
comunidad educativa hacia el logro de los propósitos
institucionales.
FORMATO DE VALORACIÓN ANUAL DE DESEMPEÑO PARA LOS DIRECTIVOS

DESCRIPCIÓN DE VALORACIÓN
CÓDI
LOS ASPECTOS DESCRIPCIÓN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPEÑO INFE. MEDIO SUP.
GO
DEL DESEMPEÑO 1 2 3 4 5 6
Dirige la formulación y desarrollo permanente del
Construcción y
Proyecto Educativo Institucional con base en la política
1 desarrollo del
educativa, la normatividad vigente, la participación de la
PEI
comunidad y las necesidades del entorno.
Cumplimiento de Cumple, divulga y hace cumplir las normas y políticas
normas y nacionales, regionales e institucionales que regulan la
2 políticas prestación del servicio educativo y la dirección de las
educativas instituciones y de los centros educativos.
Traza estrategias y elabora en forma participativa el
plan operativo anual de acuerdo con el PEI. Sustenta su
Planeación y
acción directiva en enfoques administrativos y
3 visión
pedagógicos, pertinentes y adecuados. Implementa una
organizacional
estructura organizativa coherente que integra sedes y
jornadas.
Logra mejorar los resultados obtenidos en la evaluación
de competencias por medio de un plan de
Gestión mejoramiento. Ajusta el currículo a los estándares
4 Académica nacionales y las metas de calidad. Con su gestión
mejora los indicadores promoción y permanencia de los
estudiantes
Administra el personal de la institución de acuerdo con
la normatividad vigente, las funciones asignadas, las
metas institucionales y políticas de desarrollo humano.
5 Gestión Personal
Evalúa el desempeño y hace seguimiento a los planes
de desarrollo profesional de acuerdo con las normas
establecidas.
Gestiona la consecución de recursos y optimiza el uso
de los asignados, teniendo en cuenta los requerimientos
Gestión de
6 Recursos
del PEI. Asigna y controla la ejecución de recursos
conforme a criterios legales, presupuestales y
contables. Ordena el gasto según proyectos definidos.
Dirige la evaluación institucional y define planes de
Evaluación mejoramiento con la comunidad educativa. Orienta los
institucional, proyectos pedagógicos de los docentes, apoya su
7 seguimiento y formulación y ejecución. Organiza y realiza un control
control sistemático con base en los indicadores definidos por la
institución.
Desempeña sus funciones directivas con ética y
profesionalismo. Actúa con sentido de identidad y
Compromiso pertenencia institucional. Cumple y hace cumplir la
8 Institucional jornada laboral. Crea el clima organizacional necesario
para el logro de los resultados académicos,
administrativos y comunitarios.
Mejora su acción directiva a través de estudios,
9 Innovación investigaciones, experiencias y proyectos que desarrolla
en la institución educativa.
Ejerce la representación legal de la institución de
Representación acuerdo con la política educativa. Preside comités y
10 institucional órganos de participación con base en planes
institucionales. Presenta los informes reglamentarios.
Da cuenta de logros y dificultades a las autoridades y a

la comunidad educativa
Conforma equipos de trabajo teniendo en cuenta las
necesidades institucionales y el alcance de los
Trabajo en
11 equipo
proyectos. Mantiene el espíritu de trabajo en grupo y
promueve esfuerzos orientados al logro de objetivos
comunes.
Propicia la solución oportuna y pacífica de conflictos,
entre los integrantes de la comunidad educativa.
Mediación de
12 conflictos
Propone soluciones con base en el manual de
convivencia, las motivaciones y valores de los actores
involucrados.
Se comunica con los distintos integrantes de la
comunidad educativa de manera efectiva. Respeta las
Relaciones opiniones diferentes, escucha con atención y
13 interpersonales comprensión. Lidera la estrategia de comunicación
institucional. Fomenta la argumentación con sentido,
coherencia y consistencia.
Toma decisiones oportunas, con base en los niveles de
Toma de atribución, los resultados del monitoreo a los procesos,
14 decisiones la consulta a los equipos de trabajo y los resultados de
la evaluación institucional.
Promueve procesos de mejoramiento continuo, a través
del ejemplo y su actuación directiva. Establece alianzas
15 Liderazgo estratégicas y relaciones con organizaciones de la
comunidad local, regional y nacional de acuerdo con
las estrategias institucionales.
7.4.2. Plan de desarrollo profesional.

Una vez diligenciado el Formato de valoración o formato y en la misma sesión, el
evaluado y el evaluador identifican los aspectos que serán objeto de mejoramiento
específico durante el año lectivo siguiente. Para estos aspectos (se recomienda un número
máximo de cuatro), se establecen compromisos concretos y medibles, expresados en
metas, acciones realistas y tiempos precisos, que serán objeto de seguimiento. La definición
clara de estos aspectos permitirá en buena medida el éxito del seguimiento al plan de
desarrollo
Así como los aspectos de mejoramiento deben señalarse como nuevos retos para
avanzar en la formación personal y profesional, las fortalezas se deben reconocer y valorar
como aspectos de enriquecimiento profesional e institucional. Todos los docentes y
directivos presentan aspectos que pueden ser objeto de avance y perfeccionamiento, por
eso no sólo se prestará especial atención a aquellos aspectos que muestren un desempeño
de nivel inferior, también pueden ser objeto del plan de desarrollo los que se ubican en el
nivel medio y que para algunos docentes o directivos son sus aspectos más bajos.
Los aspectos seleccionados que requieren mayor compromiso y trabajo, se
consignan en el Formato y frente a cada una de ellos se describen las metas y acciones
conducentes al cambio, que el evaluado se propone alcanzar en el transcurso del año
siguiente. Los compromisos serán objeto de seguimiento y deben considerarse como la
línea de base para la evaluación del siguiente año.
FORMATO DEL PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL PARA PROFESORES Y DIRECTIVOS

DESCRIPCI
ÓN DE LOS
DESCRIPCI
ÓN DE LOS Docentes
ASPECTOS ASPECTOS CANTI
CÓDIGO DEL DEL DAD
COMPROMISO SEGUIMIENTO INDICADOR Y/O
DESEMPE DESEMPE
ÑO ÑO VALOR
Directivos Para el año lectivo

Nombre del Docente Institución o Centro Educativo
COMPROMISOS
Aspecto del desempeño:
Firma del rector o director Firma del evaluador Ciudad y fecha

evaluado
7.5. LA EVALUACIÓN REQUIERE TIEMPO23

Observar logros y fijarse metas es una cuestión procesual, no es cuestión de un día.
Es importante tener presente, que la evaluación está enfocada al mejoramiento de la calidad
de la educación y forma parte de la gestión administrativa y pedagógica de la institución y en
consecuencia requiere de un proceso cuidadoso para que surta los efectos esperados de
manera satisfactoria.
El proceso de evaluación se organiza en cuatro momentos:
1. Cómo preparar la evaluación. El proceso de evaluación debe contar con un

momento de preparación que garantice:
 Total conocimiento y plena comprensión del proceso general de la evaluación por

parte de la comunidad educativa.
 Conformación del equipo evaluador para la recolección de información y seguimiento
al plan de desarrollo profesional.
 Conocimiento de los instrumentos y la metodología por parte del equipo evaluador y
los evaluados.
 Organización del proceso para todo el año escolar.
 Definición y concertación de los criterios y los instrumentos necesarios para la
recolección de la información, el seguimiento a los compromisos, el registro de las
23
Propuestas por el MEN en el texto sobre ―Manual de la evaluación de desempeño‖. Bogotá. 2003
observaciones, diálogos, reuniones y demás actividades en torno a la evaluación de

desempeño y el plan de desarrollo.
2. Su desarrollo durante el año académico. Como se ha insistido, la evaluación es un

proceso sistemático que se lleva a cabo durante todo el año académico e implica:
La recolección de información y la identificación de evidencias válidas y confiables.
 Recolección de información en la carpeta de desempeños y resultados: La

información recogida sobre el desempeño del docente o del directivo docente es
clave para ponderar el logro de los resultados y el grado de cumplimiento de las
responsabilidades inherentes al cargo que desempeñan. De ahí, que es necesario
determinar con tiempo, cuáles pueden ser las fuentes de información y la forma como
se registra y recoge para que sea válida y confiable.
 La información puede provenir de: Fuentes personales, integrantes de la comunidad
educativa o cuerpos colegiados de la institución que puedan dar testimonio sobre el
desempeño del evaluado. De documentos, registros y testimonios escritos personales
e institucionales como: innovaciones educativas, resultados significativos en los
aprendizajes de los estudiantes, desarrollo de proyectos pedagógicos, actas,
programaciones, informes. De observaciones directas; de reuniones, encuentros,
entrevistas. Son fuentes personales: el coordinador, el par académico o colega, los
padres de familia, los estudiantes, el rector o director y el propio evaluado y su
autoevaluación. Las observaciones pueden ser una gran fuente de información,
siempre y cuando se preparen para determinar qué se va a observar, cuándo,
durante qué tiempo y en el marco de qué aspectos del desempeño. La observación
es la oportunidad para precisar algunas de las informaciones ya recogidas, conversar
con el evaluado, hacer retroalimentación, revisar y priorizar algunos requerimientos
de desarrollo profesional. La información solicitada a las fuentes personales o
recogida en las observaciones, debe registrarse en formatos diseñados para tal fin:
encuestas, cuestionarios, diarios de campo y otros similares.
 Para cada docente debe organizarse un portafolio o carpeta personal, en la cual se
van guardando todas las evidencias y registros de las informaciones obtenidas, de
manera secuencial, con fechas y datos precisos en cada uno de ellos. Esta
información se convierte en evidencias. Las evidencias hacen referencia a una serie
de productos o demostraciones requeridas para probar el desempeño en un aspecto
específico del docente o directivo docente que se va a evaluar. Por ejemplo, una
evidencia de producto sobre la planeación del trabajo del docente es su plan de
clase. Una evidencia de demostración para evaluar relaciones interpersonales es la
forma como el docente atiende a sus alumnos fuera de la clase. Las evidencias son
claves para soportar la valoración que el evaluador le da posteriormente a los
diferentes aspectos evaluados y que consigna en el instrumento de valoración.
 La información que se ha recogido durante el año, se organiza de acuerdo con los
aspectos que se evalúan y con los compromisos establecidos en el plan de desarrollo
profesional. La información proveniente de diferentes fuentes y en diferentes
momentos o situaciones, se analiza, se cruza entre sí y si es necesario se triangula
para encontrar concordancias o discrepancias. Para no llenar la carpeta con una
cantidad de papeles innecesarios que al final confunden, conviene determinar el tipo
de documentos o evidencias que se requieren, de acuerdo con la naturaleza

específica del trabajo y las actividades que desarrolla el evaluado.
La Valoración y el Plan de Desarrollo institucional.
 La entrevista como el gran acuerdo de mejoramiento. Al final del año después de

recoger la información y tener evidencias y elementos para emitir un juicio valorativo
sobre el desempeño del docente o directivo docente, en una entrevista o sesión
programada entre el evaluado y el evaluador, se analizan en conjunto los aspectos
evaluados y el evaluador emite su juicio valorativo, consigna en el instrumento de
evaluación el valor asignado a cada aspecto y elabora con el evaluado el plan de
desarrollo profesional. Esta sesión o entrevista de valoración, es uno de los
elementos más fructíferos del proceso de evaluación del desempeño. Debe ser la
oportunidad ideal para explorar con el evaluado, en un ambiente amable, tranquilo y
respetuoso, su desempeño presente, el cumplimiento de responsabilidades y los
compromisos adquiridos para un buen trabajo, así como los aspectos de posible
mejoramiento, aprendizaje y cambio. También debe ser la oportunidad para identificar
y comprender los sentimientos y actitudes del evaluado frente a su trabajo. La clave
para una buena entrevista de evaluación del desempeño descansa en que ésta se
maneje con sencillez y flexibilidad, ajustada a los propósitos de la evaluación, al
instrumento de valoración y a los requisitos específicos del trabajo de cada una de las
personas evaluadas.
 Para que el evaluado logre una actitud abierta al cambio y de aceptación a las
sugerencias y observaciones hechas por el evaluador, es necesario que el evaluado:
a) no se sienta amenazado durante su desarrollo, b) tenga la oportunidad de
presentar ideas y sentimientos, c) cuente con un evaluador que se centre en los
aspectos positivos del trabajo, que enfatice en los puntos fuertes sobre los cuales
puede apoyarse o sobre aquellos aspectos o actitudes que puede usar con más
efectividad, d) encuentre una atmósfera donde la conversación se caracteriza por el
respeto mutuo, la sinceridad, la actitud de escucha y el flujo de información en los dos
sentidos. Sin embargo, como no se desea solamente que los evaluados se sientan
satisfechos con la entrevista o entrevistas, sino que se cumpla con el objetivo de
estimular el progreso y desarrollo del evaluado discutiendo los problemas, las
necesidades, las innovaciones, las insatisfacciones y las inconformidades que se
hayan encontrado en el desempeño del trabajo, el evaluador debe ser claro, directo y
específico para señalar los puntos débiles, evitando referirse a situaciones vagas y a
la generalización de un comportamiento problemático. Esta claridad facilita la
construcción del plan de desarrollo profesional, al cual se llevan los aspectos más
importantes que sean posibles de trabajar dentro de un periodo razonable. Los
instrumentos y sus instrucciones, facilitan la evaluación.
 Para lograr que el proceso de evaluación de desempeño cumpla los fines y objetivos
previstos, se ha diseñado un instrumento que consta de dos partes: Valoración anual
del desempeño y Plan de desarrollo profesional
 Valoración anual del desempeño. Este instrumento debe ser diligenciado por el
superior inmediato al final del año lectivo, en un diálogo programado con el evaluado
y con toda la información necesaria, recogida durante ese año, mediante variadas
estrategias tales como: observación de clases, registros de los educadores, actas de
reuniones, planes de trabajo, desarrollo de proyectos, entrevistas con los docentes,

aportes de los estudiantes y padres de familia entre otros, acordes con los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los docentes y directivos.
 Plan de desarrollo profesional. Una vez diligenciado el Formato de valoración y en la
misma sesión, el evaluado y el evaluador identifican los aspectos que serán objeto de
mejoramiento específico durante el año lectivo siguiente. Para estos aspectos (se
recomienda un número máximo de cuatro), se establecen compromisos concretos y
medibles, expresados en metas, acciones realistas y tiempos precisos, que serán
objeto de seguimiento. La definición clara de estos aspectos permitirá en buena
medida el éxito del seguimiento al plan de desarrollo. Así como los aspectos de
mejoramiento deben señalarse como nuevos retos para avanzar en la formación
personal y profesional, las fortalezas se deben reconocer y valorar como aspectos de
enriquecimiento profesional e institucional. Todos los docentes y directivos presentan
aspectos que pueden ser objeto de avance y perfeccionamiento, por eso no sólo se
prestará especial atención a aquellos aspectos que muestren un desempeño de nivel
inferior, también pueden ser objeto del plan de desarrollo los que se ubican en el nivel
3. Análisis de la información para un mejoramiento eficiente. Los resultados del proceso

de evaluación proveen una información muy valiosa no solo en el ámbito individual de los
docentes y directivos docentes para diseñar procesos de mejoramiento, sino también a nivel
de la institución educativa de las secretarías de educación y entes territoriales.
Igualmente, un análisis detallado de la información permitirá identificar si se evidencian
en los diferentes grupos de docentes, orientadores y coordinadores, disparidades fuertes en
relación con sus debilidades y fortalezas y así disponer de mayor información para orientar
los procesos de mejoramiento institucional. Este análisis debe estar compartido con el
equipo docente de la institución Educativa
Una vez diligenciados los formatos de evaluación de desempeño y elaborados los planes
de desarrollo, la institución debe consolidar la información del total de docentes evaluados,
registrando la información solicitada en el formato que para tal fin diseñe el Ministerio de
Educación. Esta información debe ser enviada antes de finalizar el año lectivo a la secretaría
o ente territorial que le corresponda, con una copia de la evaluación de cada uno de los
docentes o directivos docentes evaluados, para ser incorporada a su hoja de vida.
El consolidado institucional y las gráficas que resultan del análisis de la información
permitirán identificar los aspectos débiles y las fortalezas sobre las cuales se puede
construir el plan de desarrollo institucional.
La información recolectada de todas las instituciones educativas ubicadas en la entidad
territorial le permitirá a las autoridades locales conocer el desempeño docente y directivo
docente a nivel de las instituciones y los municipios. El análisis de esta información le
permitirá a la secretaria de educación generar políticas, proyectos regionales, planes de
apoyo y asesoría a los municipios e instituciones educativas, así como identificar grupos o
áreas en las cuales debe desarrollar procesos específicos, orientar programas de formación
e identificar los factores más fuertes que le permitan impulsar el mejoramiento institucional.
La información consolidada en cada entidad territorial, debe ser enviada al Ministerio de
Educación en el formato elaborado para tal fin.
4. Seguimiento del Plan de Desarrollo Profesional para una organización que aprende.
En el Plan de desarrollo profesional deben establecerse momentos de seguimiento para
analizar los cambios, registrar los avances alcanzados y acordar, si se considera necesario,
nuevos momentos de entrevista. Estos momentos de seguimiento, dependen de las
exigencias del plan. Todos los evaluados deben tener al menos dos entrevistas con el
evaluador durante el año para conocer su desempeño, sus avances y nuevas propuestas.
Para el cumplimiento de los compromisos, la comunidad educativa debe favorecer los
propósitos institucionales. Por tal razón, es deseable que exista un compromiso conjunto
tanto de aquellos que se han desempeñado en un nivel superior como aquellos que tienen
una evaluación de nivel medio o inferior. De esta manera es posible construir una
“organización que aprende.”
7.6. ADMINISTRACIÓN DEL PROCESO24

La administración general de todo el proceso a nivel territorial, esta a cargo de las
secretarias de educación y a nivel institucional a cargo del Rector.
La secretaría de educación de la entidad territorial certificada organizará el proceso

de evaluación de desempeño de docentes y directivos docentes en su entidad territorial y
definirá por medio de acto administrativo, el responsable de efectuar la evaluación de los
rectores y directores.
Construirá indicadores para verificar las evidencias del desempeño de los directivos
docentes, capacitará a los rectores y directores les prestará asistencia técnica en la
administración del proceso de evaluación, y velará por su aplicación con un enfoque de
mejoramiento continuo.
Consolidará y analizará la información de las instituciones educativas con el fin de
desarrollar estrategias regionales de mejoramiento y entregará la información consolidada al
Ministerio de Educación Nacional.
Atenderá los reclamos y definirá los casos de aquellos responsables de la evaluación
que pudieran declararse impedidos debido a circunstancias de carácter familiar o
disciplinario.
El rector o director informará a la comunidad educativa sobre los fines y la

metodología de la evaluación de desempeño, y como superior inmediato, evaluará a los
docentes, orientadores y coordinadores.
Capacitará a los coordinadores en el proceso de evaluación y conformará con ellos
un equipo para realizar la evaluación de los docentes y orientadores.
Analizará los resultados de la evaluación y los utilizará para fortalecer los planes de
mejoramiento institucional.
Entregará copia del instrumento de evaluación de cada evaluado, debidamente
diligenciado, a la secretaria de educación para que sea incorporado a la respectiva hoja de
vida y también entregará la información consolidada de estos resultados a la oficina
responsable de orientar los planes de mejoramiento de las instituciones educativas.
Los coordinadores de las instituciones educativas apoyarán la evaluación de

desempeño de los docentes, realizarán el seguimiento del plan de desarrollo profesional e
informarán al rector sobre este seguimiento al menos cada trimestre. El seguimiento será
registrado en formato del Plan profesional para garantizar su objetividad y periodicidad.
24
Tomado del MEN en el texto sobre ―Manual de la evaluación de desempeño‖. Bogotá. 2003
8. LAS PRUEBAS DE ESTADO: ¿ÈXITO O FRACASO DE LA

INSTITUCIÓN?25
En nuestro país, por lo general, casi nunca se cuestiona el uso de los puntajes en las
pruebas como indicadores de éxito o fracaso educacional. Los puntajes bajos son malas
noticias; los puntajes altos son buenas noticias. En la retórica de la reforma educativa, a
menudo parece que mejorar el sistema educativo es sinónimo de mejorar los puntajes en las
pruebas.
En un clima semejante, la lógica de las pruebas de altas implicancias o costos parece
convincente. Evalúen a los alumnos y vean lo que ellos pueden hacer. Responsabilicen a
los alumnos o a sus escuelas si no alcanzan el nivel deseado. Antes que dedicarse al micro-
manejo de las instituciones, los diseñadores de políticas pueden disponer que se
establezcan estándares de contenido y de desempeño para codificar los resultados de
aprendizaje esperados y luego dejar que los maestros y los administradores de las escuelas
determinen la mejor manera de lograr esos resultados.
Esto da la impresión de ser un plan administrativo racional. Si hay expectativas
claras, los maestros sabrán qué se supone que enseñen, los alumnos sabrán qué tanto
deben trabajar para alcanzar el nivel deseado y los contribuyentes sabrán si sus escuelas
están a la altura de sus expectativas. Si los estándares son apropiados, si los alumnos y los
maestros están preparados para aceptar el reto de alcanzarlos, si el período de introducción
gradual de la responsabilización es realista, si se encuentran disponibles pruebas confiables
y válidas para determinar el alcance del dominio de los alumnos, si los maestros tienen el
conocimiento y entrenamiento precisos para ayudar a sus alumnos a enfrentar el reto de los
estándares de competencias, si las instituciones no están abrumadas por demandas y
exigencias externas, si los materiales, insumos y recursos instruccionales necesarios se
encuentran disponibles, si se le da la consideración apropiada a los factores externos a la
institución.... entonces un sistema de responsabilización impulsado por la medición debería
mostrar con precisión qué alumnos están trabajando y cuáles se están descuidando, qué
maestros y escuelas deben ser premiados y cuáles deben ser castigados.
No es difícil comprender por qué la evaluación para la responsabilización es tan del
agrado de los diseñadores de políticas. La medición goza de gran apoyo popular. Demandar
más pruebas o pruebas con mayores implicancias o costos es una respuesta visible y
dramática a las preocupaciones del público sobre la educación. Más aún, la idea de que
demandar puntajes más altos en las pruebas mejorará la instrucción conlleva la implicancia
no muy sutil de que los alumnos, maestros, y administradores simplemente no están
haciendo esfuerzos suficientes. Los puntajes se elevarán si se redoblan los esfuerzos.
Proponer un nuevo plan de mediciones desvía la atención de los problemas a los que aluden
todos esos “si”, incluyendo expectativas curriculares contradictorias, preparación docente
inadecuada, materiales e infraestructura no apropiada y demografía cambiante de la
población estudiantil.
Es probable que atacar esos otros problemas tome mucho tiempo y cueste mucho
dinero, pero demandar otra nueva prueba no cuesta casi nada. Más aun, una nueva prueba
25
Adaptado y basado en el documento de Edward H. Haertel: ―Pruebas de desempeño y reforma educativa‖. Tomado y
traducido de Phi Delta Kappan de mayo de 1999 con autorización de los editores. El autor es profesor de educación en la
Universidad de Stanford en California. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe,
Grupo de Análisis para el Desarrollo: Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación
se puede implementar rápidamente, antes de que expiren los períodos de quienes

desempeñan un cargo actualmente. Es probable que los puntajes de una nueva prueba
sean malos al principio y se eleven en dos o tres años. La imagen demasiado prometedora
resultante, adornada por los beneficios a corto plazo que se ve en la mayoría de los nuevos
programas de pruebas, da la impresión de mejoras “justo a tiempo” para las siguientes.
Si por lo menos no estuvieran presentes todos esos “si”. Se ha intentado
repetidamente la aproximación a la reforma educativa en base a las pruebas con altas
implicancias o costos, generalmente con tristes resultados. Con cada movimiento nuevo de
reforma, rebrota la esperanza de que esta vez se evitarán los errores del pasado, que
habrán mejoras dramáticas en los resultados del aprendizaje de los alumnos y que los
aumentos en los puntajes se generalizarán más allá de las pruebas específicas que se
utilizan para responsabilizar a los maestros y alumnos. Un “error del pasado” identificado a
lo largo del último decenio ha sido el depender de las pruebas de opción múltiple. Una
solución identificada ha sido el confiar en cambiar en las pruebas de desempeño. Las
pruebas de desempeño han sido la pieza central en las iniciativas de la reforma educativa
estatal y nacional en esta segunda parte de la década del siglo XXI.
A pesar de que existe alguna validez en las acusaciones que se le hacen al uso de
las pruebas de opción múltiple y a otros formatos de ítems del tipo de selección de
respuestas, se sostendría que la deficiencia fundamental de las pruebas de altos costos
como una herramienta de política educativa yace en la lógica misma de la estrategia
reformista, no en la dependencia en un formato de ítem de prueba versus otro. Mientras los
educadores y los diseñadores de políticas empiezan a ver que las pruebas de desempeño
con altas implicancias o costos pueden ser excesivamente publicitadas como una
herramienta de la reforma educativa.
Hay dos lecciones por aprender: Primero, no es posible encontrar una solución en el
retorno a los errores del pasado -simplemente reemplazando las pruebas de desempeño por
pruebas de opción múltiple- o en una movida hacía un nuevo tipo de ítem. En lugar de esto
debe examinarse y reconsiderarse el argumento de las pruebas para la responsabilización.
Y segundo, el fracaso de las pruebas de desempeño con altas implicancias o costos para
efectuar reformas educativas amplias y profundas no deberá desvirtuar el valor real de las
pruebas de desempeño utilizadas con fines instruccionales. Se puede obtener los beneficios
esperados de evaluar a los alumnos utilizando tareas complejas, integradoras, y activas que
borran la distinción entre la evaluación y la enseñanza cuando los mismos maestros hacen
uso hábil de buenas pruebas de desempeño en sus propios salones o aulas.
8.1. LA LÓGICA DE LA REFORMA IMPULSADA POR LA MEDICIÓN

A menudo, las razones fundamentales con las que se argumenta a favor de la
reforma impulsada por la medición empiezan con una crítica de los anteriores programas de
pruebas con altas implicancias o costos. Se dice que las pruebas de opción múltiple se
empezaron a usar ampliamente, en gran parte, porque no era caro elaborarlas,
administrarlas y calificarlas. La información que proporcionaban cumplía los criterios
psicométricos de confiabilidad y validez, prediciendo, por ejemplo, las calificaciones en la
universidad. Una vez que se daba cuenta de los efectos de su baja confiabilidad,
generalmente se encontraban altas correlaciones entre las pruebas de opción múltiple y
exámenes menos objetivos. Estas correlaciones significaban que, si bien las pruebas de
opción múltiple y las alternativas más costosas realmente no medían lo mismo, ellas
clasificaban a los examinados de manera muy semejante, de modo que las pruebas de
opción múltiple proporcionaban esencialmente la misma información que se podía obtener
utilizando procedimientos más costosos y prolongados.
Se dice que todo hubiera salido bien si las pruebas de selección de respuestas
hubiesen servido realmente sólo como indicadores del desempeño educacional. Pero
cuando se añadieron premios y sanciones a esas pruebas, obtener puntajes altos se
convirtió en un fin en sí mismo, a lo que inevitablemente siguieron distorsiones en la
enseñanza en clase. Cuando los periódicos clasificaron a las escuelas según sus puntajes
promedio en las pruebas, los administradores de las escuelas instaron a los maestros a
dedicar más tiempo y esfuerzos a la preparación para las pruebas. La mejor manera de
obtener puntajes altos en las pruebas de opción múltiple era tocar cuanto trozo aislado de
información que fuese posible, con la esperanza de cubrir las que aparecerían en el
examen. De este modo, las pruebas externas con altas implicancias o costos condujeron la
enseñanza en aula hacia el uso de hojas de trabajo consistentes en hojas y más hojas de
ejercicios para rellenar espacios en blanco y elegir la respuesta correcta.
Inevitablemente, la evaluación en el aula vino a parecerse a las pruebas externas, en
detrimento de objetivos educacionales más importantes tales como el razonamiento de
mayor nivel de complejidad, la solución de problemas del mundo real y otros. El corolario de
esto está fielmente representado en el aforismo “Lo que evalúas es lo que obtienes”. Si las
pruebas de opción múltiple pueden guiar la enseñanza en la dirección equivocada, ¿por qué
no utilizar, entonces, un mejor tipo de pruebas para empujar la enseñanza en la dirección
correcta? Se pidieron pruebas para las cuales sería deseable que los maestros entrenaran a
los alumnos a rendirlas. Si las pruebas de altas implicaciones o costos fuesen auténticas, si
comprometieran a los alumnos en la solución de problemas del mundo real y demandaran
un razonamiento de mayor nivel de complejidad que lo que pueden medir los ítems de
opción múltiple, entonces la enseñanza se alinearía pronto con metas educacionales más
valiosas.
Los diseñadores de políticas no fueron los únicos en abrazar las pruebas de
desempeño como herramienta para la reforma educativa. Los promotores de diversas
reformas curriculares vieron las pruebas de desempeño como un medio para comunicar y
difundir nuevas visiones sobre el aprendizaje escolar. Estas formas nuevas de evaluación
fomentarían un involucramiento activo tanto en aprender como en demostrar lo que se ha
aprendido. Servirían como modelos de actividades instruccionales sólidas.
Las expectativas se elevarían a medida que los maestros vieran evidencias concretas
de que los alumnos lograran resolver más problemas complejos que lo que ellos hubieran
imaginado posible, incluso problemas que exigieran una labor de varios días para
resolverlos. Los padres llegarían a valorar los tipos de aprendizaje que se producirían
cuando grupos de niños trabajaran juntos para diseñar un experimento o investigar algún
tema que realmente les interesase. El tiempo de clase sería mejor invertido, a medida que
desapareciera la línea divisoria entre la enseñanza y la medición de aprendizajes. Los
alumnos mostrarían mayor motivación y los maestros adoptarían espontáneamente
estrategias instruccionales más ilustradas.
Nótese que “a evaluación externa guía y la práctica en aula obedece”. En realidad, las
pruebas de altas implicaciones impuestas desde fuera ejercen cierta influencia en el
currículum y la enseñanza, ¿será que su poder en ese aspecto ha sido exagerado? Existen
explicaciones alternativas sobre el uso en clase de hojas de trabajo, la enseñanza de
destrezas fuera de contexto y una sobre-enfatización en la memorización de datos a

expensas de la resolución y la aplicación de problemas más complejos.
Según se explica, las pruebas de opción múltiple concuerdan bien con la psicología
educativa conductista dominante hasta principios de los setenta. Dos supuestos básicos de
gran parte de la psicología educacional de ese entonces eran la “desagregabilidad” o
“descomponibilidad” y la “descontextualización”.
Los diseñadores de currícula que se basaron en principios conductistas, buscaban
construir desempeños complejos a partir de componentes más básicos. Se creía que la
clave para ayudar a todos los niños a dominar las complejidades de la lectura, escritura,
matemáticas y otras materias escolares, era enseñar (y evaluar) cada destreza componente
en la secuencia apropiada. Las destrezas aprendidas de manera aislada (fuera de contexto)
podrían luego ser entrelazadas y aplicadas para llevar a cabo tareas significativas. Los
objetivos de aprendizaje se definían en términos de conductas observables y se debía
demostrar el dominio de los pre-requisitos antes de introducir destrezas más complejas. Las
preguntas de opción múltiple y de “relleno de espacios” en blanco parecían funcionar bien
para evaluar destrezas componentes al tiempo que se las iba enseñando. Los objetivos del
aprendizaje se escribían en términos de conductas observables y a menudo se leían como
especificaciones para las pruebas.
Las razones por las cuales en las aulas se enraizaron tanto las hojas de trabajo, los
formatos de ítems de pruebas objetivas, etc., tuvieron menos que ver con las pruebas
externas de altas implicancias o costos que con el diseño de materiales educativos y con la
formación inicial y la capacitación de los maestros. Los investigadores educacionales y los
especialistas en currículo fomentaron conscientemente estas prácticas. Se educó a una
generación de maestros en la teoría y métodos de la evaluación referida a criterios. Cambiar
la currícula y la enseñanza ha requerido siempre más que sólo introducir alguna nueva
variedad de pruebas de altas implicaciones.
El conductismo se opacó y las pruebas referidas a criterios se volvieron menos
populares como estrategia de administración de la enseñanza. Hoy en día se enfatiza
menos la enseñanza y evaluación de destrezas componentes aisladas y se da mayor
reconocimiento a que las destrezas aprendidas en un contexto pueden ser inaccesibles en
otro. Si bien si los adultos pueden ver fácilmente de qué manera el ejercicio y la práctica
matutinos deberían apoyar la lectura o la resolución de problemas en la tarde, los
estudiantes jóvenes tienen una capacidad asombrosa para no hacer esas conexiones. En
efecto, durante el muy publicitado declive de los puntajes en los años setenta y principios de
los ochenta, en realidad los puntajes de las pruebas de opción múltiple en los primeros
grados de educación básica se estaban elevando, mientras que el desempeño de los
alumnos mayores en tareas más complejas estaba decayendo.
Cuando cundió la desilusión con la idea de que las destrezas componentes, una vez
adquiridas, de alguna manera se integrarían espontáneamente en desempeños, se dio un
cambio que se apartaba del modelo implícito de las pruebas como indicadores de destrezas
componentes hacia un modelo de pruebas como muestras directas de desempeños de
criterios deseados.
Ese cambio trae consecuencias importantes para la lógica de hacer inferencias sobre
dominios más amplios de tareas partiendo de los puntajes de las pruebas. Si los ítems de
las pruebas son diseñados para ser indicadores de dimensiones subyacentes de la
proficiencia adquirida (constructos), entonces, los puntajes de las pruebas deberían predecir
el desempeño en cualquiera de las demás tareas que dependen de los mismos constructos.
Si, en cambio se eligen tareas de evaluación por su valor intrínseco, es más difícil decir
exactamente qué es lo que los puntajes deben predecir.
No existe una justificación clara para esperar que esos puntajes predigan algo que no
sea el desempeño en tareas similares, de algún modo, a la prueba misma. Siempre existe
cierto interés en medir constructos. Aun así, el cambio en el enfoque de medir constructos
hacia el de demostrar desempeños valiosos tiene consecuencias significativas para la
evaluación del desempeño a gran escala.
Las pruebas de opción múltiple y otras pruebas objetivas de selección de respuestas
son claramente inadecuadas como indicadores únicos de los resultados esperados de la
enseñanza escolar. Las pruebas de desempeño pueden medir ciertos tipos importantes de
resultados que las pruebas de opción múltiple no pueden medir, pero también han
provocado un cambio en la perspectiva de la medición que podría limitar la generalidad.
8.2. LAS PRUEBAS EXTERNAS DE DESEMPEÑO VERSUS LAS DE

DESEMPEÑO EN EL AULA
Aun si las pruebas de responsabilización tuvieran mayor poder para modelar el
currículo y la enseñanza, e incluso si la generalidad de las pruebas de desempeño no fuera
importante, quedarían en pie serias objeciones a la estrategia de reforma con pruebas de
desempeño de altas implicancias o costos. Cualquier prueba percibida como de “altas
implicancias” tiene el potencial de reducir la currícula y de dirigir la enseñanza en aula hacia
la demostración del conocimiento en las formas particulares que demanda la prueba. El
significado de los puntajes de las pruebas puede cambiar y la validez puede mermar a
medida que los maestros enseñen para mejorar el rendimiento, aun si ello fuera para la
mejor de las pruebas. De este modo se coloca un peso enorme en los supuestos de que las
pruebas externas de desempeño representan realmente indicadores globales, válidos y
robustos de los resultados que se desean de la enseñanza. Pero existen razones serias
para preguntarnos si las pruebas externas de desempeño pueden cumplir esos supuestos.
Es fácil describir el formato de una prueba de opción múltiple. Las preguntas de
opción múltiple se parecen entre si, ya sea si aparecen en una prueba impuesta por un
estado o un distrito, o si aparecen en una hoja de trabajo creada por un maestro. Es
probable que con la prueba externa de opción múltiple las propiedades psicométricas de los
ítems estén mejor documentadas; se pueden indicar las respuestas sombreando los círculos
en una hoja de respuestas y puede haber mayor formalidad al leer las instrucciones, al
responder las preguntas de los alumnos y al asignar un período de tiempo a la
administración. Aun así, el ítem de opción múltiple es parecido en cualquiera de los dos
contextos.
Es más difícil describir una prueba de desempeño. El término abarca muchos tipos
diferentes de tareas y procedimientos para la calificación. Particularmente, las tareas de
desempeño en las pruebas externas, a diferencia de las pruebas en clase, son a menudo
radicalmente diferentes -- tanto, que las pruebas externas de desempeño con altas
implicancias pueden servir como modelos inadecuados para la enseñanza en clase y
pueden de hecho socavar la comunicación sobre las metas de la reforma curricular. Las
tareas de las pruebas externas pueden no comprometer el interés de los niños y no llegar a
mostrar lo que los niños saben y pueden hacer en realidad, particularmente los niños de
grupos tradicionalmente mal atendidos. Las tareas pueden quedar cortas en lo que se
refiere a ejemplificar pruebas para las cuales quisiéramos que enseñaran los maestros.
Las diferencias más obvias entre las evaluaciones del desempeño en el aula y las
pruebas externas de desempeño provienen de las restricciones prácticas que se imponen en
los programas de pruebas externas. Aunque algunas pruebas externas, especialmente en
escritura y lenguaje, pueden ser administradas a lo largo de varios días, la mayoría se limita
a un breve período de evaluación. Cualquier material que sea necesario, salvo los
materiales y artículos básicos disponibles en toda escuela, debe ser traído al lugar de la
evaluación. El registro calificable se limita en gran medida a las respuestas que los
estudiantes pueden escribir en un corto período de tiempo, debido a que la calificación se
hace en algún lugar centralizado. Es probable que no sean factibles los discursos, las
actuaciones, los proyectos y las composiciones largas. Las pesadas demandas de
redacción resultantes pueden ser especialmente problemáticas para los estudiantes a
quienes les falta proficiencia en inglés y para aquéllos a quienes les falta motivación.
Existen diferencias más significativas aun en los contextos de las pruebas externas y
los de las del aula, más allá de cuestiones de formato, tiempo y calificación. La prueba de
desempeño que un maestro crea o selecciona se basa en la instrucción precedente. Ésta
puede requerir cierta aplicación de destrezas o ideas en contextos nuevos, pero está
referida de manera apropiada al material que los alumnos han tenido oportunidad de
aprender. Las pruebas de desempeño externo están referidas apropiadamente no a la
enseñanza que se ha impartido sino al marco curricular que define las metas propuestas
para la enseñanza. Una prueba en aula que incluye material no enseñado sería considerada
injusta incluso si el material estuviese especificado en algún marco curricular. Una prueba
externa que omitió material del marco debido a que no fue enseñado sería considerada no
válida para casi cualquier propósito.
Ya que la evaluación en aula puede prepararse en base a la enseñanza precedente,
puede inspirarse en habilidades componentes, el vocabulario especial, las rúbricas de
calificación y conocimientos de contenidos que han construido el maestro y los alumnos a
través del tiempo. Cualquier demostración de razonamiento (o “el razonamiento de mayor
nivel de complejidad”) depende de cierta base previa de conocimientos; el razonamiento
debe ser acerca de algo. Por ejemplo, si una clase de ciencias ha estudiado la ecología de
un estanque y otra ha estudiado la ecología de una pradera, los alumnos de cualquiera de
las dos aulas podrían ser capaces de elaborar una cadena alimenticia o de razonar sobre las
consecuencias de introducir ciertas especies exóticas, pero las preguntas necesarias para
captar esas comprensiones serían distintas. Si dos clases de inglés estudiaron novelas
diferentes, los alumnos de cualquiera de las clases podrían ser capaces de demostrar su
habilidad para analizar el desarrollo de los personajes o de reconocer la ironía, pero,
nuevamente, las preguntas particulares necesarias para captar sus comprensiones serían
distintas.
El maestro de aula puede utilizar términos y conceptos presentados anteriormente
cuando formula preguntas. Además, si los alumnos han tenido la oportunidad de practicar
respondiendo a preguntas similares, es más probable que comprendan qué es lo que se
espera a modo de respuesta. Una prueba externa de desempeño puede incluir un guión que
describa un ecosistema o un pasaje corto para que los alumnos lo lean y analicen, pero
estos estímulos probablemente resultarían más pobres que el material que los alumnos
tienen de su propio trabajo en clase. Al formular preguntas en una prueba externa y al
explicar a los alumnos cómo deben responder, es poco lo que se puede dar por sentado a
modo de antecedentes comunes. Como resultado, las pruebas externas de desempeño se
pueden inclinar hacia la medición de “viveza”, experiencia con las pruebas o rapidez para la
lectura, en lugar de inclinarse hacia la medición del razonamiento y la reflexión.
Los puntajes de las pruebas externas deben ser comparables entre escuelas y a
través del tiempo. Por lo tanto, los puntajes asignados no deben depender de la identidad de
quien califica ni deben estar influenciados por factores contextuales. Como consecuencia,
las rúbricas de calificación para las pruebas externas tienden a focalizarse en aspectos
específicos y bien definidos de las respuestas a tareas particulares de las pruebas. Dichas
rúbricas ayudan a garantizar la objetividad pero pueden no captar la esencia del
desempeño. Las rúbricas específicas a las tareas hacen difícil que alumnos y maestros
logren generalizaciones acertadas sobre los criterios de excelencia en la siguiente tarea con
la que se encuentren. Por el contrario, los puntajes de las evaluaciones de aula sólo
necesitan reflejar los juicios de los maestros sobre la calidad del trabajo de un salón, en una
única ocasión. El desempeño de los alumnos puede ser evaluado en relación a criterios más
globales. Por razones de equidad, el trabajo de estudiantes diferentes debe ser evaluado de
acuerdo a los mismos estándares, pero el maestro es un observador privilegiado, capaz de
interpretar y responder al trabajo de los alumnos en el contexto de información colateral.
El conflicto entre la responsabilización y las metas de la enseñanza interfiere en el
valor que pueden tener las pruebas externas para el mejoramiento de la enseñanza en el
aula. En el aula, el maestro puede ofrecer asistencia, idealmente proporcionando a los
alumnos múltiples oportunidades para dominar las tareas asignadas. Esa función está
reñida con el rol de administrador de pruebas. Es común que las pruebas de desempeño en
el aula sean anunciadas con anticipación, con tiempo suficiente para estudiar y prepararse.
La prueba de desempeño externa posiblemente se guarde en secreto, a menudo tomando
por sorpresa tanto a los alumnos como al profesor.
Al concluir una prueba de desempeño en el aula, los alumnos frecuentemente
presentan sus trabajos ante una audiencia conformada por sus pares, sus maestros e,
incluso, sus padres. Son motivados a demostrar lo que pueden hacer y pueden contar con
recibir puntajes y retroalimentación individuales. Con las pruebas externas la audiencia es
anónima y, en la mayoría de casos, los alumnos no pueden contar con recibir ninguna
información sobre su desempeño individual.
En conjunto, las diferencias de formato, contexto, relación con la enseñanza
precedente, calificación y objetivos entre las pruebas de desempeño en el aula y las
externas son tan grandes como para hacer modelos poco prometedores para la enseñanza
o las actividades evaluativas en el aula.
El mismo término “prueba de desempeño” es elusivo. Los requisitos intrínsecos para

programas de pruebas de altas implicancias han llevado a la creación de una especie de
tarea de desempeño que guarda poca semejanza con las pruebas de desempeño de alta
calidad que los maestros son capaces de utilizar en su enseñanza diaria. Así, haciendo a un
lado los asuntos psicométricos, se debe cuestionar si las pruebas externas de desempeño
pueden servir siquiera como modelos de actividades instruccionales valiosas.
Hay mucho que celebrar en el cambio de la dependencia casi exclusiva de las
pruebas de selección de respuestas hacia una combinación de métodos, incluyendo las
pruebas de desempeño. No hay garantía alguna, sin embargo, de que los beneficios
potenciales de las pruebas de desempeño se vayan a materializar. Al margen del valor de
las pruebas de desempeño en aula, una estrategia para la reforma impulsada por la
medición que se apoye en las pruebas de desempeño para orientar el currículo y la

enseñanza parece estar condenada al fracaso.
9. COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FORMACIÓN DE

DOCENTES26
La formación de maestros y profesores requiere que las instituciones formadoras
asuman dos tipos de tareas centrales: la primera e ineludible consiste en construir una
visión del sentido de la educación y del papel que los docentes juegan en ella; la segunda,
igualmente sustantiva, consiste en la identificación de las competencias profesionales que
es necesario desarrollar a través de la formación docente, estructurando la formación inicial
y articulando los diferentes modos del quehacer docente en la formación continua.
Para contribuir a superar algunas deficiencias o limitaciones que han sido generadas
por enfoques enciclopedistas o conductistas, es imprescindible que la formación de los
docentes focalice sus esfuerzos en el desarrollo de competencias profesionales. Aunque no
se puede desconocer que el desarrollo de competencias puede traer consigo nuevas
dificultades o retos para los que habrá que generar espacios de reflexión crítica y nuevos
marcos conceptuales y metodológicos, al menos se atenderá uno de los desafíos
fundamentales de la formación docente: la articulación entre la formación de maestros y
profesores y los requerimientos de la práctica profesional concreta.
Pensar en la construcción de competencias profesionales durante la formación inicial
del futuro docente es una opción que implica una fuerte reconsideración del diseño de las
propuestas de enseñanza que se desarrollen en los distintos espacios curriculares del plan
de estudios y en la evaluación que se realice en cada uno de ellos. Es decir, determina otras
maneras de encarar el planeamiento y el desarrollo de los procesos educativos así como el
seguimiento de sus resultados o impactos.
Si bien la cuestión de las competencias se presenta como un campo de debate en
cuanto a su concepción e instrumentación, en principio se puede afirmar que se trata de
construcciones complejas de saberes y formas de acción que permiten responder
inteligentemente en diversas situaciones y distintos ámbitos . Por ello, la formación de
competencias no se adquiere de manera espontánea ni instantánea; necesita
intencionalidad educativa y trabajo sistemático y continuado. Es necesario definirlas,
aprenderlas y construirlas teniendo en cuenta los diferentes saberes que las constituyen y
su integración crítica.
Las competencias profesionales se construyen paulatinamente a medida que se
apropian de un conjunto de saberes; se desarrollan en la experiencia, la práctica y la acción,
en circunstancias específicas, e involucran diferentes capacidades para el desempeño
profesional y por lo tanto suponen la puesta en juego de una escala de valores que las dota
de sentido dentro de cada contexto específico.
Desde esta perspectiva, hoy en día es posible reconocer que las competencias
docentes se convierten en un punto de reflexión para sustentar y orientar los procesos
26
Basado en el documento de Elliot W. Eisner ―Usos y límites de las pruebas de desempeño‖. Programa de Promoción de
la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe Grupo de Análisis para el Desarrollo. Tomado y traducido de Phi
Delta Kappan de mayo de 1999, con autorización de sus editores. El autor es profesor de educación y arte en la
Universidad de Stanford, California y autor de ―Cognición y Currícula Reconsiderados‖, publicado por Teacher’s College
Press. Pág. 6-30
educativos y las prácticas pedagógicas. Se vinculan tanto con la formación académica de

los futuros docentes como en la convivencia y su disponibilidad actitudinal, de manera que,
tal como afirma Philippe Perrenoud (2001):
• “Si los profesores están enfrentados, en una gran proporción, a clases agitadas,
imponer la calma debe ser una competencia de los docentes.
• Si los alumnos se resisten, no invierten, movilizarlos y provocar en ellos las ganas
de aprender debe ser una competencia de los docentes.
• Si los alumnos viven una doble vida, por momentos niños o adolescentes en la
escuela, por momentos adultos en la sociedad, tomar en consideración esta situación debe
ser una competencia de los docentes.
• Si su relación con el saber y con el mundo les impide dar sentido de manera
espontánea a los saberes y al trabajo escolar, ayudarles a construir este sentido debe ser
una competencia de los docentes.
• Si los programas están a años luz de los alumnos, adaptarlos, aligerarlos debe ser
una competencia de los docentes.”
Junto con el desarrollo de las competencias profesionales, y como consecuencia de

su propia naturaleza, en los procesos educativos se pueden identificar actitudes, prácticas y
saberes a través de los cuales es posible apreciar el modo o grado en que se van
adquiriendo.
Estos desempeños prácticos y específicos permitirán establecer las evidencias
mediante las cuales se podrán reconocer las competencias. La descripción de los
desempeños no debe asumir el formato de una lista de control o cotejo, sino que es la forma
de explicitar una posible agrupación que configura conjuntos de factores a través de los
cuales se muestran las competencias. Establecer una metodología de reconocimiento y
construcción de estos rasgos identificatorios de estas competencias permite, además, a las
Instituciones de Formación Docente construir y establecer parámetros para la evaluación
permanente de las propuestas de enseñanza y para valorar la calidad de sus egresados.
Conviene aclarar que la propuesta pedagógica para la formación de docentes no
debe agotarse en la formación de competencias para un desempeño eficaz cruzado por
aquellas condiciones socio-históricas que le otorgan su sentido actual, sino que también ha
de procurar que esas competencias sirvan para analizar -y eventualmente transformar- las
condiciones imperantes.
En esta línea, se pueden reorientar los esfuerzos que permanentemente se realizan
para encontrar las competencias profesionales tanto en la formación inicial como en la
formación continua de los docentes, cualquiera sea el ámbito del sistema educativo en el
que se desarrolle su actuación.
9.1. SABERES PROPIOS DEL QUEHACER DOCENTE
En el contexto de estas reflexiones, es importante analizar qué saberes son propios

del quehacer docente y, por lo tanto, constituyen la base para la determinación de las
competencias que es menester desarrollar en la formación inicial y continua. Estos saberes
son los siguientes:
1. Saber “qué” enseñar: el conocimiento de los saberes a enseñar supone su dominio

con una profundidad y extensión mayor que los planteados para su desarrollo en el nivel
donde el docente se desempeñe. Desde este lugar se pueden distinguir cinco aspectos:
1.1. El conocimiento de su campo disciplinar o áreas de especialización: este

conocimiento pone el énfasis en la comprensión y jerarquización de los conceptos y
procedimientos y sus modos de construcción, conocimiento teórico que permitirá a los
estudiantes de profesorado interpretar el sentido de la teoría en relación con las
prácticas de enseñanza; sólo es posible dicha comprensión si se desarrolla una
reflexión teórica y epistemológica sobre el contenido a enseñar.
1.2. El conocimiento de la historia de su propia disciplina o algunos aspectos
relevantes de la misma si se trata de una formación no específica; este conocimiento
le brinda al docente una perspectiva de su área que lo inhibe de pensar que posee
toda la verdad y, por el contrario, le permite representarse el carácter inacabado del
saber.
1.3. El conocimiento de los fundamentos epistemológicos de la disciplina de
referencia de su práctica docente, de modo de elaborar criterios para orientarla y
fundamentarla; ello le facilitará abandonar posiciones dogmáticas que se pueden
traducir en esquemas tecnocráticos de acción.
1.4. La capacidad de establecer relaciones entre diferentes disciplinas cuando
las situaciones lo ameriten, sólo así podrá abordar integralmente el estudio de
problemas.
1.5. La capacidad de evaluar permanentemente la vigencia de los saberes que
incluye en el proyecto de enseñanza; sólo así podrá comprobar que los contenidos de
la enseñanza se revisan y modifican en función de nuevas de-mandas sociales.
2. Saber y conocer “a quién” enseña, es decir, al sujeto de aprendizaje; ello implica

fundamentalmente reconocer al otro como un activo constructor de conocimientos, actitudes
y valores, para lo cual deberá:
2.1. Conocer el contexto emocional, social y familiar de sus estudiantes ; las

condiciones afectivas y socioculturales inciden en los procesos de aprendizaje y al
conocerlas podrá tomarlas en cuenta para aprovechar esa diversidad en el logro de
mejores resultados.
2.2. Disponer de estrategias para conocer los saberes previos de sus
estudiantes, recuperando las respuestas de los mismos ante las situaciones que se
planteen para reelaborarlas y tomarlas como punto de partida para la intervención
docente posterior.
2.3. Conocer las características culturales y evolutivas de sus alumnos,
especialmente para acercarse a ellos, conociendo sus formas de pensar, de sentir y
de actuar.
3. Saber “cómo” enseñar; desde el respeto a las peculiaridades de cada disciplina y

en razón de ello tiene que:
3.1 Conocer los enfoques didácticos, para analizar críticamente diversas

propuestas de enseñanza y tomar decisiones acerca de las estrategias didácticas que
utilice.
3.2 Generar “desequilibrios cognoscitivos” y momentos de interacción entre
pares, para provocar la construcción de sistemas de conocimientos cada vez más
complejos.
3.3 Poder reflexionar sobre los efectos de sus intervenciones, articulando los
desempeños de los alumnos con los contenidos y enfoques que seleccione y con los
contextos en que desarrolle su actividad.
4. Saber “para qué” enseñar, respondiéndose sobre el sentido personal y social de su

práctica e imprimiendo una intencionalidad pedagógica a su tarea, que condicione los tres
tipos de saberes anteriormente explicitados.
En relación con la formación continua es necesario considerar que:
5. Sentir la necesidad de estar siempre actualizado en pedagogía, didáctica específica y

en los saberes que enseña, en función de su comprensión del carácter inacabado,
cambiante y en continuo crecimiento del saber pedagógico, didáctico y disciplinar.
6. Saber producir conocimiento didáctico, como una forma de reconstruir

permanentemente su rol profesional a partir de la reflexión sobre su práctica educativa.
7. Conocer el manejo de diversos medios de información y comunicación para potenciar,

desde el uso de las nuevas tecnologías, el desarrollo de estrategias y metodologías
relacionadas con la gestión de información y la producción de conocimientos.
8. Incluir en su trabajo escolar los aportes académicos y curriculares de la capacitación

cuya fuente es la investigación social en áreas relacionados con el respeto a las personas,
la convivencia y la participación democráticas y el cuidado del medio ambiente.
Para recuperar la eficacia en el ejercicio de la labor docente se trata de integrar todas

las dimensiones necesarias para su desempeño. Hoy se trata de profesionalizar, es decir
lograr en los docentes del nuevo orden social un saber específico que los diferencie de otros
profesionales sociales, que los haga capaces de construir saberes desde las propias
prácticas, desde las representaciones asociadas a ellas y desde la peculiar comprensión del
mundo que generan sus acciones. Una nueva mirada hacia esta profesión sólo se puede
concebir recuperando sus orígenes en la tradición escolar y pensando su inserción en los
sistemas educativos actuales.
Los saberes, las formas del hacer y las actitudes reseñados constituyen las
dimensiones reconocibles que permiten inferir el logro de las competencias profesionales de
la formación docente que se articulan alrededor de los siguientes ejes:
Competencia empática: Esta competencia implica ponerse en el lugar de los otros a

fin de comprender las formas de sentir y conocer de los niños, jóvenes y adultos que
conforman los diferentes grupos escolares. La empatía da la posibilidad de interactuar con
tolerancia y respeto por los otros, así como de comprender la influencia de las
características culturales y psicológicas de los grupos en situación de aprendizaje.
Competencia comunicativa: Esta competencia implica adecuar los diferentes
discursos comunicativos al interlocutor y a la situación. Los docentes producen y elaboran
mensajes para alumnos, padres, otros docentes, directivos; en situaciones de aula, actos
escolares, reuniones con padres, reuniones didácticas, ateneos, por lo que deben estar
preparados para utilizar adecuadamente las formas y sentidos del discurso oral y escrito.
Competencia cognitiva: Esta competencia supone comprender el mundo en el que
vive y disponerse a una permanente búsqueda de nuevos saberes a partir de aceptar que
los saberes que circulan en las escuelas no son saberes naturales sino productos de una
construcción social y cultural. En efecto, la escuela es uno de los espacios sociales donde
circula el saber público por lo que el docente debe asumir su adecuada difusión.
Competencia didáctica – disciplinar: Esta competencia implica concebir la enseñanza
adecuándola al contexto en que se desarrolla, articulando los saberes disciplinares con las
teorías de la enseñanza, y entendiendo que lo que ocurre en las escuelas no es natural sino
una construcción social y cultural. Los docentes deben poder conocer, seleccionar, evaluar,
y recrear estrategias de intervención didáctica según los diferentes contenidos disciplinares,
incluyendo recursos diversos y, si fuera posible, las nuevas tecnologías de la información y
de las comunicaciones. El proceso de diseño y gestión de estas estrategias y la práctica
evaluativa continua les brindarán la oportunidad de desarrollar progresivamente una práctica
profesional autónoma.
Competencia institucional: Esta competencia implica concebir las prácticas
profesionales en contextos institucionales que suponen un trabajo en equipo para compartir
un proyecto educativo, articulado con las representaciones sociales y las necesidades de la
comunidad en la que está inserta la escuela. El desarrollo creativo de las prácticas y su
progresivo aporte a la autonomía institucional favorece la renovación de los proyectos
educativos y establece una tensión productiva entre la tradición y la innovación.
Competencia creativa: Esta competencia supone la capacidad de diseñar estrategias
de acción novedosas según criterios personales y/o compartidos con el equipo de trabajo.
Estas estrategias implican la utilización de los recursos disponibles y la incorporación de
otros nuevos a las prácticas profesionales cotidianas.
Competencia de ciudadanía: Esta competencia implica participar en la vida
democrática reconociendo sus principios básicos. Además supone construir normas de
convivencia escolar y extraescolar junto con otros colegas, padres y alumnos, para enfrentar
no sólo los procesos de conflicto que se puedan presentar en la escuela sino otros que
generen la organización de tareas productivas, en climas de trabajo que permitan la opinión
convergente y divergente y preserven el respeto por los otros. Esto favorecerá la interacción
con las diferentes pautas culturales que portan las personas y las instituciones para ampliar
el horizonte cultural, contribuyendo así al bienestar de todos, mediante el respeto por la
pluralidad de pensamiento, las diferencias sociales, culturales, étnicas, religiosas.
Finalmente, se considera que un análisis acerca de las competencias profesionales

docentes requiere de dos condiciones: la práctica reflexiva y la implicación crítica.
La práctica reflexiva supone la capacidad de innovar, de negociar y de regular las
acciones docentes, en la medida en que implica la reflexión sobre la experiencia que
favorece la construcción de nuevos saberes. Y la implicación crítica supone el compromiso
de los docentes en el debate sobre el sentido político de la educación tanto en los niveles de
gestión central, intermedia y local, como en las comunidades en relación con los fines de la
educación, la democratización de la cultura y la gestión del sistema educativo en todas sus
dimensiones.
9.2. CRITERIOS DE CALIDAD DE DESEMPEÑO DE LOS EDUCADORES

DEL NUEVO ORDEN SOCIAL
Todo proceso de formación de docentes supone que los responsables de llevarlo
adelante tengan en cuenta de manera prioritaria los quehaceres básicos que la docencia
requiere.
Los desempeños que tanto los alumnos como los padres, la sociedad y las
instituciones esperan de los docentes son aquellos indispensables para garantizar procesos
de enseñanza que cumplan con las expectativas educativas en los diferentes niveles o
regímenes especiales y en los distintos espacios curriculares de la escolaridad.
Lograr que los futuros docentes egresen habiendo adquirido el conjunto de saberes y
prácticas que configuran el quehacer profesional docente constituye un desafío a la
formación inicial. Por ello, es necesario establecer criterios para identificar con claridad
aquellos desempeños esperables ligados a esos saberes y prácticas específicos que se
manifiestan en el ejercicio del rol.
A través de dichos desempeños se podrá observar el grado de adecuación de la
formación lograda por los alumnos en relación con las competencias profesionales
esperables.
Tomar como eje de la formación el desarrollo de competencias remite a pensar en
profesionales capaces de desempeñarse en diversas instituciones educativas, en múltiples
contextos y con grupos escolares heterogéneos.
La adquisición de estas competencias se va reflejando en la práctica concreta de la
formación docente y puede ser evaluada tanto en los espacios destinados a la formación en
la práctica como en diferentes situaciones de enseñanza en el cursado regular de los
espacios curriculares. Una buena manera de apreciar la adquisición de estas competencias
por parte de los futuros docentes es implementar este dispositivo para su apreciación,
durante el período de finalización de la formación inicial.
Estos criterios, en la medida que indican los aspectos básicos que se esperan de un
buen profesional, pueden orientar la organización de la formación docente y la priorización
de los contenidos más pertinentes para abordar durante los distintos tramos de la carrera.
Los criterios de calidad que se proponen son generales y sirven para apreciar los
desempeños de los futuros docentes para todos los niveles y regímenes especiales, ya que
apuntan a las competencias básicas que todos deben poseer..
Los criterios de calidad que se describen para identificar formas de desempeño,
procuran abarcar los actos de enseñanza y los procesos pedagógicos, y pueden “verificarse”
a través de los indicadores que se proponen. Se expresan en términos de lo que sabe y
puede hacer quien finaliza su formación inicial para ingresar al ejercicio de la docencia.
Los desempeños docentes analizados, permitirán reconocer cuándo una práctica
profesional es de calidad. Pues, la educación es por naturaleza una tarea “opaca” en cuanto
a sus resultados. En otras áreas de la actividad humana es más sencillo “ver” los resultados
de lo que se hace. Este instrumento se propone hacerlos visibles.
Acordar competencias básicas, criterios y desempeños de los futuros docentes

constituye un esfuerzo importante con vistas a mejorar la calidad educativa de la formación
docente inicial a nivel federal.
9.2.1. Anticipación de la intervención en el aula

La intervención docente se compone de acciones múltiples de conducción y de
resolución de problemas. Esto requiere de una disponibilidad de procesamiento en tiempo
real para resolver los problemas que se van presentando y que no han sido previstos. Esta
disponibilidad va creciendo con la experiencia, por lo tanto, cuanto más haya sido previsto
en la planificación, mayor será la capacidad de reacción frente a lo imprevisto. Estos
aspectos podrán contribuir al desarrollo de la autonomía del futuro docente.
La planificación requiere de una serie de adecuaciones a diferentes niveles.
Inicialmente responde a las líneas disciplinares y al enfoque elegidos. A menudo éstas se
desprenden de la investigación pedagógica y disciplinar realizada tanto en el exterior como
en el país. Sin embargo, necesariamente estas líneas deberán ser adecuadas a los
Contenidos Básicos Comunes, a los Acuerdos Marco pertinentes, a los diseños curriculares
jurisdiccionales y a las particularidades de los contextos locales.
Es fundamental la adecuación a la realidad sociocultural del contexto local. Esto se
desprende de las opciones hechas por el Diseño Curricular jurisdiccional, las orientaciones
de los desarrollos curriculares si los hubiera, y el Proyecto Educativo Institucional de la
institución donde se realizan las prácticas. A través de ellos, y combinado con un diálogo
franco con los agentes pertinentes de la comunidad educativa inmediata, el docente logrará
reunir datos invaluables que lo llevarán a un conocimiento de la comunidad educativa
particular y del grupo específico al cual se dirige su práctica. Todo eso seguramente
contribuirá a una planificación más adecuada.
Conjuntamente con la información de la planificación anual del docente a cargo del
grupo, se estará mejor posicionado para planificar su trabajo en términos de las opciones
hechas y los tiempos previstos. Deberá fundamentar sus decisiones acerca de la selección,
organización y secuenciación de las actividades que propone y de la forma en que éstas se
articulan con la planificación general.
La planificación también deberá tener en cuenta tanto las necesidades y posibilidades
cognitivas y afectivas de los alumnos como las peculiaridades y relevancia del contenido y el
tiempo disponible. A partir de estos elementos, podrá enunciar expectativas de logro viables.
Este es un ejercicio arduo que llevará al docente a analizar la factibilidad de su planificación
en términos de todas las variables consideradas.
La evaluación, tanto sea de resultados como de procesos, es parte integrante de la
planificación. La primera requiere considerar el logro de los aprendizajes para la
acreditación fijados para el tema, mientras que la evaluación del proceso se integra con el
trabajo diario y las actividades propuestas. Esto implica llevar un registro minucioso de las
producciones de cada uno de los alumnos, tanto a partir de sus intervenciones como de los
trabajos que entrega.
Criterios de calidad de desempeño
1. Trabajar desde el Proyecto educativo de la Institución, y reconocer las

características de la población que atenderá y profundizar la temática específica que
enseñará.
Se parte de tener una idea clara sobre cuál es el proyecto educativo institucional, con
el propósito de conocer su historia, sus metas educativas mediatas e inmediatas y su visión
de futuro respecto de lo que se pretende lograr. Igualmente, al conocer las características
particulares de la población a atender, así como las características propias del
establecimiento, su cultura y sus tradiciones, tendrá mejores oportunidades de intervenir e
interactuar exitosamente con alumnos y docentes, ya que contará con la información
necesaria para adecuar su propuesta de trabajo al contexto particular en el que se
desenvolverá. A su vez, conocerá los objetivos definidos en el Proyecto Curricular
Institucional para adecuar su planificación a las prioridades de enseñanza establecidas por
la institución educativa.
2. Fundamentar adecuadamente el trabajo a enseñar.

Fundamentar adecuadamente el trabajo es argumentar acerca de la importancia de
enseñar a un grupo de alumnos determinando los contenidos seleccionados, justificar
cuáles son los aprendizajes que se promoverán, explicar qué capacidades podrán
desarrollarse, indicar qué relaciones existen entre los objetivos y los contenidos y explicar
cómo se articula con otras áreas y/o disciplinas. Es tener claros los objetivos que pretende
desarrollar en función de la formación de los alumnos, dado su nivel de escolaridad, sus
saberes previos y la realidad institucional en la que se desarrolla. Se podrá así mismo,
explicar las razones de las decisiones curriculares, explicitando qué actitudes va a promover
en sus alumnos durante su desarrollo de la unidad. Prácticamente, se confiere identidad
profesional a la actividad del docente, afianzando su autonomía en la toma de decisiones y
favoreciendo las posibilidades de evaluación y revisión del proceso de enseñanza.
3. Seleccionar y enunciar objetivos pertinentes a implementar teniendo en cuenta el

Proyecto Curricular Institucional y el grupo de estudiantes a quienes se dirige.
Los objetivos de enseñanza correspondientes al proyecto a desarrollar se formulan en
concordancia con los contenidos a enseñar, el nivel y el grado de los estudiantes, el tiempo
disponible y las características del grupo de alumnos destinatarios.
4. Establecer, seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos pertinentes.

Toda toma de decisiones en los procesos de selección, secuenciación y organización
de los contenidos de enseñanza, implica una intencionalidad que todo docente debe estar
en condiciones de fundamentar con argumentos sólidos. Debe tenerse en cuenta que, si
bien los marcos curriculares prescriptos dan cuenta de un proceso de selección y
secuenciación de los contenidos de enseñanza, es en el contexto institucional y del aula
donde los contenidos a enseñar se redefinen teniendo en cuenta su pertinencia de acuerdo
al contexto particular donde el proceso de enseñanza se ha de llevar a cabo.
En el proceso de selección, se pone en juego su conocimiento disciplinar y didáctico
acerca de los contenidos a enseñar, es decir, las fundamentaciones teóricas propias de
cada disciplina y las características metodológicas que cada una requiere. Es necesario que
se pueda dar cuenta de la decisión sobre la selección de los contenidos. Estas dependerán
de: Las características socioculturales y las particularidades de los contextos institucionales

y el aula donde ese contenido se enseñará; las posibilidades cognitivas de los alumnos para
apropiarse de ese contenido; de sus conocimientos previos y de sus intereses: en este caso,
los criterios de selección involucrados serán los de significatividad y funcionalidad del
contenido; las peculiaridades del contenido disciplinar a enseñar.
Los contenidos pueden organizarse desde una perspectiva netamente disciplinar o
realizando algunas integraciones multidisciplinarias. En ambos casos, el docente podrá dar
cuenta de la perspectiva adoptada eligiendo para su programación distintos ejes, conceptos
o problemas que den sentido y organicidad a los contenidos seleccionados.
5. Diseña y/o seleccionar actividades pertinentes a los contenidos a enseñar,

colaboran con la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes.
Es probable que al definir propósitos y contenidos se tenga presentes algunas
actividades, experiencias o recursos que se piensa utilizar en las clases, de modo que
permitan orientar el proceso. Esto quedaría reflejado en respuestas a preguntas del tipo:
¿cómo organizar al grupo? ¿Qué supone que saben los alumnos para abordar esa
propuesta? ¿Qué variedad de procedimientos podría poner en juego? ¿Qué conclusiones
espera obtener? Así, se podrá realizar un análisis didáctico básico con la finalidad de
determinar en cada una de las actividades previstas, qué aspectos de los contenidos a
enseñar están involucrados, de qué modo y cuáles son las vinculaciones entre esas
actividades. Se podría incluir una variedad de actividades que permitan explicitar los
saberes previos de los alumnos; problematizar los nuevos contenidos; introducir nuevos
conceptos o procedimientos a construir; utilizar la nueva información en contextos variados;
integrar los contenidos abordados. Por último, un tipo de actividades que se deberían tener
en cuenta son aquellas que incluyan propuestas que permitan a los alumnos y al docente
conocer el estado del aprendizaje alcanzado.
6. Selecciona recursos adecuados para la enseñanza de los contenidos propuestos y

el desarrollo de las actividades planificadas.
Esos recursos resultarán herramientas de utilidad frente a los problemas de la
enseñanza y a las necesidades de los alumnos. Además de la enseñanza específica de los
contenidos propuestos, el docente pondrá en contacto a los alumnos con una variedad de
materiales y productos culturales que colaboren en la ampliación del horizonte social y
cultural de las prácticas del aula.
Existen materiales y recursos de enseñanza en diferentes soportes, que utilizan
variados lenguajes y tecnologías, al mismo tiempo que incluyen una diversidad de formas de
presentación y codificación de la información. Entre los más usuales se destacan: libros,
revistas, periódicos, enciclopedias, grabaciones, fotografías, imágenes, películas, videos,
programas de TV, maquetas, juegos didácticos, murales, paneles, organismos vivos,
organismos conservados, drogas, reactivos e instrumental de laboratorio.
Se deberá evaluar la utilidad de determinado recurso en relación con los aprendizajes
que se promoverán, al mismo tiempo que deberá diseñar un plan de uso para ese recurso.
Lo importante es que esta selección permita el desarrollo de situaciones contextualizadas, a
través de las cuales los alumnos tengan oportunidad de analizar y procesar información, de
formular hipótesis, de discutir y reflexionar y de justificar sus opiniones y decisiones. En
otras palabras, a través de la utilización de recursos y materiales, se intenta que los alumnos
se apropien de los contenidos y procedimientos específicos de las distintas áreas de
conocimiento. Se espera que se pueda modificar, adaptar o enriquecer los materiales de

acuerdo con las particularidades de los diferentes grupos y contextos escolares.
7. Seleccionar estrategias de evaluación permanentes de los procesos de enseñanza

y de aprendizaje.
Las actividades de evaluación entendidas como de búsqueda de información para la
toma de decisiones, forman parte del proceso, desde las actividades de evaluación inicial de
los alumnos hasta la elaboración de distintos tipos situaciones y/o instrumentos que
permitan comprender los progresos y dificultades de los alumnos en relación con los
conocimientos enseñados en dicha unidad de trabajo. Se trata de conocer los desempeños
de los alumnos en comparación con aquello que el docente espera lograr.
Durante el desarrollo de las clases se llevan cabo estrategias informales de
evaluación que se integran con las actividades desarrolladas. Así, podrá haber evaluaciones
informales grupales e individuales, orales y escritas, donde la producción del alumno se
constituya en evidencias para ser evaluadas. Es necesario no confundir informalidad con
falta de planificación. Al planificar, deberá tener en cuenta qué aspectos de las actividades
propuestas podrán revelar la marcha del proceso de aprendizaje, el impacto de los nuevos
contenidos sobre los aprendidos con anterioridad, el grado de interferencia de aprendizajes
incompletos, y qué contenidos comienzan a manejarse con mayor fluidez.
Para ello, se procurará llevar un registro lo más minucioso posible de la actuación
grupal e individual de los alumnos y de los contextos donde se recogen diferentes tipos de
producciones. Esto es importante ya que pueden observarse desempeños diferentes por
parte de los alumnos frente a una misma o a distintas tareas para el mismo contenido. El
análisis en profundidad de las evidencias registradas posibilitará la adaptación en futuras
planificaciones.
Será importante que se incluye una instancia explícita de evaluación más allá del
seguimiento continuo de las producciones de los alumnos, es importante elaborar tanto los
instrumentos como los criterios con que se evaluarán sus aprendizajes. Dichos criterios
deberían ser explicitados a los alumnos y habría que efectuar la devolución de los resultados
para la revisión de sus producciones.
Al pensar en esta evaluación es necesario que se tenga en cuenta los requisitos
institucionales (por ejemplo, en estos momentos un referente legal es el decreto 230 sobre
la evaluación de los aprendizajes) de evaluación periódica, sin perder de vista el esfuerzo y
el progreso registrado por cada alumno.
9.2.2. Intervención en el aula

La intervención docente en el aula será exitosa en la medida en que el relevamiento
de datos previo y la planificación se acerquen lo más posible a la realidad del grupo a
enseñar, y en la medida en que el docente tenga la disponibilidad para resolver los
problemas que se le vayan presentando.
Al iniciar el trabajo con los estudiantes será necesario que se explique cómo
trabajará, cómo será la evaluación y qué se espera de ellos. Realizar acuerdos acerca de
los compromisos mutuos en el espacio de tiempo en que compartirán un trabajo común. Se
debe tener en cuenta que toda intervención debe partir de la realidad de los alumnos para
plantear eventualmente otras modalidades de trabajo. En la medida en que se propongan
desafíos alcanzables, los éxitos logrados facilitarán desafíos próximos.
Deberá desarrollarse en paralelo a la acción, una observación atenta de lo que está

ocurriendo en el aula de modo tal que le permita rectificar el rumbo de lo planificado si fuera
necesario. Es necesario aclarar que esto se irá logrando paulatinamente y en la medida en
que establezca una relación fluida con los alumnos.
La conducción del grupo deberá tener en cuenta que generalmente hay
individualidades muy marcadas, lo que lleva a diferentes grados de heterogeneidad. Una
buena planificación debe anticipar estos aspectos y la intervención docente habrá de poner
en marcha diferentes estrategias para lograr atender a esta diversidad.
Se promoverá la participación de todos los alumnos y tratará de descentralizar su rol,
permaneciendo atento a las producciones que van realizando los alumnos y/o a las
eventuales interacciones entre ellos, en los momentos en que haya propuesto trabajos
individuales o en pequeños grupos. El objetivo último es que los alumnos desarrollen su
autonomía, lo que ocurrirá paulatinamente si se dan las condiciones necesarias. Un
aprendizaje autónomo requiere que los alumnos reflexionen sobre el propio aprendizaje
para aprender más y mejor.
1. Compartir los propósitos, recoge sus inquietudes e intereses y proponer algunos

desafíos.
Al comienzo se establecerán acuerdos con los alumnos acerca del tipo de trabajo que
se desarrollará. Para lograrlo, será necesario que exponga con claridad los propósitos de
enseñanza, qué se espera que aprendan, y qué aportes y ayuda ofrecerá él para lograrlo.
Asimismo se comunicará qué tipo de participación se espera del grupo y cómo se los va a
evaluar. Con esta presentación, se establecerá un compromiso mutuo de participación.
Al realizar la presentación de los contenidos a enseñar, se empleará un lenguaje
claro, adecuado al grupo, aportando la información que se considere relevante y
significativa.
Es importante la recuperación de aquellos saberes enseñados con anterioridad para
poner de manifiesto las relaciones con los nuevos conocimientos que serán desarrollados y
así generar continuidad en el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, se plantearán
actividades para poner en juego conocimientos disponibles y pertinentes en relación con el
contenido de enseñanza. De esta manera, se contará con una información sustantiva para
avanzar en el desarrollo de la propuesta realizando los ajustes necesarios y fundados en
dicha información.
El registro de las diferentes producciones de los alumnos en esta fase permitirá
conservar información relevante para los alumnos que podrá ser recuperada en distintos
momentos del desarrollo del trabajo contribuyendo a la construcción de significatividad del
conocimiento escolar.
2. Desarrollar contenidos coherentes con lo planificado y adaptar las estrategias de

enseñanza en aquellos casos en que lo considera necesario.
Teniendo en cuenta que la planificación de la tarea es una hipótesis de trabajo que se
contrastará en el aula, es esperable desarrollar diversas estrategias tendientes al logro de
los objetivos propuestos por el mayor número de alumnos.
Durante su desarrollo, se atenderá a las respuestas y las preguntas que se formulan
de modo que logren una mayor comprensión de los contenidos que se están tratando sin
perder la finalidad de la clase. Desde esta perspectiva, evitará atender a emergentes del
grupo cuando se orienten hacia otros campos diferentes o distractoras a las previstas en la
organización.
Administrará adecuadamente el tiempo para cada actividad prevista en relación con
la secuencia planificada. Se contará con una estimación aproximada de la duración de cada
actividad, sin embargo, puede ocurrir que las actividades se extiendan o se realicen en
menor tiempo al previsto, así como también que la propuesta no sea la más adecuada al
grupo de alumnos y deba realizar ajustes. Para estos últimos casos se habrá previsto cómo
modificar las actividades planteadas, tanto con el aporte de algún recurso adicional como
mediante la adecuación de la consigna y/o de las formas de organización de los alumnos en
la clase.
Si la dinámica de la clase lo exige, se podrá incorporar nuevos contenidos vinculados
con la temática a enseñar que forman parte del marco teórico más amplio con el cual se ha
planificado, particularmente en los casos en que alguna actividad se encuentre sostenida a
través de los aportes de información o materiales provistos por los alumnos. Si en algún
caso el desarrollo de la clase no se corresponde con la planificación anticipada porque en su
transcurso no se puede acercar al cumplimiento de los objetivos previstos, habrá que
reflexionar sobre las causas posibles y el modo de arribar a una conclusión provisoria que
permita ajustar las acciones a futuro.
3. Organizar el trabajo de los estudiantes de manera adecuada e intervenir brindando

apoyo en su desarrollo.
Las particularidades e intereses de los estudiantes, provocan condiciones, muy lejos
de ser un obstáculo, antes lo favorecen si ésta se organiza en un contexto de colaboración y
circulación de conocimientos basados en normas de convivencia democrática e inherentes
al trabajo mismo.
Si se ha organizado en pequeños grupos o bien, en un gran grupo, se genera una red
de interacciones entre los alumnos por un lado y, por otra parte entre el docente y los
alumnos, que darán lugar a situaciones de enseñanza y de aprendizaje mutuo.
Al interactuar con los alumnos, se evalúa la cantidad y la calidad de la ayuda que
necesitan para resolver las actividad/es diseñadas con el propósito de promover los
aprendizajes esperados. Para ello, tiene en cuenta el tipo de apoyo que ofrecerá en función
del desempeño del alumno y ajusta la orientación que ha de proporcionar. En este proceso
de interacción.
4. Estimular la participación y animar la comunicación

En un aula concebida como un espacio de construcción de conocimientos, actitudes y
valores, es necesario que el alumno ocupe un rol protagónico en tanto constructor de sus
propios aprendizajes. Para ello, el docente asume un rol de mediador y facilitador de los
mismos.
Debe crearse un clima en el que todos se sientan integrados y participen en la
elaboración de un ambiente de respeto mutuo y valorización de los aportes de los otros. Al
mismo tiempo, tomar en cuenta las características personales de cada alumno para tomar
las decisiones vinculadas con su ejercicio profesional de la enseñanza.
Dado que el desarrollo de un aprendizaje autónomo requiere de la existencia de
espacios de participación y de su ejercicio, éste se convierte en una condición esencial para
el logro de la autonomía y la confianza en sí mismo. Por tal motivo es conveniente que se
estimule la participación del alumno mediante la formulación de preguntas, problemas o
desafíos, como así también responda a consultas, sugerencias y reclamos. Además, se

espera que estimule el planteo de preguntas que respondan a las inquietudes de su clase y
el desarrollo autónomo de los alumnos.
Si bien cada alumno construye su propio aprendizaje y en consecuencia éste es un
proceso individual, la interacción con los otros facilita esa construcción. Como la realidad de
la clase es grupal, debería potenciarse los aprendizajes individuales teniendo en cuenta los
factores que están en juego en la dinámica de grupos. En este sentido es necesario
promover las intervenciones de los alumnos en la clase y la participación productiva. Cuanto
mejor distribuidas estén las posibilidades de comunicación, mayor va a ser el nivel de
satisfacción en la participación de los alumnos en el grupo. El grado de cohesión del grupo
determina el clima de la clase, y un buen clima de clase favorece que los alumnos
permanezcan interesados en la tarea.
Es necesario que se utilice la conversación y la discusión como una forma natural de
intercambio, dándole el valor de un diálogo permanente. También se espera que propicie
espacios de reflexión acerca de estos intercambios, identificando los factores que favorecen
o entorpecen una verdadera comunicación. Simultáneamente, hay que eliminar el lenguaje
de la no aceptación (como las amenazas, las ridiculizaciones, las evaluaciones negativas o
las alabanzas innecesarias) y producir un lenguaje de aceptación y de inclusión o
integración que sea la base cultural de las relaciones didácticas respetando las variables
lingüísticas regionales. Esto contribuirá al desarrollo de su propio lenguaje, la superación de
las dificultades ligadas al temor al habla y beneficios de la interacción lingüística.
5 Promover procesos metacognitivos que permitan conocer y controlar sus propios

procesos de aprendizaje y verificar el grado de apropiación de los contenidos enseñados
Para promover el desarrollo de estas habilidades es conveniente brindar muchas
oportunidades de construirlas paulatinamente, a través de estrategias de intervención
planificadas y mecanismos de regulación o retroalimentación de los desempeños. Por eso
es necesario promover procedimientos y actitudes, propios de las distintas áreas de
conocimiento, habilidades metacognitivas que permitan a los alumnos reconocer, evaluar y
decidir qué partes de las propias ideas o conceptos tendrían que reconstruir y cómo hacerlo.
Este proceso es lento y gradual, y debe ser adaptado según las edades de los alumnos y la
trayectoria de trabajo del grupo clase.
Algunas de las habilidades y actitudes básicas relacionadas con procesos
metacognitivos pueden ser:
 Clarificar los puntos específicos de una actividad, planificar una estrategia general
antes de comenzar a trabajar, chequear el trabajo realizado en función de las
instrucciones brindadas por el docente y rectificar errores u omisiones;
 Capacidad de controlar la asignación de esfuerzos y recursos a la actividad, poder
identificar los errores y describirlos, intentando explicar sus causas, proponiendo
conductas alternativas para superarlos o argumentando con otros acerca de la
pertinencia de una acción o respuesta;
 Poder reflexionar y comunicar a sus compañeros y docentes lo que opina sobre su
grado de esfuerzo, compromiso y logro, no sólo en relación a los propios objetivos,
sino también en relación a objetivos planteados por otros;
 Tener conciencia acerca de cómo aprende, cuándo se equivoca, de la necesidad de
revisar lo que aprende o cómo van cambiando sus puntos de vista y mostrar
autonomía y responsabilidad en la gestión de sus propios procesos y recursos para

poder hacerlo eficazmente;
 Reflexionar sobre el pensamiento utilizado durante las actividades para lograr que
sea más organizado.
Estas habilidades pueden y deben enseñarse para que los alumnos logren la conquista
progresiva de la autonomía, orientada a dirigir sus propios procesos de aprendizaje.
6. Utilización adecuada del tiempo escolar

Para ello establecerán relaciones temporales entre los pasos que deberá diseñar para
desarrollar una actividad y los ritmos de los alumnos. Debido a que este proceso requiere de
sucesivas anticipaciones y ajustes, será necesario seleccionar, articular y llevar adelante
propuestas didácticas que incluyan la identificación de los pasos y el tiempo aproximado
para su realización. En la medida en que se tomen las previsiones necesarias para el
desarrollo de cada paso, se producirá un mayor y mejor rendimiento del tiempo.
Con el objetivo de contar con el tiempo suficiente para el abordaje y tratamiento de los
diferentes contenidos curriculares se propone:
 Articular propuestas de trabajo tomando como base conocimientos anteriores para

transitar por procesos de conceptualización y producción cada vez más complejos,
con economía de tiempos.
 Considerar la posibilidad de “volver sobre lo ya visto” –desde distintos puntos de
vista- abordando cada vez aspectos no trabajados anteriormente.
 Implementar, al iniciar el año lectivo, un acuerdo de trabajo con los alumnos, en el
que prevalezcan criterios organizativos que optimicen las condiciones de tiempo
asignadas a ese espacio curricular. La puesta en marcha de este acuerdo implicará
tiempo inicialmente, pero una vez incorporada la dinámica al trabajo cotidiano,
posibilitará un mejor aprovechamiento de la hora de trabajo.
 Tomar las previsiones necesarias para organizar con anterioridad la disponibilidad de
los materiales necesarios para hacer la clase.
 Aplicar criterios funcionales de tiempos relacionados con los espacios, según sea la
propuesta (individual o grupal);
 explicitar al iniciar el encuentro con cada grupo de alumnos, los criterios, normas y
dinámicas y momentos de trabajo que se implementarán a lo largo de la clase con el
objetivo de que los alumnos incorporen esa información al desarrollar su trabajo.
9.2.3. Reflexión sobre lo actuado

Una buena práctica se apoya en el desarrollo de una conciencia de las decisiones
tomadas antes, durante y después de la intervención docente. Esta conciencia deviene de
un cuestionamiento acerca de qué hacemos y por qué, lo que necesariamente lleva a
nuestras creencias y valores acerca de enseñar y aprender.
A principios del siglo XX (1933) John Dewey definió la reflexión sobre el hecho de
enseñar como aquella que implica el análisis persistente y cuidadoso de toda creencia o
práctica según las razones que la genera y las consecuencias que trae aparejada. La
reflexión va más allá de un proceso lógico y racional de resolución de problemas.
La acción reflexiva constituye un ciclo continuo y requiere de apertura mental,

responsabilidad e integridad, cualidades que podrán orientar a los docentes a explorar,
examinar, cuestionar las propias creencias y prácticas de modo tal que se produzca un
equilibrio entre la reflexión y la rutina, entre el pensamiento y la acción. El fin es hacer
interpretaciones bien fundadas que orientarán para hacer elecciones informadas.
La reflexión no es innata: debe cultivarse desde el comienzo de la formación docente.
Hay etapas reconocidas respecto de su desarrollo. Siempre es más fácil observar los
procesos en los demás que la propia práctica. Ese sería el comienzo. Pero, además es
necesario analizar las representaciones e intuiciones acerca de qué es enseñar y qué es
aprender sobre la base de sus propias experiencias. Las intuiciones iniciales se enriquecen
a partir de la reflexión y la experiencia.
En una primera etapa para trabajar la reflexión, las acciones a realizar serían:
diagnosticar la situación de enseñanza y aprendizaje; planificar la acción docente; poner en
marcha la planificación; describir lo actuado y analizarlo. En esta etapa es necesario no sólo
describir lo obvio sino también los aspectos sutiles, como el lenguaje del cuerpo y el
lenguaje verbal, tanto del docente como de los alumnos. El análisis de lo ocurrido requerirá
de una serie de preguntas por qué, las que derivarán en cuestionamientos acerca de las
creencias y valores que subyacen.
En la siguiente etapa las acciones a realizar serían: investigar las decisiones tomadas
en términos del marco teórico adoptado y generar múltiples explicaciones respecto de lo
actuado. En este momento es necesario realizar el ejercicio de buscar múltiples
perspectivas con el apoyo de lectura teórica y la interacción con otros compañeros y/o
tutores. Es importante preguntarse, qué otras acciones podría haber generado como
ejercicio de reflexión. Se podrían pedir las opiniones de los alumnos para enriquecer la
reflexión en esta etapa.
Por último, las acciones a realizar serían: reformular la planificación inicial; tomar
decisiones acerca de qué hacer en la próxima instancia; comenzar el proceso nuevamente.
Para realizar una práctica reflexiva provechosa es recomendable seleccionar un
aspecto de todo el proceso y seguir su evolución durante un tiempo. No se puede
monitorear la totalidad de lo actuado todo el tiempo. Se podrá recurrir a herramientas que
sean útiles tales como el diario de campo, los registros procesuales, portafolios, archivos
donde se guardan las planificaciones y observaciones de observación, auto-observación y
reflexión.
1. Evaluar los resultados luego de la intervención

La acción reflexiva es aquella que requiere un análisis activo, persistente y cuidadoso de
cualquier creencia o práctica a la luz de las razones que la justifican y las consecuencias
que conllevan a su aplicación. Son cualidades indispensables la apertura, la responsabilidad
y la integridad, que llevan a los docentes a explorar, examinar y cuestionar las creencias y
prácticas propias y las de otros. Se espera entonces un equilibrio entre la reflexión y la
rutina, entre el pensamiento y la acción. A su vez esto implica un ciclo continuo de
apreciación, acción y re-apreciación, de exploración sistemática, cuestionamiento,
elaboración y re-elaboración y de renovados desafíos, de modo tal de alcanzar
interpretaciones bien fundadas que le permitirán realizar opciones razonables y coherentes.
Para comenzar a desarrollar estos análisis se recomienda que, una vez cumplida la
intervención en la clase, volver (a modo de recapitulación) sobre los pasos que se han
seguido respecto de los propósitos propuestos. Una primera etapa podrá consistir en el
análisis de los propósitos de enseñanza y aprendizaje con el fin de constatar si fueron
cumplidos y en qué medida. Conjuntamente con esta evaluación, será conveniente analizar
esos propósitos en el contexto general de aprendizaje de los alumnos y de sus logros
anteriores, así como la efectividad de las estrategias empleadas para desarrollarlos.
Una vez realizada la reflexión, sería recomendable focalizarse en uno o dos aspectos de
manera de poder monitorearlos en prácticas futuras ya que hay un límite en la capacidad de
control de las acciones propias; más aún cuando se trata de orientar y organizar los trabajos
en los grupos.
Hay que concentrarse en uno o dos propósitos no cumplidos o cumplidos parcialmente,
para considerar formas alternativas de desarrollo de los mismos de modo tal de encontrar
las mejores estrategias posibles para el grupo de alumnos con el que trabaja.
Necesariamente esto requiere de un análisis lo más exhaustivo posible de los logros y
dificultades de los alumnos.
Parte de la evaluación deberá contener el cuestionamiento acerca de las razones de las
acciones llevadas a cabo y de aquellas pendientes. Un estadio necesario de la reflexión del
trabajo es el momento de las preguntas por qué, que llevan al cuestionamiento de las
acciones llevadas a cabo, las razones de los hechos acaecidos en la clase, si eran
esperables de acuerdo con la planificación o si fueron inesperados. En ambos casos, se
podrá evaluar qué medidas se tomó, si fueron acertadas, si fueron postergadas, o si no hubo
reacción alguna.
Herramientas útiles para que el futuro docente pueda poner en marcha acciones de
reflexión son los portafolios, los diarios de clase y la interacción con compañeros de trabajo
que podrá actuar como par observador de las clases mismas e interlocutor de la reflexión.
En estos casos es indispensable respetar los estilos personales de modo tal que el futuro
docente sienta que las estrategias empleadas son realmente útiles para su reflexión.
2. Evaluar la propia intervención en el aula.

Para analizar la intervención en el aula, es conveniente establecer relaciones entre lo
planificado y lo efectivamente desarrollado en función de los objetivos propuestas. Es
adecuado hacer una descripción detallada y exhaustiva de lo realizado. Es necesario tomar
conciencia no sólo de los hechos evidentes sino de los sutiles, es decir el tono de voz, el uso
de la lengua –lo que incluye la claridad y organización-, el lenguaje gestual y del cuerpo, las
devoluciones verbales y no verbales de los alumnos, y las que ellos reciben, es decir, la
interacción de clase.
Al reflexionar sobre la acción, es recomendable consideras las creencias y concepciones
acerca del área disciplinar, la enseñanza y el aprendizaje, el rol de la misma en la educación
global de sus alumnos. Esto implica una nueva mirada sobre las propias experiencias de
aprendizaje a todo nivel, y el cuestionamiento retrospectivo de las estrategias de enseñanza
utilizadas.
El ejercicio de considerar la propia práctica desde otras perspectivas puede resultar
arduo, pero es necesario. Hay que apoyarse en una bibliografía adecuada que ayude al
cuestionamiento de las propias convicciones. Aquí serán necesarios otros aportes que
incluyan las percepciones del propio docente y las de los alumnos.
A partir de esta reflexión, deberá hacerse un diagnóstico de situación basándose en
todos los elementos al alcance. Sobre la base de este diagnóstico, se podrá hacer una
propuesta alternativa total o parcial, según el caso. La misma deberá acordarse con el
marco teórico adoptado y justificarse plenamente.
3. Asumir responsabilidades en la orientación de los alumnos que progresen de manera

diversa.
A partir de sus intervenciones, podrá cuestionarse acerca de qué acciones podrían
haberse realizado de otra forma y por qué. Aquí sería pertinente que se generaran preguntas
para iniciar una fructífera indagación que lleve a acciones positivas en la práctica. Es
fundamental sentir que su reflexión es un continuo, y que se registre todos los datos
posibles para que su enriquecimiento conceptual y operativo.
Puede contarse con los datos propios de los alumnos (oral y/o escrita): apuntes de clase
acerca de su participación, observaciones acerca de los “participantes silenciosos” y
evidencia de su probable aprovechamiento, sus éxitos y dificultades. El error y la ausencia
de ciertos contenidos en sus producciones deberán ser evaluados en los contextos de
enseñanza y aprendizaje en que se producen. Estas impresiones más o menos subjetivas
tendrían que complementarse con datos objetivos manifestados por ejercicios, actividades, y
entregas de los alumnos en general.
A partir de los elementos obtenidos, se tendrá insumos como para organizar actividades
conducentes a la revisión de contenidos, su integración, su jerarquización desde un punto
de vista disciplinar, su revisión e integración con contenidos u otros conceptos, su
profundización y la aclaración, si correspondiera, de hipótesis incompletas o erróneas según
el caso y el área disciplinar.
Los contenidos conceptuales y procedimentales de un área disciplinar se relacionan
entre sí conformando redes de contenidos que se entrelazan formando una estructura
jerárquica o sistema. La presentación de un contenido nuevo requiere del alumno una
revisión y (re)organización de lo que ya sabe para integrarlo con el saber nuevo. Como
resultado de esta integración surge un nuevo saber enriquecido.
10. DECRETO 2582 -Septiembre 12 de 2003-

Por el cual se establecen reglas y mecanismos generales para la evaluación del
desempeño de los docentes y directivos docentes que laboran en los establecimientos
educativos estatales.
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA en uso de las facultades

constitucionales y legales, en especial las conferidas por el numeral 11 del artículo 189 de la
Constitución Política y el numeral 5.8 del artículo 5º y el parágrafo 1º del artículo 10 de la
Ley 715 de 2001, y CONSIDERANDO:
Que de conformidad con la Constitución Política de Colombia, la Ley 115 de 1994, el

Decreto-ley 2277 de 1979 y la Ley 715 de 2001, la enseñanza estará a cargo de personas
de reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional;
Que el artículo 5º, numeral 5.8, de la Ley 715 de 2001 establece que corresponde al
Gobierno Nacional establecer las reglas y mecanismos generales para la evaluación del
personal docente y directivo docente;
Que el artículo 6º, numeral 6.2.6, y el artículo 7º, numeral 7.7, de la Ley 715 de 2001
establecen que compete a los departamentos, distritos y municipios certificados evaluar el
desempeño de rectores y directores, y de los docentes directivos, de conformidad con las
normas vigentes;
Que el artículo 10, numeral 10.10, de la Ley 715 de 2001 asigna a los rectores y
directores la función de realizar la evaluación anual del desempeño de los docentes,
directivos docentes y administrativos a su cargo;
Que el parágrafo 1º del artículo 10 de la Ley 715 de 2001 dispone que el desempeño
de los rectores y directores será evaluado anualmente por el departamento, distrito o
municipio, atendiendo el reglamento que para tal fin expida el Gobierno Nacional, y que la
no aprobación de la evaluación en dos años consecutivos implica el retiro del cargo y el
regreso al ejercicio de la docencia en el grado y con la asignación salarial que le
corresponda en el Escalafón;
Que la evaluación de la idoneidad profesional de los docentes y directivos docentes
contribuye al mejoramiento de la calidad del servicio público educativo,
DECRETA:
Artículo 1º. Ámbito de aplicación. El presente decreto se aplica a los servidores

públicos que son docentes o directivos docentes de las entidades territoriales, que se rigen
por el Decreto-ley 2277 de 1979 y se desempeñan como tales en los establecimientos
educativos oficiales.
Parágrafo. El Ministerio de Educación Nacional expedirá una reglamentación
especial, concertada con los representantes de las organizaciones indígenas del orden
departamental, para el desarrollo del proceso de la evaluación de desempeño de los
docentes y directivos docente s que laboran en los establecimientos educativos estatales
ubicados en sus comunidades y que atienden población indígena.
Artículo 2º. Principios de la evaluación de desempeño. La evaluación de desempeño

de los docentes y directivos docentes contribuirá al cumplimiento de los fines de la
educación, formará parte de la evaluación institucional anual y tendrá por objeto el
mejoramiento personal, profesional e institucional.
La evaluación de desempeño se realizará al terminar cada año lectivo y se sujetará a
los principios de objetividad, pertinencia, transparencia, participación y equidad.
Artículo 3º. Contenido de la evaluación de desempeño. La evaluación de desempeño

se referirá a la idoneidad ética y pedagógica que requiere la prestación del servicio
educativo, y describirá el grado de cumplimiento de las responsabilidades inherentes al
cargo que desempeña el docente o el directivo docente y que se hacen evidentes en los
diferentes contextos institucionales.
La evaluación de desempeño valorará la actuación del docente como profesional que
participa en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional, planea su labor educativa,
aplica las estrategias pedagógicas más apropiadas para mejorar la formación de los
estudiantes, evalúa los resultados del aprendizaje y se integra con la comunidad educativa.
La evaluación de desempeño valorará la actuación del directivo docente como
orientador del Proyecto Educativo Institucional, promotor de la integración de la comunidad
educativa, administrador de los recursos físicos y financieros, responsable de los resultados
educativos institucionales y facilitador del trabajo en equipo destinado a mejorar la equidad,
calidad y eficiencia del establecimiento educativo.
El evaluado y el evaluador acordarán el plan de desarrollo profesional, que es un
componente esencial del proceso de evaluación de desempeño, para consolidar las
fortalezas y mejorar aquellos aspectos que requieren un mayor esfuerzo personal durante el
año lectivo siguiente.
Artículo 4º. Responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional. El Ministerio de

Educación Nacional diseñará el proceso y los instrumentos para la evaluación de
desempeño de los docentes y directivos docentes, que permitan obtener información válida,
confiable y objetiva sobre la actuación del docente o directivo docente durante un año
lectivo, en el cumplimiento de sus responsabilidades y en el logro de las metas del plan de
desarrollo profesional. Los instrumentos deberán contener aspectos significativos del
desempeño, una breve descripción de cada uno y una escala que permita establecer en
forma porcentual, la valoración global del evaluado.
Prestará asesoría y hará seguimiento a las entidades territoriales en la organización y
desarrollo del proceso de evaluación, el análisis de los resultados y la elaboración de planes
de mejoramiento institucional.
Diseñará e implementará aplicaciones informáticas necesarias para sistematizar la
información obtenida de la evaluación anual de desempeño, hará análisis globales de los
resultados y de su incidencia en los planes de mejoramiento de la calidad del servicio
público educativo.
Artículo 5º. Responsabilidades de la Secretaría de Educación. La Secretaría de

Educación de la entidad territorial certificada organizará el proceso de evaluación de
desempeño de docentes y directivos docentes en su entidad territorial y definirá por medio
de acto administrativo, el responsable de efectuar la evaluación de los rectores y directores.
Diseñará indicadores de los aspectos significativos del desempeño con miras a una
evaluación objetiva y documentada del desempeño de los directivos docentes, capacitará a
los rectores y directores y les prestará asistencia técnica en la administración del proceso de
evaluación, y velará por su aplicación con un enfoque de mejoramiento continuo.
Analizará la información de la evaluación del desempeño de los docentes y los
resultados de las pruebas de competencias básicas de los estudiantes de los
establecimientos educativos con el fin de desarrollar estrategias regionales de mejoramiento
y entregará información consolidada al Ministerio de Educación Nacional.
Atenderá las reclamaciones y definirá los casos de aquellos responsables de la
evaluación que pudieran declararse impedidos, de acuerdo con el artículo 40 de la Ley 734
de 2002, Código Disciplinario Único.
Artículo 6º. Responsabilidades del rector y director. El rector o director informará a la

comunidad educativa sobre los fines y la metodología de la evaluación de desempeño, y
como superior inmediato, evaluará a los docentes, orientadores y coordinadores.
Diseñará indicadores de los aspectos significativos del desempeño con miras a una
evaluación objetiva y documentada del desempeño de los docentes y directivos docentes
del establecimiento educativo; capacitará a los coordinadores en el proceso de evaluación y
seguimiento, conformará con ellos un equipo para realizar la evaluación de los docentes y
orientadores, analizará los resultados de la evaluación y los utilizará para elaborar y
fortalecer los planes de mejoramiento institucional.
Entregará copia del instrumento de evaluación de cada evaluado, debidamente
diligenciado, a la oficina de personal o la que haga sus veces en la secretaría de educación
para que sea incorporado a la respectiva hoja de vida y también entregará la información
consolidada de estos resultados a la oficina de la secretaría de educación responsable de

orientar los planes de mejoramiento institucional.
Parágrafo. Los coordinadores de las instituciones educativas apoyarán la evaluación
de desempeño de los docentes y realizarán el seguimiento del plan de desarrollo
profesional. Este seguimiento será registrado en el formato diseñado por el Ministerio de
Educación Nacional para garantizar la objetividad y periodicidad del mismo.
Artículo 7º. Proceso general de la evaluación de desempeño. Como elemento

fundamental de la gestión directiva orientada al mejoramiento continuo de los
establecimientos educativos, los procedimientos y los instrumentos diseñados para realizar
la evaluación del desempeño permitirán: identificar las fortalezas y los aspectos de
mejoramiento; facilitar el propio reconocimiento y valoración del quehacer profesional;
verificar por parte de la comunidad educativa que los procesos pedagógicos que se llevan a
cabo en los establecimientos educativos favorecen el mejoramiento de la calidad y el
incremento de la eficiencia del sistema educativo.
Los responsables de la evaluación del desempeño efectuarán observaciones
periódicas y sistemáticas de la actividad del evaluado en los diferentes espacios de la
institución en el transcurso del año lectivo.
Realizarán reuniones periódicas de trabajo con los docentes o directivos docentes y
tendrán en cuenta las observaciones de los diferentes integrantes de la comunidad
educativa.
En el proceso de evaluación del desempeño, se realizarán entrevistas con el
propósito de notificar la evaluación, definir el plan de desarrollo profesional y hacer
seguimiento. Los directivos docentes realizarán las entrevistas de seguimiento del logro de
las metas acordadas, con una frecuencia al menos semestral que debe quedar registrada en
un instrumento diseñado para tal fin.
Parágrafo. El evaluado podrá interponer recurso de reposición o de apelación sobre
la evaluación definitiva en los términos establecidos en el Código Contencioso
Administrativo.
56
Artículo 8º. Período de la evaluación de desempeño. La evaluación de desempeño
comprenderá el año lectivo correspondiente, será consignada durante el último mes del año
lectivo en el formato diseñado para tal fin. El seguimiento de los compromisos de
mejoramiento se realizará en el transcurso del año lectivo siguiente.
La evaluación definitiva del desempeño se aplicará a los docentes o directivos
docentes que hayan servido en un establecimiento educativo estatal por un término igual o
superior a tres (3) meses consecutivos durante el respectivo año lectivo.
Cuando un docente o directivo docente sea trasladado a otro establecimiento
educativo, deberá ser evaluado por el periodo laborado sin importar su duración. La
evaluación definitiva, será el promedio ponderado de esta evaluación y de las demás
efectuadas durante el año lectivo.
Parágrafo 1º. Cuando el responsable de la evaluación de desempeño se retire o sea
trasladado, deberá dejar evaluada la totalidad de los docentes o directivos docentes por el
período transcurrido desde la última evaluación del correspondiente año lectivo.
Parágrafo 2º. El docente o directivo docente que no sea evaluado por su superior
inmediato al final del año lectivo, deberá solicitar por escrito que su evaluación sea realizada
antes de iniciar el año lectivo siguiente.
Una vez solicitada la evaluación, el evaluador tendrá un plazo de dos (2) días para
realizar la evaluación.
Artículo 9º. Uso del resultado de la evaluación de desempeño. El resultado de la

evaluación de desempeño está destinado al diseño de planes de mejoramiento profesional e
institucional y a la determinación de los objetivos frente a los logros educativos de los
estudiantes.
Este resultado se considera satisfactorio si es igual o superior al sesenta por ciento
(60%) del puntaje total. Cuando el resultado de la evaluación del desempeño de un docente
o directivo docente sea no satisfactorio, el evaluador acordará con el evaluado un plan
especial de apoyo y seguimiento para el año siguiente que contenga en forma detallada las
acciones conjuntas que realizarán para lograr el mejoramiento del desempeño.
La evaluación de desempeño que será aplicada al final del año lectivo 2003 en los
establecimientos educativos de calendario A y al final del año lectivo 2003-2004 en los
establecimientos educativos de calendario B, estará destinada a constituir una línea de base
y a la elaboración del plan de desarrollo profesional. No se tendrá en cuenta para lo
dispuesto en el presente artículo y no se basará en metas previamente acordadas.
Parágrafo 1º. Para la evaluación del desempeño del rector o director se tendrán en
cuenta los resultados de la evaluación de competencias de los estudiantes del
establecimiento educativo, cada vez que estas se realicen. Se dará cumplimiento a lo
establecido en el parágrafo 1º del artículo 10 de la Ley 715 de 2001, cuando el resultado de
su evaluación de desempeño haya sido no satisfactorio en dos años consecutivos lo que
implicará el retiro del cargo y el regreso al ejercicio de la docencia en el grado y con la
asignación salarial que le corresponda en el escalafón.
Los años lectivos en que se realicen evaluaciones de competencias de los
estudiantes, el resultado obtenido por el establecimiento educativo en estas pruebas
constituirá el cincuenta por ciento (50%) de la evaluación final del desempeño del rector o
director, de acuerdo con la reglamentación que para tal efecto expida el Ministerio de
Educación Nacional.
Parágrafo 2º. Si el docente, orientador o coordinador obtiene por segunda vez
consecutiva un resultado no satisfactorio, el evaluador enviará el resultado y sus soportes a
la Oficina de Control Interno Disciplinario o la dependencia que haga sus veces en la
entidad territorial certificada donde se efectuó la evaluación, para la determinación de la
posible ocurrencia de una falta disciplinaria, particularmente en lo que se refiere al
incumplimiento de sus deberes, según lo establecido en el Código Disciplinario Único, Ley
734 de 2002.
Artículo 10. Vigencia. El presente decreto rige a partir de la fecha de su publicación.

PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE.
Dado en Bogotá, D. C., a 12 SEP. 2003
ÁLVARO URIBE VÉLEZ Cecilia María Vélez White.

Presidente La Ministra de Educación Nacional,
Fernando Antonio Grillo Rubiano

El Director del Departamento Administrativo de la Función Pública,

El Desempeño Docente

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

El Desempeño Docente

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

El Desempeño Docente

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

Página Web: www.D10Z.com

Institutos Internacionales, entes autónomos, etc.) generalmente ubicados en el ámbito del

estructural de su trabajo en el aula, las estrategias y procedimientos que se pretenden usar

1.1. EVALUAR PARA MEJORAR2

Evaluación de las Instituciones. Desde 1997, se ha venido implementando en las

Evaluación de los Estudiantes. La evaluación de los estudiantes se viene realizando

Evaluación de los Directivos Docentes. Un aspecto importante en la evaluación

Evaluación de los Docentes. En el último decenio, los sistemas educativos

2. EL ÁMBITO LEGAL Y NORMATIVO: UN COMPROMISO CON LA

En la Constitución Política, en el artículo 67, la Constitución establece que la

En la Ley 715 de 2001, el artículo 5, establece que compete a la Nación definir y

herramientas sometidas a un análisis a fin de determinar su proceso de mejoramiento, para

Los objetivos implican la identificación y el análisis de los instrumentos de evaluación

¿Quién evalúa?8 Los directivos como superiores inmediatos, El Rector o Director es

entrevistas debe manejar algunas técnicas de relación y comunicación que le faciliten

¿Cómo se notifica la evaluación? La firma del instrumento de evaluación de

3.1. LOS DOCENTES Y LA EVALUACIÓN9

poseedores. Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto unas diferencias (en

3.1.1. El docente como evaluador

3.1.2. El docente como objeto evaluado

3.1.3. Actitudes frente a la evaluación de los alumnos y el sistema educativo y

3.2. CRITERIOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO

Comportamiento: En la mayoría de los casos, es difícil identificar resultados específicos

Característica: El conjunto más débil de criterio, el cual no obstante es ampliamente

3.3. PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL

determinado, le sirve al evaluado y al evaluador de guía para la elaboración de un plan de

3.4. PRINCIPIOS Y CRITERIOS DE GUÍA10

Los principios que rigen la evaluación son:

Objetividad: la evaluación cumple con el principio de objetividad cuando el proceso

Transparencia: la evaluación es transparente cuando hay un amplio conocimiento por

Participación: La evaluación cumple con este principio cuando la relación entre el

actitud de receptividad a las sugerencias y experiencias enriquecedoras que le permitan

3.5. RECOMENDACIONES DE ORDEN POLÍTICO 11

En primer lugar, se reconoce la importancia central de la formación y la capacitación

Las recomendaciones, a modo de síntesis son las siguientes:

1. Que sean desarrolladas políticas integrales dirigidas hacia el desempeño docente,

5. Que las actividades de formación a cualquier nivel desarrollen acciones

Se insiste y se recuerda remitir estas recomendaciones a las más altas autoridades

4. CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

b) El hacer, que responde a preguntas tales como: ¿Hace lo que se ha comprometido

El desempeño es entonces, toda acción realizada o ejecutada por un individuo, en

5. FINES, OBJETIVOS Y/O PROPÓSITOS

Estos en definitiva, son los fines de la evaluación del desempeño docente:

 Velar por el cumplimiento de los fines de la educación, mejorar la calidad de la

5.1. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

 Función de diagnostico: La evaluación del desempeño del maestro debe hacerse en un

Cuando el docente se vuelve capaz de auto evaluar de manera crítica y permanente su

6. USOS Y LÍMITES DE LAS PRUEBAS DE DESEMPEÑO15

proporcionar datos comparativos sobre el desempeño de las escuelas o los distritos

oportunidad para utilizar la evaluación de manera formativa y tratarla como un recurso

Los métodos de aprendizaje y/o enseñanza son herramientas necesarias para

7.1. FORMAS DE ACERCARSE A LAS PRÁCTICAS

7.1.2. El Registro de seguimiento

7.1.4. Pruebas objetivas estandarizadas.

relativamente masivos, deben presentar relación con el desarrollo de competencia en las

7.1.5. Ensayos Escritos

7.1.6. Incidentes Críticos

7.1.7. Escalas de Calificaciones

1º. Las escalas graficas de calificaciones, en las que se enumeran un grupo de