Proyectos de Areas

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
Página Web: www.D10Z.com
El Conocimiento y la Convivencia como

pilares del desarrollo misional
institucional
UN MEDIO PARA LA INTEGRACIÓN
República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de Pasto
Proyectos de Areas 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
PROYECTOS DE ÁREAS
CONTENIDO
1. INTENCIONES DE INTEGRACIÓN
2. LOS EQUIPOS DE ÁREA

2.1. Guías Básicas para el trabajo en equipo
2.1.1. Las relatorías
2.1.2. El protocolo
2.1.3. El acta
3. COMPONENTES DE LA ESTRUCTURA DE LOS PROYECTOS DE ÁREA:

3.1. Presentación
3.2. Diagnóstico
3.3. Enfoques
3.4. Organización curricular y estructuración de Contenidos
3.5. Metodologías
3.6. Evaluación
3.7. Referencias
3.8. Plan para Mejorar el área
4. ARTICULAR LOS PROYECTOS PARA LA CONVIVENCIA HUMANA

4.1. La convivencia: aceptar al otro como es
4.2. Las situaciones difíciles son una oportunidad para entendernos
4.3. Educación de las emociones
4.4. Replantear las Instituciones Educativas: preparar a maestros y comunidades
5. COMPONENTES ADYACENTES
LOS PROYECTOS DE AREAS1

―Es mejor la angustia de la búsqueda que la seguridad de la rutina‖
ERICH FROMM
1. INTENCIONES DE INTEGRACIÓN
Con el objeto primordial de consolidar el proceso de elaboración del Plan de Estudios

de las Instituciones Educativas, conducentes a la ejecución de planes de mejoramiento
académico de los estudiantes para abordar nuevas formas de enseñar y aprender, y
consolidar una ruta continua, permanente, articulada y sistemática del conocimiento en las
aulas escolares, desde el grado preescolar hasta el grado once, se propone la construcción
participativa de los Proyectos de Áreas.
La intencionalidad relevante de su diseño y ejecución involucra los siguientes
aspectos:
• Unificar y articular el trabajo académico institucional.

• Conformar los equipos de área responsables de dirigir y coordinar su desarrollo. De
ser posible, conservarlos y consolidarlos hasta lograr experticia y metacognición en su
interior.
• Lograr procesos del conocimiento ininterrumpido, lógico, continuo, permanente y
sistemático desde el preescolar hasta el grado undécimo.
• Sintonizar, enlazar y relacionar el orden local con el global.
• Configurar una estructura del plan curricular para aprender de manera flexible, versátil,
afectiva y efectiva.
• Trazar una ruta desde la nueva cultura de los usos del conocimiento, la información y
los saberes; estimulando el trabajo académico e investigativo.
• Hacer del espacio escolar un lugar para vivir aquí y ahora de manera pacífica e
inteligente.
• Las vacaciones finales del grado escolar, se constituyen en recesos, no es corte para
hacer borrón y cuenta nueva; sino que, son pausas del proceso planteado en el
proyecto.
• El año escolar es un asunto administrativo, no es ruptura académica.
• Se trabaja desde la lógica del grado escolar (continuo, procesual, sin cortes,
articulados en sus cursos y niveles) y no del año escolar (parcelado y sin relación con
los grados, con cortes adulantes).
• El avance, el desarrollo y la excelencia, dependen del rigor institucional y de la
dedicación y capacidad del estudiante, así como también de la voluntad, la serenidad
1
Esta propuesta pedagógica ha sido una construcción constante que hemos construido en equipo al interior del trabajo de
estudio e investigación, primero al interior del CEID-SIMANA (Centro de Estudios e Investigaciones Docentes del
Sindicato del Magisterio de Nariño) del cual fuimos fundadores con Luis Alberto Martínez y otros educadores; estuvimos
trabajando en el pensamiento pedagógico en este departamento entre 1990 y 2000. Luego nos constituimos en la Fundación
CONOSFERA – Atmósfera del Conocimiento- desde donde difundimos todo nuestros logros en el campo educativo y
pedagógico en múltiples Instituciones educativas del país (2001-2004). Hoy, es una propuesta que se viene intentando
levantar el La Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto (2004-2009). Este trabajo es una reelaboración permanente,
cuya pretensión es lograr la continuidad y significación del conocimiento, para que no se parcelen ni los niveles, ni los
grados, ni mucho menos los aprendizajes y la enseñanza.
y la paciencia del educador profesional.

• Facilita el trabajo del docente, para su planeación, control, evaluación y replaneación
constantes.
• Potenciar las facultades, potencialidades y habilidades humanas por medio y uso de
las tecnologías de la producción cultural y/o material.
• Minimizar y/o desvanecer el aparthei o segregación humana al interior de las
instituciones educativas.
• Diseñar y ejecutar mancomunadamente pactos de convivencia, para consolidar una
sociedad democrática
El trabajo se realiza inicialmente con el manejo y apropiación de los Lineamientos

Curriculares (1998) y los Estándares de las áreas llamadas básicas (lenguaje, matemáticas,
ciencias naturales y sociales), con el objeto de tener claridad de lo que piensa el Ministerio
de Educación Nacional desde los ámbitos globales de las áreas de conocimiento. Estos
niveles de apropiación nos dirigirá directamente a las fuentes del pensamiento disciplinar y
pedagógico que, entrelazando el trabajo cotidiano en el aula, iremos construyendo nuestro
propio discurso pedagógico, plasmado en el Proyecto Educativo Institucional que
configuremos todos.
Para abordar el diseño de Los Proyectos de Área, es necesario en primera instancia
constituir:
2. LOS EQUIPOS DE ÁREA

Generalmente todo grupo, círculo de estudio, comité, asociación, o anillos de
investigación, comienzan por organizar un grupo humano con propósitos comunes; cuya
intencionalidad sana y social es lograr cohesión y coherencia de los miembros; de tal forma
que funcione como equipo, donde el ingrediente de crecimiento y soporte es la confianza, la
cooperación y la ética.
Construir equipo es un proceso que se va ganando cuando los proyectos individuales se
fusionan para que generen proyectos institucionales y profesionales; en el caso del ―Equipo
de área‖ en la institución educativa, el eje movilizador es y será la epistemología y la
pedagogía del área o una determinada disciplina del pensamiento y el conocimiento
institucionalizado. Está direccionado a aportar continuamente a la calidad profesional de sus
miembros educadores, desde procesos de estudio e investigación en el campo disciplinar y
educativo.
Se sugiere que de acuerdo a la especialidad o el interés académico de cada educador se
formarán los grupos pertinentes a cada área de estudio de las instituciones educativas. En
cada grupo se fijarán compromisos y responsabilidades, así como las respectivas normas de
convivencia del equipo.
 Elegir un coordinador del grupo por cada pilar de trabajo que se emprenda.
Igualmente en forma rotativa se elegirán dos relatores.
 Cada equipo de área, construirá los documentos colectivos para cada componente, y
el cual se estará reconstruyendo permanentemente cada vez que se gane claridad en
la construcción, ejecución y evaluación del proyecto.
 El borrador en limpio impreso, será difundido e intercambiado entre las áreas

institucionales, a la vez que se socializaran los hallazgos, encuentros o producciones
realizadas en el grupo.
 El punto de vista líder, será el trazo realizado en la línea de trabajo o eje vital y sobre él
se tejerán los procesos y contenidos puestos en metas de crecimiento según el grado
escolar a que haga referencia.
 En cada grupo se validarán la diversidad de aportes o colaboraciones: El que esta
pendiente de los tintos o refrigerios, del que los prepara; el que le gusta pensar en voz
alta, el que escribe, el que hace pasar o pasa el trabajo, el que entrega y/o recoge el
dinero, el humorista, el gestionario. Lo que no se permitirá, es la ausencia en la
socialización, diseminación y acuerdos del saber elaborado por todo del equipo; se
necesita conocer su opinión y su posición ante el conocimiento para que los acuerdos
y consensos sean realmente una producción colectiva.
 Discusiones y debates apuntarán a conquistar claridades y concreciones, alejándose
de las generalizaciones vagas. Recuérdese que las ideas no se respetan, se colocan
en el crisol de la crítica; cuando la discusión académica traspasa los límites
personales, se intentará volver a la argumentación de los pensamientos puestos en
movimiento o de lo contrario se aplazará para sesiones posteriores. Se insiste que no
hay enemigos por no estar de acuerdo con las ideas que emitamos, lo que se trata de
construir es la cultura del opositor, el debate, los consensos, los disensos, los
acuerdos; aprender a escuchar y escucharnos.
 Los mejores ingredientes que nutren y consolidan un equipo de trabajo son: la
conversación permanente, la confianza mutua entre los miembros, la gratitud, la
gentileza y la lealtad en el grupo. En lo posible, que estos aspectos se constituyan en
las políticas del grupo.
Es necesario reiterar que sobre los Equipos de las Áreas de Conocimiento recae la
responsabilidad del trabajo pertinente a su área desde el grado de transición hasta el grado
Once. El equipo recogerá el enfoque y la filosofía del programa, revisará el trabajo habitual
desde las nuevas perspectivas y miradas disciplinares y pedagógicos, lo cual permitirá y
presionará el planteamiento y establecimiento de criterios para elaborar el nuevo plan de
estudios. Implicará tener claro las lógicas del plan de estudios, una mirada al trabajo habitual,
los marcos curriculares, plan general de las áreas, fines y objetivos, criterios básicos, puentes
entre la teoría y la práctica, trabajo en equipos de áreas. Este espacio apunta
fundamentalmente a que el educador sepa, entienda y comprenda la contextualización
político y social sobre la que se mueve el ámbito educativo, para poder construir sentido,
establecer los principios y derivaciones valorativas, formular el nuevo modelo educativo, con
sus rutas conceptual y metodológica.
La idea desde el inicio es el de hacer cualificación permanente del educador, que no se
quede en un trabajo individualizado y aislado. Para ello se utilizan todas las formas y medios
para crecer académica y psicológicamente (agendas de lecturas, socializaciones,
conversatorios, cursos, capacitaciones, foros, congresos, encuentros, eventos de autoayuda,
ferias, presentaciones, conferencias, participaciones, ponencias, escritos, artículos),
ayudándose y apoyándose en todos los miembros del equipo. Hay que recordar, que muchas
veces se percibe que los principales oponentes a las ideas de cambio y de transformación
son los propios compañeros de la institución, los que impiden sólidamente la implementación
de cualquier idea nueva que un docente quiera llevar al aula y a la institución. Desde dichas
situaciones, hay que comenzar por manejar nuestras propias sensaciones emocionales para
no dejarnos afectar e influenciar de las puyas negativas. Hay que utilizarlas como puntos de
apoyo de una escala que nos llevará más alto. La línea de acción del trabajo, se cristalizara
después de arduos, extensos y permanentes debates en torno a la ejecución de los proyectos
que se ejecuten. Lo impactante que será que se vaya creando una corriente donde todos se
vayan involucrando en el cuento común, con intención de construir equipos pedagógicos
institucionales que viabilicen los procesos de transformación escolar.
Es necesario resaltar que el pensamiento y el crecimiento psicológico no son delegables;
son ganancias individuales. Bien sabemos que lo pedagógico, como la educación y el
pensamiento, no se designan ni se eligen, sino que se piensan, se debaten, se discuten, se
argumentan, máximo si se tiene en cuenta que el conocimiento es una conquista personal;
tampoco es una carrera de relevos, donde el otro continúa desde donde yo llegué.
Entiéndase, que nadie puede delegar el pensamiento; crear discurso, es el fruto o el
resultado de procesos arduos, permanentes y sistemáticos de proyectos vitales y
profesionales; implica el ascenso personal hacia la montaña abstracta del discurso
pedagógico. Nadie puede pretender que otro replique lo que oyó, vio y sintió, sólo por tarea o
por deber; querer hacerlo, tendría que rumiar lo recibido, procesar la información y crear su
propio discurso con el soporte recibido, tendría que emprender un trabajo intelectual para
lograr dicho cometido. Para lograr la permanencia de personas que piensen la educación, y
en su proceso puedan crear propuestas coherentes para la educación, debemos impedir a
toda costa que se manipulen corroan estos ambientes y espacios.
Es muy bien sabido que nadie entrega algo a cambio de nada; de tal manera que cuando
no se tiene el rol o la buena fama, nadie en absoluto le confía sus espacios o su creencia por
lo que hace. Estas son pequeñas conquistas permanentes que se van logrando en la medida
que se avanza hacia puntos referenciales determinados. Son el fruto de momentos
permanentes de hacer trocha a brazo batiente, donde se va ampliando el camino, obligando
a volver la mirada por la fuerza de los argumentos y propuestas interesantes para los
participantes o para aquellas columnas que se van doblegando satisfactoriamente por las
contribuciones recibidas. ―El que da, posteriormente se recibe‖, puesto que solo tenemos
éxito allí donde somos de provecho, no donde nos aprovechamos; ya que quien no disfruta lo
que hace se hace insoportable. Cuando se sabe lo que se desea va abriendo caminos
imposibles de cerrar. Fama y figura son ganancias y cosechas logradas durante años de
trabajo permanente. Se avanza desde la academia, el rigor epistemológico, la permanencia
en los saberes y la dedicación constante; de ninguna manera se hace con argumentos
efímeros o desde micro poderes políticos.
Al inicio, se necesita alguien que lidere constantemente el proceso de armar y consolidad
un equipo de trabajo. Se necesita bastante apoyo externo, así como mucha disposición y
voluntad de cada integrante. De igual manera, es imprescindible ser guardianes de los
ambientes estimulantes y nutritivos para el trabajo emprendido; defenderlo del chisme, la
ambición desmedida por lo material, los ambientes negativos, el sectarismo, la manipulación
y el desaliento. Llegando posteriormente a una coordinación o dirección colegiada, donde se
democratiza el poder y las decisiones son de equipo. Las deserciones serán comunes en la
medida que no colman expectativas individuales, o no se soporta el ritmo laboral. El trabajo
de estudio constante muchas veces no es reconocido, por el contrario es fuertemente
cuestionado y vituperado peyorativamente por individuos fracasados que se sonrojan con el
éxito ajeno. Pocos logran mantener un grupo pequeño donde se construya confianza, dentro
del cual las decisiones unidireccionales tomadas por necesidad, se van compartiendo y
delegando hasta llegar a instancias donde se hace de manera colectiva.
Un equipo se forma a partir de 2 o más personas que puedan dialogar y discutir, los
grupos grandes son manifestaciones, no equipos de trabajo. Con el trabajo arduo, constante
y sistemático, se esta impulsando el desarrollo del movimiento y/o comunidad académica de
los educadores.
2.1. GUÍAS BÁSICAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO
2.1.1. Las relatorías

Recordemos que ―lo que no está registrado no existe‖, por lo cual es imperativo
hacerlo, para que cada idea en las conversaciones no quede simplemente como un
comentario de cafetería. Cada equipo o grupo (también se hace en las clases, en seminarios,
conversatorios, o reuniones), escoge dos relatores por cada jornada de trabajo de manera
que sea rotativa durante todo el proceso de cualificación; ellos, elaboran el informe colectivo
que se irá construyendo a varias manos, para que vaya quedando como evidencia un
documento, que reflejará el pensamiento de dicho equipo.
Es una práctica que está en el lenguaje de los círculos académicos (también se le
llama protocolo), donde se dan reuniones permanentes, y se pretende extraer puntos
centrales de los aspectos teóricos de avance; no se trata de hacer un anecdotario. Los
relatores registran a todos los que hacen parte del estudio y lo que interesa a todos, pero
también hace sus propios aportes y avances conceptuales.
Por lo general tiende a confundirse con el acta. Aunque el protocolo se asemeja con el
acta, porque ambas constituyen la memoria, la síntesis o la descripción de lo que sucedió en
la sesión; sin embargo, este tipo de relatoría supera el acta en su origen, finalidad y utilidad.
Los relatores: Son las personas encargadas de redactar el documento. Asume una
responsabilidad con el grupo y redacta bajo ciertas condiciones escriturales donde liga
pensamiento y lenguaje (sobre todo el pensamiento colectivo). Son integrantes del equipo
(grupo), en igualdad de condiciones, que por lo general existe rotación, es decir, que se
nombra o se acuerda que lo realicen dos participantes diferentes por sesión. Esta relatoría
exige que quienes redacten, retomen ideas, interpreten significados y traduzcan el
pensamiento del grupo. Ellos(as) deben haber leído el mismo texto o haber realizado la
misma tarea que el grupo se ha asignado para la sesión, deben manejar el mismo lenguaje
que los demás participantes y deben tener expectativas e intereses comunes. Deben
garantizar la validez interna del documento. No es una visión ni su opinión personal lo que allí
se escribe, es la visión de grupo, así los relatores estén en desacuerdo. El estilo personal de
expresión, estructura y escritura, sí son propios de los relatores, puesto que gozan de
autonomía, creatividad, libertad y estilo para redactarlo, y también tienen su espacio para
manifestar sus ideas y reacciones propias.
Propósitos para los relatores:
 Asumir la necesidad de familiarizarse de antemano con el objeto estudiado en la sesión.

 Conocer los planteamientos del autor(es) sobre un tema determinado.
 Desarrollar la capacidad de reaccionar intelectualmente respecto de un texto.
 Brindar la posibilidad para construir un discurso propio (constructo).

 Desarrollar habilidades comunicativas en lectura y escritura.
Estructura de la relatoría:
PARTES FUNCIONES
 Ubicación del texto o tema del cual se va a especificar:
 Título y autor, expositor(es) o participantes.
 Aspecto(s) sobre lo que se reflexiona.
INTRODUCCIÓN  Objetivos de la relatoría.
 Es corta.
 Se pueden hacer citas a pie de página.
 Se hace un planteamiento general del trabajo.
 Es igualmente corta.
 No se agrega nada propio, sólo se sintetiza.
SÍNTESIS DE LA  Desarrolla la capacidad de síntesis con la mayor fidelidad posible de lo
LECTURA O LA expuesto o comentado por los participantes. Lo mismo, si se han hecho
REFLEXIÓN exposiciones temáticas o socializaciones de lecturas, trabajos y/o documentos
específicos.
 Se puede expresar la misma idea del autor, expositores o participantes con
diferentes palabras.
REACCIÓN  Refleja las ideas (desacuerdos, críticas, sugerencias, posiciones, acuerdos,
INTELECTUAL propuestas, se comparte lo abordado en la sesión, alternativas) del grupo. Se
toma como punto referencia o de de partida el material de lectura o el
conversatorio precedente.
 Las ideas no propias es necesario citarlas (textuales o contextuales).
 Los relatores pueden plantear su propia posición, clarificando que son sus
puntos de vista que se ponen en consideración del equipo.
 Es construir discurso argumentativo, acorde con los aportes adquiridos para el
trabajo en proceso de diseño.
Consignar los referentes (revistas, fotocopias, videos, documentales, películas,
REFERENCIAS música, grabaciones de audio, textos, artículos) que sirvieron de apoyo a las
reflexiones. Se sugiere agregar en cada referente: Autor, título, ciudad, editorial,
edición, fecha, página(s)
2.1.2. El Protocolo2
Se considera la producción intelectual de un grupo, puesto que, la información emergida
en su interior, además de interesante, tiene un carácter más denso que la anterior
(relatorías); es una escritura de mayor refinamiento racional y argumentativo. Puede ser
publicable, expuesta ante toda una comunidad académica de pares; es más amplia que el
grupo que la emitió, pero con intereses similares sobre el campo temático objeto de estudio.
El documento producido, tiene el aporte es por un grupo de especialistas en lo que se
está tratando, ya que son grupos de carácter interdisciplinario, de estudio y/o de investigación
los cuales debaten, reflexionan, se apropian de teorías, analizan corrientes o escuelas de
pensamiento, buscan alternativas de solución a diversos problemas, profundizan una
temática, participan en un evento académico (seminario, conversatorio, clase, curso,
2
El “protocolo” es un documento tomado y adaptado de: CINDE, guía de actividad en la Maestría de “Educación y
desarrollo comunitario”. Manizales, 1997.
encuentro, foro, congreso) o están constituidos en equipos permanentes de una disciplina

con el objeto de lograr experticia y manejo profesional de alto nivel.
Como memoria de una sesión grupal, deberá expresar de manera sintética lo que sucedió
en la sesión. En el documento, se expresa los puntos convergentes y divergentes; deja
planteado una hipótesis, problemas, interrogantes, inquietudes; de igual manera se registran
los acuerdos, desacuerdos, contradicciones, tesis, antítesis, puntos claros, puntos oscuros,
vacíos y reacciones que sucedieron.
El protocolo refleja el nivel de conceptualización, avances, actualización,
perfeccionamiento y grado de intelectualidad de sus participantes. En él, se evidencia la
capacidad de apropiación, manejo y uso del conocimiento tratado y planteado en la sesión de
estudio.
Hay que aclarar, que el protocolo está lejos de ser un resumen; tampoco es consignar la
idea principal, ni hacer una descripción, no es hacer un recetario, ni una enumeración de
ideas, ni siquiera es una síntesis de lo tratado. Si bien parte de ahí, desborda su estructura,
trasciende, reconstruye y recrea los niveles propios del grupo.
Propósitos del protocolo:
 Escribir los resultados a que se ha llegado en la sesión (consensos, desacuerdos,

sugerencias).
 Conservar en texto la dinámica del trabajo seguido
 Servir de enlace entre una sesión y otra.
 Al concluir el proceso propuesto, hacer un texto denso y refinado, donde se plasme el
pensamiento producido en el grupo.
 Que cada miembro del grupo, sea un protocolante, al menos una vez, ya que en cada
sesión lo hará uno diferente, para que rote en todo el grupo.
La estructura de la escritura, es muy semejante a la anterior:
PARTES FUNCIONES ESCRITURA

PRIVILEGIADA
 Institución
 Nombre del grupo, programa o proyecto
Estructura General  Fecha, lugar y hora
Aspectos para tener  Coordinador o moderador de la sesión
en cuenta en todo el  Nombre del protocolante
documento del  Nombre de los participantes
protocolo  Tema abordado
 Textos de referencia
 Puntos centrales de discusión
 Desarrollo de las ideas
 Facilita la ubicación de quienes acceden al texto
por lo que se debe especificar: Escritura interlocutiva
 Documentos (o temas) sobre los que se va
INTRODUCCIÓN a reflexionar. Lo constituyen los
 Aspecto(s) sobre lo que se va a reflexionar. participantes en
 Objetivos del protocolo. coherencia con el
 Es corta (de 10 a 15 renglones). pensamiento del grupo
 Se pueden hacer citas a pie de página.
 Se hace un planteamiento general del trabajo .

SÍNTESIS DE LO  Redactar lo ocurrido en la sesión de estudio, en Documental
DEBATIDO cuanto a la temática y objeto del debate
SINTESIS DE LA  Consignar la dinámica de trabajo seguida durante Documental epistémica
DINÁMICA el debate.
OBSERVACIONES Señalar los aspectos que deben ser retomados en la
PARA LA PROXIMA próxima sesión. Documental epistémica
SESIÓN Formular los interrogantes que generen reflexión y
producción para la siguiente sesión.
La responsabilidad planteada para el relator es la misma del protocolante.
2.1.3. El Acta
Es necesario exponer los puntos básicos de un acta, con el objeto de que no se confundan estos
tipos de documentos de registro.
El acta contiene información de interés únicamente para el grupo que la produjo (reunión, comité,
junta, equipo, consejo); es lineal, cronológica, registra datos y reseñas propias de un grupo que
conceptúa, toma decisiones, hace una evaluación o tratan de aspectos operativos. Es una relación
escrita de lo sucedido, tratado o acordado en la sesión de trabajo del grupo. Este tipo de documento,
es una constancia que se deja periódicamente de la agenda desarrollada durante la sesión.
Siempre la realiza un solo participante (la secretario o el secretario) que, desde un punto de vista
intelectual, le está negado escribir sus puntos de vista. Es un ser pasivo que solo tiene que sabe oír y
copiar lo que oye.
Estructura del documento o pasos de elaboración:
a) Nombre de la institución y número de orden de acta.
b) Encabezamiento: fecha, sitio, hora de reunión.
c) Lista de los miembros asistentes.
d) Lectura del orden del día, el cual consta de: Comprobación de quórum; apertura de la sesión
por parte del presidente; lectura, discusión y aprobación del acta de la reunión anterior; lectura y
comentario de las comunicaciones (correspondencia); informes especiales del presidente o de las
comisiones; presentación, lectura, discusión y aprobación o negación de las proposiciones; asuntos
varios, clausura de la reunión.
e) Conclusión del acta, con indicación de la hora en que terminó la reunión y si fue cumplido el
orden del día.
f) Firmas del presidente y secretario.
3. COMPONENTES DE LA ESTRUCTURA DE
LOS PROYECTOS DE ÁREA
3.1. PRESENTACIÓN
En esta parte, se hace énfasis en los aspectos de mayor caracterización del área de
conocimiento, tanto a nivel disciplinar como pedagógico y del clima escolar que se vive en el
plantel educativo.
Se enuncia la Naturaleza del área, su perspectiva teórica, el porque de la enseñanza,
su funcionalidad y razón de ser; es formular así mismo, los argumentos que justifican y hacen
necesaria el área dentro del contexto curricular y los procedimientos metodológicos que
permitirán los usos de dichos conocimientos.
3.2. DIAGNÓSTICO
Para saber en que situación estamos y sobre qué vamos a concentrar los esfuerzos del
trabajo escolar en cada área de conocimiento, es necesario reconocer y extraer la
información pertinente sobre los procesos educativos que hasta ahora hemos conducido.
Se sugiere seguir el siguiente procedimiento:
1º. El educador, con su experiencia y desde su mirada, plantear un diagnóstico

intuitivo sobre las dificultades académicas centrales del aprendizaje de los estudiantes;
donde, desde los efectos evidentes y expresados, establecer las posibles causas, y el
problema que emerge de esa mirada.
2º. Con diversos instrumentos (pruebas, test, preguntarios, cuadernos, ejercicios,
conversatorios) ubicar y confrontar el problema. Si es posible graficar o representar
cuantitativamente la dificultad central. Enunciar la o las dificultades que se observan en los
estudiantes para asumir, asimilar, entender, comprender y/o aprehender lo que se enseña en
el área de conocimiento que maneja el equipo.
3º. Conocer los resultados de las pruebas Saber y del ICFES y sus análisis
respectivos: Lo que se desea que el estudiante debe aprender, los problemas de mayor
relevancia encontrados en las pruebas y las sugerencias que se hacen para cada área
examinada, así como las sugerencias y recomendaciones generales tanto para los profesores
como para los directivos. Las áreas que no tengan estos referentes, tendrán que apoyarse en
diversos documentos que en el país se hayan producido al respecto
4º. Comparar el diagnóstico del equipo de área con el realizado por el MEN, y plantear
las dificultades concretas que se podrían trabajar durante el desarrollo del proyecto del área.
5º. Basados en lo anterior, redactar los Objetivos del área y, establecer las metas que
el área pretende realizar hasta el final del trabajo disciplinar y pedagógico de la misma.
Para la presentación y armado del trabajo, se definirán y establecerán criterios

unánimes como: tipo, fuente y tamaños de letra, normas icontec (sangrías, interlineados,
párrafos, títulos, subtítulos, numeraciones, tamaño de hojas).
Con el objeto de contribuir a esta etapa inicial, donde es necesario hacer una
evaluación, con el objeto primordial de encontrar las formas de mejorar, sería necesario
responderse las siguientes preguntas; aunque se sugiere que se tengan presentes con mayor
énfasis las potencialidades, lo que se tiene, con quien y con que se cuenta, antes de prestarle
más atención a las carencias, ya que de pronto de entrada nos podremos sentir aplastados,
desanimados o anulados, cegándonos o que impide que podamos ver lo que tenemos o de lo
que somos capaces.
La discusión y la reflexión provocada por las siguientes preguntas, podrán dar cuenta
del estado real del área en la(s) Institución(es) educativa(s) donde se está levantando o
construyendo la integración curricular, utilizando como medio los Proyectos de Área.
 ¿Tenemos un inventario de lo que contamos y tenemos?

 ¿Cuáles son las mayores y relevantes fortalezas del área?
 ¿Cuáles son las necesidades prioritarias del área, tanto académicamente como
materialmente?
 ¿Se tiene articulación con las nuevas tecnologías informacionales?
 ¿Se conocen, se manejan y se aplican las evaluaciones por competencias?
 ¿Se conocen, se manejan y se utilizan las formas de evaluar que realiza el estado,
desde las pruebas Saber e Icfes?
 ¿Este tipo de pruebas se aplican de manera habitual desde el preescolar hasta el
grado 11?
 ¿Qué principios y/o valores prioriza el área en su trabajo?
 ¿El enfoque del área son coherentes con la visión actual de la disciplina?
 ¿Existen los ambientes y espacios requeridos para impulsar el trabajo investigativo?
 ¿El equipo de área dispone del tiempo y las condiciones propias para su desarrollo?
 ¿La organización curricular y la estructura de contenidos responden al enfoque del
área?
 ¿El plan de estudios tiene una estructura lógica, continua y articulada desde el grado
preescolar hasta el undécimo?
 ¿Qué metodologías maneja el área en el trabajo en el aula?
 ¿Las metodologías son coherentes con el enfoque?
 ¿Hay articulación del trabajo entre niveles, grados y otras áreas?
 ¿Dispone de los recursos necesarios para el trabajo pedagógico?, ¿existen criterios de
manejo, para viabilizar su utilización y cuidado de los mismos?
 ¿Cuáles son las dificultades que tiene el área y el equipo para hacer un trabajo de
mayor calidad profesional?
 ¿Cuenta con los perfiles diagnósticos de los estudiantes y los perfiles futuros, después
de haber transcurrido el proceso escolar?
 ¿Sabe cuál es la lógica estudiantil en cuanto al aprendizaje del área?
Regístrese los intentos de respuestas y ármese el respectivo texto con el nombre de ―La
realidad institucional‖ vista por el área de conocimiento. Anótense las necesidades básicas,
las dificultades, las potencialidades, las fortalezas, lo propositivo y las sugerencias o
recomendaciones de mejoramiento.
3.3. ENFOQUES
Sugerimos el desarrollo de los siguientes aspectos como cimiento básico de los
criterios del plan de estudios, para lo cual se necesita elaborar un ensayo o construir discurso
que ubique la respectiva contextualización académica. Esta, corresponde al panorama
mundial y nacional donde se mira el estado de producción y proyección de la disciplina en la
cual el grupo trabaja en la localidad. A escala regional y local, es imprescindible dialogar con
los actores (estudiantes, padres de familia, profesores) para conocer sus sentimientos y
pensamientos así como sus expectativas e intereses con respecto a los aportes que se
espera obtener de dicha área. Recordemos que, hay que hacer del conocimiento una
necesidad vital y una actividad productiva. Intentemos extraer nuestros constructos,
elaborando un documento sobre los conceptos relevantes que manejaremos en el proceso
del área de estudios a nuestro cargo.
El equipo de área, tendrá necesariamente que auto-examinarse para entender primero
qué tanto sabe de lo que hace. Es de vital importancia referenciar las discusiones teóricas
desde las cuales se pretende abordar el conocimiento y sus contenidos básicos de
desarrollo. En esta etapa es de prioridad conocer sobre qué pies intelectuales se para el
maestro al hacer su trabajo y desde donde (qué referentes) lo realiza.
El enfoque está así mismo, enmarcado y matizado por el contexto social que
actualmente vivimos, donde se destacan tópicos como:
 Las tensiones humanas (dicotomías y dualidades).

 Las paradojas sociales (opciones y consecuencias).
 Las nuevas ciudadanías. (Autonomía y/o aislamiento).
 El nuevo orden de la memoria (apropiación, manejo y uso del
conocimiento).
 La ética indolora (el crepúsculo del deber)
 La leucemización de la sociedad (sociedad Narcisa)
 El imperio de lo efímero (el comando de la moda)
 La sociedad informacional, donde la información se constituye en la
materia prima de la economía mundial.
 El desafío espiritual
La bibliografía es muy amplia, y para lo cual pueden fijarse una agenda de lecturas
pertinentes que puedan cubrir muchos de estos campos u otros que podrían
complementarse, ayudándose de compañeros, amigos o profesionales que disponen de muy
buena apropiación conceptual y práctica de campos del conocimiento propios de la
convivencia y la conceptualización.
A nivel nacional, es recomendable hacerlo inicialmente con el manejo y apropiación de los
Lineamientos Curriculares (1998) y los Estándares de las áreas (lenguaje, matemáticas y
ciencias sociales y naturales), con el objeto de tener claridad de lo que se piensa en el
ámbito de la Educación Nacional. Los lineamientos establecen ámbitos globales de las áreas
de conocimiento. Estos niveles de apropiación nos dirigirá directamente a las fuentes del
pensamiento disciplinar y pedagógico que, entrelazando el trabajo cotidiano en el aula,
iremos construyendo nuestro propio discurso pedagógico actualizado.
Para realizar un proceso de apropiación de los textos a trabajar, es importante
avanzar:
 Desde una lectura (y relectura) de los textos fuente.

 Realizando la toma de notas y apuntes de las ideas básicas de mayor relevancia.
 Luego realizar un esquema, donde se pueda expresar desde la mirada del lector el
tejido o entramado lógico de lo que el texto y/o el (los) autor (es) quieren decir.
 Desde la lógica del área se propondrá un ―mapa teórico‖ que mostrará una mirada
desde donde se desarrollará su trabajo en la Institución.
 Armar la composición escrita o redacción del esquema elaborado.
 Preparar la socialización del enfoque del área, donde se puedan expresar: los
hallazgos, los interrogantes, las inquietudes, las controversias y discusiones, los
acuerdos.
 Exposición y discusión de lo trabajado. Reconfiguración de los conceptos.
El ciclo vuelve a tomar relevancia para avanzar a partir de los nuevos interrogantes que
emergen del proceso de apropiación.
Lectura y
Notas
relectura Apuntes MAPA
del texto Interpretar TEORICO
fuente
TEXTO
Nuevo Socialización IDEAS
TEXTO Exposición
IDEAS
El trabajo, para construir el enfoque de las áreas:
1. Ciencias naturales y educación ambiental

2. Ciencias sociales.
3. Matemáticas.
4. Humanidades, Lengua Castellana e Idioma extranjero.
5. Ética y valores humanos.
6. Educación religiosa.
7. Educación artística.
8. Educación física.
9. Tecnología e informática.
Implica abordar los campos desde la mirada epistemológica y pedagógica, haciendo

un viaje académico desde los Lineamientos Curriculares, pasando por los Estándares
curriculares s hasta a las fuentes directas propias de las disciplinas del conocimiento
institucionalizado. Lo interesante es hacer un constructo colectivo (equipo de área) donde
cada área sepa de manera precisa desde donde hace su trabajo. Se realizará un tejido del
orden teórico, donde se manejen y se interrelacionen las dos líneas de trabajo, que dan
cuenta de una ruta conceptual que guiará el trabajo en el aula.
La mirada epistemológica: Corresponde al panorama del camino histórico del

conocimiento disciplinar, hasta ubicarse en la discusión actual del área. Con ello, se puede
observar el estado de producción y proyección de la disciplina en la cual el grupo tendrá que
trabajar en la localidad institucional. Se intentará extraer los propios constructos, elaborando
un documento sobre los conceptos relevantes que manejaremos en el proceso del área de
estudios a nuestro cargo.
La mirada pedagógica: Es consolidar el proceso, de cómo la disciplina se lleva al

hecho educativo, para que de forma sistemática, continua y permanente se desarrollen los
conocimientos en la institución escolar. El equipo de área, tendrá necesariamente que auto-
examinarse para acordar desde que perspectiva pedagógica se trabajarán los aprendizajes
del área.
Para abordar este campo, es recomendable hacerlo inicialmente con el manejo y
apropiación de los materiales donde se realice un ejercicio de armar un Dibujo de relaciones
conceptuales (esquema, mapa, cuadro, boceto) y luego se redacte el respectivo texto dando
cuenta del dibujo.
DIBUJO 1 DE EPISTEMOLOGÍA
RELACIONES REDACCIÓN DEL TEXTO 1
CONCEPTUALES
DIBUJO 2 DE PEDAGOGÍA
RELACIONES REDACCIÓN DEL TEXTO 2
CONCEPTUALES
Para llegar a un consenso académico en el área, y de ser posible en el grupo general

de profesores, es de vital importancia preparar la socialización del enfoque del área, donde
se expondrán y se guiarán con los dibujos o Mapas Teóricos. Es importante acoplar las ideas
centrales de los autores con sus teorías.
Desde las perspectivas Pedagógica y epistemológica, hacer el planteamiento de las
discusiones teóricas desde las cuales se pretende abordar el conocimiento y sus contenidos
básicos. Realizar un esquema, mapa o tejido lógico donde se exprese la visión del equipo.
Armar la composición escrita o redacción del esquema elaborado. En este espacio apunta
fundamentalmente a que el educador sepa que tanto sabe de lo que enseña, se sepa parar
en sus propios pies intelectuales y también se apropie de los referentes desde los cuales
hace su trabajo. Este tiene que ver con la calidad conceptual y técnica del profesor
profesional.
3.4. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y ESTRUCTURACIÓN DE

CONTENIDOS
Basados en lo anterior, se proponen contenidos, que a la luz del debate actual de las
competencias, los Estándares y desempeños, obliga radicalmente a manejar la información
como herramientas e instrumentos (búsqueda, organización, manejo y uso) del proceso y no
como fin acumulativo (temáticas obligadas para su memorización mecánica). Igualmente se
propone la continuidad, secuencialidad y permanencia del proceso, de ser posible que exista
una estructura lógica en todo el proceso educativo, donde pueda manejarse el tiempo
pedagógico; donde las parcelaciones entre los semestres, años o períodos académicos se
transformen en un receso o pausas del proceso, y el estudiante pueda continuar su trabajo
sin cortes de cuentas ni de borrón y cuentas nuevas.
Para darle viabilidad y operatividad a lo precedente, se pretende básicamente: tener
acceso a la información disponible de lo que se está reflexionando, estimulando la búsqueda,
reconocimiento y selección de la información; donde se forme en la capacidad para
procesarla y hacerla útil en los problemas académicos y/o cotidianos; que se reconozca y se
maneje la estructura misma del saber; que se habitúe a trabajar en grupo, con perspectiva de
construir equipo para producir de manera cooperada; que se pueda interactuar con diversas
comunidades y/o pares académicos; así mismo, que se ubique en los humanos las prácticas
de esos saberes; crear las posibilidades de producir información pertinente sobre la disciplina
de estudio; construir cultura opositora, donde el disentir, discutir, debatir y consensuar sean
los ingredientes cotidianos y, sobre todo que se tengan las condiciones para sembrar, crear,
incubar, atrapar, gestar, desarrollar y organizar Ideas, Pensamientos y sentires propios.
Hoy no se trata de acumular información sin sentido y poco significativa; teniendo
presente que la información temática hoy se transforma en recurso e instrumento y no en un
fin o protagonista para construir la cultura ciudadana a través del estudio (enseñanza y
aprendizaje) de las áreas de conocimiento, se propone abordar un diseño esquemático que
nos permita observar el mapa de lo que se va a trabajar académicamente.
El esquema para la estructura de contenido estará planteado para el desarrollo desde
el grado Cero hasta el grado Once, por lo cual se trabajará de manera permanente hasta
que se logre coherencia, cohesión y lógica de la estructura, donde se pueda observar
articulación, continuidad y permanencia del área. Desde los primeros esbozos de este primer
ejercicio, la arquitectura del plan se ira perfeccionando en la medida que se vaya
desarrollando el trabajo con forme al plan construido por el equipo.
Se requiere establecer el eje vital (procesual y/o articulador) sobre el cual se
establecerán los logros académicos, Estándares (mínimos) o conceptos claves o relevantes
que el área necesita construir para lograr las metas requeridas en su trabajo. Luego se
escribirán los contenidos posibles que se necesitan para desarrollar dichos estándares o
logros, y por último referenciar las competencias que el estudiante construirá en su
desempeño escolar, haciendo énfasis en la temática de estudio y los escenarios o contexto
de aplicación.
ESQ UEM A PARA L A EST RUCT URA D E CO NT ENI DO
EJES VITALES ESTANDARES O CONTENIDOS COMPETENCIAS PARA EL

ARTICULADORES LOGROS ACADÉMICOS POSIBLES DESEMPEÑO
Son los conceptos básicos Para enseñar y Es el objeto de dominio al

que el área necesita aprender; son los que debe llegar el estudiante
abordar para comprender conocimientos, ideas,
su funcionalidad. conceptos, El texto debe ubicar el tipo
Traza la ruta de información, datos, de competencia a desarrollar
trabajo desde el Busca perfeccionar los dilemas, conflictos, El nivel de desarrollo de la
preescolar hasta conocimientos y problemas, temática define si es:
el grado once. habilidades del manejo situaciones, interpretativa, argumentativa
profesional del área. fenómenos. o propositiva
Funciona El operador mental es en
articulado con Entrega conocimientos Son las habilidades y ultimas quién define el tipo de
todos los ejes, no especializados en las áreas destrezas, formas de competencia
uno a para mayor eficiencia y pensar trabajar, Debe quedar claro el
continuación del eficacia. comunicar, razonar, escenario dónde se va a
otro, sino de investigar, resolver hacer uso del conocimiento al
manera Facilita la introducción de problemas y igual el desempeño que se va
simultánea y reformas educativas e dificultades. a valorar.
entretejida. innovación, nuevas
visiones, nuevas técnicas y Se nuclear en torno a Tiene que ver con la
Son hilos nuevos textos. los estándares o oportunidad, posibilidad,
transversales del logros académicos de condiciones, disponibilidad de
currículo. Transmite información búsqueda. programas, planes, recursos
precisa y concreta en su y personas.
interpretación.
En la elaboración de esta estructura, ha presentado bastante confusión, e inclusive se

tiende a repetir la misma vieja forma del listado de contenido, acorde con el viejo enfoque del
área. Por esta situación, se propone excluir esta columna, dejando las demás: ejes,
estándares o logros académicos y competencias. Esto facilitará la precisión de los
contenidos, sin caer en un simple listado temático disperso; de manera simultánea, se irán
creando condiciones y ambiente para ingresar a la sociedad educativa informacional.
El esquema quedaría así:
EJES VITALES ESTANDARES DE COMPETENCIAS COMPETENCIAS PARA EL

ARTICULADORES ORIENTACIONES O LOGROS DESEMPEÑO
ACADÉMICOS
DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE LOGROS
La base o punto de partida para redactar o construir uno o más logros para ejecutarlos
en el período o durante el año lectivo son los Estándares y las Competencias de cada área
del conocimiento de la institución.
Es importante e imprescindible que previamente se haya elaborado el “Proyecto de
Área”, el cual debe tener trabajado y organizado desde dichos referentes, por lo que se
consigue una coherencia y relación en el orden vertical y horizontal.
Hay que tener en cuenta que las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, y
es función del sistema educativo aportar a su desarrollo para alcanzar la calidad deseada
contando, con criterios claros y públicos que permitan establecer si se están alcanzando o no
los niveles que como sociedad y como institución nos hemos propuesto. Los estándares
están formulados de forma que sea posible orientar a las instituciones educativas a definir los
planes de estudio por área y por grado, buscando el desarrollo de las competencias en el
tiempo.
Con el fin de permitir un desarrollo integrado y gradual a lo largo de los diversos
niveles de la educación, los estándares de cada área se expresan en una secuencia de
complejidad creciente y se agrupan en grupos de grados, estableciendo lo que los
estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar su paso por ese grupo de grados, así: de
primero a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a séptimo, de octavo a noveno, y de décimo a
undécimo.
Ello no significa que no se puedan superar. Es tarea de todas las instituciones
educativas velar por que sus planes de estudio y las estrategias que se empleen contemplen,
como mínimo, el logro de estos estándares en dichos grupos de grados y ojalá los superen
conforme a las particularidades de sus proyectos educativos institucionales y sus
orientaciones pedagógicas.
Coherencia vertical3. Esta organización secuencial que atiende a grupos de grados

supone que aquellos estándares de un grado involucran los del grupo anterior, con el fin de
garantizar el desarrollo de las competencias, en afinidad con los procesos de desarrollo
biológico y psicológico del estudiante. Es en este sentido que se habla de una coherencia
vertical.
Las competencias se van desarrollando a lo largo de la Educación Básica y Media en
niveles de complejidad creciente y no pueden entenderse como la suma o el acumulado de
determinados conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Por ello los estándares no deben
ser entendidos como metas que se puedan delimitar en un tiempo fijo determinado, sino que
éstos identifican procesos que incluso no son terminales en el nivel donde se proponen.
Así por ejemplo, en el campo relacionado con la educación para el cuidado del medio
ambiente, se plantea: Para el grupo de grados de 1 a 3, el siguiente estándar específico: “Me
preocupo por que los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reciban buen
trato”.
Para el grupo de grados de 6 a 7, el siguiente: “Reconozco que los seres vivos y el
medio ambiente son un recurso único e irrepetible que merece mi respeto y consideración.”
Y para el grupo de grados de 10 a 11, este: “Comprendo la importancia de la defensa
del medio ambiente, tanto en el nivel local como global, y participo en iniciativas a su favor.”
En el ejemplo puede verse que el grado de comprensión sobre la importancia del
cuidado del medio ambiente y la amplitud del nivel de acción para promover su protección
aumenta a medida que se avanza de un grupo de grados a otro y que no se trata de una
sumatoria de contenidos segmentados. Los jóvenes que han finalizado undécimo grado no
podrían realizar acciones en defensa del medio ambiente, si no se preocuparan por él
(estándar para el grupo 1 a 3) y reconocieran que los seres vivos y el medio ambiente son un
3
MEN. “Estándares Básicos de Competencias”, en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los
estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Impresión: Imprenta Nacional de Colombia. Bogotá, Primera
edición, Mayo de 2006, páginas: 15-17
recurso único e irrepetible que merece mi respeto y consideración”(Estándar para los grupos
4 y 5).
Estrechamente relacionado con lo anterior, hay que precisar también que el número
de estándares que se proponen para un grupo de grados no puede dividirse por partes
iguales en los grados de nivel (por ejemplo, seis en un grado y seis en otro grado) ni tampoco
puede pensarse en una separación por periodos del año escolar claramente delimitados para
cada uno de ellos. El conjunto de estándares se alcanza gradual e integradamente, en
niveles de complejidad creciente.
Coherencia horizontal. De otra parte, cada uno de los equipos de expertos estructuró
los estándares para su área conforme a desarrollos propios sobre dicha disciplina y sus
procesos de enseñanza, plasmados en su mayoría en los Lineamientos Curriculares. Así, por
ejemplo, todos ellos acudieron a unos ejes o factores articuladores que les permiten precisar
los estándares.
Por ejemplo, en el caso de los estándares de matemáticas, estos fueron organizados
en cinco columnas que corresponde cada una de ellas a cinco tipos de pensamiento
matemático, organizador curricular señalado en los Lineamientos de Matemáticas. El diseño
curricular de cada institución debe desarrollar de manera integrada los distintos
pensamientos y no cada uno de ellos de manera aislada. Esto se logra si el trabajo en el aula
se piensa desde las situaciones problemas, más que desde los contenidos.
De esta forma es posible aprovechar en cada situación las posibilidades de
interrelacionar los estándares correspondientes a los diferentes pensamientos.
Otro ejemplo es el de competencias ciudadanas cuyo equipo organizó los estándares
en tres grandes grupos que representan dimensiones fundamentales para el ejercicio de
estas: (1) convivencia y paz; (2) participación y responsabilidad democrática y (3) pluralidad,
identidad y valoración de las diferencias.
Los tres grupos, que aparecen organizados por columnas, están separados por
razones de claridad, pero en la vida real tienen múltiples intersecciones. Así, por ejemplo,
una joven puede promover iniciativas democráticas en su colegio para disminuir la
discriminación y el comportamiento agresivo y para ello organizar un foro donde se deliberen
estos problemas y se planteen soluciones conjuntas que involucren a toda la comunidad
educativa. En este ejemplo, la participación democrática responsable de la joven y de la
comunidad educativa de la que hace parte fomenta la construcción de una cultura de paz que
valora las diferencias de los demás. Es decir, los tres grupos de estándares se entrelazan;
esto lo llamamos coherencia horizontal de los estándares.
Por ello se afirma que la organización en columnas de los estándares es una división
netamente metodológica. No obstante, es claro que para alcanzar lo propuesto para cada
grupo de grados, se requiere el concurso de todos los elementos que aparecen en las tablas.
Los documentos que preceden a los estándares mismos ofrecen elementos a los lectores
para comprender por qué los estándares fueron concebidos y aglutinados de esa manera.
Igualmente, es importante señalar que la noción de competencias supone la necesaria
interrelación entre los saberes propios de las disciplinas. De allí que se adviertan relaciones
entre los estándares de un área con los de otra área.
Ahora bien, lo que verdaderamente hace posible desarrollar las competencias en su
plena expresión, es la generación de situaciones de aprendizaje significativas en donde la
formulación de problemas y la búsqueda de respuestas a ellas, la valoración de los saberes
previos, el estudio de referentes teóricos, las preguntas constantes, el debate argumentado,

la evaluación permanente, sean ingredientes constitutivos de toda práctica pedagógica.
Muchos maestros y maestras de nuestro país han mostrado no solamente que una
pedagogía en esta dirección sí es posible, sino que convierte en infinitamente más
apasionante la labor docente.
El Ministerio de Educación Nacional aspira a que esta publicación a propósito de los
estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y competencias
ciudadanas, aporte a la cualificación de las prácticas docentes y, por supuesto, se vea
reflejada en estudiantes capaces de enfrentar los desafíos de nuestro tiempo aportando a la
construcción de una sociedad justa y equitativa.
Se invita a maestras, maestros y directivos docentes a revisar los currículos de sus
instituciones a la luz de los estándares y a formular planes de mejoramiento educativo que,
acudiendo a sus propios recursos y los proporcionados por las entidades territoriales,
garanticen que todos los niños y las niñas colombianas, sin distingo de raza, credo, origen o
región donde se encuentren, reciban la educación de calidad que como sociedad nos hemos
propuesto ofrecer.
Para este punto del diseño de logros, se hace énfasis mayor al Ítem referido a la
“organización y Estructura curricular”. No sobra insistir que los documentos de referencia o
materiales de lectura deberán haberse asumido en su orden: Los lineamientos curriculares,
Los estándares Básicos de competencias, Las competencias, Resultados de las pruebas
Icfes y Saber. Todos ellos permiten configurar de manera coherente el Proyecto de Área.
Las áreas que no cuentan con los estándares, tendrán que tener la referencia de los
lineamientos curriculares o como el caso de la informática y tecnología, las orientaciones de
Ministerio de Educación Nacional.
El ejercicio implica elegir un tema o un problema relacionado con su entorno o campo

de interés –preferiblemente, apuntando a lo que va a trabajar en el período inmediato a
ejecutar-. Una vez seleccionado, ajústelo para el grado específico que va a trabajar este año
lectivo. Lo escogido tendrá relación con los estándares y las competencias determinadas o
que se pretenden evaluar.
Luego se describan las habilidades, actitudes y conocimientos que subyacen en los
estándares básicos de competencias con sus elementos seleccionados.
Redactar uno o varios logros –máximo dos- que evidencien la articulación del área, es
decir, escribir lo que deben alcanzar los estudiantes, teniendo en cuenta la descripción del
punto anterior.
Plantear luego algunos indicadores para cada logro redactado, es decir, las
actividades que debe realizar el estudiante y por medio de las cuales se perciben indicios,
señales, rasgos, acciones que al ser confrontados con el logro esperado, brinden evidencias
significativas de los avances en pos de alcanzar el logro.
A partir del indicador de logro diseñar una actividad que permita mostrar los avances
que el estudiante puede alcanzar. Tenga en cuenta los siguientes aspectos:
 Las actitudes, habilidades y conocimientos que se pretenden potenciar en los

estudiantes para alcanzar el logro y por ende desarrollar las competencias
básicas.
 Un espacio de indagación o exploración que permita identificar las actitudes,

habilidades y conocimientos que poseen y movilizan los estudiantes en una
situación dada.
 Un espacio de reflexión donde se despierte nuevas actitudes, se potencie
habilidades y clarifique nuevos conceptos.
 Un espacio de implementación, donde los estudiantes ponen en juego lo que
aprendieron, saben, saben hacer y saben ser.
 Un seguimiento diagnóstico continúo de las acciones que realizan los
estudiantes en relación con los logros trazados. Determinar los instrumentos,
criterios y procedimientos para evaluar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
 Un espacio de reflexión del docente sobre lo que se esperaba, se desarrolló
y se obtuvo de la actividad planeada.
Una vez resuelto el ejercicio, identificar fortalezas y debilidades que presente la propuesta
para incluir los estándares básicos de competencias.
El ejercicio permite ubicarnos en la forma de diseñar los logros e indicadores de logro, los
cuales permiten dar cuenta con los Estándares de Competencias.
Con el objeto de poder contar con una herramienta básica para poder tener control del
proceso, es importante que para cada estándar se cuente con una ficha descriptiva de lo que
haremos en el desarrollo del trabajo de enseñanza.
Ficha del plan de desarrollo de la Práctica Pedagógica
PLAN EJECUTIVO DEL ESTANDAR DE COMPETENCIA
Área: _______________________________________________ Grado _____________
Nombre del Profesor: _____________________________________________________
Estándar: ______________________________________________________________
______________________________________________________________________
Competencias: _________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Habilidades Conocimientos Actitudes
Logro: ________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Indicadores de logro: _____________________________________________________

______________________________________________________________________
Criterios de Evaluación: __________________________________________________

______________________________________________________________________
Posibles actividades o ambientes de comprensión: _____________________________

______________________________________________________________________
3.5. METODOLOGÍAS
Los complejos sistemas tecnológicos de comunicación e información como Internet,
hoy ejercen una función estructurante en la organización de la sociedad y el nuevo orden del
mundo. La sociedad se define en términos de comunicación. Y ésta en términos de red. La
cibernética desplaza a la teoría matemática de la información que tradicionalmente había
dominado el campo de la comunicación. Y, como tal ofrecen un nuevo espacio de
comunicación y de circulación de la información a la comunidad educativa hasta el punto que
está integrando una nueva modalidad de trabajo y de comunicación. La utilización creciente
que se hace de las redes (el correo electrónico y la consulta de las bases de datos /
catálogos de bibliotecas) y el rol generalmente pasivo de la educación frente a su entorno
informativo muestra tendencias diversas y preocupantes.
Inicialmente el estudio del fenómeno de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación en la escuela, partían de supuestos que se aceptaban de manera acrítica, por
ello, los primeros periodos de su introducción en la escuela fueron periodos que se
caracterizan por búsqueda de una razón práctica y de la instrumentación positivista de los
medios. El profesor en la escuela era otra rueda o piñón del engranaje instrumental de la
manipulación efectiva de los medios, para proporcionar a las estudiantes listas de conductas
y procedimientos a seguir con disciplina y perfección técnica. Pero en ese clima de
certidumbres en la escuela toca su fin cuando los discursos, las velocidades, las visibilidades,
las sensibilidades de las nuevas generaciones trastocan todo el andamiaje de la estructura
escolar y educativa, la comunicación y la información estructuran unas nuevas maneras de
hacer y de decir y, encuentran en la red su mejor espacio de desarrollo y de invención.
La evolución de las redes en los años setenta y ochenta vino determinada tanto por el
mayor número de centros que tuvieron posibilidad de acceder a la red como porque los
científicos iniciaron un proceso de utilización total de los recursos de Internet. Y en ese uso
global de los recursos, no sólo se incrementó la información que se transfería sino que se
utilizaron la red fundamentalmente para mantener comunicación permanente. Se puede
señalar el desarrollo del correo electrónico como el elemento determinante de los cambios
que se produjeron en las redes informáticas científicas.
Los nuevos entornos culturales de la comunicación científica, y las herramientas que
proporciona Internet no son neutrales, al contrario, ellas generan unos entornos culturales
nuevos, las prácticas que los investigadores realizan continuamente para el desarrollo de sus
proyectos están generando una nueva cultura y con ella, nuevas formas de hacer, de decir,
de sentir, fruto de las interacciones a través de la red.
Aspectos de referencia para el trabajo de equipos de áreas: Para trabajar la

metodología de un área específica pueden ayudar los siguientes aspectos:
1. Se tendrá presente al estudiante, con sus intereses, necesidades, cosmovisiones e

inquietudes.
2. Creatividad para hacer de los problemas y las dificultades grandes oportunidades.
Tenemos que reciclarnos a nosotros mismos; puesto que si el contexto está así, la
pregunta será: ¿Qué tengo que renovar?
3. Es necesario saber con qué saber contamos en el estudiante (conocimientos previos).
4. Estimular el trabajo en grupo para fomentar el trabajo cooperativo.
5. Se necesita el respeto y potenciación de los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje,

donde se fomenten los aprendizajes activos y participativos, se interactúe con los
estudiantes.
6. Hoy ya no funciona el trabajo de hora clase, donde el conocimiento es parcelado,
dividido y aislado; es necesario buscar sus relaciones, conectarlos entre sí por medio
de proyectos pedagógicos, el trabajo procesual, la construcción de conceptos donde
se necesitan múltiples clases con semanas y meses de trabajo continuo para lograr la
apropiación manejo y uso del conocimiento por parte de los estudiantes.
7. Necesitamos aprender a acudir y utilizar las nuevas tecnologías informacionales, no
únicamente para recoger o compilar información, sino, también su abordaje y
funcionalidad.
8. El educador se convierte en dinamizador y simulador de situaciones problema en
contexto para acompañar a los estudiantes, donde organiza el aprendizaje de modo
que sea espontánea, grata, cooperativa, afectiva y efectiva; y sobre todo, facilita que
los estudiantes realicen interpretaciones, argumentaciones y generalizaciones.
9. Brindar el tiempo necesario para lo anterior, utilicemos los estándares y competencias
para establecer metas académicas que impliquen procesos (meses, año y/o más
tiempo), por lo que se sugiere que se planee y no se programe.
10. Es mejor privilegiar las competencias antes que la memoria mecánica; hoy se necesita
desarrollar la memoria lógica y no la acumulación tediosa y aburrida de datos aislados.
Se propende porque sea más profundo e intenso, significativo y con sentido antes que
extenso. Que sea más construido antes que transmitido y que se lleve de lo concreto a
lo abstracto. Insistiendo en su relevancia y funcionalidad.
11. La información y el conocimiento se toman como instrumentos y herramientas para el
aprendizaje (qué contenidos sirven y aportan en lo que se está realizando) y no como
el fin del aprendizaje (aprenderse de memoria para repetir lo que el profesor dijo).
Solicitud: Con el objeto de ejecutar lo que se plantea, es necesario que cada profesor
entregue al coordinador del área en cada Sede Educativa, unas preguntas (no más de 10)
que crean pueden extraer los conocimientos básicos enseñados y aprendidos en el año
lectivo que termina y en el grado (o grados) que lo haya hecho. El objeto es comenzar a
construir un banco de preguntas.
En la Metodología, es imprescindible ahora, realizar trabajo educativo procesual (que sea:

continuo, permanente, sistemático y coherente, relacionado o significativo, que tenga sentido,
para la comprensión de los estudiantes). Con el objeto de iniciar o abrir la conversación en
torno a las formas procesuales de trabajo en el aula escolar, se enuncian a continuación
algunos procedimientos que tienen estas características y que se desarrollarán ampliamente
en la segunda parte de este trabajo sobre las técnicas y herramientas procesuales de los
nuevos aprendizajes4.
1. Procesamiento y uso de la información y el conocimiento: Decidir, buscar, estudiar,

registrar, organizar, archivar, utilizar.
4
Para la información y orientación de cada uno de estas metodologías, pueden bajarse de la Web los documentos
completos en la dirección que está en el título de este documento.
2. Proceso de estructuración y composición del texto escrito : Explicitar las ideas,

estructura del texto a escribir, redacción, gramática del texto, estilo del texto, normativa
lingüística, presentación.
3. La sistematización: Identificación de la situación problemática, carácter y causas de
la problemática. Qué se quiere y se puede cambiar. Para qué, qué y cómo.
Recolección de información, instrumentos, análisis, productos, presentación.
4. Los ensayos: Escriba, organice, estructura, tome posición; La tesis o el argumento;
formato de su ensayo; los párrafos, amarre su escrito, escuche a otros, toque
personal, el título, un buen final
5. Proyectos de aula: Identificación; Contenidos; Proceso metodológico; Variables;
Manejo pedagógico del tiempo en el aula.
6. La investigación: Situación problémica; Ruta teórica; Ruta metodológica; Informes
finales o parciales; Socialización de los hallazgos.
7. Solución de problemas: La experticia y la tecnología, programación de ordenadores,
heurísticos Las búsquedas largas, La analogía, torbellino de ideas, patrones de
solución de problemas; Resolución de problemas en la vida cotidiana, funciones,
diseños, anécdotas y relatos, desbloqueo interno y externo.
8. Modelo didáctico clic: observación y auto observación del trabajo educativo:
Creatividad; Lúdico; Interactivo; Colaborativo. Estudio de casos y la didáctica; visita al
aula, lentes para reflexionar, vídeo grabaciones y video casos, cara a cara y en la red,
retos de la moderación de discusiones en la red; aterrizar la discusión.
9. Estrategias de apropiación, manejo y uso académico: Mapas Conceptuales; La UV
Heurística; Construcción de Modelos Teóricos; interiorización del conocimiento, guías
de aprendizaje, Tomas de Notas; Elaboración de Informes; Seguimientos; Esquemas
para socialización o puestas en común; Construir discursos; Preparar pruebas.
10. Construir una cultura escritora-lectora: 1. La escritura investigadora; 2. Los apuntes
activos; 3. El esquema compartido; 4. Argumentar; 5. La escritura científica; 6. Diario
de lectura; 7. Cinco razones para leer un libro; 8. Diario de un viaje; 9. Diario de
aprendizaje.
Se proponen formas para que se realicen acciones llenas de teoría. Se trata igualmente
de aprender, diseñar y manejar herramientas e instrumentos pedagógicos y didácticos para
abordar los actuales requerimientos de las perspectivas recientes del conocimiento actual. Es
la operacionalidad del Plan Curricular para generar la nueva cultura escolar, proyectos,
intencionalidades conceptuales, fases metodológicas, los intereses, manejo de los tiempos y
de gestión, procedimiento técnico. La ruta está dada por la concepción y enfoque pedagógico
direccionado por el área. Para esta parte, se proponen procedimientos emergidos, el o los
cuales es necesario precisar su manejo y uso en el aula.
3.6. EVALUACIÓN
El trabajo educativo está soportado, sobre todo en dos columnas, que hoy se
constituyen en los pilares sobre las cuales puede crecer la calidad educativa, son estos el
componente básico del conocimiento y el campo vital del clima escolar, la democracia y la
convivencia. En estos dos ámbitos (académico, comportamiento) es desde donde se mueve
la evaluación de los nuevos aprendizajes.
Para la consolidación de criterios en torno a la evaluación, es necesario tener como

referentes los siguientes aspectos:
 Elementos conceptuales, legales y metodológicos, de los cuales emergen las técnicas,

las herramientas y los instrumentos de la evaluación del aprendizaje y la promoción.
 Características: Que sea continua, integral, cualitativa y descriptiva.
 Finalidades: Verificar los avances en la construcción de conocimientos, valores,
actitudes y habilidades; Favorecer el desarrollo de capacidades; Identificar
características individuales; Identificar dificultades del aprendizaje; Superar las
dificultades a través de planes de mejoramiento del área; Retroalimentación del
docente; Fortalecer el banco de preguntas de área.
 Qué se evalúa: Competencias logradas versus competencias esperadas en el área
 Puntos de referencia: Competencias Institucionales desde el perfil del estudiante;
Estándares curriculares o Logros académicos.
 ¿Para qué? Para ajustar y monitorear el proceso educativo desde el área.
 Cuándo: Antes del proceso, Durante el proceso (formativa), y al final del proceso
(Pruebas Internas).
 Tipos: Se inicia desde la evaluación del educador, pasando por la heteroevaluación y
la coevaluación, para llegar como punto horizonte a la autoevaluación.
 ¿Para quienes? Docentes, padres de familia, estudiantes, institución y autoridades
educativas.
 La comunicación: En la actualidad, lo más necesario es la comunicación, los acuerdos
previos, los compromisos pactados, los informes, el cumplimiento, expresar
inquietudes a tiempo, preguntar cuando no se entienda o no se tenga claro algo; ir
directo a la fuente y no tomar como verdades informaciones o datos sin su previa
verificación.
 Probar lo aprendido: Observación, Encuestas, preguntas cerradas, preguntas abiertas,
Entrevistas, pruebas de manejo y uso del conocimiento, simulaciones, exposiciones,
trabajos procesuales escritos, asesorados y acompañados; informes de actividades,
pasantías, experimentos u observaciones, elaboración de materiales, sustentaciones,
cuestionarios, desarrollo de guías, resúmenes, esquemas, mapas, diagramas,
eventos, actividades propias de las áreas, Análisis de documentos y otros.
 Criterios de evaluación y promoción: Participación activa del estudiante en el logro de
los aprendizajes; Capacidad de comunicación (oral. escrita, gestual); Aplicación y
profundización de los aprendizajes adquiridos; Estrategias de trabajo privilegiando el
trabajo en equipo; Creatividad y el desarrollo espontáneo, toma de decisiones;
Comportamiento en el desarrollo del proceso de aprendizaje, (aula y espacios);
Tolerancia, respeto por las ideas de los demás, actitudes cívicas y democráticas;
Responsabilidades frente a las actividades, asistencia, compromisos, evaluaciones y
superaciones, Uso de materiales didácticos, equipos, biblioteca y elementos del curso
y la escuela; Calidad y secuencia lógica en tos procesos matemáticos que trabaja;
Manifestación de valores humanos y sociales.
Queremos mencionar algunos aspectos básicos frente a la operacionalización de la

evaluación, las cuales pueden enriquecerse y mejorarse con sus experiencias, con el objeto
primordial de avanzar en la cultura de la evaluación. Recordemos que ante estos criterios y
acorde con el parágrafo del artículo 5 del capítulo II, ―cada establecimiento educativo fijará y
comunicará de antemano a los educandos, docentes y padres de familia o acudientes la
definición Institucional de estos términos de acuerdo con las metas de calidad establecidas
en su plan de estudios‖; lo que implica Tener claro el manejo y uso de la evaluación de los
aprendizajes.
Concepto: La evaluación tiene un sentido prioritariamente cualitativo, ya que es un

recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden ser sobre el
rendimiento académico, el comportamiento de los estudiantes, la calidad profesional de los
educadores, la eficiencia de los materiales didácticos, el funcionamiento general de la
institución, clima educativo y pedagógico. Se dimensiona desde una perspectiva
comprensiva, donde se estimule el aprendizaje significativo, basado en la confianza y la
comunicación, donde prime la reflexión, la intención y acción por mejorar el aprendizaje y la
enseñanza. La evaluación, más que extraer resultados, establece y propone orientación al
educador para reflexionar y revisar permanentemente su praxis pedagógica. Es entonces, la
valoración de los procesos para tomar decisiones y ejecutar acciones de pertinencia;
entendida como una actividad concertada de fundamentación, medición, acompañamiento y
ajuste permanente, asumida con una metodología de proyecto en el ámbito del aprendizaje y
la enseñanza.
Objetivos: ―Valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por

parte de los educandos; determinar la promoción o no de los educandos en cada grado de la
educación básica y media; diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos
que tengan dificultades en sus estudios, y suministrar información que contribuya a la
autoevaluación académica de la institución y a la actualización permanente de su plan de
estudios‖ (artículo 4º del dto. 230).
La competencia: ―La noción de competencia evocará un sentido de idoneidad y se

constituirá en el norte de los procesos educativos, en tanto vehículo igualador que conduce a
la formación de ciudadanos libres de pensamiento, autónomos, con el hábito de construir su
propia y permanente educación, con la mayoría de edad, con actitud crítica y apropiados de
conocimientos suficientes y activos para colocar flexible y oportunamente en escena, de
manera pertinente, frente a cualquier situación del mundo de la vida: en los territorios de la
academia, de lo laboral y de la cotidianidad‖ 5. Sin embargo, hablar de logros, competencias,
estándares y desempeños, es traer a reflexión la idea clara de hoy en torno a la gestión,
asunción, organización, manejo y uso del conocimiento y la información, sus niveles de
apropiación y utilización nos dirán hasta dónde van las competencias en ese nuevo orden
social en el cual vivimos actualmente. Por otra parte el MEN define como estándar básico de
calidad al ―criterio claro y de dominio público que permite valorar si la formación de un
estudiante cumple con las expectativas sociales y nacionales de calidad en su educación‖.
El error: Ya no es una deficiencia el cual debe sancionarse o castigarse, ni tampoco para

descalificar a nadie; ahora es un recurso potencial para mejorar lo que hacemos; ya no se
teme o se tiene miedo a cometerlo, por el contrario es natural y ayuda al crecimiento
5
BEDOYA, Maldonado Daniel y Otros. “Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia.
Santafé de Bogotá. 2000. Pág. 29
personal. Tenemos que renunciar a nuestra autoridad, para aprender de lo que los alumnos
hacen, escriben o quieren escribir, para entenderlos y ayudarles a saber decirlo.
Generalmente, tachamos las equivocaciones que han cometido y adjuntamos la solución
correcta al lado. ¡Qué frustrante para alguien que está descubriendo su potencial! Los
estudiantes saben que serán juzgados de este modo, por lo tanto, escriben con temor, se
dedican a imitar lo que el profesor dijo, a copiar lo dicen los ―más ilustrados‖, o las figuras
destacadas; saben que no se les otorga ninguna confianza; escriben lo justo, lo que se pide y
basta; buscan lo más fácil para no cometer errores, repiten las mismas ideas, no se arriesgan
a discutirle a la autoridad. Se saben condenados a cometer errores en un sentido de
deficiencia, torpeza y exclusión, antes de empezar a resolver una actividad o antes de
cumplir ―una tarea‖. La reparación y revisión de un texto, trabajo o actividad, no sólo es la
superación de las faltas e imperfecciones, sino una operación global de mejora, refinamiento
y profundización de lo hecho.
El error es un proceso recursivo, donde no siempre constituye el estadio final de la
producción o su conclusión; también actúa como un trampolín potente para saltar hasta
nuevos horizontes inexplorados, para añadir nuevas ideas y recomponer de pies a cabeza lo
que se intenta producir. Revisar o corregir la podemos transformar en una actividad
estimulante y creativa.
Los periodos: Al centrarse el trabajo en torno al desarrollo de procesos, estos requieren

tiempo suficiente para lograrlo; hoy se trata de desarrollar en el estudiante las
potencialidades identificadas, a través de una escala progresiva de metas, las que requieren
una conquista personal. El educador estipula un tiempo plausible de llegada, pero con
seguridad existirán estudiantes que la alcanzarán en ese tiempo, pero otros lo conseguirán
en menor tiempo del intencionado y algunos necesitarán más tiempo del presupuestado,
ritmo y estilo tendrán que respetarse; pues ya no estamos en el modelo de la uniformidad.
Implica, reforzar el debido proceso académico, afinado por los estándares curriculares en los
momentos o periodos acordados en la institución y de esta manera consolidar el seguimiento
del desarrollo curricular. Se requiere tener claros los procesos de desarrollo académico y
humano de los estudiantes, de lo contrario es fácil y peligroso caer en el concepto y manejo
del tiempo pedagógico en un sentido de uniformidad y de guillotina, donde termina
sancionando y descalificando el desarrollo libre de la inteligencia humana, haciendo a un lado
la cultura de la diferencia y el sentido democrático de la misma. De ninguna manera se
necesitan hacer cortes de borrón y cuenta nueva en los períodos; por lo que no debe haber
recuperaciones, sino que por el contrario, se observan las dificultades, debilidades y
potencialidades, para tomar decisiones y reconfigurar el proceso educativo. La pretensión
enfática de estos períodos es para que estudiantes, padres de familia y profesores tengamos
claro en qué estado se encuentra el proceso de desarrollo académico de los alumnos en el
período que se esté informando.
Resolver las dificultades: Es importante entender que el conocimiento, como la

autonomía, el interés y la democracia no se condonan, tampoco se toman como una carrera
de relevos; sino, que se logran, se ganan y se conquistan de manera individual; pero puede
conseguirse de manera más rápida y segura cuando es mancomunada y tejida en equipo.
Ese enriquecimiento interactivo con los diversos actores del proceso educativo, fortalecerá
también la auto-dirección y motivación de los emprendimientos. Es imprescindible provocar la
auto-motivación, generada por el interés intrínseco que se encuentre en las actividades y por
la recompensa psicológica que logre en las mismas, y no por determinismos y recompensas

externas; es decir, que en los procesos, cada uno debe hacer su propio recorrido, porque el
ascenso conceptual y práctico está regulado por el estado de motivación y control interno que
va posibilitando el tejido necesario para lograr mayor visión y comprensión de lo que se
realiza. Lo que se pretende en definitiva es contribuir a la resolución de diversas dificultades
que se presenten en el proceso. Hay que recordar que entre mayores errores nuevos se
cometan mayor oportunidad para aprender se tendrá; pero un mismo error cometido
constantemente es estupidez.
Tareas y Trabajos: Se trata de crear sentido al trabajo académico para dedicar más
tiempo, con disposición y actitud mental hacia esta labor, en la que se pueda ganar claridad
en los conceptos y su uso en la vida cotidiana y virtual, en cuya consecuencia se hagan
menos necesarias las tareas o deberes escolares como sentido único de la obediencia; por el
contrario, se aproveche mejor el tiempo, se lo administre de manera adecuada. Las
actividades escolares tendrán claro: qué se va hacer, cómo se haría y con acuerdos previos;
debe estar de acuerdo con la capacidad intelectual y el nivel de conocimiento del alumno;
debe cumplir con una finalidad de repaso, de síntesis, de respuesta a intereses e inquietudes
del alumno; deben ser claros y precisos, es decir, expresados en lenguaje fácilmente
entendible por el alumno; y algo importante, deberán ser revisados, comentados y corregidos.
En lo posible es mejor hacer el trabajo de manera asesorada y acompañada por el maestro y
durante varios períodos de clase, para que se interiorice la cultura de la dificultad que implica
algo muy bien hecho.
Un trabajo o una tarea que se deja de manera arbitraria (sólo por ostentación de
autoridad, donde lo único que se busca es la obediencia), estaría provocando su efecto
contrario al intencionado institucionalmente: aversión al saber, monotonía, tedio por el
conocimiento y la lectura, afán de deshacerse de ella, evadirla o simplemente no hacerla .
Valoración y seguimiento: Las nuevas lógicas educativas tienen que ver con el
crecimiento personal y colectivo, donde se realizan trabajos permanentes y secuenciados (no
parcelados). El proceso del aprender y enseñar se realiza para comunicar y saber lo que
sucede al interior del trabajo académico y entender sus propias lógicas. En el aprender se
necesita comprender qué aspectos o elementos se necesitan para que los estudiantes se
apropien y se aprendan, en la posibilidad de que el conocimiento sea posible y real. Por
tanto, hablar de valoraciones, implica la recolección de información, pertinente y necesaria
emergida de los procesos en marcha, con el objeto de tomar decisiones rápidas y sin
aplazamientos, para avanzar, continuar o resolver situaciones que lo obstaculicen. Para esto,
es imprescindible hacer el registro de seguimiento de los estudiantes, donde se tomen los
datos de lo más relevante que suceda en el aula, en el desarrollo de los procesos tanto
académicos como de comportamiento. Esto permite observar de manera global y local y en
los ámbitos racional y emocional de los estudiantes, antes, durante y al final del grado
escolar.
La descripción de los mismos permiten el avance significativo de la evaluación, es
combinar una escala valorativa (notas, en números o calificaciones, cualidad con letras o
palabras) junto con la descripción del proceso o de los desempeños en los aprendizajes;
ambas formas, desde una actitud cualitativa, donde el trabajo continuo, secuencial y
permanente implican el uso de términos y valoraciones progresivas, puesto que no admite
sumatorias o acumulaciones peyorativas y descalificadoras, aunque las letras y los números
siguen siendo las formas más pobres de evaluar, porque a la vez que lo dicen todo, no dicen
nada significativo; sólo pueden utilizarse para fijar límites en el control. Lo cierto es que nunca
debería calificarse para descalificar.
El bajo rendimiento: Es una categoría que se utiliza, cuando el estudiante no llega al nivel
básico de los desempeños; ya que en su proceso de aprendizaje tiene dificultades por
diversos factores, ya sea en el orden psicológico, clima o ambiente de estudio –casa y/o
colegio-, fisiológico o de orden metodológico. Puede evidenciar: numerosas faltas de
asistencia; evidencia dificultades asociadas a una deprivación que afecta su aprendizaje; no
desarrolla actividades curriculares requeridas y tiene dificultades de auto-promoción y de
participación, compulsión a la vagancia, descuido en sus deberes, indiferencia total al
estudio. Es pertinente manifestar que puede suceder que ni siquiera se conoce ninguna
información (ni del estudiante, ni de la familia), tampoco presentan ninguna actividad, ni vive
el proceso educativo; ese estudiante por estos caracteres tendría agudas dificultades con las
que habría que estudiarse y trabajarse.
La Excelencia como horizonte de llegada: Por lo regular, se piensa que ser excelente es:
no tener fallas, ser a prueba de errores, la impecabilidad, no equivocarse. Hoy se ha ganado
en claridad y madurez frente al concepto de evaluar para mejorar, por lo que la excelencia se
convierte en un proceso donde se utilizan potencialmente los errores, las faltas, los
problemas, las dificultades, los conflictos, las equivocaciones, para avanzar y crecer. Lo que
sucede es que en las condiciones humanas (capacidades mentales, ambientes, bienes y
recursos, habilidades) los hay aquellos que lo hacen sin tropiezos, otros con algunos
obstáculos y algunos más, donde su vida es el conflicto y la dificultad permanente; por lo que,
su arribo a la meta de la excelencia ocurre en diversidad de tiempos, estilos y espacios. Lo
importante es llegar; y, aquí es importante reconocer que muchos tienen que superar varias
dificultades para obtener la excelencia y otros por sus condiciones favorables lo hacen más
fácilmente y con mayor rapidez. No sobra recordar que el error no es deficiencia.
Establecer limites: La evaluación, exige rigor para la conquista de las metas académicas
propuestas, para lo cual se requieren compromisos, voluntades y responsabilidades para
conseguirlo. Ante las dificultades, se necesitan estrategias y alternativas inmediatas para
superarlas. Es necesario fijar límites con los estudiantes, con el objeto de que vivan las
consecuencias de sus actos y no únicamente por imposiciones verticales de los educadores;
deberán hacerse acuerdos previos frente a las actividades y a su desarrollo. Pero bajo
ninguna circunstancia regalar una valoración. Es necesario enseñar la conquista de la
excelencia.
Registros: ―Lo que no se registra no sucedió nunca‖. Para esto es necesario hacer el
seguimiento, porque serán los soportes del proceso y para elaborar los juicios y veredictos
del desarrollo. Los acuerdos estarán consignados en las actas respectivas. Las pruebas
serán devueltas a los estudiantes como evidencias de las evaluaciones; igualmente, los
trabajos serán construcciones sistemáticas a través del proceso educativo; los tiempos
fijados por acuerdo tendrán que respetarse. Así mismo las condiciones de presentación de
los trabajos serán convencionales como la valoración de las correcciones.
Desempeños: Es imprescindible fijar criterios de frontera para establecer categorías

prevalecientes con las cuales puedan distinguirse y manejarse los tres niveles de crecimiento
académico (adquirir el código; Uso y comprensión del funcionamiento del código; y la
explicación del uso y posicionamiento crítico). La acción de la competencia, sólo es visible a
través del desempeño, los cuales aplican los estudiantes en su actividad en el aula y en el
ejercicio de su cotidianidad. La mediación a través de desempeños, articulados entre sí, es
necesaria para explorar una cierta competencia.
Informe final: Al finalizar el año lectivo, los educadores nos encontramos con el dilema del
promedio final para la aprobación y promoción o no del año lectivo, lo que al respecto se
ponen en consideración los siguientes aspectos:
 La sumatoria: (¿Superior + bajo = Básico?), es una paradoja (se suma el saber con el
no saber) vivida desde 1982, año en que se cambio los números por las letras (aunque
en la práctica siguió lo sumativo). Esto es necesario cuando en la educación no existe
ningún proceso, todo es parcelado, dividido y aislado; ya que, nada se relaciona; por lo
tanto, no queda otra opción que ver los términos como números (Bajo=1 a 3; Básico =
3.1 a 4; Alto = 4.1 a 4.5; Superior = 4.6 a 5) y hacer la respectiva sumatoria y división.
La verdad es que por más que se quiera, lo bajo o lo superior conservan su categoría y
no se pueden sumar.
 El valor último es el que prevalece: Ocurre cuando prima el proceso permanente y
cualitativo, donde el insuficiente anula el deficiente, el aceptable descarta el
insuficiente, el sobresaliente excluye el aceptable y el excelente obviaría el
sobresaliente, siempre y cuando exista un plan de estudios permanente y continuo,
donde se observa el rendimiento del estudiante en forma progresiva (o en varios casos
se estanca, pero no retrocede).
 Un Balance: La valoración final, cuando existen metas claras (sean periódicas,
anuales o por conjuntos de grados), el educador puede hacer un balance académico y
del proceso en el que el estudiante ha transcurrido y, dar un concepto justo con
respecto a las metas propuesta y a los desempeños evidenciados por los estudiantes.
Promoción: Como vivencia actual, y en las circunstancias de trabajo, es necesario acordar
lo siguiente: Al finalizar el año, los estudiantes que presenten 3 o más materias perderán el
año y no tendrán derecho a recuperación. Si al finalizar el año existe un número mayor de
estudiantes en el área puede ser por ejemplo el 10%, el problema puede ser de orden
metodológico; o como lo dice César Coll: el déficit del aprendizaje puede ser por: A) El
contenido supera la competencia Intelectual; B) Existen fallas metodológicas y/o didácticas; o
C) Tienen déficit operatoria. Lo mejor sería buscar la forma estratégica para una vez ganada
el área no se vuelva a repetir, así se hayan perdido las otras 8 áreas del currículo. En el
verdadero concepto de evaluación es necesario anotar que las pérdidas de año no existen;
pues la pérdida del año es una lógica donde se maneja el tiempo reticular, sincrónico y
uniforme; en él se sanciona la inteligencia tanto como la dificultad, pues las personas son
construidas como objetos. Repetir el año es volver a recorrer lo ya transitado, sin importar
que algunas áreas de conocimiento se hayan cursado apropiadamente y con éxito.
Otra lógica es, cuando se toma el tiempo como trampolín, se respeta el estilo y ritmo
de aprendizaje; igualmente requiere un nuevo modelo pedagógico que garantice la
continuidad y secuencialidad del plan curricular, el cual será administrado y manejado por los
equipos de área, que, conjuntamente con la administración y organización escolar; pues, las
vacaciones de fin de año, sólo serán recesos del trabajo académico y no borrones y cuentas
nuevas de los escolares. Sólo así podrá ser viable la flexibilidad y apertura del Currículo
escolar, así como la promoción y ascenso de los estudiantes, la cual puede suceder en
cualquier época del año lectivo; la promoción flexible se vuelve realidad, donde se valora el
ritmo de aprendizaje en la que el estudiante se promociona: antes, en o posterior al año
escolar, dependiendo de sí mismo y su familia. Este es un punto horizonte que se ha
comenzado a construir con los Proyectos de Áreas, que se espera a mediano plazo
tengamos todos la claridad de un proceso continuo ininterrumpido, donde los estudiantes ya
no perderán el año; al final del año se dirá si pasa al siguiente grado, aun le falta o puede ser
que haya sido promovido durante el año.
Se sugiere, que en situaciones que falten de resolver, preguntas aún no respondidas,
aportes que emerjan de las discusiones y acuerdos, sean registrados. Pretendemos seguir
mejorando lo que tenemos y lo que hacemos.
Los niveles de competencia para los Desempeños: La competencia o idoneidad se

expresan al llevar a la práctica, de manera pertinente, un determinado saber teórico. Por
tanto, trabajar por competencias implica pensar en la formación de ciudadanos idóneos para
el mundo de la vida y el uso adecuado del conocimiento y la información, quienes asumirán
una actitud crítica ante cada situación, con análisis y decisión responsable y libre; pensando y
ejecutando una idea de educación autónoma, permanente, profundizando en aquellos
aspectos que los mismos estudiantes determinen.
Las competencias pueden utilizarse como pautas para medir el grado de desempeño
que un estudiante muestra en su contexto específico de acuerdo con lo que haya aprendido.
Para controlar, estimular e impulsar los niveles de dominio y profundidad, que conduzca a
elaboraciones conceptuales de mayor exigencia y rigor, en una especie de perfeccionamiento
con variación continua desde niveles de base a otros superiores, se proponen tres formas de
graduar el proceso, donde es imprescindible fijar criterios divisorios o fronteras para
establecer categorías prevalecientes con las cuales puedan distinguirse y manejarse dichos
niveles.
Teniendo en cuenta los nuevos procesos de las competencias, niveles de logro y/o
desempeños se proponen usar los niveles de competencias 6 para el desempeño así:
1. Primer nivel: Adquirir el código. Que hace referencia al reconocimiento y distinción de

los elementos, objetos o códigos propios del área de lengua castellana o sistema de
significación, en tanto campo disciplinar del saber. Este es un nivel de base, el cual da
razón de la sunción y apropiación de un conjunto mínimo de conocimientos, lo cual se
constituye en una condición de posibilidad para acceder a estadios de mayor
elaboración, ya que comprende la iniciación en la abstracción, la conceptualización y
la simbolización. En este, se saben los conceptos básicos del área en particular, en
términos de la naturaleza y atributos característicos de los objetos que la componen y
la manera de relacionarlos, además se distingue con claridad lo que es propio del área
bajo consideración de aquello que le es ajeno.
2. Segundo nivel: Uso y comprensión del funcionamiento del código. Es de mayor
exigencia, elaboración conceptual y acción que el primero. Aquí se plantea el uso en
6
Tomado de: BEDOYA Maldonado, Daniel y otros. “Competencias y proyecto pedagógico”. Universidad Nacional de
Colombia, Santafé de Bogotá. Primera edición, mayo de 2000. Pág. 12-14
contextos cotidianos e hipotéticos de aquellos conocimientos ya asumidos y

apropiados, iniciando un recorrido en el razonamiento lógico. El uso se dirige hacia la
resolución de problemas, para lo cual es necesario seleccionar el saber apropiado y
ponerlo en práctica, en la escena real, en eventos que preferiblemente aparezcan por
primera vez.
3. Tercer nivel: Explicación del uso y posicionamiento crítico. Comprende el control y la
explicación del uso. Es más profundo y complejo que los anteriores, porque requiere
un diálogo fluido entre los procesos cognitivos que dan cuenta del reconocimiento y la
distinción de objetos o códigos, de su utilización con sentido en determinados
contextos y del entendimiento acerca de porqué se utilizan así. Es decir, exige dar
cuenta acerca de cuáles razones permiten argumentar cada puesta en escena e
incluso por qué no podría ser de otra forma. Es un nivel superior, en el cual se toma
distancia y puede formularse un juicio; en el cual se interpreta, conjetura y generaliza:
se comprende el estatuto de comportamiento interno de una determinada disciplina y
en relación con las demás; se usa conscientemente el saber, mediado por una
explicación coherente y satisfactoria. Implica un desenvolvimiento en el ejercicio de la
intuición y la creatividad, lo que permite ir más allá del conocimiento aprendido,
imaginando otras posibilidades de realización y explicación.
NIVEL DESEMPEÑO EVALUADO NIVEL

. Dar razón de la asunción y apropiación de un conjunto mínimo de
conocimientos.
1. . Iniciación en la abstracción y la simbolización
RECONOCIMIEN . Gramática básica del campo de estudio en particular. Dificultades
TO . Atributos y características de los objetos que lo componen y la manera Aceptable
Y DISTINCIÓN como se relacionan.
DE CÓDIGOS . Operaciones utilizadas: identificación, comparación, reconocimiento,
comparación, análisis, clasificación, codificación, descodificación.
. Mejor elaboración conceptual y de acción.
. Uso en contextos cotidianos, virtuales, hipotéticos, o de simulación.
2. USO . Iniciación de un recorrido en el razonamiento lógico.
COMPRENSIVO . Resolución de problemas Sobresaliente
.Operaciones utilizadas: Relacionar, diferenciación, caracterizaciones,
representaciones, transformaciones, razonamientos divergente e
hipotético, realizaciones, resoluciones. Ordenar.
. Diálogo fluido entre los procesos cognitivos.
. Dar cuenta de porqué se utiliza así.
3. EXPLICACIÓN Argumentos o razones de la puesta en escena.
DE USO. . Uso consciente de los saberes, va más allá del conocimiento aprendido.
DAR CUENTA . Propuestas de otras formas de uso. Excelente
DE… . Toma distancia y genera juicios
. Operaciones utilizadas: Razonamientos transitivo, analógico, progresivo,
lógico, silogístico y diferencial; reconstrucción, explicaciones coherente y
satisfactoria, posiciones críticas, esquematizar, exposiciones, conjetura,
generaliza, interpreta.
La acción de la competencia, sólo es visible a través del desempeño, los cuales

aplican los estudiantes en su actividad en el aula y en el ejercicio de su cotidianidad. La
mediación a través de desempeños, articulados entre sí, es necesaria para explorar una
cierta competencia, la cual se encuentra explícita en una especie de caja negra que es
imperativo develar.
Frente a los criterios de la evaluación: para controlar, valorar, sistematizar y decidir

sobre el proceso tanto en el aprendizaje como en la enseñanza. La evaluación es un valor
por concebir, pues implica rigurosidad para la calidad, los desafíos de la nueva cultura,
derivaciones valorativas, valoraciones en vez de calificaciones. Es necesario fijar criterios en
torno a: manejo del error, formas del seguimiento, apoyo a las dificultades, balances
académicos finales, uso de la valoración cualitativa, períodos y promociones, informes
académicos, niveles de logro o desempeño. Referenciar las competencias que el estudiante
construirá en su desempeño escolar, haciendo énfasis en la temática y sus escenarios o
contexto de aplicación. A pesar de los vacíos que se puedan tener frente a los desafíos de la
sociedad informacional, es un paso muy importante hacia una educación más progresista y
menos atada al espíritu descalificador (pedagogía de la sanción, la exclusión y el castigo).
Esto alimenta la discusión frente a la evaluación de los estudiantes referida a la valoración de
los procesos del desarrollo humano, para tomar decisiones y generar alternativas de solución
en el momento adecuado y preciso.
3.7. REFERENCIAS
Hace alusión a la documentación y registros utilizados para la construcción del
proyecto de área. Puede ser: Bibliografía, revistas, folletos, videos, películas, música
(discografía), conferencias, folletos, eventos.
Puede ampliarse, si fuera necesario, hacer reseñas bibliográficas, o también plantear
documentación por consultar, o bibliografía recomendada.
Si el grupo ve necesario, podrían plantearse una agenda de lecturas.
3.8. PLAN PARA MEJORAR EL ÁREA

Al actualizar el diagnóstico anual en cada área, se pretende ubicar y clarificar los
problemas y dificultades para realizar planes de apoyo y mejoramiento, por lo que también se
tendrán presentes las suficiencias o excelencias para estimular su continuidad y crecimiento.
Todo esto obliga a planificar verdaderamente el proceso educativo a partir de una
evaluación que detecte los vacíos a corto, mediano y largo plazo del curriculum de contexto y
del curriculum específico. Solo así se operativizaría el plan académico.
Después de configurado el Proyecto de Área con los ítems precedentes, se procederá
a establecer los siguientes aspectos:
 Metas de calidad, las cuales tienen que ver con los porcentajes ante el
rendimiento y las pruebas de estado (Saber e Icffes).
 Proyectos complementarios, que apuntan al desarrollo de proyectos productivos
desde donde contribuirá cada área en su desarrollo.
 Proyectos articuladores, para fortalecer el área y para conectarse con las
demás.
Este Ítem lo desarrollaremos en su momento para mayor y mejor operacionalidad del

Proyecto de Área y de la Institución. Lo correcto, es configurarlo después de haberlo tenido
un año lectivo en ejecución, desde lo cual tendremos claridad para plantear los aspectos
básicos del mejoramiento del área.
4. ARTICULAR LOS PROYECTOS PARA LA CONVIVENCIA

HUMANA
Si el trabajo con el conocimiento es la médula de proceso educativo, no menos lo es la
inteligencia o el arte social de las relaciones del ser humano tanto con los demás como con
su entorno, inclusive, como dice Daniel Goleman: ―Cuando se trata de dar forma a nuestras
decisiones y a nuestras acciones, los sentimientos cuentan tanto como el pensamiento, y a
menudo más‖. Es imprescindible, necesario y supremamente urgente, que todos
comencemos a superar el analfabetismo emocional. Tenemos que llenar de contenido lo que
tanto pregonamos: la democracia, el diálogo, la paz, entender al otro, tener sentido de
pertenencia, respeto, responsabilidad, tolerancia por la diferencia. Como vemos, todo tiene
que ver con lo que sentimos, con nuestra educación emocional.
Se diría que, así como pensamos en los planes de estudio para trabajar el conocimiento,
tenemos que, simultáneamente elaborar y ejecutar el respectivo plan para la Educación y el
control emocional, o, el desarrollo de la inteligencia emocional, o un plan para la convivencia
humana y la gestión del conflicto. También hay que darles su espacio, su tiempo, su
permanencia, la continuidad de propósitos, la articulación con los niveles y grados, la
ejecución y evaluación permanente.
Las competencias ciudadanas son un buen punto de partida, para enlazarlas con todas
las áreas del conocimiento, en especial con las reinas del desarrollo humano: Religión, ética
y valores humanos, artística y la educación física.
El ejemplo es la mejor motivación; aunque, por lo general se recurre a una forma errada
de presión, que son las puyas, los insultos, los regaños o los ataques. Y aquellos obtienen
respuesta, que por lo general tienen la misma dirección: devolver el ataque, defenderse con
las mismas herramientas, la devolución negativa; pues, son recibidos como una afrenta, de
modo que el receptor también se enfurece. Es la peor manera de motivar a alguien. Tenemos
entonces que recurrir a una forma más inteligente de trabajar estos aspectos. Para ello nos
aporta Daniel Goleman7 el arte del elogio o la ―crítica ingeniosa:
La crítica ingeniosa: Se centra en lo que la persona ha hecho y puede hacer en lugar de

convertir un rasgo del carácter en un trabajo mal hecho. En ataque al carácter -llamar a
alguien estúpido o incompetente- es un verdadero error. Los fracasos se deben a
circunstancias que nosotros podemos cambiar o mejorar. El arte de la crítica, está
intrínsecamente vinculado al arte del elogio:
Ser específico: Qué es lo que la persona hizo bien, qué es lo que hizo mal, y cómo podría
modificarse. No hablar con rodeos ni ser indirecto ni evasivo; Decir cuál es el problema, qué
ocurre con él o cómo se siente uno al respecto, y qué se podría cambiar.
Ofrecer una solución: la crítica, como toda retroalimentación útil, debería señalar una
forma de corregir el problema. De lo contrario, deja al receptor frustrado, desmoralizado o
desmotivado. Debería incluirse sugerencias acerca de cómo ocuparse de estos problemas.
Estar presente: las críticas, al igual que los elogios, resultan más eficaces si se expresan
cara a cara y en privado. El poner distancia de por medio -un memorando por ejemplo- le
quita a la persona que la recibe la posibilidad de dar una respuesta o una aclaración.
7
GOLEMAN, Daniel. “La inteligencia emocional”, por qué es más importante que el cociente intelectual. Javier Vergara
Editor. Santafé de Bogotá, D. C. 1996. Páginas 185-186.
Mostrarse sensible: Es una apelación a la empatía, a estar sintonizado con el impacto que
provoca en el receptor lo que uno dice y la forma en que lo dice.
Para aquellos que reciben la crítica, lo mejor es considerarla como una información
valiosa acerca de cómo hacer las cosas mejor, en lugar de tomarla como un ataque personal.
Considerarla como una oportunidad de trabajar conjuntamente con el crítico para resolver el
problema, no como si fuera un adversario. Lo mismo vale para el trabajo como para el
matrimonio.
4.1. LA CONVIVENCIA: ACEPTAR AL OTRO COMO ES

En la época actual, es más que imposible que una persona pueda vivir ajena o aparte
de la convivencia con las demás personas. Cualquiera puede decir que se va a vivir a un
lugar donde nadie tenga que ver con su vida, donde nadie le contradiga; es decir, marginarse
de compartir con otros, su vida y su tiempo, esto no sería tan difícil; lo único que conseguiría
esa persona sería cerrarse totalmente las puertas del éxito y por ende, las puertas que lo han
de conducir a su propio crecimiento personal.
En la convivencia, querámoslo o no, nos descubrimos ante esa gran realidad; es decir,
no podríamos mantener escondidos esos defectos, reacciones negativas y emociones
malsanas que llevamos dentro. En esto de la convivencia, la persona que verdaderamente
aspire a conocerse a si mismo y a los otros, tiene que darse cuenta que las personas que nos
rodean son los instrumentos que nos van a prestar una invaluable ayuda para
autodescubrirnos.
Cada uno tiene en su psiquis áreas muy molestas; las cuales, tienen diferentes
características de énfasis en sus comportamientos. Por ejemplo: a quienes les gusta hablar
mal de las demás personas, y cuando alguien llega con un comentario negativo de otra
persona, de inmediato, los defectos de estas características que se llevan dentro (juicios
apresurados, hablar mal de otro, placer por ayudar a crear aspectos negativos de quien no
nos gusta, la calumnia, juzgar anticipadamente, condenar, lanzar vituperios) salen a su
encuentro, y que al identificarnos con aquellos, nos volvemos títeres de nuestros propios
defectos.
Cuando en la convivencia, una persona no es consciente de sí mismo, resulta siendo
títere o marioneta de los demás, o de los estímulos externos que lo manipulan; es decir, no
tiene criterio propio de sí mismo, no es dueño de sí.
Es conveniente, que se comprenda que en el común de la gente, hay miles de
amistades que no son amistades con sinceridad, con amor, con respeto, es decir con
conciencia; son amistades establecidas por nuestros defectos internos, porque son afines en
sus costumbres, en sus comportamientos; o sea, en la forma de ser. Así se buscan entre
chismosos, entre borrachos, entre envidiosos.
Resolvámonos a aprender a compartir con los demás en convivencias y en
comunidad. Aprendamos de las personas que nos rodean, las cosas buenas que tienen;
pero, huyamos de su canción psicológica (cantaleta, quejumbre, lenguaje negativo, lamentos,
comportamientos reactivos), donde expresan todo su mundo de miseria inferior.
Recordemos, no tenemos porqué estar censurando y condenando a quienes nos
rodean; pero tampoco nadie tiene el derecho, ni la potestad de obligarnos a que nos
comportemos, ante la vida y ante las personas como nos lo quieran imponer.
No es nuestra potestad estar juzgando y enjuiciando a quien no piensa como nosotros.
Todos debemos darnos a la tarea de aprender a convivir, no descargar en los demás
nuestras presiones y defectos emocionales, dejar los malos hábitos de culpar a los demás de
lo que nos pasa. Cada quien debe asumir sus propias responsabilidades, no delegar en los
demás los deberes y obligaciones que uno tiene o que le corresponde hacer. Todo aquel que
viva en comunidades, debe estar dispuesto a servirle a su compañero(a) en lo que pueda y
cuando sea necesario. El que se niega a servir, son puertas que cerramos nosotros mismos.
Cuando aprendemos a obtener enseñanza de toda circunstancia de la vida, las
relaciones humanas son el mejor terreno y escenario para ello; permanecemos en alerta
continua, descubriremos entonces que en los problemas con los otros, estarán reflejados
nuestros propios defectos psicológicos.
Muchos problemas obedecen al miedo, pues el temor mantiene los problemas vivos y
los superlativiza. Se le teme a la vida, a la muerte, al «que dirán», a todo se le teme, y debido
a esto, los problemas se hacen cada vez más insolubles, más fuertes.
Hay una tendencia general a juzgar equivocadamente a todos. Pero, ¿por qué todos
juzgan a todos y equivocadamente? ¿Cuál es el motivo? Sucede que cada cual proyecta sus
defectos psicológicos sobre los demás, cada cuál ve en el otro sus propios defectos. Los
defectos que a otros endilgamos, los tenemos muy sobrados en nosotros, juzgamos a otros
como nosotros somos.
Lo que comúnmente llamamos antipatía; o ese sentimiento de rechazo o repulsión
repentina y sin motivo alguno por alguien, expresado en frases como: "ésta persona me cae
gorda»; ¿por qué, si nunca la hemos visto, si hasta ahora nos la acaban de presentar? ¿Qué
sucedió, por qué nos causa tanto malestar esa persona, si ni la conocemos? ¿Qué ha
sucedido? Sencillamente vemos sobre esa persona, nuestros mismísimos defectos
psicológicos. Posiblemente hemos visto, en esa persona, el defecto más grave que tenemos
y a nadie le gusta verse sus miserias internas. La realidad es que esa persona se ha
convertido en el espejo donde vemos nuestro lado negativo y defectuoso.
Si nos encontramos en alerta y vigilantes, conscientes en el trabajo personal, el estar
como espectadores, observándonos continuamente, en vez de estar criticando la persona
que «nos cae tan gorda»; lo que hacemos es auto-observarnos para ver qué es lo que está
pasando, descubrir que defecto es el que se reflejó en aquella persona y por eso «nos cae
mal».
¿Por qué juzgamos apresuradamente?, ¿Porqué tenemos tendencia a ver, en el otro
toda clase de defectos? Sencillamente porque vemos proyectado en ellos nuestros propios
defectos, los juzgamos equivocadamente; nuestro juicio resulta equivocado, falso; vemos los
hechos ajenos y tenemos la intensa tendencia a interpretarlos erróneamente, no somos
capaces de ver los hechos ajenos con ecuanimidad, con serenidad; siempre los calificamos
erróneamente.
Los defectos que cargamos en nuestro interior, nos vuelven injustos para con los que
nos rodean. Nosotros nos amargamos (a sí mismos) la vida con nuestros defectos, y lo más
grave: se la amargamos a los demás.
El defecto de los celos, por ejemplo, ¿cuánto daño ha hecho? Existen celos políticos,
religiosos, profesionales, pasionales. Los celos son ciegos, no saben de lógica, no razona, no
entiende nada de ciencia, ni escucha razones... ¿Cuántos casos de muerte se ven por los
celos? Los celos profesionales, ¿cuánto daño hacen? parecen multiplicarse espantosamente,
en los círculos: artístico, político, educativo, administrativo, deportivo; en cada uno hay celos
muchas veces inmanejables, que conducen únicamente a destruir al opositor.
Por lo común, juzgamos un acto ajeno en forma equivocada, de acuerdo con nuestros
defectos, y el resultado es precisamente la calumnia. La tendencia, es dejarnos llevar por las
apariencias. Determinado acto puede ser juzgado en una forma, y la realidad es otra. Un
hecho cualquiera podría ser juzgado en determinada forma y de cierto modo, y no coincidir el
juicio con el hecho, porque resulta que el hecho tiene otro sentido, diferente al juicio, y
entonces el juicio sale equivocado. Al haber juicio equivocado, se ofende, y quien emite el
juicio equivocado también se ofende a sí mismo, se causa dolor.
Saber vivir es difícil, pues vivimos en un mundo de apariencias, tenemos la tendencia a
identificarnos con las apariencias. Dentro de nosotros, existen factores psicológicos
espantosos, que ignoramos y que jamás admitiríamos tener.
Si a sí mismos no nos conocemos, ¿cómo podríamos afirmar, nosotros, que
conocemos a los demás, que conocemos a nuestros amigos, que conocemos a las gentes?
Si nos conociéramos a sí mismos, todo sería distinto. ¿Cómo podríamos conocernos a sí
mismos, si no dirigimos jamás la Inteligencia hacia adentro, hacia el interior?
Las personas que están en nuestro entorno nos están sirviendo de espejo, pero
nosotros no nos damos cuenta de que el otro está únicamente reflejando nuestros propios
defectos. Nuestro juicio no es libre, esta condicionado por nuestros defectos y nuestros
modelos negativos. Una Mente que proyecta sus propios errores, no es una Mente libre, no
es una mente que pueda aprehender, capturar la realidad de las cosas, la realidad de los
fenómenos, de los hechos, de las circunstancias que por todas partes nos rodean.
Cada circunstancia de la vida, la casa, la calle, o donde sea, nos brinda maravillosas
oportunidades, y si estamos vigilantes, logramos aprehender nuestros propios defectos, que
proyectamos sobre el prójimo. El prójimo es el espejo donde podemos ver nuestros mismos
defectos. Debemos aprender a vernos en los demás. Lo fundamental es la comprensión de sí
mismos.
4.2. LAS SITUACIONES DIFÍCILES SON UNA OPORTUNIDAD PARA

ENTENDERNOS
Desde la época socrática griega, dijo Platón acerca de Sócrates que, ―no podría
consentir nunca que un hombre, que no tiene conocimiento de si mismo, pudiera ser sabio.
Pues, hasta llegaría a afirmar que precisamente en esto consiste la sabiduría, en el
conocerse a si mismo‖. Inclusive, muchos aseveran que es mas fácil conocer a los demás
que conocerse a si mismo. El hombre es en si mismo un mundo tan profundo y rico como el
mundo de la naturaleza. La convivencia se fundamenta en la frase inscrita en el umbral en el
antiguo Templo de Delfos: ―Te advierto, quien quiera que fueres, oh! Tú que deseas sondear
los arcanos de la naturaleza, que si no hallas dentro de ti mismo aquello que buscas,
tampoco podrás hallarlo afuera. Si tú ignoras las excelencias de tu propia casa, ¿Cómo
pretendes encontrar otras excelencias? En ti se halla oculto el tesoro de los tesoros. ¡OH!
Hombre, conócete a ti mismo y conocerás al Universo y a los Dioses‖. Se trata de construir
sociedad desde el desarrollo y crecimiento espiritual y emocional del individuo.
Necesitamos pensar con una postura crítica, buscando pautas de conducta y
situándolo todo en el contexto general para abrirnos camino en la vida. Nuestra manera de
ver y vivir la vida también puede ser el origen de los problemas que padecemos, de modo
que debemos evaluar las ideas que sostenemos para modelar un punto de vista que obre a
favor nuestro, no en contra. La vida y el modo de asumirla son algo personal. Tomemos
cuanto podamos aprender de otras fuentes, pero si lo que queremos es encontrar una forma
de ver el mundo que nos dé resultado, tendremos que tomarnos la molestia de pensar por
nuestra cuenta. No todos los problemas tienen solución, pero aunque no logremos
encontrarla necesitamos manejar el problema de tal modo que nuestra vida siga adelante.
Aunque ideas, pensamiento y práctica son palabras que la mayor parte de la gente no
suele relacionar, lo cierto es que el mundo teórico siempre ha proporcionado herramientas
que las personas podemos usar en la vida cotidiana. Por ejemplo, la gran verdad sobre el
esoterismo y la filosofía (y este es un secreto bien guardado) es que todo el mundo puede
ejercerla. La investigación filosófica no es coto vedado de filósofos licenciados o diplomados.
Es aprender la manera de ser lo bastante radical como para considerar todas las opciones,
pero con la suficiente prudencia para elegir la correcta.
Sin duda, el pasado nos condiciona e informa el modo en que solemos ver las cosas;
de ahí que examinar el pasado puede que resulte provechoso. Es posible que la comprensión
de nuestra propia psicología sea una valiosa preparación para cultivar la propia cosmovisión.
Todos llevamos un equipaje psicológico, pero librarse del exceso quizá exija asesoramiento
desde otras dimensiones. Cualquiera con una mente inquieta está preparado para ese
examen de la vida que es el objetivo común de todos.
Cuando Sócrates declaró que una vida sin reflexión no merecía la pena ser vivida,
abogaba por la evaluación personal constante y el esfuerzo por mejorarse así mismo como la
más alta de las vocaciones. Tener problemas es normal, y la congoja emocional no
constituye necesariamente una enfermedad. Las personas que luchan por hallar una manera
de comprender y manejarse en un mundo que cada día es más complejo no tienen porqué
verse etiquetadas con un trastorno, cuando lo que en realidad están haciendo es avanzar por
caminos consagrados a la búsqueda de una vida más satisfactoria. Sócrates comparaba su
tarea como filosofo con las parteras, que ayuda a las mujeres en embarazo a dar a luz.
Conocer es dar a luz, es poner de manifiesto lo que estaba en forma oscura,
inconscientemente en el interior de nuestro ―espíritu‖. La tarea del educador en el ámbito de
la convivencia es entonces, la de ayudar a descubrir el propio potencial de los estudiantes.
Nos encontramos con que ni la ciencia, ni la religión pueden responder a todas
nuestras preguntas. El psicoterapeuta filosófico Víctor Frankl advirtió que la carencia de
sentido o significado de la vida conducía a un vacío existencial y que la gente corriente
necesitaba una nueva vía de salida: ―Cada vez se agolpan más pacientes en nuestras
clínicas y consultorios quejándose de vacío interior, de la sensación de una absoluta y
definitiva falta de sentido en sus vidas. Podemos definir el vacío existencial como la
frustración de lo que cabe considerar la fuerza motivadora más elemental del hombre, a la
que podríamos llamar la voluntad de significar‖. No existe un tratamiento inmediato para el
dolor de muelas emocional. Se debe tener la voluntad de comprender el propio problema,
aprender a vivir con él y seguir adelante. El asesoramiento y la ayuda que otros nos puedan
brindar, es una manera de estudiar y llegar a un acuerdo sobre el problema en sí. Es un buen
punto de llegada.
La verdad no es algo que no se pueda comunicar a otro, como si este no lo tuviera ya
desde el principio. La verdad esta dentro de nosotros mismos, y la única tarea de la ayuda es
la de contribuir a encontrarla. La verdad que yace en el interior de cada uno de nosotros. La
verdad para experimentarla no se necesita esfuerzo alguno. Podemos necesitar esfuerzo
para ganarnos el pan de cada día o para jugar un partido de fútbol, o para cargar un fardo
bien pesado, pero es absurdo creer que sea necesario el esfuerzo para experimentar eso que
es la Verdad. La Comprensión reemplaza al esfuerzo cuando se trata de comprender la
Verdad escondida íntimamente en el fondo secreto de cada problema.
Por ejemplo, no necesitamos esfuerzo para comprender que la envidia es uno de los
más potentes resortes de la máquina social. ¿Por qué quieren muchas gentes progresar?
¿Por qué quieren muchas personas tener hermosas residencias y coches elegantísimos?
Todo el mundo envidia lo ajeno, la envidia es pesar por el bien ajeno. Las mujeres elegantes
son envidiadas por otras mujeres menos elegantes y esto sirve para intensificar la lucha y el
dolor. Las que no tienen quieren tener y hasta dejan de comer para comprar ropa y adornos
de toda especie con el único propósito de no ser menos que nadie. Todo paladín de una gran
causa es odiado mortalmente por los envidiosos. La envidia del impotente, del vencido, del
mezquino, se disfraza con la toga del juez o con la túnica de la santidad y de la maestría, o
con el sofisma de que se aplaude, o con la belleza de la humildad. Existen gentes que
quieren dejar de ser codiciosas pero codician no ser codiciosas, he ahí una forma de codicia.
Si la verdad la descubrimos en nosotros mismos, ¿quién nos asegura que la verdad
sea la misma para todos? ¿No seria necesario postular tantas ―ciencias‖ morales como
individuos dedicados al conocimiento de si mismos? Los individuos son diferentes, por lo
tanto, no parece posible una verdad común a todos. El pensamiento puede descubrir lo que
hay en común a muchos individuos, es decir, lo general, lo universal. Al reflexionar sobre
nosotros mismos descubrimos lo común a la virtud, al vicio, etc., esto hace posible que
podamos hablar de nuestra experiencia íntima en términos universales, validos para todos los
hombres y para todos los tiempos.
El principio básico de la ética está, en la identificación de la ciencia con la virtud,
entendiendo por ciencia el conocimiento de si mismo. Nadie busca lo malo, lo perjudicial, por
si mismo, sino por las apariencias de ―bien‖, de ―conveniencia‖ que pueda tener. Nadie es
injusto por que le guste la injusticia como tal, sino porque por error cree encontrar un bien en
el obrar injusto. Bastaría hacerle ver su ―engaño‖ para que dejase el vicio y tornarse al obrar
virtuoso. La virtud es aquello que se presenta como conveniente, como deseable, como
beneficioso para el mismo hombre. El vicio, por el contrario, es dañino y perjudicial. Al
descubrir en si mismo la superioridad de la virtud sobre el vicio, el hombre no puede menos
de obrar a la virtud. Del conocimiento se sigue la virtud, de la ignorancia el vicio.
Históricamente, la ética es calificada de intelectualista, precisamente por hacer seguir de una
manera inmediata la virtud del conocimiento, descuidando muchos otros factores de orden
psicológico, como son por ejemplo, lo que en nuestra religión católica se les llama pecados
capitales (pereza, orgullo, codicia, ira, lujuria, gula y envidia) y que conocemos muy poco y
que tanto daño nos hace. No basta con descubrir la naturaleza beneficiosa de la virtud para
obrar virtuosamente, entre el conocimiento y el obrar intervienen muchas otras tendencias.
Existen muchas herramientas para el conocimiento de sí mismo, y entre ellas esta la
―Convivencia‖. Las relaciones y el trato con otras personas (compañeros, amigos,
trabajadores, autoridades, educadores, familiares, cónyuges), pueden constituirse en el
espejo donde podemos vernos de cuerpo entero. Las peores dificultades nos ofrecen las
mejores oportunidades. En el pasado existieron sabios rodeados de toda clase de
comodidades y sin dificultades de ninguna especie. Esos sabios, queriendo estudiar y tratar
las emociones negativas y que producían mucho malestar a los humanos, tuvieron que
crearse a sí mismos situaciones difíciles. En las situaciones difíciles tenemos oportunidades
formidables de estudiar nuestros impulsos internos y externos, nuestros pensamientos,
sentimientos, acciones, nuestras reacciones, voliciones. La convivencia entonces, es un
espejo donde podemos vernos tal como somos y no como aparentemente somos. Es una
maravilla la convivencia, si estamos bien atentos podemos descubrir a cada instante nuestros
más secretos defectos, ellos afloran, saltan fuera cuando menos lo esperamos.
4.3. EDUCACIÓN DE LAS EMOCIONES

El contenido de los programas son los sentimientos, los propios y los que aparecen en
la vida de relación. Demanda que maestros y alumnos se concentren en la estructura
emocional de la vida del niño, del adolescente y del joven, un aspecto que es definitivamente
ignorado en la mayoría de las instituciones educativas. La estrategia utilizada incluye la
utilización de las tensiones, los dilemas y los traumas de la vida de ellos como tema del día.
Los maestros hablan sobre asuntos reales: la herida que causa sentirse desplazado, la
envidia, los desacuerdos que pueden llegar a mayores en una batalla en el patio de la
escuela. "El aprendizaje no es un hecho separado de los sentimientos de los niños. Ser un
alfabeto emocional es tan importante para el aprendizaje como la instrucción en matemática y
lenguaje".
Esta idea está comenzando a difundirse. Los nombres que se les dan a estos cursos
van desde el "desarrollo social", manejo pacífico del conflicto, convivencia escolar, ética y
valores humanos, competencias ciudadanas, hasta "destrezas para la vida‖ y "aprendizaje
social y emocional". En algunos casos, refiriéndose a la idea de Howard Gardner de
inteligencias múltiples, se utiliza el término "inteligencias personales". El punto en común
entre todos es el objetivo de elevar el nivel de la aptitud social y emocional de niños,
adolescentes y jóvenes, como parte de su educación regular, no sólo algo que se les enseña
correctivamente a aquellos que están flaqueando y ya han sido identificados como
"problema", sino un conjunto de destrezas y preceptos esenciales para cualquier niño.
Más recientemente, muchos de estos cursos, y el impulso para su difusión, provienen
de programas escolares de prevención ya en marcha, cada uno apuntando a un problema
específico: adolescencia y tabaco, consumo de drogas, embarazo, marginalidad, deserción,
depresión y últimamente violencia. Estos cursos, son mucho más efectivos cuando
concentran un núcleo de aptitudes emocionales y sociales, tales como el control de los
impulsos, el manejo de la propia ira, y la búsqueda de soluciones creativas para situaciones
sociales difíciles. A partir de estos principios, ha surgido una nueva clase de mediaciones,
que apuntan a déficits específicos en las aptitudes emocionales y sociales y que acotan
problemas como la agresividad o la depresión, puede servir muy efectivamente como colchón
de protección para los niños.
Esta nueva orientación destinada a llevar la alfabetización emocional a las
Instituciones Educativas, convierte las emociones y la vida social en temas en sí mismos, en
lugar de tratar estas facetas apremiantes en la vida cotidiana del niño como estorbos sin
importancia o bien, si terminan en estallidos, relegándolas a ocasionales visitas disciplinarias
al consejero escolar, o a la oficina del director.
Las clases en sí pueden parecer, a simple vista, poco memorables, lejos de
representar una solución al dramático problema al que se dirigen. Pero esto sucede,
fundamentalmente porque, al igual que una buena educación hogareña, las lecciones
impartidas son modestas pero significativas, surtiendo efecto regular y sostenido durante
años. Así es como se instala la educación emocional: al repetirse una y otra vez la
experiencia, el cerebro reacciona con un reflejo adquirido, reconociéndolo como un camino
conocido y fortalecido, con hábitos neurológicos que se aplican en situaciones de dificultad,
frustración o dolor.
Principales componentes de un programa de educación emocional 8:

 Conciencia de uno mismo: observarse y reconocer los propios sentimientos; crear un
vocabulario para los sentimientos; conocer la relación entre pensamientos,
sentimientos y reacciones.
 Toma de decisiones personales: examinar las acciones y conocer sus consecuencias;
saber si el pensamiento o el sentimiento está gobernando una decisión; aplicar estas
comprensiones a temas tales como el sexo y las drogas.
 Manejo de sentimientos: controlar la "conversación con uno mismo" para captar
mensajes negativos tales como rechazos internos; comprender lo que hay detrás de
un sentimiento (por ejemplo, el daño que se oculta tras la ira); encontrar formas de
enfrentarse a los temores, la ansiedad, la ira y la tristeza.
 Manejo del estrés: aprender el valor del ejercicio, de la imaginación guiada, de los
métodos de relajación.
 Empatía: Comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y su
perspectiva; apreciar cómo la gente siente de diferente manera respecto a las cosas
 Comunicaciones: hablar eficazmente de los sentimientos; convertirse en alguien que
sabe escuchar y plantear preguntas; distinguir entre lo que alguien hace o dice y las
propias reacciones o juicios al respecto; enviar mensajes personales en lugar de
culpabilidad
 Revelación de la propia persona: valorar la apertura y crear confianza en una relación;
saber cuándo es posible arriesgarse a hablar de los sentimientos personales
 Penetración: identificar pautas en la propia vida emocional y reacciones; reconocer
pautas similares en los demás
 Aceptación de uno mismo: sentir orgullo y verse uno mismo bajo una luz positiva:
reconocer los propios puntos débiles y los fuertes; ser capaz de reírse de uno mismo
 Responsabilidad personal: asumir responsabilidades; reconocer las consecuencias de
las propias decisiones y acciones, aceptando los sentimientos y estados de ánimo,
cumpliendo compromisos (por ejemplo: estudiando).
 Seguridad en uno mismo: manifestar las preocupaciones y sentimientos sin ira ni
pasividad
 Dinámica de grupo: cooperación; saber cuándo y cómo conducir, y cuándo seguir.
 Resolución de conflictos: cómo pelear correctamente con otros niños, con los padres,
con los maestros; el modelo ganador para negociar compromisos.
Los estudiantes que cursan estos planes aprenden que la cuestión no es evitar los
conflictos por completo, sin resolver los desacuerdos y los resentimientos antes de que se
conviertan en una pelea encarnizada. Se insiste en que deben expresarse los sentimientos
con fuerza, y con corrección, pero de forma tal que no puedan transformarse en agresión.
El manejo del dominio emocional es especialmente difícil, ya que las habilidades
necesarias para lograrlo necesitan ser adquiridas en los momentos en los que habitualmente
la gente está menos dispuesta a recibir esta información y a aprender nuevos hábitos de
respuesta: cuando están disgustados. Una guía entrenada, en estos momentos, es de gran
ayuda. Lo que lleva al comienzo de un conflicto, es ―no comunicarse, hacer suposiciones, y
8
GOLEMAN, Daniel. “La inteligencia emocional”, por qué es más importante que el cociente intelectual. Javier Vergara
Editor. Santafé de Bogotá, D. C. 1996. Apéndice E: “Programa de la Ciencia del Yo”. Páginas.347-348. FUENTE: Karen
F, Slone y Haroíd Q. DiHehunt, Self-Science: The Subject Is Me. Santa Monica, Goodyear Publishing, Co., 1978.
arribar a conclusiones, enviando un mensaje duro, que le hace muy difícil al otro entender lo
que se le dice‖. Cada discusión es potencialmente provechosa para aclarar el sentido que
tiene el niño de sí mismo, y de sus relaciones con los demás.
Cuando la enseñanza consiste en el manejo del enojo, ayudamos a que los niños
comprendan que siempre se trata de una reacción secundaria, y a que intenten averiguar qué
hay por debajo: ¿se sienten doloridos? ¿Celosos? Aprenden que siempre se tienen opciones
cuando se trata de dar una respuesta a la emoción, y que cuantas más maneras conozca uno
de responder a una emoción, tanto más rica será su vida.
―Los temas enseñados incluyen conciencia de sí mismo, en el sentido de reconocer los
propios sentimientos y construir un vocabulario adecuado para expresarlos; aprender a ver
los vínculos existentes entre pensamientos, sentimientos y reacciones; saber si los
pensamientos o los sentimientos están gobernando las decisiones; ver las consecuencias
posibles de elecciones alternativas, y aplicar todas estas percepciones en decisiones sobre
temas tales como drogas, tabaco y sexo. Tomar conciencia de sí mismo también implica
tomar conciencia de las propias fortalezas y debilidades, y verse a uno mismo bajo una luz
optimista, pero realista, evitando así una baja en la propia autoestima. También se pone
énfasis en hacerse cargo de las responsabilidades que generan los actos y las decisiones, y
en asumir los compromisos.
―Una habilidad social clave es la empatía, o sea, comprender los sentimientos del otro y
su perspectiva, y respetar las diferencias entre lo que cada uno siente respecto a las mismas
cosas. Las relaciones interpersonales son un punto esencial del programa, lo que incluye
aprender a escuchar y a formular las preguntas correctas, a discriminar entre lo que el otro
expresa y los propios juicios y reacciones, a ser positivo antes que estar enfadado o en una
actitud pasiva, y a aprender el arte de la cooperación, la solución de los conflictos y el
compromiso de la negociación‖ 9.
El horario emocional. El horario para el crecimiento emocional está surcado por líneas
conexas del desarrollo, especialmente para el conocimiento, por un lado, y de maduración
biológica y neurológica por el otro. Capacidades emocionales como la empatía y la
autorregulación emocional comienzan, virtualmente, en la infancia. Los años de jardín de
infantes marcan un pico de maduración de las ―emociones sociales‖ -sentimientos como
inseguridad humildad, celos, envidia, orgullo y confianza- todas las cuales requieren de la
capacidad de compararse con los demás. El niño de cinco años, cuando ingresa al amplio
mundo social de la escuela, ingresa también al mundo de las comparaciones sociales. No
son tan sólo los cambios externos los que provocan estas comparaciones, sino la aparición
de una nueva capacidad cognitiva; ser capaces de compararse con los otros en cualidades
particulares, como la popularidad, el atractivo o el talento para patinar. Esta es la edad en
que, por ejemplo, el tener una hermana que siempre obtiene las mejores calificaciones
puede llevar a la hermana menor a considerarse "tonta", por comparación.
Desde los seis a los once años, dice Hamburg, "la escuela es una experiencia
fundamental y definitoria, que tendrá influencias marcadas sobre la adolescencia, y más allá
de esta. La noción que el niño tenga de su propio valor depende esencialmente de la
habilidad que demuestre para desempeñarse en la escuela. Un niño que fracasa en la
escuela pone en funcionamiento las actitudes autodefensivas que pueden oscurecer los
proyectos de toda una vida". Entre las cualidades esenciales para aprovechar las
enseñanzas de la escuela, señala Hamburg, se encuentra la habilidad para "postergar las
9
GOLEMAN, Daniel. Op. Cit. Pág. 308-319
gratificaciones, ser socialmente responsables en la forma adecuada, mantener el dominio de

las propias emociones, y tener una actitud optimista"; en otras palabras, tener inteligencia
emocional.
La pubertad —dado que es una etapa de cambios extraordinarios en la biología del niño,
sus capacidades intelectuales, y su funcionamiento neurológico— es también un momento
crucial para las lecciones emocionales y sociales. Con respecto a esos años, Hamburg
observa que ―la mayoría de los adolescentes tienen entre diez y quince años cuando quedan
expuestos a la sexualidad, el alcohol, las drogas y el tabaco", y demás tentaciones.
La transición a la escuela secundaria o a los últimos grados de la primaria, marca el fin de
la infancia, y es, en sí misma, un formidable desafío emocional- Dejando de lado cualquier
otro problema, cuando ingresan a esa nueva organización escolar, prácticamente todos los
estudiantes sufren una merma de la confianza en ellos mismos, y un salto a la conciencia de
sí; las nociones que tienen de ellos mismos están tambaleando y en permanente cambio.
La alfabetización emocional como prevención. Hay que mostrar a los estudiantes que
tienen muchas otras maneras de abordar los conflictos al margen de la agresividad o la
pasividad. Se muestra la inutilidad de la violencia, reemplazándola con destrezas concretas;
defender los derechos sin apelar a la violencia.
Se pueden hacer dramatizaciones, en la que un familiar (hermanos, tíos, padres) hace
algo que nos disgusta, lo reprochamos y se reciben reacciones que nos molestan más. La
clase hace propuestas acerca de cómo habría manejado el problema cada uno, para que
ambos queden satisfechos. Trabajar con dilemas emocionales, para pensar soluciones,
donde los acuerdos tomen la forma de pactos escritos.
Más allá de la mediación en una disputa dada, el programa enseña a los estudiantes, a
enfocar los desacuerdos de manera diferente a lo acostumbrado. El objetivo principal de un
programa de Resolución Creativa de Conflictos es la prevención de la violencia. Las
habilidades que se necesitan para eliminar la violencia no pueden ser aisladas del espectro
completo de la aptitud emocional ya que, por ejemplo, saber lo que se siente o cómo manejar
los impulsos o la pena es tan importante para la prevención de la violencia como el control
del enojo.
Otras lecciones incluyen el reconocimiento de los sentimientos; el programa contiene
lecciones sobre emociones diferentes, enseñando las básicas, como felicidad y enojo, a los
más pequeños, y desarrollando más adelante la enseñanza de sentimientos más complejos,
tales como los celos, el orgullo y la culpa. Las clases de conocimiento emocional incluyen el
enseñar a dominar lo que están sintiendo ellos y quienes los rodean, y —lo que es más
importante para aquellos proclives a la agresión— cómo darse cuenta de que alguien les es
realmente hostil, en oposición a la hostilidad que, en realidad, proviene de uno mismo.
Una de las lecciones más importantes, por supuesto, es la del manejo del enojo. La
premisa básica que los niños aprenden con respecto al enojo (y a otras emociones), es que
"es correcto sentir cualquier sentimiento", pero que algunas reacciones están bien; y otras no.
Aquí una de las herramientas para la enseñanza del autodominio es el ejercicio del
"semáforo10". Otra unidad ayuda a los niños con sus amistades, que es una forma de
contrarrestar el rechazo social que puede impulsar a un niño a la delincuencia.
10
Para el control de los impulsos –utilizado en cuarto y quinto grado- hay un gran afiche bien visible, con un semáforo
que tiene seis pasos:
Luz roja: 1. Deténte, cálmate, y piensa antes de actuar.
Luz amarilla: 2. Cuenta el problema, y di cómo te sientes.
4.4. REPLANTEAR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: PREPARAR A

MAESTROS Y COMUNIDADES
Dado que cada vez más niños no reciben en la vida familiar un apoyo seguro para
transitar por la vida, las instituciones educativas pasan a ser el único lugar hacia donde
pueden volverse las comunidades en busca de prevenciones y correctivos para las
deficiencias de los niños en la aptitud social y emocional. Esto no significa que ellas, por sí
solas, puedan suplantar a todas las instituciones sociales que con frecuencia están al borde
del colapso, o ya han caído en él. Pero desde el momento en que prácticamente todos los
niños concurren a la escuela (al menos, al principio), esta ofrece un ámbito donde se les
puede brindar lecciones de vida que no podrían recibir en ninguna otra parte. La
alfabetización emocional implica un aumento del mandato que se les da a las escuelas,
teniendo en cuenta la pobre actuación de muchas familias en la socialización de los niños.
Esta tarea desalentadora exige dos cambios importantes: que los maestros vayan más allá
de su misión tradicional, y que los miembros de la comunidad se involucren más con la
actividad escolar.
El hecho de que haya o no una clase específicamente dedicada a la alfabetización
emocional pueden importar mucho menos que cómo son enseñadas estas lecciones. Tal vez
no haya otra materia en la que importe más la calidad del maestro, ya que la forma en que
este lleva su clase es en sí misma un modelo, una lección de tacto de aptitud emocional, o de
su carencia. Cada vez que un maestro le responde a un alumno, hay otros veinte o treinta
que aprenden una lección.
En principio, los maestros deben sentirse cómodos cuando hablan acerca de los
sentimientos; no todos los maestros se sienten así haciéndolo, o desean hacerlo. Hay poco o
nada en la formación tradicional de un maestro, que lo prepare para esta clase de
enseñanza. Por eso requiere un previo entrenamiento para su implementación.
El óptimo desarrollo de un programa de alfabetización emocional se da cuando
comienza tempranamente, cuando es apropiado a cada edad, se lo sigue a lo largo de toda la
etapa escolar, y aúna los esfuerzos de la escuela con los de los padres y de toda la
comunidad.
Otro programa de solución de problemas es llamado SOCS 11, que es una sigla que
significa: Situación, Opciones, Consecuencias, Soluciones. Consiste en un método de cuatro
pasos: se anuncia la situación y qué se siente al respecto; se piensa en las opciones para
solucionar el problema, y cuáles serían las consecuencias; se elige una solución, y se
ejecuta; una versión más adulta del método del semáforo.
3. Propone un objetivo positivo.

4. Piensa en una cantidad de soluciones.
5. Piensa en las consecuencias posteriores.
Luz verde: 6. Adelante, y pon en práctica el mejor plan.
La noción del semáforo es regularmente puesta en práctica cuando un niño, por ejemplo, está a punto de estallar de
furia o a ofenderse por una insignificancia, o a romper en llanto cuando se siente burlado, y ofrece un conjunto concreto de
pasos para lidiar con estos pesados problemas de manera más mesurada. Más allá del manejo de los sentimientos, señala un
camino para una acción más efectiva. Y al transformarse en la manera habitual de manejar los impulsos ingobernables –
pensar antes de actuar-, puede llegar a ser una estrategia básica para enfrentar los riesgos de la adolescencia y los que
existen más allá de ella.
11
Ibíd. Pág. 324-327
El campo de pruebas para la solución de problemas sociales no sólo es el aula, sino

también la cafetería, las calles, el hogar. Lo importante es enterarse de lo que
verdaderamente ocurre antes de llegar a ninguna conclusión. Cuando se instrumentan las
clases de alfabetización emocional en todos los grados escolares, se da una caída constante
en el número de suspensiones.
Estos son beneficios concretos. Pero aparte de los anécdotas sobre vidas mejoradas o
salvadas, aparece una pregunta empírica sobre cuánto afectan realmente estas clases de
alfabetización emocional a aquellos que las cursan. Los datos sugieren que, aunque estos
cursos no cambian a nadie de la noche a la mañana, a medida que los niños avanzan en el
programa, de grado en grado, se observan mejoras evidentes en el ambiente de la escuela y
en el panorama de los chicos y chicas que los cursan, así como de su nivel de aptitud
emocional.
Se han realizado un puñado de evaluaciones objetivas, las mejores de las cuales
comparan a los estudiantes de estos cursos con otros que no lo son, con observadores
independientes que evalúan el comportamiento de los niños. Otro método es el de hacer un
seguimiento de los cambios de los mismos alumnos antes y después de los cursos, basado
en mediciones objetivas de su comportamiento, tales como el número de peleas en el patio, o
de suspensiones. Reuniendo estos datos, se comprueba un tendido beneficio para la aptitud
emocional y social del niño, para su comportamiento dentro y fuera del aula, y para su
habilidad para aprender:
Autoconocimiento emocional
• Mejora en el reconocimiento y la designación de las propias emociones.
• Mayor capacidad para entender las causas de los sentimientos.
• Reconocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones.
Manejo de las emociones
• Mayor tolerancia ante tas frustraciones, y control del enojo.
• Menor cantidad de bromas, peleas e interrupciones de la clase.
• Mayor capacidad para expresar adecuadamente el enojo, sin pelear
• Menos suspensiones y expulsiones.
• Menos comportamiento agresivo o autodestructivo.
• Más sentimientos positivos sobre ellos mismos, la escuela, y la familia.
• Mejor manejo del estrés,
• Menor soledad y ansiedad social.
Aprovechamiento productivo de las emociones
• Más responsabilidad.
• Mayor capacidad de concentrarse en la tarea que se tiene entre manos y de prestar
atención.
• Menos impulsividad, mayor autocontrol.
• Mejores calificaciones en las pruebas de rendimiento escolar.
Empatía: interpretación de las emociones
• Mayor capacidad para comprender el punto de vista de otra persona.
• Mejora de la empatía y de la sensibilidad para percibir los sentimientos de los otros.
• Mejora de la capacidad de escuchar.
Manejo de las relaciones personales
• Aumento de la habilidad para analizar y comprender las relaciones.
• Mejora de la resolución de los conflictos y de la negociación en los desacuerdos.
• Mejora en la solución de problemas planteados en las relaciones.

• Mayor habilidad y actitud positiva en la comunicación.
• Más popularidad y sociabilidad: actitud amistosa e interesada con sus pares.
• Mayor preocupación y consideración.
• Mayor solicitud por parte de sus pares.
• Más actitud "pro-social" y armoniosa en grupo.
• Mayor cooperación, ayuda y actitud de compartir.
• Actitud más democrática en el trato con los otros.
Uno de los puntos de esta lista reclama especial atención: los programas de
alfabetización emocional mejoran las calificaciones académicas y el desempeño escolar.
Este no es un descubrimiento aislado: aparece una y otra vez en estos estudios. En un
momento en que demasiados niños parecen carecer de la capacidad de manejar sus
problemas, de prestar atención o de concentrarse, de controlar sus impulsos, de sentirse
responsables por su trabajo o de interesarse en su aprendizaje, cualquier cosa que sostenga
estas habilidades ayudará a su educación. En este sentido, la alfabetización emocional
mejora la capacidad de la escuela para enseñar. Incluso en una época de retorno a los
contenidos básicos y de recortes presupuestarios, un argumento a favor de la
implementación de estos programas es que ayudan a revertir una tendencia declinante de la
educación, y que fortalecen la capacidad de las escuelas de cumplir con su misión principal,
por lo que la inversión vale la pena.
Más allá de estas ventajas educativas, los cursos parecen ayudar a que los niños
cumplan más eficazmente sus papeles en la vida, volviéndose mejores amigos, alumnos,
hijos e hijas, y con la posibilidad futura de ser mejores esposos y esposas, trabajadores y
patrones, padres y ciudadanos. Hasta que todos los chicos y chicas se aseguren de recibir
estas enseñanzas, debemos luchar para que ocurra. ―La marea alta empuja todos los botes‖.
"Los que se benefician de esas habilidades no son sólo los chicos con problemas sino todos;
son una vacuna para toda la vida".
Las artes de la democracia. Existe una palabra anticuada para designar al conjunto de
habilidades que conforman la inteligencia emocional: carácter. El carácter, escribe Amitai
Etzioni, teórico social de la Universidad de Washington, es "el músculo psicológico que la
conducta moral exige". Y el filósofo John Dewey sostuvo que una educación moral es más
efectiva cuando las lecciones se imparten a los niños durante los hechos reales, no sólo
como cuestiones abstractas: el modelo de la alfabetización emocional.
Si el desarrollo del carácter es la base de las sociedades democráticas, consideremos
algunas de las maneras en que la inteligencia emocional puede apoyar este fundamento. El
carácter está sustentado en la autodisciplina; la vida virtuosa, como lo observaran los
filósofos, desde Aristóteles, está basada en el autodominio. La piedra angular del carácter es
la capacidad de motivarse y guiarse a sí mismo, ya sea haciendo los deberes, terminando un
trabajo, o levantándose a la mañana. Y, la capacidad de diferir las gratificaciones y de
controlar y canalizar la urgencia de actuar es una habilidad emocional básica, lo que en
tiempos anteriores se llamaba voluntad. "Necesitamos controlarnos a nosotros mismos,
nuestros apetitos, nuestras pasiones, para hacer el bien a otros, se necesita voluntad para
mantener la emoción bajo el control de la razón".
Ser capaz de dejar de lado el enfoque sobre uno mismo, y de controlar los impulsos,
rinde beneficios sociales: allana el camino hacia la empatía, a escuchar con atención, a
ponerse en el lugar del otro. La empatía, conduce a interesarse, al altruismo, y a la

compasión. Ver las cosas desde la perspectiva del otro rompe los estereotipos
preestablecidos, y promueve así la tolerancia y la aceptación de las diferencias. Estas
aptitudes son cada vez más requeridas en nuestra sociedad crecientemente pluralista,
permitiendo a las personas vivir unidas en respeto mutuo, y creando la posibilidad de un
discurso público creativo. Son las artes fundamentales de la democracia.
Las escuelas, tienen un papel central en la formación del carácter inculcando
autodisciplina y empatía, lo que a su vez posibilita la asunción de compromisos auténticos
con los valores cívicos y morales. En esta tarea, no es suficiente dar a los niños conferencias
sobre los valores: necesitan practicarlos, lo que ocurre cuando los niños construyen las
habilidades sociales y emocionales esenciales. En este sentido, la alfabetización emocional
corre pareja con la formación del carácter, del desarrollo moral y de la conciencia ciudadana.
Los mejores modelos están fuera de la principal corriente educativa, en poder de un
puñado de escuelas privadas y unas pocas escuelas públicas. Por supuesto, ningún
programa es una respuesta para todos los problemas. Deberíamos preguntarnos: ¿No
deberíamos estar enseñando estas habilidades esenciales para la vida a todos los niños,
ahora más que nunca? Y si no es ahora, ¿cuándo?
Ingredientes activos para programas de prevención. Los ingredientes clave para

programas efectivos incluyen;
1º. Habilidades emocionales:

 Identificación y designación de sentimientos
 Expresión de sentimientos
 Evaluación de la intensidad de los sentimientos
 Manejo de sentimientos
 Postergación de la gratificación
 Dominio de impulsos
 Reducción del estrés
 Conocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones
2º. Habilidades cognitivas:

 Conversación personal: conducción de un "diálogo interior" como una forma de
enfrentarse a un tema o desafío, o para reforzar la propia conducta
 Lectura e interpretación de señales sociales: por ejemplo, reconocimiento de
influencias sociales sobre la conducta y verse uno mismo en la perspectiva de la
comunidad más grande.
 Empleo de pasos para solución de problemas y toma de decisiones: por ejemplo,
dominar impulsos, fijar metas, identificar acciones alternativas, anticipar
consecuencias.
 Comprensión de la perspectiva de los demás
 Comprensión de normas de conducta (cuál es una conducta aceptable y cuál no)
 Actitud positiva hacia la vida
 Conciencia de uno mismo: por ejemplo, desarrollar expectativas realistas con respecto
a uno mismo
3º. Habilidades de conducta:

 No verbales: comunicarse a través del contacto visual, de la expresividad facial, del
tono de voz, de los gestos, etcétera.
 Verbales: hacer pedidos claros, responder eficazmente a la crítica, resistirse a las
influencias negativas, escuchar a los demás, participar en grupos positivos de pares.
Resultados del aprendizaje social y emocional. Más: responsable, seguro de sí mismo,

popular y sociable, prosocial y colaborador, mejor comprensión de los demás; más
considerados, más estrategias prosociales para la resolución interpersonal de problemas,
armonioso, democrático, mejores habilidades para la resolución de conflictos
Mejora de las habilidades cognitivas sociales, mejora de la emoción, el reconocimiento
y la compresión, mejor dominio de sí mismo, mejor planificación para solucionar tareas
cognitivas , más reflexión antes de actuar, más eficacia en la resolución de conflictos, clima
más positivo en el aula
Apego más positivo a la familia y a la escuela, varones menos agresivos, niñas menos
autodestructivas, menos suspensiones y expulsiones entre alumnos de escasos logros,
menos iniciación en la droga, menos delincuencia, mejores puntuaciones en pruebas
corrientes de desempeño.
Mejora de las habilidades para la solución de problemas, más compromiso con los
pares, mejor dominio del impulso, conducta mejorada, popularidad y efectividad personal
mejorada, habilidad mejorada para enfrentar situaciones, mayor habilidad para manejar
problemas interpersonales, mejor manejo de la ansiedad , menos conducta delictiva, mejores
habilidades para la resolución de conflictos
Menos violencia en clase, menos rechazos verbales en clase, clima de mayor cuidado,
mayor disposición a cooperar, más empatía, mejora de las habilidades para la comunicación
Más sensibles a los sentimientos de los demás, mejor comprensión de las consecuencias
de su conducta, mayor capacidad de "evaluar" situaciones interpersonales y planificar,
autoestima más elevada, buscados por sus pares para obtener ayuda, mejor enfrentada la
transición a la escuela media, menos conducta antisocial, autodestructiva y socialmente
perturbada, mejora de las habilidades para aprender a aprender, mejor autodominio,
conciencia social y toma de decisiones sociales dentro y fuera del aula
5. COMPONENTES ADYACENTES
Simultáneamente con el diseño de estas columnas sostenedoras del trabajo educativo: los
planes de estudio y los planes de convivencia están otros ámbitos y campos permanentes de
reflexión que logran fundir o unir dichos aspectos precedentes.
 Administración y Gestión: la administración tanto de la institución, como del plan de

estudios, la convivencia, tanto en el aula escolar como en los intersticios escolares,
implican nuevas formas de manejo del poder, así como transformar los reglamentos en
normas para la democratización de la escuela. Igualmente cuando hoy ―las decisiones
hacen los recursos‖ se hace necesario desarrollar la imaginación y la creatividad para
ofrecer lo que el otro no tiene y para usar las carencias como potencialidad para el
crecimiento individual y colectivo.
 Organización y comunidad: La escuela hoy debe organizarse de maneras diferentes a las

tradicionales, se incorpora la dirección colegiada, los manuales de convivencia, sobre todo
se abre al exterior para brindar la posibilidad que el mundo de la vida entre a la institución
educativa. Se hace necesario estructurar un plantel de puertas abiertas, donde se
minimicen las diferencias entre la casa, la calle y la escuela.

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

Página Web: www.D10Z.com

El Conocimiento y la Convivencia como

UN MEDIO PARA LA INTEGRACIÓN

2. LOS EQUIPOS DE ÁREA

3. COMPONENTES DE LA ESTRUCTURA DE LOS PROYECTOS DE ÁREA:

4. ARTICULAR LOS PROYECTOS PARA LA CONVIVENCIA HUMANA

LOS PROYECTOS DE AREAS1

Con el objeto primordial de consolidar el proceso de elaboración del Plan de Estudios

• Unificar y articular el trabajo académico institucional.

y la paciencia del educador profesional.

El trabajo se realiza inicialmente con el manejo y apropiación de los Lineamientos

2. LOS EQUIPOS DE ÁREA

 El borrador en limpio impreso, será difundido e intercambiado entre las áreas

2.1. GUÍAS BÁSICAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO

2.1.1. Las relatorías

Propósitos para los relatores:

 Asumir la necesidad de familiarizarse de antemano con el objeto estudiado en la sesión.

 Brindar la posibilidad para construir un discurso propio (constructo).

encuentro, foro, congreso) o están constituidos en equipos permanentes de una disciplina

Propósitos del protocolo:

 Escribir los resultados a que se ha llegado en la sesión (consensos, desacuerdos,

La estructura de la escritura, es muy semejante a la anterior:

PARTES FUNCIONES ESCRITURA

 Se hace un planteamiento general del trabajo .

La responsabilidad planteada para el relator es la misma del protocolante.

Se sugiere seguir el siguiente procedimiento:

1º. El educador, con su experiencia y desde su mirada, plantear un diagnóstico

Para la presentación y armado del trabajo, se definirán y establecerán criterios

 ¿Tenemos un inventario de lo que contamos y tenemos?

 Las tensiones humanas (dicotomías y dualidades).

 Desde una lectura (y relectura) de los textos fuente.

El trabajo, para construir el enfoque de las áreas:

1. Ciencias naturales y educación ambiental

Implica abordar los campos desde la mirada epistemológica y pedagógica, haciendo

La mirada epistemológica: Corresponde al panorama del camino histórico del

La mirada pedagógica: Es consolidar el proceso, de cómo la disciplina se lleva al

Para llegar a un consenso académico en el área, y de ser posible en el grupo general

3.4. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y ESTRUCTURACIÓN DE

ESQ UEM A PARA L A EST RUCT URA D E CO NT ENI DO

EJES VITALES ESTANDARES O CONTENIDOS COMPETENCIAS PARA EL

Son los conceptos básicos Para enseñar y Es el objeto de dominio al

En la elaboración de esta estructura, ha presentado bastante confusión, e inclusive se

El esquema quedaría así:

EJES VITALES ESTANDARES DE COMPETENCIAS COMPETENCIAS PARA EL

DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE LOGROS

Coherencia vertical3. Esta organización secuencial que atiende a grupos de grados

previos, el estudio de referentes teóricos, las preguntas constantes, el debate argumentado,

El ejercicio implica elegir un tema o un problema relacionado con su entorno o campo

 Las actitudes, habilidades y conocimientos que se pretenden potenciar en los

 Un espacio de indagación o exploración que permita identificar las actitudes,

Ficha del plan de desarrollo de la Práctica Pedagógica

PLAN EJECUTIVO DEL ESTANDAR DE COMPETENCIA

Área: _______________________________________________ Grado _____________

Nombre del Profesor: _____________________________________________________

Habilidades Conocimientos Actitudes

Indicadores de logro: _____________________________________________________

Criterios de Evaluación: __________________________________________________

Posibles actividades o ambientes de comprensión: _____________________________

Aspectos de referencia para el trabajo de equipos de áreas: Para trabajar la

Área: ___________________________________ Grado _