Panorama General Sobre La Filosofia de La e Educacion

CARLOS TNNERMANN BERNHEIM
Panorama general sobre la filosofa de la educacin
EDITORIAL HISPAMER
Autor : Carlos Tnnermann B. Cuidado de edicin : Alicia Casco Guido Diseo interior : Alicia Casco Guido Diseo de portada Sergio Flores B.
ISBN: 978-99924-79-36-0 Todos los derechos reservados conforme a la Ley O Carlos Tnnermann Bernheim, 2008 HISPAMER, 2008
Impreso en Nicaragua por Impresin Comercial La Prensa, S. A.
ndice
INTRODUCCIN 1. DESLINDE CONCEPTUAL
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2.a SABER FILOSFICO. DE QU SE OCUPA
LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIN? TEORA 0 FILOSOFIA DE LA EDUCACIN?
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3. LAS CONCEPCIONES FILOSFICAS Y SU INFLUENCIA SOBRE LOS FINES DE LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA BIBLIOGRAFA
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Introduccin
Este libro, Panorama General sobre la Filosofa de la Educacin, es el resultado de la sistematizacin de los textos que elabor para dictar un curso sobre Filosofa de la Educacin en la Maestra sobre Educacin Superior que ofrece la Universidad de Palermo de Buenos Aires (Argentina). Cuando fui invitado a dar este curso, me di a la tarea de reunir bibliografa sobre el tema. Encontr que existe una gran escasez de libros sobre Filosofa de la Educacin escritos por autores latinoamericanos. Eso me movi a hacer este esfuerzo de reunir mis materiales y darles forma de libro, con la esperanza que puedan ser tiles en las Facultades de Ciencias de la Educacin y en los postgrados sobre educacin superior. El libro se inicia con una seccin destinada a hacer un deslinde conceptual entre Educacin, Pedagoga, Ciencias de la Educacin, Filosofa de la Educacin y Sociologa de la Educacin. Inmediatamente despus se aborda el tema sobre el saber filosfico y se trata de responder a la pregunta: De qu se ocupa la Filosofa de la Educacin? Tambin se ofrece una respuesta a la cuestin planteada entre teora o filosofa de la educacin. En la tercera seccin se discurre sobre la influencia de las concepciones filosficas ms importantes sobre los fines de la educacin y la pedagoga. Esto obliga a hacer un recorrido por
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el pensamiento educativo de Scrates, Platn y Aristteles, para luego analizar la educacin en la Edad Media europea, que es precisamente la poca en que surgen las primeras universidades que conoci el mundo (Bolonia y Pars). Por supuesto que no puede estar ausente en esta resea del pensamiento filosfico y su proyeccin en la educacin, la obra de los grandes educadores como Juan Amos Comenio, considerado como el padre de la pedagoga moderna con su clebre obra Didctica Magna, ni la de filsofos como Juan Jacobo Rousseau, con su Emilio; y Pestalozzi, iniciador de una de las ms importantes reformas pedaggicas que se proyecta hasta nuestros das. Hay una seccin especial dedicada a los principales pensadores latinoamericanos sobre la educacin, desde los primeros aos de la independencia de los pases hispanoamericanos: Jos Mart, el Libertador Simn Bolvar, quien tuvo un lcido pensamiento pedaggico; Andrs Bello y Domingo Faustino Sarmiento. Tampoco poda faltar la referencia al pensamiento educativo del gran filsofo Immanuel Kant. Enseguida se examina el tema de la pedagoga como ciencia, seguido de la exposicin de los aportes del positivismo, la Nueva Escuela, John Dewey, Mara Montessori y su clebre mtodo; Decroly, el filsofo Jacques Maritain, hasta llegar a los contemporneos Skinner y Paulo Freire, as como las teoras constructivistas
contemporneas, con sus diferentes vertientes o enfoques. Ojal este rpido panorama sobre la filosofa de la educacin sea til para los profesores y estudiantes que se interesan por la reflexin sobre los fines ltimos de los procesos educativos.
Carlos Tnnermann
Bernheim
Managua, agosto de 2008
I. DESLINDE CONCEPTUAL El Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola de la Lengua nos proporciona las acepciones siguientes de los trminos Educacin y Educar. Educacin: "Accin y efecto de educar. 2. Crianza, enseanza y doctrina que se da a los nios y a los jvenes. 3. Instruccin por medio de la accin docente. 4. Cortesa, urbanidad. Fsica. Conjunto de disciplinas y ejercicios encaminados a lograr el desarrollo y perfeccin corporales". Educar: "Dirigir, encaminar, doctrinar. 2. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del nio o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. 3. Desarrollar las fuerzas fsicas por medio del ejercicio, hacindolas ms aptas para su fin. 4. Perfeccionar, afinar los sentidos. EDUCAR el gusto. 5. Ensear los buenos usos de urbanidad y cortesa". A su vez, el Diccionario de las Ciencias de la Educacin, obra colectiva publicada por la editorial Santillana (Madrid, 1983), nos ofrece las siguientes precisiones terminolgicas acerca de Educacin, Pedagoga, Ciencias de la Educacin y Filosofa de la Educacin:
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EDUCACIN "El anlisis etimolgico pone de manifiesto que educacin proviene, fontica y morfolgicamente, de educare ("conducir", "guiar", "orientar"); pero semnticamente recoge, desde el inicio tambin, la versin de educere ("hacer salir", "extraer", "dar a luz"), lo que ha permitido, desde la ms antigua tradicin, la coexistencia de dos modelos conceptuales bsicos: (a) un modelo "directivo" o de intervencin, ajustado a la versin semntica de educare; (b) un modelo de "extraccin", o desarrollo, referido a la versin de educere. Actualmente puede conceptualizarse un tercer modelo eclctico que admite y asume ambas instancias resolviendo que la educacin es direccin (intervencin) y desarrollo (perfeccionamiento). "La educacin, fcticamente, es en principio un proceso de inculcacin / asimilacin cultural, moral y conductual. Bsicamente es el proceso por el cual las generaciones jvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos. Asegura, pues, la supervivencia individual (se adquieren patrones conductuales de adaptacin) y grupal o colectiva (funcin de recapitulacin y progreso cultural). Pero el hecho, radicalmente considerado, es personal, ya que ambas funciones se garantizan por el proceso / producto de adquisicin / perfeccin de su personalidad. Es, fundamentalmente, proceso de aprendizaje, que se justifica en la indeterminacin bio-
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lgica del hombre, al carecer de respuestas adecuadas a las situaciones vitales con que se encuentra (en el animal los patrones de conducta le son proporcionados por su estructura biolgica). Es, por tanto, la educacin un proceso necesario y legtimo para la supervivencia humana, ya que el hombre se ve obligado a aprender las respuestas para vivir, lo que al mismo tiempo le hace "ser" de un modo u otro. "Las definiciones propuestas de educacin son extraordinariamente diversas, dispares y aun contrapuestas. Cada autor trata de responder desde su status vital, cientfico, ideolgico, etc., lo que, lejos de oscurecer, enriquece el concepto. Algunas significativas propuestas pueden ser: "Perfeccionamiento intencional de las facultades especficamente humanas" (V. GARCA HOZ). "La actuacin radicalmente humana que auxilia al educando para que dentro de sus posibilidades personales y de las circunstancias viva con la mayor dignidad y eficiencia" (J. TUSQUETS). "La educacin consiste en desenvolver de un modo proporcional y conforme a un fin todas las disposiciones naturales del hombre y conducir as toda la especie humana a su destino". (RANT). "La educacin es una funcin de la sociedad. La educacin adapta a los jvenes a las necesidades de la sociedad" (W. DILTHEY). "La educacin es la organizacin de los recursos biolgicos individuales, de cuantas capacidades de conducta se hacen adaptables a su medio fsico o social" (WILLIAM JAMES) "La educa-
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cin es humanizacin, el proceso que nos hace hombres" (MAX SELLER). "La educacin es una funcin real y necesaria de la sociedad humana mediante la cual se trata de desarrollar la vida del hombre y de introducirle en el mundo social y cultural, apelando a su propia actividad" (L. LUZURIAGA); etc.
PEDAGOGA
(Del gr. pais, nio, y go, conducir, educar.) 1. "Referencias etimolgicas: Del gr. paidagoguia, arte de educar a los nios. En su origen, paidagogos era el esclavo que se ocupaba de conducir a los nios al maestro encargado de su enseanza. El trmino pedagoga empieza a ser utilizado a finales del siglo XVI y aparece explcito en la obra de JUAN CLAVIN La institucin cristiana (a. 1536). En 1762 es aceptado por la Academia Francesa. JUAN LUIS VIVES (1492 1540) no parece haberla utilizado, a pesar de que escribi un verdadero pequeo tratado de pedagoga que titul De ratione studii puerilis, y en 1531 un tratado de enseanza, De tmdens disciplinis. 2. La dificultad de definir de una manera precisa la palabra "pedagoga" est basada en el hecho de que se ha confundido frecuentemente educacin y pedagoga. A principios de siglo, E. DURKHEIM trata de precisar el contenido de este concepto, considerndolo curiosamente como una "teora prctica" de la educacin. Determina que el papel de la
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pedagoga no es el de sustituir a la prctica, sino el de guiarla, esclarecerla, ayudarla en su necesidad de llenar sus lagunas. La pedagoga aparece, pues, desde esta poca, como un esfuerzo de reflexin sobre la prctica pedaggica. La educacin es un fenmeno social que tiene muchas facetas: una de ellas es la accin propiamente dicha, otra es la reflexin sobre esta accin (la pedaggica), las otras son los componentes histricos, sociolgicos, polticos... 3. La pedagoga, definida como reflexin sobre la educacin, puede situarse en varios niveles y en varias direcciones. Puede ser reflexin en el sentido profundo del trmino y conducir a la filosofa de la educacin; puede orientarse hacia el anlisis crtico de los mtodos y de las tcnicas de la educacin, que se denomina frecuentemente la pedagoga general; si se interesa por la enseanza de las diferentes disciplinas se hablara de una pedagoga de las didcticas, y si la reflexin se enriquece con los anlisis cientficos se convierte en la pedagoga experimental. 4. Actualmente es posible hablar de ciencias pedaggicas, constituidas por todas las disciplinas que analizan, bajo todos sus ngulos (fisiolgicos, psicolgicos, psicosociolgicos, metodolgicos...), los hechos de la educacin. Se las puede considerar tambin como un subconjunto (en el sentido matemtico del trmino) de las ciencias de la educacin".
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CIENCIAS DE LA EDUCACIN: "No parece aventurado decir que las reflexiones sobre la educacin son tan antiguas como la cultura misma. Por lo que se conoce de las antiguas civilizaciones, tanto las orientales cuanto las del mundo occidental, las ideas relativas a la educacin aparecen mezcladas con pensamientos religiosos, polticos y morales, envueltas casi siempre en un lenguaje potico o filosfico. "Tras la influencia de los poetas griegos se puede considerar que en PLATON tom cuerpo una tradicin que habra de durar dos mil aos, en la que junto a las reflexiones filosficas aparecen constantemente reflexiones sobre el hombre y la educacin. Lentamente iban cobrando consistencia tales estudios, que, a travs de "instituciones" o "tratados" iban adquiriendo una cierta autonoma. La palabra didctica, utilizada por COMENIO ya en el siglo XVII, indica la idea de una ciencia de la enseanza. Ms tarde, en 1806, HERBART public su Pedagoga general, en la que aparece la pedagoga como ciencia de la educacin, perteneciente a la filosofa prctica y situada entre la tica, que seala los fines de la educacin, y la psicologa, que estudia los mecanismos humanos que la hacen posible. "El desarrollo de los conocimientos experimentales e histricos a lo largo del siglo XIX, y en especial en su segunda mitad, incidi tambin en los estudios de la educacin, que fueron independizndose de la filosofa, para, sin
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romper sus relaciones con ella, incorporar tambin conocimientos de tipo experimental y de tipo histrico". Tanto la didctica como la pedagoga se presentaban como ciencias unitarias podramos decir, cuyo objeto es la educacin. La complejidad del hecho educativo, as como las mltiples posibilidades del conocimiento, plantearon el problema de la relacin que con la pedagoga podan tener otras ciencias. Ello dio ocasin a que se hablara de ciencias auxiliares de la pedagoga, mas sin que ello supusiera la disgregacin de los conocimientos pedaggicos. En la primera mitad del siglo XX, el problema de la pedagoga era el de su posibilidad, que algunos negaron desde diferentes supuestos filosficos, asf como el de su carcter terico o prctico; es decir, el de si es una ciencia descriptiva o es una ciencia normativa. El influjo del historicismo y la fenomenologa de los comienzos de este siglo lleg a plantear la distincin entre una ciencia que simplemente describa y explique lo que es la educacin y otra que estudie lo que debe ser. A esta ltima se le reservara el nombre de pedagoga, de acuerdo con su origen etimolgico, mientras se atribua la condicin y nombre de c. de la e. para el conocimiento descriptivo y explicativo. Las connotaciones sociales y polticas, as como la influencia de la "tcnica en la educacin; el desarrollo de los estudios pedaggicos mismos, y el creciente inters por la educacin
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determinaron el que muchos cientficos psiclogos, socilogos, economistas abordaran temas educativos, dando lugar a la proliferacin de una multitud de ciencias que se especificaban por el genitivo "de la educacin". As, tras de la historia y la filosofa de la educacin, surgieron estudios y ensayos sobre economa de la educacin, psicologa de la educacin, sociologa de la educacin..., hecho que, sin duda, es una de las razones que movi a J. BRIAND CONANT a proponer en 1960 que se sustituyera la palabra pedagoga por la de ciencia de la educacin. Esta idea tuvo un xito extraordinario; reflejo de l es el hecho de que en Espaa las secciones de pedagoga pasaron a llamarse de ciencias de la educacin, y los institutos creados en las universidades para dedicarse a la formacin pedaggica de los profesores de enseanza media y universitaria se llamaron Institutos de Ciencias de la Educacin. Pero el xito mismo llevaba incubado el riesgo de fragmentar la ciencia de la educacin precisamente en una poca en la cual se habla de comunicacin y de interdisciplinariedad. El problema de hoy es doble. En primer lugar, determinar qu significa eso de ciencia de la educacin; en segundo lugar, el de la integracin de los saberes para llegar a tener una idea coherente de lo que la educacin sea. Se corre el riesgo de que la pedagoga desaparezca y haya muchas ciencias que se ocupen de aspectos parcia-
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les, quedndose la realidad educativo misma enmascarada, diluida y, por tanto, desconocida. Tal vez se haya llegado a una situacin lmite de disgregacin de los conocimientos acerca de la educacin cuyo remedio se halle en la vuelta a los orgenes, a la intuicin bsica que todos los hombres tienen de la educacin, y distinguir algo que es propio de tobo objeto real: lo que el objeto es en s mismo y las relaciones que implica con el resto de la realidad. En el estudio de lo que la educacin es, habremos de considerar el quehacer y campo de la pedagoga, que sera propiamente de ciencia de la educacin, en singular. Los referentes de las distintas relaciones, que pueden entenderse como condicionamientos externos de la educacin, constituiran el objeto de las llamadas ciencias de la educacin, anlogas a las tradicionalmente llamadas ciencias fundamentales y ciencias auxiliares de la pedagoga". FILOSOFA DE LA EDUCACIN "El carcter dialctico que entraa todo quehacer filosfico, es el que explica en gran parte la imprecisin que se observa en este trmino: desde los que la consideran como algo residual vinculado al pasado (Levque y Best), hasta los que le atribuyen todo el campo filosfico (J. Dewey); desde los que le confieren un carcter universal y metafsico (A. Gonzlez lvarez), hasta los que le niegan cualquier dimensin ideolgica, reducindola a la accin formal de clarificacin del
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lenguaje educativo (R. G. Woods). Por eso no es de extraar que, bajo la influencia de los incuestionables xitos de la ciencia, se haya pretendido actualmente sustituir el trmino "filosofa" por el "teora", ms comnmente aceptado entre los cientficos, con lo que se ha venido a confundir an ms su significado buscando una garanta totalmente ajena a sus propios presupuestos. La teora de la educacin debiera apuntar ms bien hacia un marco referencial de doctrinas cientficas sobre la temtica pedaggica, mientras que la filosofa de la educacin habra de apoyarse en estas mismas doctrinas, para elaborar un marco de referencia no cientfico, con los mtodos de pensamiento que le son propios. "Lo sustantivo, pues, es la filosofa; de ah que sus lindes vendrn sealizados por las distintas formas de reflexin sobre la temtica pedaggica, ya que el pensamiento filosfico no es una actividad simple y unvoca, sino que entraa en s mismo una compleja tarea intelectual, que, en breve sntesis, se podra traducir por estos tres momentos: analtico, crtico e integrativo. a) Anlisis del lenguaje educativo. Es lo primero que ha de afrontar toda filosofa de la educacin, si es que queremos entendernos en el difcil dilogo sobre los temas educativos. Conceptos como educacin, enseanza, autoridad, socializacin, adoctrinamiento, etc., precisan urgentemente de una clarificacin previa que, aunque de principio nos niegue el acceso a un lenguaje perfecto (an-
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lisis formal), sea de gran utilidad para comprender mejor el lenguaje en que se expresa la actividad pedaggica (anlisis informal). b) Evaluacin crtica de contenidos. Empezando por una investigacin epistemolgica sobre los resultados de las ciencias de la educacin, la filosofa de la educacin ha de tratar de poner orden y coherencia en ellos, mediante una crtica interna a partir de los propios criterios que condicionan estas investigaciones, y mediante una apertura crtica a otras posibles vas de solucin, para ampliar el horizonte de tratamiento de los temas pedaggicos. c) Perspectiva integradora. Es el ltimo momento del quehacer filosfico, en el que, a partir de una propia filosofa de la vida, asumida no de forma dogmtica y cerrada, sino con total apertura a cualquier respuesta fundada, se pretenden enfocar sistemticamente aquellas cuestiones ideolgicas que enmarcan el hecho educativo. As, son objetos de especial tratamiento en la filosofa de la educacin actual: el hombre como ser personal en busca de un sentido que proyecte su vida (antropologa pedaggica); la sociedad como medio cultural, que condiciona toda relacin pedaggica (sociologa pedaggica), y los valores e ideales, como metas de toda educacin que busca lo mejor para el individuo y la sociedad (axiologa pedaggica).
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A lo antes dicho quisiramos agregar, por su claridad, el deslinde conceptual que sobre Filosofa de la Educacin, Teora de la Educacin y Polticas de la Educacin, nos ofrecen J.A. Lauwerys y R. Cowen en el ensayo incluido en el libro colectivo publicado por la UNESCO y la Oficina Internacional de Educacin bajo el ttulo: Finalidades de la Educacin (UNESCO, Pars, 1981): "Las declaraciones relacionadas con los objetivos de la educacin pueden interpretarse como la expresin de tareas especficas asignadas al proceso de enseanza-aprendizaje, ya sea a determinados niveles del sistema de educacin, a grupos particulares (por ejemplo, nios campesinos) o a una escuela y hasta a ciertas lecciones. La distincin en el uso y significado de los trminos finalidades, metas y objetivos no es aceptada por todo el mundo. Algunos han manifestado preferencia por sealar cuatro y hasta cinco grados diferentes en las aspiraciones y otros dan diferente significado a los trminos. Pero estas discrepancias no revisten importancia. Lo importante es reconocer que existen diferencias en el grado de generalizacin cuando se habla de estas cuestiones y tenerlo presente, especialmente al efectuar comparaciones. 1) La expresin filosofa de la educacin encierra dos significados principales. Uno de ellos se relaciona con filsofos tales como Confucio, Platn, Locke o Dewey, cuyas concepciones se reflejan en finalidades y metas de la educacin. Todos ellos expresaron tambin
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ejemplos de objetivos educacionales, tales como descripcin de los fines perseguidos y pautas que preferan para las situaciones de enseanza-aprendizaje. Sus trabajos as como los de los otros filsofos normativos, representan la filosofa tradicional de la educacin que se ensean a los estudiantes de pedagoga. El segundo se relaciona con las actividades profesionales actuales de la filosofa de la educacin. En casi todas partes, las universidades o los institutos de educacin superior estn previstos para quienes aceptan la actividad profesional de reflejar, mediante la enseanza y sus escritos, las finalidades, metas y objetivos de la educacin y las prcticas pedaggicas particulares. No se trata de elucidar si la calidad de la reflexin filosfica sobre la educacin ha declinado, o si el trabajo de los vivos debe ser condenado, al compararlo con el nivel alcanzado por los muertos. Lo importante es determinar si el pensamiento normativo de filsofos como Confucio, Platn, Locke y Dewey, que previeron la creacin de los sistemas escolares contemporneos, cumpli una funcin social distinta de las de las reflexiones analticas de los pensadores contemporneos en el campo de la educacin. Se dice que es as. Las ideas de los ms grandes filsofos fueron incorporadas, mutatis mutandi, en diversas declaraciones nacionales sobre finalidades y metas de la educacin. Los pensadores contemporneos encuentran ms di-
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ficultades para influir en las declaraciones y prcticas educacionales, pues se enfrentan con dos trabas institucionales: el pensamiento de sus predecesores y la existencia del sistema escolar. Aun cuando los actuales pensadores de la pedagoga tratan de definir nuevamente e interpretar en funcin de las nuevas necesidades, las finalidades, las metas y los objetivos de la educacin, su labor tropieza con las dificultades impuestas por lo ya establecido en los sistemas escolares del mundo y por las concepciones filosficas que impregnan esos sistemas. 2. La expresin teora de la educacin puede dar a entender dos ideas: una fuerte y una dbil. En sentido fuerte una teora de la educacin se asemeja, de algn modo, a las declaraciones de los filsofos de la educacin. Es decir que una teora de la educacin sera la sntesis de una teora epistemolgica, una psicolgica y otra sociolgica. La epistemolgica se interesa por las formas vlidas del conocimiento; la teora psicolgica se ocupa de cmo se adquiere ese conocimiento y la sociolgica del papel que desempea individualmente el buen alumno y de la vida social del sistema de educacin. Estos elementos sern organizados de modo ms o menos coherente dentro de un marco ms amplio en que estn sealados los valores finales de la educacin. Es en este sentido que los principales filsofos de la educacin enunciaron sus teoras sobre
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la educacin. Hay que hacer notar, sin embargo, que las obras completas de cualquier pensador clsico en materia de educacin no son la nica fuente de las teoras sobre la materia, pues stas pueden haber sido elaboradas por diversas personas, en tiempos diversos. As consideradas en su conjunto, las obras de Marx, Lenin y Krupskaya ofrecen una teora de la educacin. Del mismo modo, es posible referirse a una teora catlica de la educacin. En su sentido dbil una teora de la educacin es una hiptesis explicativa puesta a prueba o que espera estarlo, que sugiere posibles relaciones entre partes de un sistema educativo o entre este sistema y otras estructuras sociales. Por ejemplo: a) la opinin de que la enseanza de las matemticas modernas dar mejores resultados para la formacin de todos los alumnos que los antiguos mtodos; b) la teora de que la investigacin sobre mtodos "heursticos" para la enseanza de las tcnicas har que los alumnos se interesen ms en esas materias que con los mtodos didcticos; c) la teora de que la escuela secundaria no selectiva (o polivalente) hace disminuir la estratificacin de clases, mientras que la selectiva la aumenta. Es evidente que la elaboracin y verificacin prctica de tales teoras reviste gran importancia para los analistas profesionales de la educacin, pero la relacin de esas teoras con las finalidades, metas y objetivos de la educacin es
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muy distinta de la que existe con las teoras en sentido fuerte. Estas ltimas influyen en la definicin de las finalidades y las metas y tambin algo en la de los objetivos. Las teoras de la educacin en sentido dbil suelen poner a prueba las relaciones dentro de un marco normativo proporcionado por las finalidades y las metas y es probable que influyan ms que nada en la manera de educar, es decir, en las conclusiones que brindan acerca de los mejores medios para lograr cierto propsito u objetivo educacional. 3. Las polticas de la educacin, ya sea las que formulan los organismos privados, tales como asociaciones de profesionales, como las de las autoridades pblicas, generalmente proponen alguna clase de cambios. Las recomendaciones o declaraciones de intenciones estn generalmente respaldadas por argumentos de tipo filosfico, histrico o sociolgico que justifican esas u otras declaraciones o interpretaciones nuevas de las finalidades, metas y objetivos. Para el anlisis, estos ltimos se separan y distinguen, pero en las polticas se los rene con fines operativos. La preparacin y elaboracin de una poltica, especialmente gubernamental, es un asunto complicado y difcil. La poltica suele resultad del compendio y seleccin de muchas opiniones, a veces divergentes, de la conciliacin de intereses opuestos. Por eso los documentos condensan en declaraciones generales, las
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aspiraciones de una amplia gama de grupos; asumen algunas tradiciones educacionales y rechazan otras o las formulan de manera diferente. Son el punto de unin entre la historia educacional y el futuro deseado para la educacin". Finalmente, en lo que concierne a la Sociologa de la Educacin, reproducimos los siguientes conceptos del profesor espaol Isidoro Alonso Hinojal, tomados de su obra Educacin y Sociedad. Las sociologas de la educacin, Siglo XXI de Espaa Editores, Madrid, 1991: SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN "La sociologa de la educacin no puede verse actualmente ms que dentro de la sociologa y como una de sus parcelas especializadas. Pero se puede decir ms: la sociologa de la educacin est hoy en el centro del gran debate sociolgico, de su supuesta crisis y del torbellino ideolgico que la envuelve. Hay motivos ms concretos para considerar la educacin en el centro del debate social: las unidades bsicas de su estudio son relaciones intergeneracionales en las que especialmente se condensan las tensiones del cambio; el contenido bsico de su estudio se refiere al origen y definicin de partes centrales de la cultura; las instituciones bsicas que trata son el mbito y el medio principales de la transmisin cultural. Incrustados en esos componentes, interaccin, contenido e instituciones, aunque ms o menos invisibles o implcitos desem-
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penan un papel decisivo elementos de poder y control social. Consecuencia de todo ello es, por un lado, esa posicin nuclear de la educacin y su estudio, y por otro, la necesidad, al intentar ste, de ampliar la perspectiva a la sociedad total. Relacionado con la consideracin social de la educacin, y con el desarrollo de la propia sociologa, los estudios sociolgicos de la educacin han llegado a ocupar, como decamos, un lugar destacado, tanto en la teora y la prctica sociolgica como en el conjunto de los estudios sobre educacin".
2. EL SABER FILOSFICO. DE QU SE OCUPA LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN? TEORA O FILOSOFA DE LA EDUCACIN? Dice Eduardo Pallares que no obstante que inteligencias muy brillantes se han ocupado de la filosofa no existe una definicin o un concepto de la misma aceptado por todos, salvo la que proviene de su etimologa griega, philos = amigo o amante, sophfa = sabidura, es decir, "amor a la sabidura". El primero que se llam a s mismo filsofo fue Pitgoras. Pero para l la filosofa lo era todo: religin, ciencia, moral, matemtica, pedagoga, poltica. Scrates se llam tambin a si mismo filsofo para contraponerse a los sofistas, que se proclamaban poseedores de la sabidura. Para Platn la filosofa es "la ciencia de las Ideas",
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donde radica el verdadero ser de las cosas y no en los fenmenos, que son sus apariencias. Aristteles distingui entre filosofa general o conjunto de todas las ciencias, y la filosofa primera, o metafsica, como ciencia de las causas primeras y de los principios primeros, es decir, la ciencia ms elevada a que nos conduce a Dios, lo que ms tarde sera la teologa. En las primeras etapas del cristianismo, la teologa es la reina de las ciencias. La filosofa, por medio de la razn permite acceder al conocimiento, pero limitado y siempre que no entre en pugna con los dogmas de la fe. Para Bacon la filosofa es el conocimiento de cuanto existe por sus principios inmutables y no por sus apariencias fenomnicas. Descartes consider a la filosofa como la ciencia que investiga los principios de todas las ciencias. "Se ocupa de la dilucidacin de las verdades ltimas, y por tanto, de Dios". Wolf la llam "ciencia de las cosas posibles y de los fundamentos de su posibilidad". Para los partidarios de la fenomenologa, como Husserl, la filosofa ser la "ciencia sin supuestos fundada en el mtodo fenomenolgico". Whitehead dir que la filosofa es "el intento de expresar la infinitud del universo en los trminos limitados del lenguaje". Herbert Spencer, a su vez, afirma que la filosofa es "el conocimiento totalmente unificado". Para William James es el "mtodo de investigacin de la verdad". Para Kant "es la crtica del conocimiento"
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y para Xavier Zubiri es "la puesta en marcha de la reflexin". Cul es la naturaleza del saber filosfico? Contesta Eduardo Pallares': a) "Como toda ciencia, es un producto de la cultura humana, y de modo especial de la mente que investiga y pretende explicar y profundizar la intimidad de su ser. No pertenece por tanto al reino de la naturaleza sino al del espritu; b) Es una ciencia que intenta ser, a la vez, "Ciencia sin supuestos" y universal. Lo primero, porque no presupone el conocimiento de conceptos, doctrinas o principios que la funden, y cuya validez e inteligencia queden en suspenso, sino que pretende descansar en verdades indiscutibles tan evidentes como el "yo pienso, luego existo" de Descartes. En este sentido se le llama ciencia autnoma porque sus bases no descansan en otra ciencia; c) Es universal, no porque comprenda todos los conocimientos elaborados por las otras ciencias, sino porque desde su punto de vista, analiza cuanto existe y nada permanece fuera de su especial anlisis. Por eso se llama a la metafsica la ciencia del ser en tanto que ser; d) Es un saber terico y no prctico, aunque de ella puedan inferirse mximas de la conduc-
1. Eduardo Pallares: Diccionario de Filosofa, Editorial

Porru, Mxico, D.F. 1964, p. 251.
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ta tan importantes como las que constituyen la moral, el arte jurdico, y las bellas artes en general; e) Responde a una necesidad, al parecer inarraigable, del espritu humano, que consiste en encontrar una respuesta satisfactoria a los enigmas que representa la vida y el universo en general, de tal manera que no obstante que los sistemas filosficos se siguen los unos a los otros en forma ininterrumpida, sin encontrar nunca la respuesta que apague esa sed de saber. Por eso se ha dicho que la metafsica es perenne y que no hay manera de evitar que los grandes pensadores, los artistas, los filsofos, continen en su tarea de encontrar la respuesta a los enigmas que presente la vida, de la muerte del fin del universo, etc.". Generalmente la filosofa comprende la Ontologa o sea la parte que estudia el problema de la esencia del ser y la naturaleza de los diferentes seres que existen; la Gnoseologa que se ocupa de problema del conocimiento, su validez, origen, etc.; la Epistemologa que es la filosofa de la ciencia, o doctrina de los mtodos y fundamentos del conocimiento cientfico; la Metafsica que se ocupa de los problemas que trascienden el mundo fsico: la existencia de Dios, los atributos del alma humana, su inmortalidad, etc.; la Lgica, que estudia los principios o leyes a que debe sujetarse la inteligencia humana cuando investiga la verdad; la Axiologa, que trata de
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los valores; la tica que estudia las normas ideales a que est sujeta la conducta humana; la Esttica que es la filosofa de lo bello o de las Bellas Artes, y la filosofa de la religin. Cabe ahora la pregunta: Y la Filosofa de la Educacin de qu se ocupa? Acudimos a Octavi Fullat, quien en su obra Filosofas de la Educacin (Ediciones CEAC, Barcelona, 1979), nos contesta la pregunta dicindonos que ella no se ocupa ni del cmo ni el con q ni en Qu ni a quien se educa. La Filosofa de la educacin responde al qu y el para qu de la educacin. Y en este sentido, es tan antigua como la misma reflexin filosfica. Los filsofos ms antiguos (Scrates, Platn, Aristteles) se ocuparon extensamente de la educacin y reflexionaron, filosofaron sobre ella. Lo mismo casi todos los filsofos de todas las pocas del devenir de la humanidad. Cules son, entonces, segn Fullat, las tareas de una Filosofa de la Educacin? Son fundamentalmente cuatro, segn puede verse en el cuadro de la pgina siguiente: Toda prctica o praxis educativa, toda pedagoga remite a una concepcin del ser humano, explcita o implcita, que le es inmanente, la inspira y la regula. En los primeros filsofos se da una continuidad o ntima conexin entre sus concepciones antropolgicas y sus ideas educativas. La filosofa lo domina todo y se da un vnculo o influencia recproca entre la filosofa y la pedago-
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ga, como observa Guy Avanzini. Incluso en J.J. Rousseau, como observa J. Chateu, citado por Avanzini, "las perspectivas pedaggicas son inseparables de las filosficas, polticas, religiosas o morales". Vale recordar que para Rousseau, "La Repblica" de Platn es "el ms hermoso tratado de educacin que jams se ha hecho". De ah que algunos consideren a Platn como el primer filsofo de la educacin. Recordemos que Kant era catedrtico de Pedagoga en la Universidad de Koenigsberg. Kant afirma: "en el problema de la educacin se esconde el gran secreto del perfeccionamiento de la humanidad". La influencia positivista har ms tarde declinar el prestigio de la Filosofa de la Educacin y aparecern conceptos que tratan al principio de sustituirla: "Teora de la Educacin", "Cien-
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cia de la Educacin", y luego las "Ciencias de la Educacin". TELEOLOGA DE LA EDUCACIN "La teleologa de la educacin es la parte de la filosofa de la educacin que se ocupa de los fines de la educacin. Diversas antropologas educativas perseguiran diferentes fines para la educacin. Los fines de la educacin tiene tres vertientes: "La personalista, como aquella que insiste en sealar la autorrealizacin de cada ser humano con el fin de cumplir por la educacin; la axiolgica, que insistir en la creacin de un cuadro y una jerarqua de valores que facilite la anhelosa superacin de lo que es el hombre, a lo que quiere llegar a ser; y la sociocultural, que posibilite el desarrollo y la adaptacin madura del hombre en el entorno en el que se mueve".
(Diccionario de Ciencias de la Educacin).
3. LAS CONCEPCIONES FILOSFICAS Y SU INFLUENCIA SOBRE LOS FINES DE LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA En esta tercera parte vamos a analizar la influencia de las concepciones filosficas sobre los fines de la educacin, de los cuales se ocupa la filosofa de la educacin, como antes vimos, y sus repercusiones en las diferentes corrientes o escuelas pedaggicas. Para ello vamos a recurrir al siguiente mtodo: expondremos, muy esquemticamente, el pensamiento de aquellos filoso-
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fos que ms han influido en la educacin. Luego veremos los aportes que de su pensamiento se desprenden para las finalidades o fines de la educacin y, en seguida, las teoras pedaggicas y sus respectivos principios, que se desprenden de las diferentes concepciones filosficas. Por razones de tiempo es imposible abordar todas las contribuciones de los filsofos que han influido en la educacin. Hemos seleccionado a los ms representativos, a partir de los clsicos griegos Scrates, Platn y Aristteles, para seguir luego con Juan Jacobo Rousseau, John Dewey, Makarenko, Skinner, Nelly, Ivn Illich, entre otros, para concluir, con los maestros de la Psicologa y la Pedagoga cuyos aportes hoy en da estn en la primera lnea de la influencia en las concepciones educativas: Jean Piaget, Ausubel, Vigotsky y Paulo FYeire. Haremos tambin referencia a los prceres y pensadores latinoamericanos que han tenido muy claras concepciones educativas, como Bolvar, Bello, Sarmiento, Mart y Alejandro Korn, entre otros. SCRATES (470 399 a. de C.) Octavi Fullat nos recuerda que "los sopho presocrticos sophs signific diestro, hbil, competente, entendido en algo; ms tarde ya design sabio se autocalificaron de sabios, eran los poseedores de la sabidura. Eran sabios porque se decan sabios, porque lo aparentaban porque queran mostrarse como sabios. Lo saban todo;
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afirmaban saberlo todo. Los "sopho" eran omniscientes por autodecreto porque arrollaban a los conciudadanos con su palabrera. No alcanzaban la Verdad, denominaron verdad la simple apariencia de mentar y de convencer. Podan probar primero lo que negaban a continuacin; verdad y falsedad se metamorfoseaban fcilmente en sus hbiles discursos. El crculo socrtico hizo frente a esta desfachatez antilgica. Scrates renunci a llamarse sabio (sophos), adoptando el humilde vocablo de filsofo. Philos signific propio, perteneciente a y, por tanto, amigo. El "filsofo" era un amigo o pretendiente a la sabidura. Estaba tan ligado a la doxa a las opiniones frente al saber seguro- como el resto de los ciudadanos; su originalidad resida en hacerse cargo de la fragilidad de su saber esquivando el engreimiento, cosa que los dems ciudadanos no hacan. Todos los hombres son ignorantes, clamaba Scrates; el filsofo, con ser tambin ignorante, es el ms sabio porque sabe que es ignorante. De esta guisa, mientras los dems andaban posedos por dos ignorancias, al filsofo slo le quedaba una El "concete a ti mismo" gnoti seoton- de Scrates serva para librarse de una de las dos ignorancias, aquella que no discierne entre "lo que es" y "lo que quiero yo que sea". "Lo que conozco no coincide con lo que quiero conocer", dej sentado el crculo humano que se form en torno a Scrates. Tan elemental saber no lo alcanzaron los sofistas o "sopho". La ignorancia filosfica re-
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side en no saber la realidad de algo; la doble ignorancia sofstica consiste adems en no saber que no se sabe dicha realidad de algo". Lo que Scrates ense lo conocemos a travs de los 28 Dilogos que escribi su discpulo Platn, obras que presumen ser las enseanzas de su maestro Scrates, pero que en realidad son los desarrollos de Platn sobre las ideas socrticas y representan el "primer gran sistema filosfico del mundo", como sealan los autores. Scrates, que era hijo de un escultor o cantero y de una comadrona o partera, introdujo en la filosofa la llamada mayutica o "arte de las comadronas", pues para Scrates el oficio del maestro es ayudar a sus alumnos a extraer de su mente el conocimiento que ellos ya tienen en ella, pero que no lo perciben sino hasta que el maestro, con preguntas hbilmente formuladas, se los va extrayendo y hacindoselos evidente. De ah la necesidad del dilogo socrtico como mtodo pedaggico para llegar a conocer la verdad. El maestro, ms que ensear, se limita favorecer el parto intelectual de sus alumnos. Scrates se consideraba a s mismo un moralista preocupado por la verdad. Identificaba ciencia y virtud, en el sentido de que la virtud se puede ensear y aprender. Le interesaba ms el estudio del ser humano que el estudio de la naturaleza. 'A Scrates se le considera el educador por excelencia. Werner Jaeger, en su obra Paideia un clsico sobre la educacin en la Antigedad
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dice de Scrates que fue el educador ms poderoso de la historia de Occidente. "Slo Scrates pretende lo contrario, cuando afirma, por ejemplo, en la Apologa: "Si habis odo a alguien decir que yo intento educar a los hombres y que cobro dinero, tampoco esto es verdad. Pues tambin a m me parece que es hermoso que alguien sea capaz de educar a los hombres como Gorgias de Leontinos, Prdico de Ceos e Hipias de Elide". De dnde procede esa paradoja? "Scrates no admite que le tomen por un educador del gnero de los sofistas. Para l, hay que saber para estar en condiciones de ensear. Si desea ensear a alguien el arte del zapatero, hay que saber hacer zapatos; para formar a un mdico, hay que conocer las enfermedades y saber cmo curarlas. Ahora bien, Scrates, como el verdadero filsofo que es, no pretende poseer el saber, es consciente de lo que no sabe, porque est constantemente en busca del saber; mientras que los otros los sofistas, la gente de la calle con quienes entabla debates y a quienes "examina" viven en la ilusin del saber. Y es esta ilusin la que Scrates se esfuerza en desvelar, porque con ello empieza el aprendizaje de la vida justa, que se concreta en la armona del ser humano con su destino ltimo, de orden moral y poltico. "La pedagoga socrtica se aparta pues de esa enseanza tradicional en la que el maestro se esfuerza en trasmitir sus conocimientos a un alumno que debe asimilarlos ms o menos pasivamente. La pedagoga socrtica es una pedago-
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ga activa, es la pedagoga del dilogo en la cual el educador y el alumno cooperan en la bsqueda del saber. Por conducto de un juego de preguntas y respuestas, las dos partes se entregan a una misma bsqueda (Platn recurre a veces a la imagen de la caza) del saber. Por otra parte, sta es otra razn de orden metodolgico de que Scrates no quiera ser considerado como alguien que est en posesin del saber". Charles Hummel en Pensadores de la Educacin, Tomo 3, pp. 338 y 339, Ediciones UNESCO, OIE, Santiago de Chile, 1994. PLATN (427
a 347 a. de C.)
De origen aristocrtico, fue discpulo de Scrates durante casi 20 aos, a partir de los 20 aos de edad y hasta la muerte del maestro (339 a. de C.). Platn convirti a Scrates en el principal personaje de sus clebres Dilogos, de manera que buena parte de la sabidura que se atribuye a Scrates es ms bien obra de Platn, quien con este recurso literario, logr ocultarse tras la figura del Maestro. Fund su propia escuela, la Academia, donde ense casi 40 aos. Su discpulo ms destacado fue Aristteles. Platn vivi el perodo de transicin de la Grecia clsica al Helenismo y fue testigo de la decadencia de la Atenas de Pericles, quien haba llevado a la ciudad-estado al pinculo del poder, la riqueza y la cultura.
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La educacin de Platn
Charles Hummel en el ensayo arriba citado, nos describe el proceso de la educacin de Platn, que fue el de todos los nios atenienses de familias prominentes: "El joven Platn recibi, sin duda, la educacin normal de los jvenes de su tiempo. Acompaado de un esclavo (designado con el nombre de "pedagogo"), asisti a una de las escuelas privadas de Atenas (en su poca no haba escuelas pblicas), en la que aprendi a leer, escribir y calcular. Despus tuvo que aprender de memoria gran parte de la poesa griega, y sobre todo las obras de Homero, considerado por los griegos el educador por excelencia. Aprendi tambin a cantar y a tocar la ctara ya que as, segn nos dice l mismo en el Protgoras: "(se) fuerzan las almas de los discpulos a hacerse familiares los ritmos y las armonas, para que sean ms suaves y ms eurtmicos y ms equilibrados" (Prot. 326b). Tambin fue, por supuesto, al gimnasio para ejercitarse fsicamente, puesto que: "Luego, los envan an al maestro de gimnasia, para que, con un cuerpo mejor, sirvan a un propsito que sea valioso y no se vean obligados, por su debilidad corporal, a desfallecer en las guerras..." (Prot. B-c). Agreguemos que la hermana de Platn no iba a ninguna escuela; segn las costumbres del tiempo, recibi su educacin en el hogar. El acontecimiento decisivo en la vida de Platn fue su encuentro con Scrates. A la edad de veinte
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aos, el joven rico aristcrata se convirti en el discpulo ms fiel de Scrates, hijo de un cantero y de una comadrona. Platn permaneci con Scrates hasta que ste fue condenado a muerte y ejecutado por la democracia ateniense (339 a.C.), herida que no cicatriz jams en Platn, y que fortaleci su actitud crtica hacia la democracia. Las pginas que Platn dedica en la Apologa de Scrates a los ltimos momentos de la vida de ste se cuentan entre los textos ms emocionantes de la literatura universal". Platn fund la Academia cuando tena un poco ms de 40 aos. Esta escuela, a la muerte de Platn, sigui existiendo, hasta el ao 529 de la era cristiana, es decir, que dur casi nueve siglos. Si bien en la Academia se estudiaban las matemticas y las ciencias naturales, las disciplinas centrales eran la tica, la metafsica y las ciencias polticas. Muchos polticos y estadistas de la poca se formaron en la Academia. El sueo de Platn era formar en su Academia a aquellos "reyes filsofos" de que tanto habla en sus obras La Repblica y Lo Poltica. Pero la filosofa era la culminacin de los estudios de la Academia. En Platn se produce, sobre todo en sus ltimos aos, un desplazamiento del inters por la pedagoga, fuertemente influenciado por Scrates, hacia la poltica de la educacin. Dice al respecto Hummel: "La concepcin platnica de una poltica educativa se encuentra en dos de las obras ms largas que escribiera: La_Repbli-
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En La Repblica Platn imagina una ciudad modelo que es la encarnacin de la justicia. Se trata de una especie de utopa (pero para Platn lo ideal lo inmutable es ms real que las cosas del mundo, que cambian constantemente). Segn Rousseau, "La Repblica de Platn... es el tratado de educacin ms hermoso que se haya escrito" (Emilio, Libro I). En Las Leyes, Platn elabora un proyecto muy detallado de legislacin para una ciudad ideal que no se ha edificado todava. Aunque los temas de esos dos Dilogos parecen casi idnticos, hay entre ellos diferencias considerables. Pero estas divergencias apenas ataen a las cuestiones educativas. La Repblica es la teora pura de la ciudad ideal, mientras que Las Leyes representan la aplicacin prctica en un hipottico caso concreto. "Los habitantes de la Repblica se dividen en tres clases bien delimitadas: los esclavos, que son objeto de disposiciones especiales en Las Leyes, los artesanos y comerciantes (de ordinario extranjeros sin derecho de ciudadana) y, por ltimo, los "guardianes", responsables de la seguridad y la gestin de la ciudad. Esta ltima clase se subdivide en dos categoras: los guardianes "auxiliares" y los guardianes "perfectos" o regentes. Los primeros, normalmente los ms jvenes guardianes, estn encargados de la seguridad interna y externa (como la polica y el ejrcito) y los segundos, los ancianos, velan por la buena marcha y la armona de la ciudad. Al frente de la ciudad se halla el "rey filsofo" (Arquitas de Taren-
ca y Las Leyes.
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to podra representar un ejemplo), idea que aparece tambin en La Poltica, pero que es abandonada en Las Leyes, donde un "consejo nocturno" asume las funciones de la mxima autoridad"... "Uno de los cometidos de la educacin en la ciudad platnica es garantizar el statu quo Toda innovacin est prohibida. La educacin es el baluarte contra todo cambio y toda forma de subversin, a diferencia de lo que sostienen la mayor parte de las teoras educativas modernas. Sin embargo, a pesar de su extremado conservadurismo, Platn expuso ideas totalmente innovadoras. As por ejemplo, proclam la igualdad de los sexos en una poca en que las mujeres con excepcin de las cortesanas estaban relegadas al hogar. En la ciudad platnica las jvenes hacen gimnasia, desnudas como los muchachos, y tienen que ir a la guerra llevando corazas como los hombres. Las mujeres comparten, sin discriminacin, la educacin de los hombres. Platn prev, adems, la educacin obligatoria para todos, esto es, para todos los miembros de la clase de los guardianes, cosa que en la prctica no se consigui hasta mucho ms tarde, con la Revolucin Francesa. Esta educacin va ms all de una enseanza elemental. En cambio, Platn no evoca sino en muy contadas ocasiones la formacin de los artesanos y los comerciantes, que se limita a un simple aprendizaje. En cuanto a los esclavos, no cuentan para nada. En resumidas cuentas, Platn habr sido el primero en concebir un sistema educativo completo, desde su
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gestin hasta un programa de enseanza pormenorizado. En Las Leyes, Platn indica cmo organizar y administrar la enseanza. Todo el sistema educativo est dirigido por una especie de "ministro de educacin"; "este cargo es, entre los ms importantes del Estado, el principal"... "La polis de Platn es una ciudad esencialmente educativa, creada para la educacin. Slo puede durar a condicin de que todos los ciudadanos se hayan beneficiado de una educacin que les haga capaces de tomar decisiones polticas razonables. La educacin es la que debe conservar a la ciudad intacta, y defenderla contra toda novedad daina. Es una educacin que no apunta a la realizacin individual, sino que se pone enteramente al servicio de la ciudad, garante de la felicidad de sus ciudadanos en tanto que stos le permitan encarnar la justicia". "Cul fue, pues, la innovacin que Platn aport a la educacin? Es fcil de plantearla: fue la primera persona en la historia de la civilizacin que desarrollara una teora sistemtica de la educacin basndose en una filosofa total, y ello mediante la perspicacia y competencia de la genialidad. En un sentido real estableci las reglas fundamentales de donde se ha desarrollado todo pensamiento educativo y filosfico"... "Segn Platn, no obstante que poseemos el conocimiento implantado dentro de nosotros, no lo aprehendemos con facilitad. En nuestras mentes ocurren nociones vagas y verdaderas y percepciones fascinantes de la verdad, pero con
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frecuencia se desvanecen y se pierden de nuevo. Al efecto busc un mtodo de llevar a cabo apropiadamente inquisiciones verbales y tal fue la dialctica. En esencia se trata del proceso ordenado del debate, de la discusin y de la argumentacin, mediante los cuales podemos establecer apropiadamente afirmaciones satisfactorias: tiene un significado ms profundo, por cuanto que es el proceso por el que conocemos conclusivamente". "La idea de que el conocimiento se encuentra preexistente en la mente permiti a Platn explicar la variedad de conocimiento intelectual en unos individuos y otros: apel al plan general de la naturaleza. Siguiendo la costumbre griega de atribuir dicho plan a los dioses (como siguen haciendo muchos) opinaba que cada uno de nosotros tiene una mezcla de cualidades, que Platn, analgicamente, denomin de oro, plata y bronce. Es un hecho simple de la naturaleza que los hombres, al igual que todo lo dems del mundo, se componen de elementos en diversas proporciones. Para Platn, esto constitua tambin una racionalizacin del orden social existente, donde los esclavos y los operarios daban sostn a una pequea aristocracia"... "La verdadera educacin se debe inculcar slo en aquellos que pueden sacar ventaja de la misma, y ha de ser primordialmente responsabilidad del Estado. Por Estado, es claro, Platn entenda la ciudad-estado de su poca, cuya poblacin total estaba entre los cincuenta mil y los doscientos cin-
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cuenta mil. El Estado, luego, ejerce esa responsabilidad decidiendo quines han de recibir esa educacin plena que los capacite como guardianes del Estado; tales son los hijos de plata y de oro, que son seleccionados mediante los exmenes usuales. Esto es, todos los nios son calibrados por los adultos y se hacen juicios sobre sus capacidades intelectuales; los ms aptos siguen adelante y los ineptos se hacen a un lado". "Todo el proceso de la educacin, pues, ha de servir al Estado, y hemos de recordar que en la poca de Platn la individualidad no se consideraba valor tan excelso como la participacin pblica en la vida civil: la ciudadana activa era el gran valor"... "Una teora tan elaborada y esclarecida como la de Platn ha de generar considerable debate y tal es lo que ha ocurrido a lo largo de todo el curso de la historia. El gran filsofomatemtico de nuestra poca, Alfred North Whitehead, ha llegado a afirmar que la historia filosfica del hombre no ha consistido en otra cosa ms que en un conjunto de apostillas a Platn". "Siempre se ha alegado, con alguna pretensin, que la gran objecin que cabe hacer a la Repblica es que constituye el patrn del totalitarismo y fomenta un sistema educativo elitista". J. Bowen
y E Hobson, Teoras de la Educacin, Limusa Noriega, Editores, Mxico, 2001, p. 30 a 38.
ARISTTELES (384 - 322 a. de C.) Naci en Estagira. A los 17 aos se traslad a Atenas donde estudi en la Academia de Pla46
tn durante muchos aos, con la esperanza de suceder al maestro en la direccin de la Academia cuando ocurriera su muerte, lo cual no logr, pues el designado fue el hoy da totalmente olvidado Espeusipo. Se dice que fue por criticar a su maestro Platn, quien en alguna ocasin dijo: "Aristteles me ha dado puntapis como los potrillos los dan a su madre". Aristteles se retir de la Academia y se traslad a Assos, en Siria (Asia Menor), donde prosigui sus estudios y se cas. Tras haber sido preceptor de Alejandro, el hijo de Filipo, rey de Macedonia, y futuro Alejandro Magno, Platn regres a Atenas y fund su propia escuela: el Liceo, donde ense y escribi sus obras. Acusado, como Scrates, de impiedad, huy de Atenas y se refugi en Calcis, en la isla de Eubea, donde muri. Se le considera como el filsofo griego ms influyente en el pensamiento Occidental. Se conservan cerca de 80 de sus obras, que se dice fueron ms de 400, pues escribi sobre todo lo divino y lo humano. A Aristteles se le tiene como el fundador de la teora del conocimiento. "Tanto en la vida como en la obra de Aristteles, la investigacin cientfica, la reflexin filosfica y la accin educativa estaban ntimamente vinculadas. No es pues sorprendente que, con la pasin por el anlisis metdico de todo aquello que absorba su mente curiosa, analizara los problemas que plantea la educacin, pues alude a ella en prcticamente todos sus escritos. Es de lamentar que
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slo dispongamos de fragmentos de los textos en que expone de manera sistemtica sus reflexiones sobre la educacin. De su libro De la educacin slo se conserva una parte insignificante. La exposicin de su sistema educativo, que se encuentra en la Poltica, se interrumpe bruscamente; por lo menos la mitad se ha perdido. Para Aristteles, la finalidad de la educacin es idntica a la finalidad humana. Desde luego, cualquier educacin pretende, explcita o implcitamente, realizar un ideal humano. No obstante, l piensa que la educacin es indispensable para la realizacin completa del ser humano. La felicidad es el bien supremo al que toda persona aspira. Ahora bien, el hombre feliz de Aristteles no es un salvaje feliz, no es el hombre en su estado natural, sino el hombre educado. El hombre feliz, el hombre de bien, es un hombre virtuoso, pero la virtud se adquiere precisamente gracias a la educacin. La tica y la educacin se confunden. Los libros que Aristteles escribi sobre la tica son manuales que ensean el arte de vivir" "Al final de la tica a Nicmaco, insiste en la cuestin en trminos casi idnticos: "Para ser bueno, el hombre ha de recibir una educacin y hbitos de hombre de bien". "Por lo tanto, para lograr la felicidad, la plena realizacin de lo humano, se necesitan algunas disposiciones. Hay que tener la suerte de poseer desde el nacimiento algunos dones naturales, tanto fsicos como morales (un cuerpo sano y bello, cierta gracia, inteligencia y una disposicin natural
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a la virtud), pero no es suficiente con esto. A la felicidad slo se llega mediante la educacin. La educacin es la nocin fundamental de la tica aristotlica. Las virtudes, la sabidura, la felicidad, se adquieren mediante la educacin; el arte de vivir se aprende. "En la filosofa aristotlica de la educacin, la educacin con miras al ocio ocupa un lugar central; es una parte esencial de la formacin para el "oficio de hombre". Con razn insiste J. Tricot en que no hay que confundir el ocio con la holgazanera, con una especie de dolce farniente. Es la facultad de poder y saber disponer libremente de su tiempo. La libertad es una finalidad ltima de la educacin, ya que no hay felicidad sin libertad. Esta libertad se realiza en la contemplacin o en la vida filosfica, es decir, en la actividad del espritu liberado de toda obligacin de orden material"... "El ocio, la Sjol a que debe estar destinada la educacin, es la libertad para ocuparse de asuntos esenciales. Gracias a esta libertad se realiza la sabidura; la verdadera felicidad reside en la vida consagrada a la filosofa, a la contemplacin. Por medio del ocio, signo de libertad, la educacin debe conducir a la finalidad ltima del hombre, que consiste en llevar una vida intelectual vinculada al espritu. La educacin debe ensear este autntico "oficio de hombre", que slo se aprende mediante la educacin. Pero el hombre es esencialmente un "animal poltico", segn la clebre definicin de Aristteles. "El hombre que es incapaz de ser
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miembro de una comunidad, o que no tiene necesidad de ello porque se basta a s mismo, no forma parte de una ciudad y, por consiguiente, es un animal o un dios". El hombre slo se realiza en la comunidad de la polis; slo all encuentra su felicidad. (No hay que olvidar jams que, al hablar de poltica, Aristteles piensa exclusivamente en la polis o ciudad-estado con lmites rigurosamente determinados). Del mismo modo que la educacin conduce al individuo a la virtud, fuente esencial de la felicidad, crea igualmente las condiciones necesarias para la construccin y la estabilidad de la polis virtuosa, es decir, la que asegura la felicidad de sus ciudadanos. La comunidad se forma mediante la educacin. "La ciudad es una pluralidad que, por medio de la educacin, debe ser convertida en una comunidad y una unidad". 'A cada sociedad, a cada forma de gobierno, corresponde un sistema de educacin particular. Hay un sistema de educacin que corresponde a la democracia y otro que conviene a la oligarqua. Esta es la razn por la cual la educacin es la tarea primordial del legislador. Teniendo en cuenta la funcin esencial de la educacin en el desarrollo del individuo y en la sociedad, Aristteles dedica mucho lugar a la elaboracin de un sistema educativo en su descripcin de la ciudad ideal. Por desgracia, slo nos ha llegado un fragmento y quedan muchas preguntas sin respuesta. Segn Aristteles, contrariamente al estilo de su tiempo, la educacin es
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una responsabilidad del Estado. Por lo tanto, lo que nos expone es una autntica poltica de la educacin. Como Platn, Aristteles piensa en un verdadero sistema de educacin permanente. La educacin no se limita al perodo de la juventud, sino que es un proceso global que concierne a todo el ser humano y que dura toda su vida. Este proceso est organizado en perodos de siete aos, como en Platn". "Al considerar el sistema de educacin permanente de Aristteles, hay que tener presente que su ciudad ideal es una ciudad educativa, como lo es, de manera general, la polis griega. Durante su vida, los ciudadanos debern asumir diferentes funciones, debern obedecer, ordenar y juzgar. Participan en el servicio de los dioses, vinculados a ritos de iniciacin, asisten a representaciones de tragedias, etc. Todo ello constituye un conjunto de elementos que contribuyen a la educacin permanente. Segn Aristteles, como hemos dicho, la educacin incumbe al Estado. Las escuelas deber ser pblicas. Como Platn, Aristteles se adelanta mucho a su tiempo, ya que, en la polis griega, la educacin de los nios incumba a las familias con excepcin de la educacin fsica y la instruccin militar, toda la enseanza era privada. La instauracin de una enseanza pblica significa siempre cierta democratizacin de la educacin. "La educacin debe necesariamente ser una e idntica para todos". Hasta qu edad? Hasta los veintin aos? Los textos no nos lo dicen. En cuanto a la gimnasia,
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es fiel a su principio del justo medio. No se trata de un entrenamiento demasiado severo ni de una educacin brutal, ni tampoco de una instruccin paramilitar, ya que la gimnasia no se limita al entrenamiento del cuerpo. La educacin fsica debe servir para la formacin del carcter: coraje y sentido del honor"... "El profesor es uno de los elementos esenciales de todo sistema educativo; sin embargo, los textos aristotlicos no nos dicen nada a este respecto. Y es particularmente curioso que, al enunciar las diversas funciones pblicas del Estado ideal, Aristteles no haga ninguna referencia al docente. Tampoco dice nada sobre el emplazamiento de la escuela cuando describe el plan general de la ciudad. "La educacin debe proceder por etapas para ajustarse a la naturaleza del hombre, que est compuesto de cuerpo, alma y razn. "El cuido del cuerpo precede al del alma; y, en seguida, debe venir el cuidado del deseo; sin embargo, el cuidado del deseo debe tener en vista el intelecto, y el del cuerpo en vista el del alma". La razn y el intelecto slo se desarrollan en el nio a partir de una determinada edad. Por lo tanto, la educacin comenzar con la gimnasia, continuar con la msica y terminar con la filosofa. Aristteles distingue dos categoras pedaggicas que se completan: la educacin por la razn y la educacin por los hbitos. La "educacin por los hbitos" no consiste en una especie de adiestramiento por repeticiones automticas. Para l, estos trminos significan lo que actualmente llama-
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riamos "pedagoga activa". Aristteles dice que la educacin no es algo que el educando debe sufrir pasivamente. Por el contrario, lo que cuenta es la accin. En este caso tambin la teora de la educacin sigue fielmente las orientaciones fundamentales del conjunto de la filosofa aristotlica. Y esta accin es para el alumno una fuente de placer. Evidentemente, es bastante realista para darse cuenta de que los jvenes no slo son gobernados mediante el placer, sino tambin mediante la pena. No cabe duda de que Aristteles es un educador muy autoritario. Aunque la obra de Aristteles nos haya llegado de manera incompleta y nos falten muchos textos importantes, podemos comprobar que su teora de la educacin ocupa un lugar fundamental en el conjunto de su reflexin filosfica. La teora Aristotlica de la educacin es plenamente vigente. Lo que dijera sobre la poltica educativa y sobre su papel en la sociedad, su concepcin de un sistema de educacin permanente y de una educacin para la paz y el ocio, as como sus reflexiones pedaggicas, coincide con las preocupaciones de los actuales responsables de la educacin". Charles Hummel Op. cit. 40 y sigts.
La educacin en la Edad Media Nacimiento de las universidades El Renacimiento

"Con el ocaso del Imperio Romano y su penetracin por los brbaros denominacin colectiva de diversas tribus norteas de germanos
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gran parte de los logros educativos se perdieron y entre el siglo V y X de nuestra era, las escuelas fueron decayendo. En el nterin, el cristianismo se haba extendido y slo requera un conocimiento mnimo de la literatura, suficiente para leer la Biblia, y los escritos patrsticos, en especial a Agustn, Ambrosio y Jernimo. Durante esos cinco siglos, conocidos como la Edad Oscura, se mantuvo una tenue tradicin educativa de la antigedad, especialmente entre los monjes y sacerdotes. "Mientras, el sistema de educacin clsica se sostuvo relativamente intacto, aunque atrofiado, en las regiones del cristianismo griego, conocidas como Bizancio, del que estaba separado formalmente desde el emperador Diocleciano, en el ao 285 de Cristo, y as fue ganando terreno la educacin clsica, aunque desde luego con modalidad cristiana. "Entre el siglo X y el XII, hubo un incremento rpido de familiarizacin europea con la tradicin clsica, estimulado por la necesidad de un clero ms educado, en un clima de comercio y transacciones crecientes. La educacin se centr cada vez ms en las escuelas catedralicias y en los monasterios, y a medida que los conocimientos clsicos se tradujeron del griego al latn, a veces a travs de versiones rabes que provenan de Espaa, el plan de estudios se apeg ms cada vez a las lneas clsicas. Las principales actividades educativas de Europa, entre el siglo XI y el XII, consistieron en recuperar el corpus
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clsico y trasmitirlo a grupos cada vez mayores de eruditos. Es claro que es durante este proceso cuando fueron asimilndose temas controvertidos (desde cuyas consecuencias fue el fortalecimiento de la autonoma de las escuelas catedralicias (el trmino latino es universitates) que fueron establecidas para lograr un vasto acceso al conocimiento. Fue as como apareci la institucin de la universidad. Durante todo el siglo XIII, las universidades se convirtieron en los centros intelectuales de Europa y su nmero se acrecent con gran rapidez. De su aficin al estudio escrupuloso del pretrito clsico, siguise un nuevo entusiasmo por la historia cultural. En el siglo XIV, Italia se convirti en gua, y Dante, Petrarca y Bocaccio fueron las figuras importantes de ese movimiento. Result un intento vigoroso de hacer que la civilizacin clsica renaciera en Europa, y fue de esa manera como surgi el Renacimiento. Pero la meta era, a todas vistas, recaptar e imitar el pasado clsico, no la implantacin de nuevos ideales educativos o culturales. La educacin del siglo XVII vio una continua consolidacin del ideal de recuperar el pasado clsico, y la obra de Comenio (1592 1670) es un testimonio soberbio de ese continuado entusiasmo. Su gran esquema de una secuencia escolar desde la infancia: escuela primaria, escuela de gramtica y universidad, como medio de trasmisin de la herencia clsica, fue el apogeo de dicho movimiento. Detrs estaba el ideal clsico de la enkylios paideia, pero ahora coronada
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con la consecucin de la visin cristiana. No se llev a efecto, pero por toda la Europa catlica y en sus colonias, los jesuitas trasmitieron versiones limitadas de dicho plan, y en Europa protestante lo hicieron maestros de escuela individualmente. No obstante, el reavivamiento cultural de Europa se vio amenazado por los avances del comercio, la tecnologa y la ciencia, y el siglo XVII vio cmo se rompan las esclusas con un torrente de nuevas ideas (slo podemos enlistar aqu los nombres: Bacon, Descartes, Locke, Harvey, Boyle, Huygens, Leewenhoek, entre otros) y las consecuencias de ese anegamiento condujeron, ya en el siglo XVIII, al movimiento de la Ilustracin. Pero las escuelas, lo mismo que el pensamiento y prctica educativos, no mantuvieron el paso con el desarrollo de la filosofa, la ciencia y la tecnologa. La educacin se haba quedado al nivel de proporcionar una educacin de escuela de gramtica (y la universidad para una pequea minora) con el fin de ayudar al estudio de los clsicos y de la literatura cristiana". (Bowen y Hobson, op. cit. p.p. 120 y 121). Antes de pasar a los filsofos que inician el pensamiento llamado moderno, conviene tener presente el aporte del humanismo renacentista. "El humanismo es la principal caracterstica del pensamiento europeo en la poca del Renacimiento. La cultura de esta poca nos muestra una destacada preocupacin por el hombre. Pero esta preocupacin no era nueva en la historia de la civilizacin; lo original de este momen-
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to quiz radique en que la atencin al hombre se presta desde una perspectiva tambin humana, al tiempo que los modelos propuestos son solamente humanos. "La cultura de la Edad Media haba sido teocntrica, y el pensamiento y la formacin del hombre se subordinaba a su salvacin en el otro mundo. En los siglos XV y XVI, principalmente, la cultura es antropocntrica; se lucha por la mejor formacin del hombre para esta vida y se le procura dotar de los mejores medios para alcanzar ese triunfo y ese desarrollo de su persona en su dimensin natural. Esto no supone, ni mucho menos, un abandono de la religin. Es ms, quiz haya mayor inters en todos por proporcionar a cada uno una mejor formacin religiosa, un cuidado especial de vivir ms religiosamente, pero siempre a partir de una vida natural mejor. "Los modelos educativos han dejado de ser el del monje, el guerrero o el artesano. Lo que se persigue es un refinamiento del hombre en todas sus capacidades a fin de que pueda triunfar en la sociedad en la que se desenvuelva. Los grupos dirigentes de las villas, las ciudades o las cortes aprecian solamente el hombre elegante con un buen estilo, un conocimiento profundo y directo de los clsicos, aficionado a las artes, dotado adecuadamente para ejercer un determinado puesto rector, con la agilidad conveniente para saber tratar y entretener en las reuniones sociales. Un hombre que disponga de los medios ne-
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cesarios para poder ser libre, porque la libertad es una meta constante para el Renacimiento. Este nuevo modelo ser para unos el cortesano (CASTIGLIONE p. Ej.), para otros el gentilhombre o para otros l'honnete homme (especialmente ya para Montaigne, alejado y superador del Renacimiento). "No es una casualidad el que frente a la Ciudad de Dios de S. AGUSTN, por la que se haba ansiado en la Edad Media, ahora se escriba una obra, la ciudad del sol, de CAMPANELLA, que aunque utopa pedaggica, cientfica y social, muestra bien a las claras que el ideal de estos hombres es conseguir una perfecta ciudad terrena, en la que la libertad intelectual y social lleve la felicidad a los hombres. El bienestar de la persona humana es la meta clara de los hombres renacentistas". "Un resumen interesante de las orientaciones didcticas ms generalizadas en el Humanismo. El gran respeto a la personalidad del educador, la necesidad de estudiar la ndole y la naturaleza de todo escolar (destacada especialmente por Vegio, por ejemplo), la gradualidad de la instruccin, la exclusin en la disciplina escolstica de los castigos corporales envilecedores y el uso, en su lugar, de la reconvencin amable apoyada en el deseo del elogio, en el sentido del honor y en la aspiracin a la gloria, mxima entre las virtudes humanas, la importancia de la educacin religiosa por su valor moral, la preciosa contribucin ofrecida, para completar la personalidad, por la
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educacin fsica, y la adicin ms acentuada, en relacin con los antiguos programas, de la msica, del dibujo, de la pintura y del arte como educadores, no slo del gusto esttico, sino del rendimiento en general, y de las nociones de carcter ms prctico, histricas, cientficas, y matemticas, puesto que habitan al individuo a dominar los hechos y la realidad natural". ("Historia de la educacin", texto de la UNED de Espaa, Madrid, 1976. En los siglos XVI y XVII aparecen mltiples tratados de educacin de prncipes. Pero ya desde la Edad Media la inquietud de los intelectuales y polticos se canaliza en la bsqueda del gobernante ideal. Si bien, y por imperativos histricos, el tipo de educacin y las finalidades que se pretenden en cada poca son bastante diferentes. Basta exponer, de forma esquemtica, las principales ideas que sustentan la accin de Maquiavelo para que sta sea comprendida en su totalidad: El fin justifica los medios. Subordinacin del individuo y de los derechos a l inherentes a los fines del Estado. Estatolatra: El Estado centro absoluto de la accin y el pensamiento. El hombre est en relacin ntima con la historia.
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La concepcin del mundo y del hombre de Maquiavelo queda clara si la completamos con otras dos de sus ideas fundamentales: La astucia y la energa son las virtudes mximas del prncipe. El prncipe, en su intento, no ha de detenerse ante valladares de moralidad. Tambin conviene recordar la influencia de la reforma protestante en la generalizacin de la educacin atendida por el estado. Martn Lutero se distingui por sus constantes peticiones a los poderes pblicos para que fundaran escuelas, con lo cual contribuy a la ampliacin del compromiso del estado con la educacin. La relacin fundamental de la Reforma con la educacin universal, es reconocida por los historiadores. Lutero se adhiri bien pronto a este importante punto de vista y lo mantuvo en todas sus enseanzas. La escuela deba ser para todos, nobles y plebeyos, ricos y pobres: deba incluir nios y nias, lo que supona un adelanto notable; finalmente el Estado deba emplear la coaccin si era necesario. De esta manera, la funcin suplementaria de la escuela en la educacin lleg a ser muy importante. Lutero peda una escuela de dos horas de clase diaria, que permitiese a los nios mayores y a los jvenes llevar adelante los dems deberes de la vida, sin interrumpirlos. "Yo no apruebo de ningn modo estas escuelas donde un nio estaba acostumbrado a pasar veinte o treinta aos estudiando a Donato o a Alejandro sin aprender nada. Ha asomado
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un nuevo mundo, en el cual las cosas pasan de muy diferente manera. Mi opinin es que debemos enviar los chicos a la escuela una o dos horas diarias y dejarles tiempo para aprender un oficio en casa durante el resto del tiempo. Es de desear que estas dos ocupaciones marchen a la par". Ms tarde opinaba que las autoridades estuviesen "legalmente autorizadas para obligar a sus sbditos que enviasen a sus hijos a la escuela", lo mismo que cada sbdito est obligado a ir al servicio militar, y, por la misma razn, para la defensa y la prosperidad del Estado". A su vez, la enseanza secundaria es propulsada por los jesuitas en toda la Europa cristiana continental. Estos, siguiendo el acierto de los educadores protestantes, piensan que deben acudir a llenar la necesidad pedaggica que siente una clase en ascenso vertiginoso: la burguesa. La ocupacin preferente de los jesuitas ser la formacin de selectos extendiendo sus centros de humanidades para las clases medias. Se lanzan a la palestra y organizan el colegio humanstico catlico, aprovechando, todas las experiencias e innovaciones de su tiempo, las aportaciones, tericas, de los humanistas contemporneos, Vives y Erasmo, y de Pedagogos clsicos, como Quintiliano. Los jesuitas del S. XVI tuvieron fe firme en el progreso humano y en los valores de la juventud. Con optimismo y se propusieron la magna empresa de la formacin humana y cristiana con la finalidad de transformar y perfeccionar la sociedad.
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La expresin legislativa de los ideales pedaggicos de la Compaa de Jess es la Ratio Studiorum est formada por un conjunto de disposiciones concretas dedicadas a la prctica pedaggica, para orientar a los profesores en la marcha de las clases. En la Ratio Studiorum estn sistematizados dos tipos de estudios: los superiores (filosofa y teologa), y los inferiores (gramtica, humanidades y retrica). La constante, en ambas, es la armona, la unidad en la terica y la prctica. No obstante la originalidad fundamental de la pedagoga jesutica se produce a nivel didctico. Los principios bsicos que dirigen su accin son: el principio de adaptacin y el principio de actividad. El principio de adaptacin posee una importancia radicar y es un aportacin pedaggica sumamente interesante. As, la capacidad de adaptacin de los jesuitas a personas, lugares y cosas es inmensa. El principio de actividad est tomado en sus dos sentidos, actividad del maestro pero, tambin, actividad del discpulo. Segn algunos autores, en este campo los jesuitas han sido los verdaderos pioneros de toda la enseanza nueva. A nivel connotativo se puede decir que los objetivos que la Compaa se propona, a nivel educativo, eran, entre otros: La elocuencia. Educacin literaria. Fomento del gusto por el trabajo. Cultivo del arte de escribir.
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Finalmente, se puede observar como los medios bsicos utilizados por la Compaa para conseguir sus objetivos educativos fundamentales se pueden reducir a: Sus grandes conocimientos de psicologa y su profunda intuicin. Relaciones estrechas con los familiares de los alumnos. Disciplina y orden. Estimulacin por actos externos: competiciones, concursos. Planificacin total de la vida de los alumnos. JUAN AMOS COMENIO, con su clebre Didctica Magna, es considerado como el padre de la Pedagoga moderna. En su caso puede verse la estrecha relacin entre una concepcin antropolgica o filosfica (las ideas de Francis Bacon) y su influencia en la propuesta de un sistema pedaggico. Bacon es uno de los precursores de la ciencia experimental moderna, aunque hay quienes lo consideran simplemente como un empirista atado todava a las formas precientficas del pensamiento. Hacia los aos seiscientos (inicio del siglo XVII), Bacon promovi el mtodo inductivo experimental como el nico vlido para llegar al conocimiento cientfico de la Naturaleza. Comenio estim que la pedagoga deba tambin seguir ese principio. Deba de esforzarse en extraer de la Naturaleza y sus leyes la
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inspiracin necesaria para elaborar las normas para una accin educativa eficaz. En primer lugar, la exigencia de una cultura ms prctica y concreta implicaba la adopcin del mtodo experimental en las escuelas, atribuyendo una importancia de primer plano, ms que a los libros, a la intuicin de las cosas y de los fenmenos. En segundo lugar, si en la enseanza se quera partir de la experiencia sensible y de las observaciones de los hechos, una estricta adherencia al hecho educativo aconsejaba tambin fundamentarse en la naturaleza de la realidad psquica humana y tener en cuenta el gradual proceso del desarrollo espiritual en las sucesivas edades del hombre. La educacin fsica adquiri una importancia fundamental con los juegos y ejercicios al aire libre, entendida no como medio de cultura de la elegancia y la salud del cuerpo, sino como contacto directo con la Naturaleza. J. Piobetta, primer traductor de la Didctica Magna al francs en 1952, resalta convenientemente en un estudio sobre Comenio la importancia del orden en su teora pedaggica. Dado el inters de este aspecto recogemos literalmente sus palabras: "Comenio nos advierte que la eficacia de su sistema pedaggico requiere la aplicacin de un principio que llama el poder del orden, y que, encontrndose en la base de las leyes naturales que gobiernan el mundo, es tambin el alma de todo progreso en las ciencias y en las artes (Didctica Magna, cap. XIV). En pri-
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casaos TNNERMANN BERNHEIM mer lugar, aconseja al maestro que distribuya las diversas asignaturas de acuerdo con la edad de los alumnos, y, en segundo lugar, exige que todo el trabajo se grade cuidadosamente, segn la sucesin de las clases, de modo que los primeros conocimientos adquiridos preparen a recibir los siguientes. Casa estudio nuevo debe sealar un progreso respecto a los estudios anteriores. En tercer lugar, las materias deben estar repartidas conforme a un desarrollo regular: una tarea para cada hora; el trabajo de cada da fundado en el de la vspera, y dispuesto para preparar el del da siguiente. La jornada se dividir en tres partes: ocho horas para el descanso nocturno, ocho para los cuidados del cuerpo, las comidas, los juegos y los recreos alternando con el trabajo, y ocho horas, en fin, reservadas a las clases y al estudio. El mismo ao escolar estar dividido por las vacaciones, cuyo aprovechamiento deber tambin organizarse. Si el tiempo, as ordenado y distribuido, se emplea sabiamente Comenio est seguro de que ser posible que el alumno adquiere amplios conocimientos sin imponer a su espritu una fatiga excesiva, y sin poder trabas a su desarrollo fsico". (Didctica Magna, Cap. XV). Comenio es un precursor del evolucionismo, de la psicologa gentica, de la didctica basada en el conocimiento del nio, de la educacin funcional y de la educacin internacional. Sobre Comenio nos dice Jean Piaget lo siguiente: "Comenio no slo fue el primero en
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concebir en toda su amplitud una ciencia de la educacin, sino que adems la sita en el centro mismo de una "pansofa" que a su juicio debe constituir un sistema filosfico global. Cmo explicar esta posicin original y excepcional de los problemas en pleno siglo XVII? La mejor prueba de que el arte de la enseanza deba constituir el ncleo de la propia "pansofa" es la idea que indujo a Comenio a intentar componer su gran obra malograda, La Deliberacin universal (idea que por otra parte explica precisamente por qu fracas en esta empresa): lejos de construir en abstracto un saber total e indivisible una ciencia universal que deba ser la pansofa, doctrina de la realizacin progresiva del "mundo de las ideas" dentro de los mundos superpuestos cuyas capas paralelas constituyen el universo, Comenio se limita a simplificaciones y asimilaciones que acaban por superar sus fuerzas, pero tambin porque no persegua nicamente un fin filosfico, sino tambin un fin didctico, que por cierto representa el aspecto ms interesante de la obra. De hecho Comenio, aunque quera construir un sistema por s mismo, su ambicin era nada menos que proporcionar una especie de introduccin a la filosofa de uso universal, empresa nica en su gnero en el siglo XVII. De ah que se planteara el mismo problema: cmo explicar esta sntesis de la necesidad de fundar la enseanza y la advertencia filosfica general.
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Puede considerarse que Comenio es uno de los precursores de la idea gentica en psicologa del desarrollo y el fundador de una didctica progresiva diferenciada en funcin de los niveles de ese desarrollo. De manera an ms general, Comenio deduce de la idea del desarrollo espontneo las tres reglas siguientes (en el fundamento VI de los "Principios para facilitar la enseanza y el estudio") que podran escribirse con letras de oro en la puerta de todas las escuelas de hoy, por lo que siguen teniendo de vlido y por lo poco que, desgraciadamente, an se aplican: "I. Enva a los hijos a las clases pblicas durante el menor nmero de horas posible, quiero decir durante cuatro horas, y reserva otras tantas para sus estudios personales. "II. Recarga lo menos posible la memoria, quiero decir haz aprender de memoria todas las cosas principales y deja que el resto se haga mediante ejercicios libres. "Hl. En cambio, ordena toda tu enseanza con arreglo a la capacidad de los alumnos, que va desarrollndose por si misma con la edad y los progresos escolares". (J ean Piaget: Ensayo sobre fan Amos Comenio incluido en el tomo I de Pensadores de la Educacin, UNESCO, 1993, p. 183 y sigts.).
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JUAN JACOBO ROUSSEAU Sorprende que el autor del libro que ms ha influido en el desarrollo del movimiento pedaggico, el Emilio (1762), haya sido un preceptor muy mediocre y un padre que contradijo todas las tesis expuestas de su libro al abandonar en un orfanato a sus cinco hijos, negndose a asumir la responsabilidad de educarlos. Sin embargo, los ms grandes educadores de todas las pocas se han abrevado en el Emilio, desde Pestalozzi, que
sostuvo que dicha obra marc "el centro del movimiento del antiguo y el nuevo mundo en materia de educacin" pasando por Freinet, Frbel, Dewey y Makarenco. A Rousseau se le tiene como el iniciador de la "revolucin copernicana" que puso en al nio en el centro del proceso educativo. "El cambio revolucionario fomentado por Rousseau es que, en vez de que la educacin se centre en lo que se ensea (la materia), se debera centrar en quien es enseado, o sea, en el nio. La educacin, sostena, debe adaptarse a las necesidades del nio, no segn el criterio de las materias que se piensa, debera aprender. Esto, pues, es un cambio radical de nfasis en el proceso educativo, puesto que a la vez que se destrona la asignatura como elemento bsico en el proceso educativo, conduce a destronar al maestro como figura de autoridad, cuya funcin es impartir la materia al alumno. Una consecuencia posterior a co-
locar al nio en el centro de la educacin es que
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se vuelve necesario considerar sus necesidades e intereses como primordiales. Esto es un hecho histrico que casi todos los que adoptan un enfoque centrado en el nio combinan con la opinin de que ste contiene dentro de s mismo las potencialidades para el desarrollo educativo deseable, y que por tanto, el contenido del maestro es permitir que esas potencialidades se desarrollen de acuerdo a sus propias leyes, sin tratar de imponer algn patrn externo. Pero Rousseau fue ms all; sostena que la naturaleza del nio es intrnsecamente buena y que, contrariamente a la doctrina cristiana del pecado original, no existe ningn mal en el nio recin nacido. Como afirma en las primeras lneas del Emilio: "Todo sale perfecto de manos del autor de la naturaleza; en las del hombre todo degenera". "El desarrollo natural, por tanto, es el ideal y se ha de evitar cualquier interferencia. La educacin al viejo estilo es deletrea por eso mismo, puesto que trata de convertir al nio en un buen ciudadano; ello significa educar al hombre para los otros, en vez de para s mismo. Por lo tanto, la educacin pblica queda desterrada en el Emilio como algo natural, y en su vez debe establecerse la educacin individual. Esta proteger al nio de los efectos dainos de la sociedad corrupta y permitir que su bondad innata se desarrolle como debe ser. Una vez logrado esto, no habr inconveniente en que el nio, incorrupto como estar entre en sociedad, porque ahora ser impermeable a las influencias perjudiciales"... "La
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expresin de tales ideas por lo general es vigorosa y hace gran uso de la retrica y de la exageracin, a veces a expensas de la consistencia lgica. En efecto, es preferible considerar el Emilio como un manifiesto de un nuevo programa educativo revolucionario, ms que como un ejercicio intelectual cuidadosamente tramado. Rousseau se dio perfecta cuenta de que ste sera un mejor modo de comunicar sus ideas al pblico en general. El Emilio est dividido en cinco libros, cada uno de los cuales trata de una etapa distinta del desarrollo del nio. El ltimo captulo del Emilio viene a ser como un anticlmax desde el punto de vista educativo. Trata del matrimonio de Emilio con Sofa, que ha recibido una educacin muy diferente de la de l. Ms bien dicho, las ideas de Rousseau sobre la educacin de las mujeres son claramente reaccionarias y ganaran muy poco apoyo en los movimientos feministas de nuestra poca. "Toda la base de la educacin de Sofa, que representa a la mujer ideal, es convertida en una compaera agradable y til al hombre, sin apartarse del punto de vista dieciochesco convencional sobre la educacin de las mujeres. Su educacin, por tanto, consistir principalmente en aprender los quehaceres domsticos, adquirir algunas cualidades sociales (como tocar algn instrumento musical) y los mtodos de hacerse agradables a los hombres. Adems, slo deber recibir una forma simple de religin, que aprender de su madre. El libro concluye con su ma-
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trimonio seguido del nacimiento de un hijo, al que Emilio se propone educar. Mientras que el recurso del tutor fue un medio til de Rousseau para presentar sus ideas educativas, en la vida real sostiene que los padres, y en especial el padre, deben encargarse de la educacin del hijo. Un extrao no hay que esperar que entregue toda su vida a la educacin de un nio, como en el caso del tutor de Emilio. Es ms bien irnico sealar a este respecto (si lo que dice Rousseau en sus Confesiones es cierto) que tuvo cinco hijos de su ama de llaves Teresa (con la que se cas al cabo, dos aos antes de la muerte de Rousseau), y a todos los abandon, apenas nacidos, en el orfanatorio. "Los consejos educativos de Rousseau en las Consideraciones difieren bastante de los que programa en el Emilio, puesto que aboga fuertemente por un sistema nacional de educacin afirmando que "son las instituciones nacionales las que forman el genio, el carcter, los gustos y la moral de la gente y la hacen distinta de los dems"..."No hay que dejar al individuo que sea el juez nico respecto de sus deberes. Tanto menos se debe dejar la educacin de los nios a la ignorancia y perjuicio de sus padres. La educacin pblica, regulada por el Estado, bajo magistrados sealados por la autoridad suprema es condicin esencial de un gobierno popular"... 'Algunas de las tendencias de la teora educativa (muchas de las cuales han sido aceptadas por los pensadores educativos prcticamente en to-
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das las vertientes de opinin) que fluyen de este cambio de nfasis y claramente realzan la innovacin trascendental de Rousseau en el pensamiento educativo, son las siguientes: 1. apreciar el valor del aprendizaje de descubrimientos y de resolucin de problemas como tcnicas educativas; 2. limitar el primer aprendizaje del nio a cosas que estn dentro de su propia experiencia y que por lo mismo tienen significado para l; 3. subrayar los derechos de cada nio a consideracin individual, libertad y felicidad; 4. percatarse de la necesidad de entender la naturaleza del nio y el modo de cmo sta se va desarrollando desde la niez a la adolescencia, y aplicar el conocimiento de esto para determinar lo que debe aprender en cada estado de su desarrollo, y 5. tratar al nio como un ser con derecho propio, no como una miniatura de adulto, y por lo mismo subrayar el enriquecimiento de su experiencia presente en vez de prepararlo para algn futuro distante". (Bowen y Hobson Op. cit. p. 122 y sigts.). PESTALOZZI (1746 1827) Las ideas filosficas de Rousseau influyeron notablemente en uno de los educadores ms clebres, Johann Heinrich Pestalozzi, pedagogo suizo iniciador de una de las ms importantes reformas pedaggicas, con repercusiones en la enseanza
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contempornea. Desde muy joven se interes por los problemas de la educacin y dedic su vida a la labor docente, negndose por ello a ostentar cualquier cargo pblico que pudiera apartarle de ella. Fund diversos orfanatos y centros de educacin; el primero de ellos dedicado a la enseanza de nios pobres, en 1775, en su finca de Neuhof. Aunque no obtuvo en principio los resultados esperados, en parte por razones econmicas, la experiencia le proporcion unos slidos conocimientos docentes, que posteriormente aplicara al abrir nuevas escuelas en las ciudades de Stanz, Burforf, Yverdon, etc. Estas escuelas le dieron gran renombre en toda Europa y atrajeron a diversos educadores y estudiosos de los temas pedaggicos. En sus obras y en sus ideas se observan influencias de Rousseau. Pestalozzi las llev a la prctica a travs de la aplicacin del "mtodo activo a la enseanza". Intent demostrar que el mtodo ms adecuado es el de la "educacin elemental", con el que, de una manera natural e intuitiva, se hace comprender al nio las diferentes formas del saber. Para Pestalozzi la educacin en colectividad es ideal para el desarrollo personal de la mente y del espritu. En el proceso educativo seala cinco elementos fundamentales: espontaneidad, intuicin, mtodo, equilibrio de fuerza y colectividad. El pedagogo suizo desarroll sus ideas sobre secuencias de aprendizaje, y fue el gran representante de la intuicin como medio educativo, y propulsor de la accin en la educacin.
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"La intuicin es la base de la instruccin: Todo lo que va ms all es meramente resultado y abstraccin de esta intuicin; por consiguiente, cuando sta es incompleta, parcial y no sazonada, tambin es aqul (el conocimiento) incierto, inseguro y dudoso, y cuando esta intuicin es inexacta, ser ilusin y error. Partiendo de este punto de vista, Pestalozzi se pregunta qu hace la naturaleza para representarle verazmente el mundo que lo rodea, esto es, cmo, con qu medios, le procura la naturaleza una seleccin de las cosas ms esenciales y del modo ms completo a travs de la intuicin. Encuentra que lo hace mediante: a) mi situacin; b) mis necesidades; c) mis relaciones. Por mi situacin: determina los modos de intuir el mundo; por mis necesidades: crea mi esfuerzo; por mis relaciones: amplia mi atencin y la eleva de previsin y cuidado. Nace de aqu, como bien acota Luzuriaga, la triparticin de la obra educativa en educacin intelectual (en sentido amplio), educacin esttica, y educacin moral; la primera, porque mi situacin funda las bases sensibles de mi conocimiento o sea el conocer; la segunda, porque mis necesidades implican la exigencia de su satisfaccin, creando el esfuerzo para lograrlo, la vocacin para alcanzarlo, o sea, el poder; la tercera, porque mis relaciones comportan la adopcin de previsiones que resguarden mis virtudes, o sea, el querer. Esta triada bsica constituye la educacin elemental, esto es, la que apela para fortificar el influjo natural de la educacin
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en el campo de la inteligencia, del esfuerzo y de la virtud, al lenguaje, el dibujo, la escritura, el clculo y la medida, medios stos que Pestalozzi reduce a tres: lenguaje, forma y nmero, que l llama elementos (de ah el concepto de enseanza elemental que con tanta amplitud se difundi posteriormente), base de la educacin humana general toda vez que se equilibren armnicamente". (Nervi, ).1R: Introduccin a la obra de Pestalozzi, Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1967, p.p. 24 y 25).
PENSADORES LATINOAMERICANOS SOBRE LA EDUCACIN

JOS MART (1853 1895) Las ideas de Mart sobre la educacin fueron expuestas no slo en algunos artculos especficamente dedicados al tema educativo, sino tambin a lo largo de sus numerosos ensayos sobre los ms diversos asuntos. Sus ideas pedaggicas estn dispersas en sus numerosos trabajos y surgen en el lugar menos esperado. Pero son tan importantes que justifican un anlisis sistemtico de las mismas, pese a que la mayora de las veces suelen ocultarse, como sealan los estudiosos, detrs de su labor literaria o de su ideario poltico. Mart fue maestro y profesor, en el sentido "escolar" por perodos muy breves y en el trajn de sus andanzas revolucionarias. Como seala Ricardo Nassif: "Hecho el balance, se compren75
de que no tuvo tiempo para el magisterio encerrado en las cuatro paredes de un aula. Amrica fue la verdadera aula en la cual ejerci el supremo magisterio de los libertadores de pueblos, aunque siempre estuvo en l, agazapado, el otro maestro que slo aflor intermitentemente"... "Dos factores han incidido en el parco tratamiento del ideario pedaggico de Mart. En primer lugar y en esto se identifica con casi todos los constructores de Amrica el hombre de accin ocult al hombre de pensamiento, y cuesta no dejarse llevar por el encanto de su perfil humano y potico para penetrar en los vericuetos de lo meramente intelectual. La segunda razn, se relaciona con un determinado modo de comprender "lo pedaggico" a partir de la relacin que hoy se establece entre la educacin y la vida. Con este enfoque, que era ajeno a la pedagoga de antao, sin romper la unidad humana que fue Mart, todo lo que hay en l de expresin literaria o de preocupacin poltica puede ayudar a comprenderlo como educador y como pensador de la educacin". Por razones didcticas, vamos a presentar su pensamiento en varias secciones, referidas a los principales aspectos de la teora y praxis educativas. FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN Para Mart, la educacin es una tarea prioritaria de los pueblos y los gobiernos. Ningn pas puede ser realmente grande, prspero y libre si no se
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empea en educar a su poblacin. Un pueblo instruido, deca, ser siempre fuerte y libre. Y agregaba: El pueblo ms feliz es el que tenga mejor
educados a sus hijos, en la instruccin del pensamiento y en la direccin de los sentimientos.
Qu es educar?, se pregunta Mart, y responde Educar es depositar en cada hombre toda la
definicin del cometido de la educacin, Mart se refiere a conceptos que hoy da se estiman como grandes innovaciones en la teora educativa: educar para poner a la persona "al nivel de su tiempo" ("a la altura de los tiempos", dir aos despus el filsofo Ortega y Gasset, al referirse al objetivo principal de la educacin general en la Universidad); y "educar es preparar para la vida", concepto hoy da avalado por las recomendaciones de la UNESCO. Con genial visin, Mart se anticip a su poca formulando con toda claridad el moderno concepto de educacin permanente: "La educacin, escribi Mart en 1889, empieza con la vida y no acaba sino con la muerte". Muchas dcadas despus, la moderna pedagoga, en buena parte gracias al impulso de la UNESCO y a su clebre informe "Aprender a Ser" (1973), llegara a la misma conclusin: a la idea de la educacin como preparacin para la vida sucede la idea de la educacin durante toda la vida, tal como lo enunci
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obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo; es prepararlo para la vida.En esta hermosa
Mart a finales del siglo ante-pasado. Y, como todos sabemos, el concepto de educacin permanente, vislumbrado por Jos Mart, ha sido declarado por el Informe de la Comisin Internacional que presidi Jacques Delors, como "la llave para ingresar en el siglo XXI". Tampoco la idea de la educacin continua fue ajena a Mart: No fructifica la educacin si no es continua y constante, escribi en 1875. La elemental pedagoga ensea que daan los intervalos a la educacin.
El fin de la educacin no puede ser un fin meramente utilitario. Mart es autor de uno de los anlisis ms descarnados del sistema pblico de educacin que prevaleca en los Estados Unidos en la poca en que l residi en Nueva York, as como lo hara Rubn Daro con el sistema educativo espaol en su "Espaa Contempornea" (1901). En su artculo para La Nacin de Buenos Aires (14 de noviembre de 1886) intitulado Nueva York en Otoo, Jos Mart reconoce que las escuelas de la ciudad son "bellas en su mayor parte y monumentales... "Gran bendicin es sa de la abundancia en el nmero de escuelas y los escolares; pero mayor sera si la educacin que en ellas reciben los nios se asemejase en lo slido, amplio y espacioso de los edificios en que se distribuye"... "Pero ac ha venido a resultar, por el desajuste ante los encargados de educar y lo generoso del sistema y de los textos"... que las escuelas son "meros talleres de memorizar, donde languidecen los nios aos sobre aos en est-
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riles deletreos, mapas y cuentas; donde se autorizan y ejercitan los castigos corporales"... "donde no se percibe entre maestras y alumnos aquel calor de cario que agiganta en los educandos la voluntad y aptitud de aprender"... "La enseanza quin no lo sabe?, es ante todo una obra de infinito amor"...."Qu vale mejorar en la forma externa y en los recursos materiales la instruccin pblica, que es obra de ternura apasionada y constante, si las maestras que la transmiten ni an con ser mujeres han podido salvarse del influjo maligno de esa vida nacional sin expansin y sin amor"... "Todos marchan, empujndose, maldicindose, abrindose espacio a codazos y mordidas, arrollndolo todo, todo, por llegar primero". De raz hay que volcar este sistema", agrega Mart. "El remedio est en desenvolver a la vez la inteligencia del nio y sus cualidades de amor y pasin"... "El remedio est en cambiar bravamente la instruccin primaria de verbal en experimental, de retrica en cientfica, en ensear al nio, a la vez, que el abecedario de las palabras, el abecedario de la Naturaleza"... "Hombres vivos, hombres directos, hombres independientes, hombres amantes: eso han de hacer las escuelas, que ahora no hacen eso". Y para nuestra Amrica, Mart aboga por la formacin de "hombres buenos, tiles y libres". En otro ensayo Mart distingue claramente entre instruccin y educacin: "Instruccin no es lo mismo que educacin, nos dice, aqulla se re-
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fiere al pensamiento, y sta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena educacin sin instruccin. Las cualidades morales suben de precio cuando estn realzadas por las cualidades inteligentes". Tambin abogaba Mart por un equilibrio entre la educacin prctica y la formacin espiritual: "La Educacin no es ms que esto: la habilitacin de los hombres para obtener con desahogo y honradez los medios de vida indispensables en el tiempo en que existen, sin rebajar por eso las aspiraciones delicadas, superiores y espirituales de la mejor parte del ser humano". ..."Una escuela es una fragua de espritus: iay de los pueblos sin escuelas! iay de los espritus sin templo!". "La educacin tiene un deber ineludible para con el hombre...: conformarle a su tiempo sin desviarle de la grande y final tendencia humana"... "Es criminal, enfatiza Mart, el divorcio entre la educacin que se recibe en una poca y la poca misma". No es este el reclamo de hoy en da de una mayor pertinencia, de una mayor relevancia de los programas educativos? "En estas definiciones, observa Ricardo Nassif, se encuentran dos ideas centrales de la concepcin pedaggica de Mart: la educacin es "preparacin del hombre para la vida", sin descuidar su espiritualidad y es la "conformacin del hombre a su tiempo", pudiendo interpretarse que la educacin representa para el individuo la conquista de su autonoma, su naturalidad y su espiritualidad".
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EDUCACIN POPULAR Otro concepto visionario de Mart, que lo acerca a las consideraciones de una autntica sociologa de la educacin, es el referente a la Educacin Popular, que en las ltimas dcadas ha alcanzado singular relevancia en los programas de alfabetizacin y de educacin de adultos. "Educacin popular no quiere decir exclusivamente educacin de la clase pobre; sino que todas las clases de la nacin, que es lo mismo que el pueblo, sean bien educadas. As como no hay ninguna razn para que el rico se eduque, y el pobre no, qu razn hay para que se eduque el pobre, y no el rico? Todos son iguales. Un pueblo instruido ama el trabajo y sabe sacar provecho de l. Un pueblo virtuoso vivir ms feliz y ms rico que otro lleno de vicios, y se defender mejor de todo ataque. Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y despus, en pago, el deber de contribuir a la educacin de los dems". ..."Hombres recoger quien siembra escuelas", proclamaba Mart. En resumen, para Mart, la educacin popular era la base ms segura de la grandeza de los pueblos. EDUCACIN Y TRABAJO Toda la filosofa educativa que aboga por una mayor vinculacin entre la educacin y el trabajo, encuentra en Mart un alto exponente. El apstol cubano era un convencido de las poten-
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cialidades educativas del mundo laboral. "Ventajas fsicas, mentales y morales vienen del trabajo manual", escribi. "El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos"... "En las escuelas se ha de aprender a cocer el pan de que se ha de vivir luego"... Los programas de estudio deban adaptarse a las necesidades del contexto en el cual haban de desenvolverse. Por eso Mart insista en que los currculos deben preparar para la vida cotidiana: "Se est cometiendo en la Amrica Latina un error gravsimo: en pueblos que viven casi por completo de los productos del campo, se educa exclusivamente a los hombres para la vida urbana, y no se les prepara para la vida campesina." "El pensamiento educativo martiano, seala Ricardo Nassif, recogi las ideas avanzadas de su tiempo, pero, puesto en la perspectiva de la historia latinoamericana es un pensamiento precursor, en el que asoman los principios tan actuales como el de la educacin nacional como instrumento de la autonoma de los pueblos; de la educacin cientfica y crtica; de la relacin de la educacin con el trabajo; del principio de la actividad del sujeto como fundamento del aprendizaje. Como los otros grandes educadores latinoamericanos de la poca, al igual que l grandes escritores y polticos, Mart abri un camino pedaggico del cual todava queda un importante tramo por recorrer".
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SIMN BOLVAR (1783 1830) El Libertador se ocup de la educacin como de algo que mereca prioridad en las cosas del Estado. A travs de discursos, cartas, proclamas, leyes y escritos varios, expuso sus ideas acerca de la educacin que ha de darse a las nuevas repblicas. En muchos de sus escritos hay prrafos, frases y hasta pginas enteras sobre educacin, tanto en su aspecto doctrinario o terico, como en los aspectos prcticos o de implementacin. Habra que recordar sus decretos sobre el sistema educativo de la Nueva Nacin Boliviana pero, ms que todo, recordar su Proyecto: El Poder Moral (Angostura, 1819), para percatarnos de sus grandes ideas pedaggicas. Porque es ah, en su clebre discurso ante el Congreso de Angostura, en el anexo a la Constitucin, presentada a ese mismo Congreso en la Constitucin de Bolivia y en el pliego de recomendaciones para la educacin de su sobrino Fernando, donde se condensan -ms claramente- las ideas pedaggicas del Libertador. Adems, el inters que puso en el establecimiento de las "escuelas lancasterianas" as como en las distinciones que dispens al mismo Lancaster, cuando ste lleg a Colombia, en busca de un ambiente propicio para su mtodo. Las concepciones generales de Bolvar acerca de la educacin se basan, como ya dijimos, en la ideologa liberal individualista de la poca. Sin embargo, tiene Bolvar el mrito de conce-
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bir esas ideas dentro de su propia realidad geogrfica, histrica y cultural, muy diferente, por cierto a la europea. Comprendi que haba que injertarlas, como peda Mart, en el gran tronco americano Aceptaba Bolvar la necesidad de educar al hombre en la sociedad y para la sociedad, puesto que dice: "Bueno es que el ciudadano sea un literato, un sabio pero antes de eso debe ser un ciudadano. Saber sus obligaciones sociales es el primer deber de un republicano, la primera de sus obligaciones es vivir en una industria que no le perjudique a otro, directa ni indirectamente". Con sto Bolvar se adelanta, con gran visin, al objetivo que hoy da se asigna a la educacin contempornea: la transmisin de los cdigos de la moderna ciudadana y la formacin de ciudadanos capaces de actuar como miembros activos de una democracia participativa. Bolvar considera la educacin como una funcin y responsabilidad del Estado, "El Gobierno debe ser maestro", afirma en uno de sus escritos, y en otro prrafo reafirma: "La educacin literaria y civil de la juventud es uno de los primeros y ms paternales cuidados del Gobierno. Queda as establecido, para las nuevas repblicas, el principio democrtico de la educacin como un derecho de todos los ciudadanos". 2 Es notorio el inters de Bolvar en la educacin de la mujer. Es lgico que en esa poca no se
2. Discurso de Angostura, (Febrero de 1819).
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pensara en una educacin para ella, exactamente igual a la que reciben los varones, como sucede hoy, pero es preciso tener presente que tanto los pensadores obscurantistas del feudalismo con los mismos liberales, incluyendo a Rousseau, menospreciaron a la mujer negndole el derecho a una educacin esmerada. Son entonces muy significativas las siguientes palabras de Bolvar acerca de la educacin de la mujer: "Que entre tanto y sin prdida de tiempo se proceda a establecer en cada ciudad capital de Departamento una escuela primaria con las divisiones correspondientes para recibir a todos los nios de ambos sexos que estn en estado de instruirse? En la ciudad de Cuzco fund un colegio para nias, cuya creacin y reglamentacin fueron establecidas por decreto firmado por el propio Libertador. En uno de los considerando de ese decreto dice: "Que la educacin de las nias es la base de la educacin de las familias". Se puede afirmar que Bolvar se preocup por todos los aspectos de la enseanza, desde las matemticas, hasta el lenguaje, sin olvidar la educacin fsica, la disciplina, la recreacin, las condiciones fsicas de los locales, los premios y castigos a los educandos, la formacin de los educadores, a los que llam "directores", como una manifestacin que dispensaba a quienes se dedican a labor docente.
3. Decreto de Chuquisaca del 11 de diciembre de
1825.
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El Discurso pronunciado por Bolvar ante el Congreso de Angostura, convocado por el mismo Libertador, en febrero de 1819, se considera como memorable porque contiene un esbozo de las ideas polticas, sociales y econmicas de su autor. En ese discurso hay valiosos prrafos sobre la Educacin que siguen siendo vlidos para las naciones democrticas del presente siglo: "Un pueblo ignorante es instrumento ciego de su propia destruccin", afirma en dicho discurso, y agrega: "A la sombra de la ignorancia trabaja el crimen". Y agrega que, para ser ciudadano y ejercer los derechos polticos es condicin indispensable "saber leer y escribir y profesar alguna ciencia o tener algn grado cientfico". Estas palabras, noblemente dichas y con la mejor intencin, sirvieron luego a los tiranuelos del Continente para justificar la marginalidad poltica y social de los iletrados, algo totalmente contrario al ideal bolivariano. ANDRS BELLO (1781 1865) Don Andrs Bello no slo fue uno de los preceptores de Bolvar, sino que fue poeta, gramtico (escribi una Gramtica de la Lengua Castellana, 1835 y una Ortologa y Mtrica de la Lengua Castellana 1835), sino tambin una obra pionera en el campo del Derecho de Gentes (1832) y Derecho Internacional (1844), y tambin fue el autor del Cdigo Civil (1855) de Chile. Afirma ngel Rosenblat: "Andrs Bello es sin duda el primer humanista de Amrica, una especie de
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CARLOS TONNERMANN BERNHEIM
Goethe hispanoamericano, en una poca en que el humanista era a la vez filsofo, historiador y poeta, jurista y gramtico, y trataba de abarcar a la vez la vida espiritual y los misterios de la naturaleza". Pero su obra cumbre en el campo de la educacin fue la fundacin de la Universidad de Chile, cuya organizacin le confi el gobierno de Chile y de la cual fue su primer Rector. Vamos a concretarnos a reproducir aqu algunos prrafos de su clebre discurso pronunciado en la solemne inauguracin de la Universidad de Chile, el 17 de septiembre de 1843. "La Universidad, seores, no sera digna de ocupar un lugar en nuestras instituciones sociales, si (como murmuran algunos ecos oscuros de declamaciones antiguas) el cultivo de las ciencias y de las letras pudiese mirarse como peligroso bajo un punto de vista moral, o bajo un punto de vista poltico. La moral (que yo no separo de la religin) es la vida misma de la sociedad; la libertad es el estmulo que da un vigor sano y una actividad fecunda a las instituciones sociales. Lo que enturbie la pureza de la moral, lo que trabe el arreglado pero libre desarrollo de las facultades individuales y colectivas de la humanidad y digo ms lo que las ejercite infructuosamente, no debe un gobierno sabio incorporarlo en la organizacin del estado"... "Hay otro punto de vista, en que tal vez lidiaremos con preocupaciones especiosas. Las universidades, las corporaciones literarias, son un instrumento a propsito para
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la propagacin de las luces? Mas apenas concibo que pueda hacerse esa pregunta a una edad que es por excelencia la edad de la asociacin y la representacin; en una edad en que pululan por todas partes las sociedades de agricultura, de comercio, de industria, de beneficencia; en la edad de los gobiernos representativos. La Europa, y los Estados Unidos de Amrica, nuestro modelo bajo tantos respectos, respondern a ella. Si la propagacin del saber es una de sus condiciones ms importantes, porque sin ellas las letras no haran ms que ofrecer unos pocos puntos luminosos en medio de densas tinieblas, las corporaciones a que se debe principalmente la rapidez de las comunicaciones literarias hacen beneficios esenciales a la ilustracin y a la humanidad. No bien brota en el pensamiento de un individuo una verdad nueva, cuando se apodera de ella toda la repblica de las letras. Los sabios de la Alemania, de la Francia, de los Estados Unidos, aprecian su valor, sus consecuencias, sus aplicaciones. En esta propagacin del saber, las academias, las universidades, forman otros tantos depsitos, a donde tienden constantemente a acumularse todas las adquisiciones cientficas; y de estos centros es de donde se derraman ms fcilmente por las diferentes clases de la sociedad. La Universidad de Chile ha sido establecida con este objeto especial. Ellas, si corresponde a las miras de la ley que le ha dado su nueva forma, si corresponde a los deseos de nues-
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tro gobierno, ser un cuerpo eminentemente expansivo y propagador. "Otros pretenden que el fomento dado a la instruccin cientfica se debe de preferencia a la enseanza primaria. Yo ciertamente soy de los que miran la instruccin general, la educacin del pueblo, como uno de los objetos ms importantes y privilegiados a que pueda dirigir su atencin el gobierno; como una necesidad primera y urgente; como la base de todo slido progreso; como el cimiento indispensable de las instituciones republicanas. Pero, por eso mismo, creo necesario y urgente el fomento de la enseanza literaria y cientfica. En ninguna parte ha podido generalizarse la instruccin elemental que reclaman las clases laboriosas, la gran mayora del gnero humano, sino donde han florecido de antemano las ciencias y las letras. No digo yo que el cultivo de las letras y de las ciencias traiga en pos de s, como una consecuencia precisa, la difusin de la enseanza elemental; aunque es incontestable que las ciencias y las letras tienen una tendencia natural a difundirse, cuando causas artificiales no las contraran. Lo que digo es que el primero es una condicin indispensable de la segunda; que donde no existe aqul, es imposible que la otra, cualesquiera que sean los esfuerzos de la autoridad, se verifique bajo la forma conveniente. La difusin de los conocimientos supone uno o ms hogares, de donde salga y se reparta la luz, que, extendindose progresivamente sobre los espacios inter-
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medios, penetre al fin las capas extremas. La generalizacin de la enseanza requiere gran nmero de maestros competentemente instruidos; y las aptitudes de stos sus ltimos distribuidores son, ellas mismas, emanaciones ms o menos distantes de los grandes depsitos cientficos y literarios. Los buenos maestros, los buenos libros, los buenos mtodos, la buena direccin de la enseanza, son necesariamente la obra de una cultura intelectual muy adelantada. La instruccin literaria y cientfica es la fuente de donde la instruccin elemental se nutre y se vivifica; a la manera que en una sociedad bien organizada la riqueza de la clase ms favorecida de la fortuna es el manantial de donde se deriva la subsistencia de las clases trabajadoras el bienestar del pueblo. Pero la ley, al plantear de nuevo la universidad, no ha querido solamente de esa tendencia natural de la ilustracin a difundirse, y que la imprenta da en nuestros das una fuerza y una movilidad no conocidas antes; ella ha unido ntimamente las dos especies de enseanza; ella ha dado a una de las secciones del cuerpo universitario el encargo especial de velar sobre la instruccin primaria, de observar su marcha, de facilitar su propagacin, de contribuir a sus progresos. El fomento, sobre todo, de la instruccin religiosa y moral del pueblo es un deber que cada miembro de la universidad se impone por el hecho de ser recibido en su seno"..."La libertad, como contrapuesta, por una parte, a la docilidad servil que lo recibe todo sin examen,
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y por otra a la desarreglada licencia que se rebela contra la autoridad de la razn y contra los ms nobles y puros instintos del corazn humano, ser sin duda el tema de la Universidad en todas sus diferentes secciones". DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO (1811 - 1888) Carlos Ripoll, en su obra Conciencia intelectual de Amrica, nos ofrece la siguiente semblanza de Sarmiento: 'Agobiado por las urgencias mismas de su patria, Sarmiento fue tejiendo el perfil de su rica personalidad en la obra extenssima que nos leg. Yen ella quedaba planteado el problema argentino como reflejo de la realidad americana. Por eso fue un acierto de la esposa de Horace Mann decir que el autor de Facundo era toda "una nacin". No slo porque su vida se proyecta con ansias semejantes a las de nuestras repblicas, sino porque en su obra, lo autobiogrfico y los histrico, el problema individual y el nacional, se complementan, se confunden, y las ms de las veces se hacen inseparables para comprender su contenido esencial"... "Durante los tres aos que siguieron la publicacin de Facundo (1845), Sarmiento viaj por Europa y los Estados Unidos, encargado por el gobierno chileno de estudiar los mtodos educativos en varios pases. Frutos de sus investigaciones y recorridos son los libros que publica en 1849: De
la educacin popular y Viajes".
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En su ensayo sobre Sarmiento incluido en Pensadores de la Educacin, Tomo 4, Hctor Flix Bravo escribe: "Las circunstancias adversas que dificultaron su propia educacin y el espectculo siniestro que ofreca Argentina, como consecuencia de la penuria econmica y cultural, gestaron en Sarmiento, sin duda, su concepcin pedaggica de tipo social. Las lecturas y los viajes de estudio nutrieron con contenido doctrinario esa concepcin. No es nuestro propsito ahora determinar sistemticamente los autores que inspiraron la doctrina pedaggica de Sarmiento y menos precisar en cada caso la medida de su influencia. Por ello, nos limitaremos a decir que fueron Locke, Rousseau, Montesquieu, Tocqueville, Condorcet, Leroux, Guizot, Cousin y otros que siguieron las aguas de la Ilustracin, del enciclopedismo y del romanticismo. Sin embargo, no podemos dejar de destacar cunto significaron para la teora y la prctica educativas del "Maestro de Amrica" las ideas de Condorcet sobre el deber del Estado de proveer a todos los individuos una instruccin que asegure su pleno desarrollo espiritual, poltico, econmico y social, mediante una efectiva igualdad de hecho y la institucin del laicismo, as como las de Guizot, principal propulsor de la educacin popular en Francia, con el auxilio de la gratuidad y la libertad de conciencia. Tambin ejercieron una influencia considerable en su espritu humanitario las ideas de Horacio Mann, el reformador de Massachussets, a favor de la edu-
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cacin universal obligatoria, no sectaria y gratuita, orientada hacia la virtud cvica y la eficiencia social. "Pero fueron las observaciones hechas en los viajes de estudio los estmulos que ms eficazmente gravitaron en la elaboracin de la pedagoga de Sarmiento. Lo prueba el hecho de que las ideas que defiende en Educacin Popularinforme sobre los viajes de 1845 a 1847 constituyeron la esencia de los temas desarrollados y repetidos posteriormente en su inmensa labor periodstica y didctica. Su estancia en Europa, donde visit Francia, Prusia, Suiza, Italia, Espaa e Inglaterra, le permiti conocer y valorar nuevos mtodos y procedimientos didcticos, ensayos interesantes de enseanza diferencial, instituciones avanzadas de formacin docente, en fin, modernos sistemas de organizacin escolar. Sus dos visitas a los Estados Unidos de Amrica le proporcionaron la oportunidad de tomar contacto directo con un movimiento educativo altamente progresista, influido en apreciable medida por las ideas pestalozzianas y, por lo mismo, hondamente arraigado en la comunidad. "La barbarie y el caudillismo, con su secuela de ignorancia, pobreza, anarqua y fanatismo, formaban, segn Sarmiento, la familia de nuestros males sociales, males cuyo origen explic en trminos demogrficos y mediante una doble interpretacin del problema. En Fac undo (Civilizacin y barbarie: vida de Juan Facundo Quiroga), hizo una interpretacin cuantitativa: la despo
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blacin; en Conflicto (Conflicto y armonas de las razas en Amrica), en cambio, expuso una interpretacin cualitativa: la formacin tnica"... "Su obra Conflicto y armonas de las razas en Amrica explica el origen de nuestros males sociales desde el punto de vista tnico. Sostiene Sarmiento que la ignorancia de nuestras masas y la anarqua poltica, con sus secuelas de corrupcin de las instituciones democrticas, el lento desarrollo econmico y la penuria cultural, se derivaban de dos factores: la herencia espaola y la mestizacin indgena. Para corroborar su afirmacin, compara los resultados de la colonizacin espaola y la inglesa. La diferente evolucin de los pueblos latinoamericanos y el pueblo saxoamericano resulta, segn Sarmiento, de una diferencia de civilizacin y, especialmente, de un desigual desarrollo econmico de Espaa e Inglaterra que se reproduce en sus colonias de Amrica. En la segunda parte de esta obra se afirma la superioridad moral del mundo protestante sobre el mundo catlico, superioridad que caracteriza el hbito del libre examen y un mayor cultivo de la dignidad personal, ofreciendo las condiciones necesarias para la prctica de las instituciones libres y del rgimen democrtico. Pero tales males, felizmente, no son incurables, Al respecto aconseja tres remedios: inmigracin europea, trabajo y educacin pblica, si bien poniendo el acento sobre el ltimo". "Concibi la civilizacin con el carcter amplio que le asignaron los constituyentes del 53,
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y no con el limitado que tuvo en el pas despus del 80. Civilizar era para l proveer lo conducente a la prosperidad del pas y al adelanto de todas las provincias, dictando las leyes y reglamentos necesarios para crear un Estado de derecho y promoviendo la inmigracin, la construccin de ferrocarriles, la colonizacin de tierras de propiedad fiscal, la introduccin y establecimiento de nuevas industrias, la importacin de capitales extranjeros, etc.; pero tambin era atender el bienestar y la libertad de todos y cada uno de los habitantes, tanto como la soberana de la Repblica, segn lo establece la Carta Magna de Argentina. "Para comprender en toda su magnitud la doctrina pedaggica de Sarmiento, es menester recordar el estado de la enseanza en su poca y aun durante la poca de la colonia. Cuando apareci Educacin popular (libro que, por las razones evocadas en pginas anteriores, utilizaremos como trmino de comparacin), la instruccin primaria universal distaba mucho de ser una realidad en cualquier parte del mundo, y menos un ideal generalmente aceptado. Slo Prusia y las ciudades del este y sur de los Estados Unidos de Amrica haban concebido la democratizacin de la enseanza como una obligacin del gobierno y del pueblo. Las naciones latinoamericanas, recin salidas de las guerras de independencia para sumergirse inmediatamente en el caos de las luchas civiles y la tirana, no ofrecan las condiciones de paz y de progreso so-
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cial necesarias para realizar una obra de tal naturaleza. Esa diferencia no poda continuar por ms tiempo, sin grave riesgo para el desarrollo institucional, econmico y social de la nacin. Con clara visin de un estadista y consciente de este problema, luch con denuedo por imponer la justicia social. El ejemplo de los Estados Unidos de Amrica estimula su gran decisin y le sirve de prueba en sus polmicas. El rgimen republicano y democrtico exige una poblacin bien informada, sin diferencias de clase, y para esto es necesario conceder a todos los habitantes igualdad de oportunidades. La gran preocupacin de Sarmiento, la tarea a la que consagr toda su vida fue educar al pueblo, al conjunto de la poblacin argentina, para elevar su espritu, mejorar su situacin econmica y, con ello, favorecer el desarrollo de una nacin libre y soberana. La educacin siempre estuvo en el ncleo de su obra, palabra con la que dio ttulo a su obra ms difundida, y tal vez la que mereci siempre su predileccin. Este programa renovador slo poda ser realizado por la escuela primaria, a la que Sarmiento llam tambin "escuela comn". Con profundo sentido revolucionario, propugn una escuela abierta a todos, o sea, sin discriminacin por causa de raza, de sexo, de condicin econmica, de rango social, de posicin poltica o de creencia religiosa. Por ello fue, en el momento debido, pionero en la lucha por la enseanza laica, es decir, sin dogmas religio-
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sos ni segregaciones de igual origen. A su desarrollo consagr su vida Sarmiento". "El autor de Hay que educar al soberano reaccion contra dicha situacin siguiendo el ejemplo de los Estados Unidos de Amrica y de Prusia. Al rgimen aristocrtico opuso el democrtico, dentro de los cnones de la poca: "la escuela para todos; el colegio para los que pueden; la universidad para los que quieran. Estim, con razn, que las universidades deberan ser como los capiteles que coronasen el edificio de la educacin pblica, sostenido por las escuelas primarias a manera de columnas. La cultura y la civilizacin de un pueblo no podan consistir en la existencia de algunos centenares de personas ilustradas frente a la masa ignorante y desposeda "... En ciertas ocasiones, Sarmiento se deca socialista. Obviamente, emple el trmino socialismo por oposicin a individualismo, puesto que crea en el progreso social, fundado en la libertad del espritu. Para ser ms exactos, diremos que Sarmiento elabor sin pretensin sistemtica una pedagoga poltica, de carcter social, anticipndose as a la concepcin pedaggica fundamentada filosficamente por Durkheim y Natorp. Conceba la escuela como un factor dinmico que opera sobre la sociedad, transformndola en todos sus aspectos. Fundamentalmente, le asignaba la tarea de estructurar la democracia. La educacin era un derecho del pueblo, al mismo tiempo que un deber del Estado y de la sociedad"... "La escuela pblica argentina
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es la expresin suprema de su concepcin poltica y la manifestacin ms notable del cumplimiento de una promesa por arte de un hombre que ambicion el poder para realizar sus principios, hoy compartidos por toda la nacin. Por ello, la consigna de accin implcita en la poltica educativa de Sarmiento constituir siempre un mandato para los representantes del pueblo:
gobernar es educar".
IMMANUEL KANT (1724-1804) Llegamos a uno de los ms grandes filsofos de la historia: Immanuel Kant, creador de la filosofa crtica y el mtodo trascendental. Formado en la filosofa de Leibniz, pero muy influido por Hume, cuestion el supuesto de la metafsica dogmtica de que en los conceptos se manifiesta la realidad. Su Crtica de la razn pum establece que nuestro conocimiento de la realidad no puede ser sino el resultado de la ordenacin de los datos (que nos proporciona la sensibilidad) segn formas a priori que corresponden a nuestra estructura cognitiva. stas, faltas de datos que ordenar, nada pueden damos a conocer, por lo que no hay posible conocimiento de los supuestos objetos de la teologa o la metafsica tradicional. En el orden prctico, Kant elabor una tica puramente formal y autnoma: la razn no puede "recibir" reglas "de fuera" (ni siquiera de Dios), sino autodeterminarse como tal razn, es decir, segn "principios absolutamente universales, vlidos para todo ser racio98
pdico SALVAT, 1982.
nal", sin privilegios ni particularismos (imperativo categrico). Polticamente, Kant es uno de los clsicos del liberalismo ilustrado. l mismo defini la Ilustracin como "la salida del hombre de su minora de edad". Diccionario Enciclo-
Este gran filsofo se ocup mucho de la pedagoga (escribi un Datado de Pedagoga) y, por supuesto de la filosofa de la educacin. En su Datado de Pedagoga, Kant nos expone el alto concepto que tena de la educacin: "nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educacin le hace ser. La Pedagoga o teora de la educacin es o Mica o prctica. La educacin fsica es aquella que el hombre tiene de comn con los animales, o sea los cuidados. La educacin prctica o moral es aquella mediante la cual el hombre debe ser formado para poder vivir, como un ser que obra libremente. (Se llama prctico a todo lo que tiene relacin con la libertad). Es la educacin de la personalidad, la educacin de un ser que obra libremente, que se basta a s mismo un valor intrnseco. As, pues, esta educacin se compone: a) de la formacin escolstico-mecnica, que se refiere a la habilidad; entonces es didctica (instructor); b) de la formacin pragmtica, que se refiere a la prudencia (ayo); c) de la formacin moral, que se refiere a la moralidad. El hombre necesita de una formacin escolstica o instruccin para llegar a alcanzar todos sus fines. Le da un valor en cuanto a s mismo como individuo.
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La educacin por la prudencia le hace ciudadano, porque adquiere un valor pblico. Aprende con ella, tanto a dirigir la sociedad pblica a sus propsitos como a adaptarse a ella. Finalmente, por la formacin moral adquiere un valor en relacin con toda la especie humana". "Para fundar un carcter moral en los nios hay que observar lo siguiente: Ensearles, en lo posible, el deber que tienen que cumplir, mediante ejemplos y disposiciones. Los deberes que el nio ha de cumplir son slo los deberes ordinarios hacia s mismo y hacia los dems. Es preciso deducir estos deberes de la naturaleza de las cosas. Aqu tenemos que considerar inmediatamente: a) Los deberes para consigo mismo. No consiste en procurarse un magnfico traje, comer deliciosamente, etc., aunque haya que ser limpio en todo, ni en buscar el contento de sus apetitos e inclinaciones por el contrario, hay que ser muy moderado y sobrio-, sino en que el hombre tenga en su interior una cierta dignidad que le ennoblezca ante todas las criaturas, siendo su deber no desmentir esta dignidad de la humanidad en su propia persona. b) Los deberes con les dems. Hay que ensear al nio desde muy pronto la veneracin y respeto al derecho de los hombres y procurar que lo ponga en prctica; si, por ejemplo, un nio encuentra a otro nio pobre, y, orgulloso, le arroja de s o del camino o le da un golpe, no se le ha de decir: "No hagas eso, le
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haces dao, s compasivo, es un pobre nio, etc., sino tratarle con la misma altanera y hacerle sentir cuan contraria al derecho de los hombres era su conducta". "En educacin todo estriba en asentar por todas partes los principios justos y en hacerles comprensibles y agradables a los nios. Ha de aprender a sustituir el odio por el aborrecimiento de lo repugnante y absurdo; con el horror interior, el exterior de los hombres y castigos divinos; con la propia estimacin y la dignidad interior, la opinin de los hombres; con el valor interno de la accin y la conducta, el de las palabras y movimientos del corazn; con el entendimiento, el sentimiento, y con una alegra y una piedad en el buen humor, la triste, tmida y sobria devocin".... "Kant es superador de la Ilustracin y de su pedagoga, en cuanto hace al individuo consciente de si mismo y le enfrenta con la realizacin del deber ser. Tambin, por ejemplo, al rechazar el carcter enciclopedista de los contenidos de la educacin. Pero no podemos olvidar que vive al mismo tiempo en sociedad, y ello nos explicar su optimismo pedaggico y su preocupacin por los cuidados fsicos. El Emilio, segn varios testimonios directos e indirectos, interes a Kant sobremanera. Sus comentarios a esa obra fueron frecuentes en sus clases. Pero ello no significa un seguimiento literal de Rousseau, sino un punto de apoyo formidable en la elaboracin del concepto de hom-
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bre y su educacin". (Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Op. cit.). LA PEDAGOGA COMO CIENCIA La pedagoga no fue considerada como una ciencia sino hasta la publicacin, en 1806, de la obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841) "Pedagoga general derivada del fin de la educacin": Herbart, filsofo, psiclogo y pedagogo alemn, profesor de la Universidad de Knigsberg, se propuso elevar la pedagoga al rango cientfico. Para ello se propone encontrar el principio fundamental del cual se pueda elevar completa la ciencia pedaggica, de la misma forma que las ciencias filosficas se sistematizan a partir de unos principios generales, de los cuales se extraen por deduccin las aplicaciones particulares. Tal principio fundamental lo encuentra Herbart en lo que considera el fin mismo de la educacin, es decir, la moralidad. El desarrollo de este planteamiento est expuesto fundamentalmente en su obra pedaggica ms importante. Con la mencionada obra aparece el primer sistema de Pedagoga. En suma, su autor ofrece el primer intento serio de reducir a ciencia la gama de elementos que forman parte del llamado fenmeno pedaggico. Se puede afirmar que con Herbart la pedagoga se hace ciencia y encuentra sus lmites con el arte de la educacin. En efecto, con l la Pedagoga se presenta debidamente sistematizada y fundamentada en principios tericos y generales. 102
"Pero, cul era la idea que tena Herbart sobre el papel de la instruccin en la formacin humana?, cul habra de ser el papel del educador? Herbart, en sus estudios del hombre prototipo objeto de educacin, considera que la instruccin tiene como misin el construir desde fuera y por medio de estmulos externos, la personalidad del nio. Al contrario de la postura idealista que consideraba que en el nio exista un espritu activo, dinmico y creador, cuya evolucin debe ser ms bien respetada que dirigida, la psicologa herbatiana postula que el alma es un ser simple, inmutable, autosuficiente, pasivo y receptivo. La funcin del espritu queda as reducida a la recepcin de las representaciones externas. Pos consiguiente, el papel del educador tendr por funcin como dice el propio pedagogo alemn, "el edificar el espritu infantil, construirle una experiencia determinada y claramente intuida; no actuar como si el nio tuviese ya experiencia, sino cuidar de que obtenga experiencia". Herbart se reconoca discpulo de Pestalozzi en la pedagoga y de Fichte en la filosofa. El otro gran discpulo alemn de Pestalozzi fue Ftiedrich Frbel (1782 1852). EL POSITIVISMO Para Augusto Comte (1798 18579), filsofo francs fundador del positivismo, la filosofa estaba destinada a ser absorbida por la ciencia. Su objeto debe ser el progreso y la paz. Las ciencias
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slo progresan, se renuevan y alcanzan su madurez cuando adoptan el mtodo positivista. Este mtodo supera las etapas teolgicas y metafsicas. Todas las ciencias, incluyendo la filosofa y la pedagoga, forman parte de un solo gran sistema, cuya base son las matemticas y su cspide la ciencia de la sociedad, que es la Sociologa ciencia postulada por Comte y a la cual le dio nombre. Los filsofos positivistas si bien se preocuparon por la educacin no estudiaron mucho los temas pedaggicos. Sin embargo, existe una pedagoga positivista, inspirada en el positivismo filosfico, que piensa que la educacin individual reproduce la ley de los tres estados que para la sociedad en general pregon Comte. Para cada etapa de la vida humana (infancia, adolescencia y juventud), debe existir una educacin con materias que se correspondan con ella. Los estudios deben evolucionar desde una concepcin metafsica hasta una concepcin positivista. Dentro del positivismo, es necesario tener presente el positivismo evolucionista de Herbart Spencer (1820-1903); que s se ocup de la pedagoga en su obra Educacin Intelectual, moral y fsica, a la cual le aplica los principios del positivismo evolutivo. "Dentro del planteamiento del positivismo evolucionista, cul puede ser la misin del educador? Sin duda alguna su funcin ha de ser la de limitarse a favorecer ese desarrollo natural. Por otra parte Spencer, ms an que Comte, des-
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taca la trascendencia de la ciencia en la labor pedaggica. Veamos el proceso de su razonamiento hasta llegar a tal convencimiento, a partir de sus propias palabras, "la ciencia, slo la ciencia, ser la maestra de la educacin futura; ella responde mejor que cualquier otra disciplina, a las exigencias de la vida y constituye una excelente formacin para las facultades humanas". Como puede deducirse de la frase anteriormente citada, Spencer insiste fundamentalmente en dos aspectos: la finalidad de la educacin y la funcin utilitarista de sta. De tal forma que la razn que expone, para destacar la eficacia formadora de la ciencia es que responde "a las exigencias de la vida" en funcin de la finalidad perseguida con la educacin, "una excelente formacin para las facultades humanas". Tenemos ya la finalidad y el sentido que Spencer da a la pedagoga. Pero, cules son los contenidos necesarios para que tal sentido se realice y para que se cumpla la finalidad prevista? El propio Spencer se pregunta cules son los conocimientos ms tiles?. Pues bien, tenemos que para Spencer tales conocimientos cuestionados son los que contribuyen a la conservacin del individuo, de la familia, de la sociedad y del Estado. Ms, tales conocimientos no pueden ser otros para el utilitarista ingls, como buen positivista que, los conocimientos cientficos. "De tal manera que la ciencia, "es el estudio ms eficaz", segn el propio Spencer debe pasar a ser el eje de toda la formacin humana. Ya se
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trate del mantenimiento de la vida y de la salud, de la eficacia en el trabajo, de la comprensin o participacin poltica, etc., es decir, en toda clase de circunstancias. Claro est que, para una enseanza predominantemente cientfica, se necesita un mtodo que sea exclusivamente experimental. As, Spencer va a recomendar una serie de principios didcticos deducidos de la observacin y experimentacin en el mundo de la naturaleza. En una palabra, recomienda que el proceso de aprendizaje se adece a la idea evolucionista, dado que la educacin a nivel ontogentico reproduce, de hecho, el proceso educativo seguido por toda la humanidad. Por lo que se refiere a las disciplinas humansticas, hay que tener en cuenta que quedan descartadas en su concepcin pedaggica, nada de latn, nada de griego, y de historia slo lo indispensable. Al parecer, su postura supone una reaccin contra el predominio de las lenguas clsicas en la enseanza superior y el criterio excesivamente formalista de la enseanza. Conviene que recuerde, para centrar este problema que tratamos en esta ocasin, que el papel de la ciencia en la formacin humana y en la vida de la sociedad empez a ser cada vez mayor a partir del Renacimiento. Pero, sera en el siglo XVIII, cuando empezara a drsele una importancia total a la ciencia en el pensamiento pedaggico. Tal movimiento dar lugar, a lo largo del siglo XIX, a numerosas realizaciones prcticas. As, podemos citar como
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ejemplo de lo que decimos, la creacin en varios pases de Institutos Politcnicos". LA ESCUELA NUEVA Las concepciones filosficas que hemos venido reseando generaron una nueva manera de ver a la institucin escolar y condujeron a una serie de ensayos pedaggicos como el que llev a cabo el famoso escritor ruso Len Tolstoi en su finca Ysnaia Polaina, inspirado en las ideas de Rousseau y Pestalozzi, en lo que concierne al naturalismo pedaggico, y en las de Froebel en lo que respecta a cierto misticismo educativo. La divisa de Tolstoi era: la libertad es el nico criterio de la pedagoga y la experiencia su nico mtodo. El experimento de Tolstoi arranca de su rechazo a la tradicional escuela primaria rusa Su escuela era una escuela para nios campesinos. Su principio fundamental fue: "el resorte ms eficaz es el inters, por lo cual considero la naturalidad y la libertad como condicin fundamental y como medida de la calidad de la enseanza". El ensayo de Tolstoi se inscribe en una corriente de pensamiento que abogaba, en la Rusia de su poca, por una mayor y mejor educacin del pueblo, sin excluir a los campesinos. Como parte del gran movimiento de la Escuela Nueva pueden inscribirse muchas corrientes pedaggicas que llegan hasta nuestros das, todas las cuales parten de un rechazo a la escuela tradicional y sus mtodos., Aunque hay dife107
rencias entre ellos, en esta gran corriente podramos considerar "la educacin nueva", con las "escuelas nuevas" de Bedales y otros, las "escuelas activas" de Mara Montessori, Decroly, Dalton, Winnetka, etc.; y las "escuelas experimentales", con su "mtodo de proyectos" inspiradas en Dewey, etc... JOHN DEWEY (1859 1952) John Dewey fue uno de los primeros doctores acadmicos en Filosofa de los Estados Unidos, graduado en la Escuela de Graduados de la Universidad Johns Hopkins, de Baltimore, creada siguiendo el modelo alemn de la Universidad de Berln diseado por Guillermo de Humboldt. Ms tarde Dewey se alejara de la filosofa para dedicarse de lleno a la pedagoga. Incluso, cuando es invitado a ensear filosofa en la Universidad de Chicago, acepta a condicin de que pudiera tambin ensear pedagoga. En 1904 pas al famoso Teachers College de la Universidad de Chicago, donde permaneci hasta su jubilacin en 1930. Dewey consideraba que la filosofa, en esencia, era "la teora general de la educacin". Siguiendo la corriente pragmatista, entonces imperante en los Estados Unidos, Dewey critic duramente la situacin imperante en el sistema escolar de los Estados Unidos. "La educacin, en buena parte, se conceba como el proceso de la instruccin formal primordialmente en los elementos relacionados con las letras y con las ha108
bilidades vocacionales respectivas y secundariamente como adquisicin de una amplia gama de conocimientos". El cometido de la escuela era iniciar al nio en los estudios clsicos, ejercitando fundamentalmente su memoria. La responsabilidad principal del maestro era mantener el orden. Dewey reaccion con apasionamiento contra tal sistema: "El mal de la educacin a principios del siglo XX, sostena, era casi su total insignificancia: era una preparacin de esclavos. Las metas de la virtud y del carcter moral se imponan desde arriba a partir de una metafsica dudosa, quiz vaca; el plan de estudios era un conjunto abrumador de conocimientos y un corpus en el peor sentido posible: o sea, del todo inanimado. La entera psicologa del nio como ser humano integral estaba violada; mente y cuerpo estaban separados, como abstracciones, suprimido este ltimo violentamente si era necesario. Todo estaba encauzado a que la mente "empollara" vastas cantidades de frmulas verbales en su mayora, disfrazadas de conocimiento, vacas de contenido real e impuestas por un maestro necesariamente autoritario; todo aparte de cualquier contexto experimental en el que un principio se hubieran originado. La educacin tradicional, segn asever una y otra vez, era de la mente y voluntad de otro. Bajo tales circunstancias cmo podan los jvenes convertirse en miembros participantes y constructivos de una democracia cuyas metas eran ampliar las potencialidades
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de buena vida para todo el mundo? Dewey proporcion una respuesta que entusiasm primero a Norteamrica y luego a gran parte del mundo occidental. Todo el concepto y prctica de la educacin, afirm, deba cambiar radicalmente., Fue este plan de reforma lo que constituye la reforma ms significativa de Dewey, y es la que se plantea con detalle en su primer gran escrito educativo, Democracia y educacin, publicado en 1916. Sostena que toda la educacin deba ser cientfica en el sentido riguroso de la palabra. La escuela deba convertirse en un laboratorio social donde los nios aprendieran a someter la tradicin recibida a pruebas pragmticas de la verdad; el conocimiento acumulado por la sociedad debera verse operar de manera palpable. Y adems ste deba ser un proceso continuado: la escuela deba desarrollar en el nio la competencia necesaria para resolver los problemas actuales y comprobar los planes de accin del futuro de acuerdo con un mtodo experimental"... "De tal suposicin siguen importantes implicaciones educativas. El nio, cuya caracterstica dominante es la plasticidad, ha de mantenerse en esa tesitura; debe ser animado a que siga esta proclividad "natural" a buscar, inquirir, explorar y sumergirse en el ambiente y aprender de la experiencia. De aqu deriv otra de sus grandes ideas educativas: la educacin deba estar en consonancia con la sociedad, la que en ese tiempo era una democracia industrial en desarrollo. La educacin en s deba ser un pro-
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ceso democrtico de actividad conjunta, guiada por la forma ms excelsa de resolucin de problemas jams ideada: el mtodo cientfico. As, ya en los aos de Chicago, Dewey conceba la escuela como un laboratorio, no como una destilera, y el aprendizaje como experimentacin y bsqueda de lo desconocido, no como una absorcin pasiva de "hechos" exteriores. Desatornill los pupitres del suelo, y en su vez puso bancos de laboratorio; desapareci la mesa del maestro y se permiti a los nios que se levantaran, que se movieran y hablaran, al tiempo que estudiaban asuntos relacionados con la vida. Con el paso de los aos fue apareciendo una tremenda literatura sobre el aprendizaje "activo", junto con un mtodo afn, el "proyecto". (Bowen y
Hobson, op. cit., p. 165 y sigts.).
EL MTODO MONTESSORI Origen y desarrollo. Mara Montessori se doctor en medicina en 1894, en la Universidad de Roma, siendo la primera mujer italiana que recibi ese grado. Contaba entonces 25 aos, y se dedic al estudio de nios anormales y a su tratamiento, como asistente de la clnica psiquitrica de aquella Universidad. Ms tarde hizo viajes de estudios a diversos pases extranjeros. De regreso a Italia, se ocup en preparar profesores para la educacin de nios anormales. Como se puede apreciar, en toda la primera etapa de su vida profesional, Montessori se dedica a la educacin de nios con anormalidades mentales.
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Pero, en un cierto momento, cuando comprob los defectos del trabajo en las escuelas comunes cambi de sentido su trabajo. As, despus de largos estudios en psicologa, abri en 1907 la primera Casa de los nios. Dicho tipo de casas se multiplicaran, ms tarde, en Italia y el resto del mundo. En un momento ulterior, incluso se adaptaran a la enseanza primaria y a los estudios medios. Principios bsicos. El sistema Montessori se presenta en forma de una aplicacin tcnicocientfica, particularmente, de datos de biologa. En Montessori, la concepcin de la educacin es de crecimiento y desarrollo ms que de adaptacin o integracin social. Montessori ve al ser biolgico ms que al ser social. Sus principios bsicos son los de: libertad, actividad e individualidad. Para la educadora italiana, la libertad tiene sentido como condicin de la expansin de vida pura y simple y no como una necesidad de adaptacin social. Para conseguir tal evento, el primer paso era la transformacin del ambiente. Nada de pupitres fijos: mesas y sillas. Adems, la abolicin de premios y castigos. Sin embargo, la libertad no significa abandono, sino que es necesario conseguir que la libertad se identifique con la actividad, permitiendo el desarrollo de las manifestaciones espontneas del nio. Esto ltimo, implica el hecho de colocar al nio en un ambiente adecuado. O sea, que segn Montessori, el nio necesita un medio-ambiente adecuado para poder desarrollar sus capaci-
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dades de una manera espontnea a travs de la actividad. A este respecto opina Montessori que la "preocupacin del educador debe ser el impedir que el nio confunda, el bien con la inmovilidad, el mal con la actividad; porque el objetivo es disciplinar para la actividad, para el trabajo, para el bien; no para la inmovilidad, la pasividad o la obediencia ciega". "Montessori, apoyndose siempre en los modelos de la psicologa de fines del siglo pasado, llega al aprendizaje como proceso activo, afirmando que no hay educacin que no sea autoeducacin. El tercer principio del mtodo que comentamos, versa sobre el respeto de la individualidad. No se puede ser libre, y por lo tanto tampoco se puede desarrollar una eficaz actividad, sin carcter individual, sin personalidad propia. Por consiguiente, desde la primera infancia, las manifestaciones activas de verdadera libertad deben de tener esa orientacin. Segn L. Filho, "la esencia de la filosofa montessoriana est en la necesidad de crear para las generaciones futuras, hombres capaces de poder, esto es, independientes y libres". Dentro del mtodo montessoriano, y en la lnea que venimos desarrollando, es normal que, desde el momento en que todo en la escuela est en funcin del nio, la maestra va a reducir su actividad al mnimo. Esta, en general dirige la actividad pero no ensea, por lo que se denomina directora. Por consiguiente, toda accin educadora debe tener como objetivo el auxiliar al nio en su propia forma-
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cin. El hombre que realiza personalmente todo lo que puede hacer, redobla sus fuerzas en sus propias acciones, multiplica su poder y se perfecciona". DECROLY: FUNDAMENTOS DE SU PEDAGOGA "Se puede afirmar, como dice L. Filho, que el mtodo Decroly es un mtodo de principios no de frmulas. En efecto, una escuela Decroly, no es simplemente una escuela en la que se apliquen programas de "centro de inters". El sistema que Decroly haba concebido era de principios a desarrollar en funcin de unos objetivos flexibles, ms que de frmulas rgidas. En Decroly, es preciso que distingamos, en primer lugar, las ideas relativas a los fines de las normas prcticas (los objetivos a conseguir de las normas prcticas que recomendaba para transformar el trabajo comn en las escuelas de la poca). La renovacin que Decroly propona, era ms bien la de un sistema de transicin entre la escuela tradicional y la escuela renovada. No es que desconociera otros principios ms adelantados y sus posibles aplicaciones. Por el contrario, su filosofa de la educacin presenta grandes puntos de contacto con las de Dewey y Kilpatrick, as como las de Claparde y Ferrire"... 'A pesar de las demostradas relaciones ideolgicas de Decroly con los autores citados, existe en Dewey, por ejemplo, una tendencia socializadora ms profunda y, en Decroly, un esquema biolgico pre-
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dominante. Es curioso constatar que, al igual que Montessori, por otra parte tambin doctor en medicina, en Decroly, el fin ltimo de la educacin es el desarrollo y conservacin de la vida. El destino de un ser cualquiera, dijo en alguna ocasin Decroly, es ante todo, vivir". Por lo tanto la educacin debe tener como fines: (a) mantener la vida; (b) colocar al individuo en condiciones tales, que pueda alcanzar, con la mayor economa de energa y de tiempo, el grado de desarrollo que su constitucin y las solicitaciones del medio le exijan. No obstante, hay que tener en cuenta que Decroly no olvida el destino social del hombre. Sino que, segn l, la vida social vena a ser como la proyeccin de las necesidades vitales. Por otra parte, Decroly concuerda plenamente con Dewey en la idea de que es necesario que la actividad de los educandos sea interesada. Que la motivacin se efecte a partir de los intereses del nio que se educa. Para ambos, tambin para Montessori, la educacin debe transformarse en auto-educacin. No obstante, en el modelo terico de Decroly subsisten ciertos esquemas intelectualistas, a partir de que la primera escuela de Decroly tena por ttulo una escuela para la vida y por la vida. As que, de nuevo hay que tener en cuenta, como decamos al principio, la distincin entre el modelo terico de Decroly y los medios que recomienda. Resumiendo, los principios capitales del sistema Decroly son: (a) pragmatismo, para encarar los fines de la educacin; (b) activismo, en los pro115
cedimientos que recomienda, (c) fundamentacin en una concepcin biolgica de la evolucin infantil, para lo cual exige una enseanza individualizada y diferencial; (d) globalismo, al menos como recurso didctico". (Historia de la Educacin UNED Espaa, 1976).
PRINCIPIOS PEDAGGICOS DE LA ESCUELA NUEVA "El enunciado de este apartado no le debe de llevar a la errnea idea de que la Escuela Nueva se rigiese por dogmas o ideologas rgidas o invariables. Nada ms lejos del espritu de las citadas escuelas, que la sumisin a un sistema de ideas predeterminadas. Sin embargo, es posible detectar an en el permanente dinamismo que le caracteriza, unas ideas o principios bsicos que constituyen sus fundamentos tericos. Se puede decir que, desde el comienzo se pueden encontrar en accin en la Escuela Nueva una serie de principios entre los que destacan los seis siguientes: Principio de actividad Principio de vitalidad Principio de libertad Principio de individualizacin Principio de socializacin Principio de intuicin. "Posteriormente, a partir de 1960, aproximadamente, un nuevo principio se incorpora al ba-
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gaje teortico del movimiento innovador, el principio de creatividad. "Los mtodos en el Movimiento Innovador. En primer lugar una aclaracin: los mtodos innovadores no deben confundirse con el movimiento de las escuelas nuevas, so pena de confundir el todo con la parte. La clasificacin que viene a continuacin es puramente convencional, pero es la ms vlida y fundamentada que se puede encontrar en la bibliografa al uso sobre este tema. Ha sido elaborada por L. Luzuriaga y el criterio que ste ha adoptado es el del trabajo o actividad a que se aplican. a) Mtodos de trabajo individual: Mtodo Montessori Mtodo Mackinder Plan Dalton b) Mtodos de trabajo individual-colectivo: Mtodo Decroly Mtodo Winnetka Plan Howard c) Mtodos de trabajo colectivo: Mtodo de proyectos (Kilpatrick) Mtodo de enseanza sinttica (Berthold Otto) Tcnicas Freintet d) Mtodos de trabajos por grupos: Mtodo de equipos Mtodo Cousinet Plan Jena
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e) Mtodos de carcter social: Cooperativa escolar (M. Profit) Comunidad escolar Wyneker." FUNDAMENTOS FILOSFICOS DEL PERSONALISMO DE JACQUES MARITAIN La fundamentacin filosfica que hacemos a continuacin est tomada de la obra de Maritain, La educacin en este momento crucial, a la cual le remitimos. "Desde el solo punto de vista filosfico, la nocin principal sobre la que nos importa insistir aqu es la nocin de persona. El hombre es una persona que se gobierna a sf misma por su inteligencia y su voluntad. El hombre no existe simplemente como ser fsico. Posee en s una existencia ms rica y ms noble, la sobreexistencia espiritual propia del conocimiento y del amor. Es de esta suerte, yen cierto modo, un todo, y no solamente una parte; es un universo en toda su extensin; y merced al amor puede darse libremente a otros seres que son para l como otros l. Y es claro que en el mundo fsico no existen semejantes relaciones, ni cosa parecida. "Si buscamos la causa y raz primera de todas estas cosas, fuerza nos ser reconocer la plena realidad filosfica de esta idea del alma, de tan mltiples connotaciones que Aristteles escriba como el primer principio de la vida en todo organismo y la vea dotada en el hombre de una inte-
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ligencia supramaterial, y que el cristianismo ha revelado como el lugar de la inhabitacin de Dios y como hecha para la vida eterna. En la carne y en los huesos del hombre existe un alma que es un espritu y que vale ms que todo el universo fsico. Por mucho que dependa de los menores accidentes de la materia, la persona humana existe en virtud de la existencia de su alma, que domina al tiempo y a la muerte. El espritu es la raz de la personalidad. La nocin de personalidad implica de esta manera la de totalidad y la de independencia. Decir que un hombre es una persona, equivale a decir que, en la profundidad de su ser, es ms bien un todo que una parte, antes independiente que siervo. Este misterio de nuestra naturaleza es lo que quiere designar el pensamiento religioso cuando ensea que la persona humana est hecha a imagen de Dios. Una persona est revestida de una dignidad absoluta por estar en relacin directa con el reino del ser, de la verdad, de la bondad, de la belleza, y con Dios; y solamente por ese camino, le es dado llegar a su acabamiento total. Su patria espiritual consiste en el orden entero de las cosas que poseen valor absoluto, y que, reflejando en cierto modo un absoluto divino superior al mundo, encierran en s la capacidad de arrastrar hacia ese absoluto". "La personalidad no es sino uno de los aspectos o uno de los polos del ser humano. El otro polo es para emplear el lenguaje aristotlicola individualidad, cuya primordial raz, est en
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la materia. Este hombre, todo entero, que es, un sentido, una persona o un todo independiente merced a su alma espiritual, es tambin, en otro sentido, un individuo material, un fragmento de una especie, una parcela del universo fsico, un simple puntito en la inmensa red de fuerzas y de influencias (de orden csmico, tnico, histrico, etc.), a cuyas leyes vive sometido. Su misma humanidad es la humanidad de un animal, que vive por los sentidos y el instinto tanto como por la razn. Nos encontramos aqu con la clsica distincin entre el moi y el soi, el yo y el s, sobre la que ha insistido la filosofa hind y la cristiana, aunque por razones muy diferentes. Ms tarde volver sobre esta idea. Ahora quisiera hacer observar que en la educacin encuentra indudablemente lugar cierto adiestramiento animal respecto a los hbitos psicofsicos, a los reflejos condicionales, a la memorizacin sensorial etc., este adiestramiento se refiere a la individualidad material, o sea a aquello que en el hombre no es especficamente humano. Pero la educacin del hombre no es ni equivale a criar animales. La educacin del hombre es sacar adelante, es un despertar humano, lo que tiene de humano. "As pues, una de las cosas ms importantes para los educadores, es tener respeto del alma como del cuerpo del nio, tener el sentido de sus recursos internos, y de las profundidades de su esencia, y una suerte de amante y sagrada atencin a su identidad misteriosa, que est escondi-
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da y que ninguna tcnica es capaz de comprender ni analizar. Lo que mayor valor tiene en la tarea educacional es un urgir y llamar constantemente a la inteligencia y a la libre voluntad del nio. Tal llamamiento, convenientemente proporcionado a la edad y a las circunstancias, puede y debe comenzar desde las primeras etapas de la educacin. Cada campo de la enseanza, cada actividad escolar la cultura fsica lo mismo, que las buenas formas es capaz de recibir un perfeccionamiento intrnseco y superar su valor prctico inmediato si se le humaniza de esta manera por la inteligencia. Ninguna cosa debiramos exigir del nio sin que primero no le hayamos dado de ella la explicacin conveniente hasta estar seguros de que la ha comprendido". CONCEPCIONES FILOSFICAS QUE ABOGAN POR UNA ESTRECHA RELACIN DEL TRABAJO Y LA ESCUELA "Ms de la tercera parte de habitantes del mundo actual han extendido la vida del trabajo a la vida escolar. Y lo han hecho de forma tal que en sus pases no se habla de una "escuela de trabajo", sino de una "educacin por el trabajo". Se trata de los pases de rgimen comunista. Ahora bien, cuando en los pases occidentales omos halar de escuela del trabajo o bien de las relaciones entre escuela y trabajo, normalmente no se hace referencia con ello al tipo de escuela marxista. Se trata de la denominada "edu121
cacin recurrente", concebida como la adecuada estrategia para desarrollar la educacin permanente. Y tampoco en este caso los tericos y los investigadores se refieren a la educacin de tipo comunista. "Todo ello nos exige una clarificacin de los trminos escuela y trabajo en las relaciones que entre ellos se establecen. En primer lugar, debemos reconocer que la "escuela del trabajo" no se refiere por supuesto a la actividad tradicional que el escolar realiza en su centro de enseanza. La gran pasividad que observamos en la mayora de nuestras escuelas an hoy en da, no puede hacer suponer, ciertamente, un "trabajo" realizado por los alumnos. Pero la simple renovacin de los mtodos antiguos por los denominados "activos" tampoco nos permite hablar de escuela del trabajo, aunque s haya en las aulas nuevas una actividad ms o menos intensa. La accin, la experimentacin como vas de aprendizaje implican un esfuerzo realizado por el alumno, pero no se pueden considerar como trabajo propiamente dicho. Sin embargo, en algunas de las tcnicas y teoras de la Escuela nueva, cuyo denominador comn entre otros es el de utilizar mtodos activos, s que podemos hablar de trabajo en la escuela. Claro que en este caso no nos referimos al hueco, casi siempre pequeo, que en un horario se ha podido hacer a los trabajos manuales. Entre otras razones, porque stos se realizan en la prctica como una hora o dos de entrenamiento a la semana, ms bien para cumplir un progra-
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ma que pensando en una "formacin manual". Adems, si de antemano consideramos que no existe ms trabajo que el "manual", estaramos delimitando y viciando el significado de trabajo. Como ha dicho Paul Chauchard, "nada ms falso que la distincin tradicional entre homo sapiens y horno faber. Es olvidar que la actividad tcnica depende de una actividad intelectual y reflexiva previa. Carlos Marx observ con exactitud que el hombre crea sus herramientas en la cabeza antes de darles forma con la mano"... "Las relaciones de la inteligencia y de la mano estriban en el encargo motriz cerebral de la mano. El cerebro manda a la mano gracias a los mismos mecanismos nerviosos con los que nos permite pensar y ser conscientes, mecanismos que pone en juego la llegada al cerebro de las impresiones sensoriales, especialmente las de la mano. Nada hay en la inteligencia que no proceda de los sentidos, afirma con razn la filosofa realista, afirmacin que traduce la fisiologa diciendo que el funcionamiento nervioso es esencialmente reflejo. As, la superioridad intelectual del hombre es una superioridad cerebral (red de 14 mil millones de clulas interconectadas, en lugar de 4 mil millones en el chimpanc), que hace posible una mejor utilizacin de los mensajes de los sentidos para una mejor eficacia prctica". (El cerebro y la mano creadora, pp. 17 18). "Nos referimos a pedagogos de la Escuela nueva, como Decroly y Dewey, que en sus experiencias educativas y en sus doctrinas peda-
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ggicas han incorporado el trabajo, aunque no de una manera terminante, como principio formativo del alumno. En ellos ya no se trata de un mero "adiestrar" las manos, como el que habla de simple habilismo, sino de ir formando en el trabajo y para el trabajo. El trabajo en ellos tiene un claro valor formativo. A este caso nos referimos cuando en el desarrollo de este apartado hablamos de "el trabajo en la escuela". Se busca descubrir por el alumno la manera de realizarse el trabajo en el mundo. Se ve como necesario el mostrar la relacin que existe entre lo que se hace o se aprende y su aplicacin"... "Una escuela del trabajo plenamente convertida en tal, y a la que las tcnicas estn completamente subordinadas, es la de Celestn Feinet, socialista francs. Preocupado por la falta real de igualdad de oportunidades para una buena educacin de todas las gentes, Freinet afirma que la pedagoga o es popular o no ha de ser nada. Su "educacin del pueblo" es el paradigma educativo que le gua, y para que aqulla sea autentica y no alienante, ide lo que l llam modestamente "tcnicas de la Escuela Moderna", las cuales suponen un cambio radical en la organizacin escolar, en la metodologa, en la comunicacin docente-alumnos, en los contenidos y en las relaciones con la comunidad socio-geogrfica en que est asentada la escuela. "Freinet habla de las siguientes etapas educativas:
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El perodo escolar, desde el nacimiento hasta el fin del segundo ao aproximadamente. Las Reservas y jardines de infancia, de los dos a los cuatro aos. La escuela maternal e infantil, de cuatro a siete aos. La escuela primaria, de los siete a los catorce aos. "Y de acuerdo con ellas seala tambin unas etapas en la pedagoga del trabajo, as, el primer perodo ser el de "prospeccin por tanteo". El segundo, ser el de la fase de "instalacin". El tercero y el cuarto son los de la fase del "trabajo". Si reflexionamos, veremos claramente como ya en la segunda etapa que estructura rechaza el juego como algo enfrente del trabajo o sustitutivo del mismo, y "embarca" al muchacho directamente en el trabajo. Cree que es la forma de evitar en adelante la separacin entre oficios y carreras, as como la posibilidad de hacer desaparecer las diferencias entre clases. "En realidad, su escuela pasa a ser un "taller de trabajo", no tanto porque verdaderamente en cuanto a forma y primera vista la escuela es un taller de formacin en el trabajo intelectual y en el manual, sino principalmente porque all, el trabajo es "el gran principio, motor y filosofa de la pedagoga popular, actividad de la cual se desprenden todas las adquisiciones". Adems, claro es, all estn los talleres, perfectamente integrados en la vida escolar. Aparentemente semejante en su realidad a la educacin
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por el trabajo de Freinet es la escuela productiva del marxismo. Y desde luego no hay que olvidar la visita de Freinet a Rusia en los primeros aos del nuevo rgimen, pero tampoco podemos olvidar la influencia que en el francs tuvo la escuela psicolgica de Ginebra, lo que le hace respetar al mximo los derechos y las tendencias del nio. Resumiendo, podemos decir que en los pases que vivieron bajo un rgimen comunista ofrecan una "escuela unificada del trabajo productivo" y en el resto de naciones hay una notable tendencia a aprovechar el trabajo como valor formativo. Cara al futuro, la educacin permanente nos ensea y seala que convendr la alternancia estudio-trabajo a lo largo de toda la vida del hombre." B. E SKINNER (1904 1990) "Sus investigaciones experimentadas han resultado en la produccin de instrumentos intrigantes como la llamada caja de Skinner (a Skinner no le gusta el trmino), donde se puede probar el comportamiento de los animales en condiciones estrictamente controladas. Ha logrado incluso ensear a palomar a jugar una versin modificada de ping-pong recompensando las respuestas atinadas con un grado de maz. Sus trabajos con los animales y el xito logrado en controlar su conducta por medio del reforzamiento regular de las respuestas deseadas, han llevado a Skinner a probar los mismos principios en sujetos humanos. Esto ha resultado en la produccin
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y popularizacin de la mquina didctica, producto por el que se conoce en general a Skinner. Las mquinas didcticas y el mtodo de la "enseanza programada" basada en ellas han tenido enorme influencia en las escuelas (de manera especial en Estados Unidos)". "La enseanza programada. En este contexto de la tecnologa educacional y fuertemente vinculada al movimiento neoconductista surgi el complejo metdico o sistema didctico que llamamos enseanza programada. Esta nueva tcnica consiste en un proceso docente-discente sistematizado, coherente y controlado que combina armnicamente una serie de principios psicolgicos, didcticos, lgicos y tecnolgicos (autoinstruccin, individualizacin, motivacin, divisin y encadenamiento lgico de la materia actividad del educando, motivacin y refuerzo de las respuestas mediante el conocimiento inmediato de los resultados, preparacin en vez de correccin de errores, etc.) La enseanza programada constituye en la actualidad el ncleo de una tecnologa educativa con base en las ciencias de la conducta. El instrumento bsico de la instruccin programada es lo que se llama "programa", en un sentido muy especfico. El programa integra la materia que ha de aprender el estudiante, a travs de la cual el sujeto avanza gradualmente y con escasos errores hasta la consecucin del comportamiento final deseado. Normalmente un programa se limita a un aspecto o faceta muy concreta de una ciencia, una tcnica, un arte o
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una actividad con unidad y sentido en s misma. El objetivo de este diseo es posibilitar y facilitar el desarrollo instructivo del alumno a travs de una secuencia muy rigurosa de experiencias, previamente establecida, hasta la adquisicin de ciertos conocimientos por la previa determinacin de la secuencia y ordenacin meticulosa de los elementos en orden a potenciar al mximo la eficacia del aprendizaje. La enseanza programada pretende, pues, controlar rigurosamente el proceso discente, dividiendo la materia en pequeas unidades o elementos llamados "cuadros" o "estructuras", cada uno de los cuales contiene cierta informacin inicial, exige una respuesta por parte del alumno y los conocimientos indispensables para que pueda empezar por si mismo la correccin de la misma. Lo caracterstico del programa es su organizacin y su secuencia, ya que de ella depende que el estudiante sea automticamente conducido al dominio del tema con el mnimo error". PAULO FREIRE (1921 1999) "Paulo Reglus Neves Freire naci en Recife, capital del Estado brasileo de Pernambuco, una de las partes ms pobres de este extenso pas latinoamericano. Aunque criado en una familia de clase media, Freire se interes muy pronto por la educacin de las poblaciones pobres de su regin. Tras haber realizado estudios jurdicos, desarroll un "sistema" de enseanza para todos los niveles de educacin. Fue encarcela128
do en dos ocasiones en su propio pas y se hizo famoso fuera de l. Actualmente, Paulo Freire es sin duda el educador ms conocido de nuestra poca. Los fundamentos de su "sistema" se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer que un estudiante sabe leer la frase "Eva ha visto un racimo de uvas". El estudiante debe aprender a entender a Eva en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir el racimo y quien se ha beneficiado de este trabajo. "Ese "sistema" le vali el exilio en 1964, tras haber pasado 75 das en prisin, acusado de "ser un revolucionario y un ignorante". Despus de este episodio, pas cuatro aos en Chile y uno en los Estados Unidos. En 1970 se traslad a Ginebra, donde trabaj en el Consejo Ecumnico de las Iglesias. En 1980 volvi al Brasil para "reaprender" su pas. Paulo Freire ha publicado un amplio conjunto de obras que se han traducido a un total de 18 idiomas. Ms de 20 universidades de todo el mundo le han dado el ttulo de doctor honoris causa. Su publicacin ms conocida, Pedagoga del oprimido, est dedicada a los parias de la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos. En 1989 fue nombrado Secretario de Educacin de Sao Paulo, el Estado ms poblado del Brasil. Durante su mandato realiz una importante ta-
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rea para llevar a la prctica sus ideas, revisar el programa de estudios y aumentar los sueldos de los educadores brasileos". "Paulo Freire, concibe la educacin "como prctica de la libertad". Considera que, contrariamente a la educacin para la domesticacin, la educacin para la liberacin, que es utpica, proftica y optimista, es un acto de conocimiento y un medio de accin que permite transformar la realidad que debe ser conocida... Mientras que, en la educacin para la domesticacin, no cabe hablar de un objeto cognoscible, sino slo de un conocimiento completo, que el educador posee y transmite al alumno, en cambio en la educacin para la liberacin no existe un conocimiento completo que posea el educador, sino un objeto cognoscible que establece un nexo entre el educador y el alumno en su calidad de sujetos en el proceso del conocimiento... Mientras que en la prctica domesticadora, el educador es siempre el educador del alumno, en la prctica liberadora, en cambio, el educador debe "morir" en cuanto el educador exclusivo del alumno a fin de "renacer" en cuanto al alumno de su alumno. Simultneamente debe proponer al alumno que "muera" en cuanto alumno exclusivo del educador, a fin de "renacer" en cuanto educador de su educador. Se trata de un perpetuo ir y venir, un movimiento humilde y creador, que se impone al educador y al alumno". (Quelques ides insolites sur l'ducation).
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"La mayor fama de Freire le viene como hombre encargado de la Alfabetizacin de adultos en Brasil, antes de 1964. All, en el Nordeste, llev a cabo una labor tan eficaz y deslumbrante, que al tener que exiliarse posteriormente ha sido llamado de diversos pases para recibir su consejo o para pedirle su direccin. En aquella tarea forj sus ideas sobre educacin, y en torno al alfabetismo nos ha dejado sus mejores pginas. Como dice Julio Barreiro, en el prlogo al frente de La educacin como prctica de la libertad, para Freire "la alfabetizacin, y por ende toda la tarea de educar, slo ser autnticamente humanista en la medida en que procure la integracin del individuo a su realidad nacional, en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreacin, de bsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad". "La conciencia del analfabeto es una conciencia oprimida. Ensearle a leer y escribir es algo ms que darle un simple mecanismo de expresin. Se trata de procurar en l, concomitantemente, un proceso de concientizacin, o sea, de liberacin de su ciencia con vistas a su posterior integracin en su realidad nacional, como sujeto de su historia y de la historia". "Debemos ante todo a Freire el haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as como una filosofa educativa, durante varios aos de actividad en Amrica Latina. Su labor se desarroll ulteriormente en los Estados Unidos de Amrica, Suiza, Guinea-Bissau, Santo Tom,
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Nicaragua y otros pases del Tercer y del Primer Mundo. El inters educativo de Freire se centra en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social, gracias al proceso de "concientizacin", definido como el proceso en virtud del cual el pueblo alcanza una mayor conciencia, tanto de la realidad sociocultural que configura su vida como de su capacidad de transformar esa realidad. Esto supone la praxis, entendida como la relacin dialctica entre la accin y la reflexin. Freire propone un enfoque de la praxis de la educacin en el que la reflexin descansa en la accin y la reflexin crtica se basa en la prctica. "El sistema de educacin y la concepcin de la educacin de Freire tienen sus orgenes en mltiples corrientes filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo, el personalismo cristiano, el marxismo humanista y el hegelianismo, cuyo anlisis detallado superara el marco del presente artculo. Freire particip en la introduccin en el Brasil de doctrinas e ideas europeas, que adapt a las necesidades de una situacin socioeconmica especfica, amplindolas y centrndolas para abrir nuevas perspectivas incluso para los intelectuales y pensadores de la educacin de Europa y de Amrica del Norte. Mal que les pese a muchos universitarios tradicionalistas del Primer Mundo (Berger, 1974, pg.
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CARLOS TUNNERMANN BERNHEIM
136; Boston, 1972, pg. 87; London, 1973, pg. 56) su filosofa y "sistema" se han vuelto tan corrientes y universales que los "temas generadores" que propuso han constituido el centro de los debates sobre la pedagoga crtica durante los ltimos 30 aos (Torres, 1991, pg. 5). Desde que se fue al exilio, el alcance de sus trabajos trascendi las fronteras del Tercer Mundo (Schulze y Schulze, 1989; Dabisch y Schulze, 1991), contrariamente a los reproches que le haca Giroux todava en 1981, quien sin embargo sola ser favorable al enfoque de FYeire. "Habida cuenta de que fteire trabaj en culturas educativas especficas y escribi acerca de ellas, existe el sentimiento de que slo ha desarrollado las partes de su teora que son pertinentes para la situacin social en que llevaba a cabo su labor, y que en consecuencia "slo" existe una sntesis de las perspectivas educativas que se refieren a dichas culturas, pero no una verdadera sociologa o filosofa de la educacin. Sus escritos guardan relacin con sus convicciones y no siempre estn argumentados segn los cnones universitarios tradicionales (Jarris, 1987, pg. 278). "Su destino personal (exilio, prisin) contribuy sin duda al clima mstico que rodea su obra. No obstante, sta no se inserta en un marco terico slido ni siempre se llev a cabo y evalu de forma que permitiera una confirmacin objetiva. FYeire es una personalidad muy carismtica, con un talento singular para entender, tra-
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tar e interpretar situaciones y procesos educativos. Desde que volvi del exilio, ha desarrollado su concepcin de la educacin en mltiples entrevistas publicadas en numerosas revistas y libros (vase Freire, 1991a, b y c; 19856; 1987; Freire y Guimaraes, 1982; 1986; 1987). "No existe una presentacin sistemtica de su teora a partir de ese perodo. Todava es preciso estudiar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo una labor radical de educacin en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado. Freire ha vivido diversas formas de opresin. Debera utilizarlas para formular su crtica y un anlisis institucional de las formas en que las ideologas dominantes y opresivas estn incorporadas en las normas, procedimientos y tradiciones de las instituciones y de los sistemas. De este modo, debera continuar siendo el utopista que siempre ha sido, manteniendo su fe en la capacidad del pueblo para expresar su opinin, y as volver a crear el mundo social que conduzca a una sociedad ms justa". (Heinz-Peter Gerhardt en Pensadores de la Educacin, Tomo 2).
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TEORAS CONTEMPORNEAS DEL APRENDIZAJE. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
El enfoque constructivista. Diferentes versiones

A partir de las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo gentico de la inteligencia van desenvolvindose los enfoques constructivistas, hasta el extremo que M.A. Campos y S. Gaspar afirman que "el constructivismo es hoy en da el paradigma predominante en la investigacin cognoscitiva en educacin". 4
Novak, a partir de los trabajos de Ausubel sobre la asimilacin de los conocimientos, nos dice que "el nuevo aprendizaje depende de la cantidad y de la calidad de las estructuras de organizacin cognoscitivas existentes en la persona". La psicopedagoga nos aporta la informacin sobre cmo aprenden los alumnos y cmo construyen los conocimientos cientficos. La psicologa cognitiva ms los aportes de la epistemologa, entendida como la doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico, han esclarecido nuestra capacidad de entender cmo aprende el estudiante, a partir, como sealan los especialistas, de las reflexiones sobre la construc-
4. M.A. Campos y S. Gaspar: La construccin del constructivismo en investigacin cognoscitiva, Siglo XXI: Perspectivas latinoamericanas.
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cin del saber cientfico. Estos aportes inciden, necesariamente, en la didctica de las diferentes disciplinas del conocimiento humano. Las teoras de Piaget (bilogo, psiclogo y epistemlogo suizo) sealan el punto de partida de las concepciones constructivistas del aprendizaje como "un proceso de construccin interno, activo e individual". Para Piaget, conviene recordarlo, el "mecanismo bsico de adquisicin de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan segn un mecanismo de asimilacin y acomodacin facilitado por la actividad del alumno", Piaget no pretendi que sus investigaciones tuvieran repercusiones o implicaciones educativas. Sin embargo, estas eran inevitables, desde luego que los conocimientos que se aspira a que aprenda el alumno tienen que adaptarse a su estructura cognitiva. Pero sucedi que al sobreenfatizar la actividad del alumno, como condicin de su aprendizaje, la figura del docente se fue desdibujando hasta ser visto por algunos autores como un simple espectador del desarrollo del alumno y de sus autoprocesos de descubrimiento.
5. Juana Nieda y Beatriz Macedo: Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, UNESCO 0E1, Madrid, 1997, p. 41.
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Pese a las limitaciones en que se incurri en la aplicacin de las teoras piagetanas, ellas dieron el marco referencial bsico para las investigaciones posteriores y fueron decisivas para poner en crisis los enfoques conductistas. Sern David Ausubel (norteamericano), con su teora de los aprendizajes significativos, y Lev Vigotsky (bieloruso), con su integracin de los aspectos psicolgicos y socioculturales desde una ptica marxista, quienes tendrn el mayor impacto en la psicologa, la pedagoga y la educacin contempornea, en lo que concierne a la teora del aprendizaje. Ausubel acua el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorstico, a partir de la idea de Piaget sobre el papel que juegan los conocimientos previos en la adquisicin de nueva informacin y conocimientos. Para Ausubel la "significatividad" slo es posible si se logran relacionar los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto: "Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. Propone la necesidad de disear
6. David Ausubel: Psicologa del aprendizaje verbal significativo, New York, 1963.
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para la accin docente lo que llama "organizadores previos", una especie de puentes congnitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin-recepcin significativo, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos. Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos, pero no comparte con l la importancia de la actividad y la autonoma. Rechaza tambin las ideas sobre los estadios piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno. Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lpiz y papel no son muy fiables y que son ms adecuadas las entrevistas clnicas, aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Proponen para ello la tcnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio de la enseanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a travs de dos procesos que denominan "diferenciacin progresiva" y "reconciliacin integradora".
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"Ausubel defini tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje significativo: 1. Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos y poco diferenciados. 2. Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. 3. Que los alumnos estn motivados para aprender". El concepto bsico aportado por Vigotsky es el de "zona de desarrollo prximo". Este concepto es importante, pues define la zona donde la accin del profesor, gua o tutor es de especial incidencia. La teora de Vigotsky concede al docente un papel esencial como "facilitador" del desarrollo de estructuras mentales en el alumno, para que ste sea capaz de construir aprendizajes cada vez ms complejos. A este respecto, Nieda y Macedo sealan lo siguiente: "La idea sobre la construccin de conocimientos evoluciona desde la concepcin piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel ms bien secundario del profesor, a una consideracin de construccin social donde la interaccin con los dems a travs del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamia-
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je para la superacin del propio desarrollo cognitivo personal. "Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin, al defender que toda funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interaccin con los dems y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. "La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste en el mayor nfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de l; esta consideracin asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la accin didctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno. "La interaccin entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a travs del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interaccin con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigacin sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje, y sobre todo ha promovido la reflexin sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, ms ricas, estimulantes y sa-
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ludables. En este sentido, el modelo de profesor observador-interventor, que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construccin de conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexin sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece ms eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo autnomo de los alumnos."'
BIBLIOGRAFA
Carlos Ripoll: Conciencia Intelectual de Amrica, Eliseo Torres e hijos - New York, 1974. Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI: La educacin encierra un tesoro, Santillana - Ediciones UNESCO, Madrid, 1996. David Ausubel: Psicologa del aprendizaje verbal significativo, New York, 1963. Decreto de Chuquisaca del 11 de diciembre de 1825.
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Diccionario Enciclopdico SALVAT, Salval Editores,
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7. Juana Nieda y Beatriz Macedo: Op. cit. p. 43.
191
Guy Avanzini: La Pedagoga en el Siglo XX, Narcea S.A. de Ediciones, Madrid, Segunda edicin, 1979. Isidoro Alonso Hinojal: Educacin y Sociedad. Las sociologas de la educacin, Siglo XXI de Espaa Editores, Madrid, 1991. J. Bowen y P. Hobson: Te oras de la Educacin, Limusa Noriega, Editores, Mxico 2001. Juana Nieda y Beatriz Macedo: Un currculo cientfico paro estudiantes de 11 a 14 aos, UNESCO - OEI, Madrid, 1997. M.A. Campos y S. Gaspar: La construccin del constructivismo en investigacin cognoscitiva, Siglo XXI: Perspectivas latinoamericanas. Octavi Fullat: Fi losofas de la Educacin, Ediciones CEAC, Barcelona, 1979.
Pensadores de la Educacin, tomos I al N Ediciones

UNESCO-01E, Santiago de Chile, 1994. UNESCO y Oficina Internacional de Educacin (0IE): Finalidades de la Educacin, UNESCO, Paris, 1981. Universidad de Educacin a Distancia de Espaa (UNED):
Historia de la Educacin, Madrid, 1976.
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dos significados principales. Uno de ellos se relaciona con filsofos tales como Confucio, Platn, Locke o Dewey, cuyas concepciones se reflejan en finalidades y metas de la educacin. Todos ellos expresaron tambin ejemplos de objetivos educacionales, tales como descripcin de los fines perseguidos y pautas que preferan para las situaciones de enseanza-aprendizaje. Sus trabajos as como los de los otros filsofos normativos, representan la filosofa tradicional de la educacin que se ensean a los estudiantes de pedagoga. El segundo se relaciona con las actividades profesionales actuales de la filosofa de la educacin. En casi todas partes, las universidades o los institutos de educacin superior estn previstos para quienes aceptan la actividad profesional de reflejar, mediante la enseanza y sus escritos, las finalidades, metas y objetivos de la educacin y las prcticas pedaggicas particulares.
a expresin filosofa de la educacin encierra
EDITORIAL HISPAMER
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CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

Panorama general sobre la filosofa de la educacin

Impreso en Nicaragua por Impresin Comercial La Prensa, S. A.

INTRODUCCIN 1. DESLINDE CONCEPTUAL

2.a SABER FILOSFICO. DE QU SE OCUPA

LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIN? TEORA 0 FILOSOFIA DE LA EDUCACIN?