Eje 1. El carcter epistemolgico y cultural de la enseanza.

La experiencia de observacin de
instituciones educativas: trabajo de campo y anlisis de la prctica docente.
Mdulo 1: Prcticas de la Enseanza y su modo de presentacin a travs del curriculum.
1.1.

Por qu la formacin docente tiene que replantearse?

Davini, Mara Cristina (1997). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga.

Paids. Bs. As..Cap. 1: Tradiciones en la formacin de los docentes y sus presencias actuales.
Entendemos por tradiciones en la formacin de los docentes a configuraciones de pensamiento y
de accin, que construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn
institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos. La tradicin
normalizadora-disciplinadora: EL BUEN MAESTRO. En Europa y en Estados Unidos este proceso fue
resultante del desarrollo de la industrializacin y las olas migratorias del mbito rural a las
ciudades. El buen maestro era ejemplo moral para las masas. En Argentina el Estado asumi la
posicin de Estado educador, siendo responsable de la integracin econmica del pas al
capitalismo, a travs de la agroexportacin. El proyecto educativo se centr en la formacin del
ciudadano, con misin de corte civilizador. La empresa educativa se orient hacia el
disciplinamiento de la conducta y la homogeneizacin ideolgica de la poblacin. Se inculcaban
formas de comportamiento y conocimiento mnimo bsico considerado til por la mayora. La
base de esta tradicin es la influencia doctrinaria del positivismo; el espiritualismo pedaggico
reforz los rasgos centrales de la tradicin normalizadora, por el papel moralizador y socializador
que se le asignaba al docente. La maestra normal era la segunda madre, la escuela era correlato y
continuidad de la educacin familiar. La escuela fue concebida como mbito de saber. A partir del
pasaje de la formacin docente al nivel terciario 1969, bajo la conduccin poltica del gobierno
militar colabor a la mantencin de la tendencia a manejarse a travs de modelos a los cuales los
sujetos deban adaptarse dentro del enfoque socializador y disciplinario. La progresiva
burocratizacin acab incentivando la funcin reproductora de la educacin. Deterioro del status
docente y las condiciones laborales.
La tradicin acadmica: EL DOCENTE ENSEANTE. Se distingue de la tradicin anterior respecto de
dos cuestiones bsicas: lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que conozcan
slidamente la materia que ensean; la formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria.
Se deca que los conocimientos pedaggicos se podran adquirir con la prctica, dado que con
buena formacin y sentido comn se conseguira orientar la enseanza. Influencia del
pensamiento positivista que considera a las ciencias cuantitativo-experimentales como modelos
del conocimiento sustantivo. En la Argentina esta tradicin tiene sus orgenes tambin en la
enseanza universitaria, se batallaba la legitimacin de la docencia con los institutos terciarios,
argumentando que la ilustracin y talento eran atributos legtimos de la docencia que solo se
lograban en el nivel universitario. Las dictaduras en la Argentina sometieron a la escuela y a la
formacin de los docentes en una suerte de oscurantismo a travs del control ideolgico y de las
fuentes de conocimiento. En un contexto de aislamiento cultural postdictadura y del fuerte apego
al pensamiento positivista, el nfasis en la revisin de los contenidos cientfico-culturales en la

escuela fue rpidamente diseminado por distintos trabajos especializados. El debate pedaggico
queda relegado a propuestas de instrumentacin didctica de las distintas disciplinas bajo la
denominacin de trasposicin didctica.
La tradicin eficientista: EL DOCENTE TECNICO. Dcada del 60 trajo una nueva tradicin, colocando
a la escuela al servicio del despegue econmico. La tradicin eficientista plantea un pasaje hacia
un futuro mejor. El objetivo de esta filosofa social es llegar a ser una sociedad progresista,
entendida como el estadio del progreso tcnico. La escuela como inversin o formadora de
recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria o en los negocios. Se
introdujo la divisin tcnica del trabajo escolar; la organizacin del curriculum como proyecto
educativo elaborado por otros constituyndose en un objeto de control social. El profesor es visto
como tcnico, cuya funcin consistira en bajar a la prctica el curriculum prescripto alrededor de
objetivos de conducta y medicin de rendimientos. La psicologa conductista fue una base
importante para lograr esos propsitos, con el modelo de la caja negra o input-output. Pasaje al
nivel superior terciario de la formacin de maestros para la enseanza primaria, con el propsito
de profesionalizar sus estudios. Furor planificador se apoya en la previsibilidad, considera que
aquello que sale del circuito de lo previsto responde a un desafo de lo normal. El xito o fracaso
escolar encontr justificacin en la ideologa de aptitudes naturales, que podan ser medidas por
tests psicolgicos. Profusin de gabinetes psicopedaggicos en las escuelas y la creacin de los
grados de recuperacin. La tradicin eficientista cautiv a pedagogos y docentes por su promesa
de resolver todos los problemas de enseanza, dada la fuerte tendencia al optimismo pedaggico.
Intensivas reformas curriculares producidas por los expertos y expansin del mercado editorial. La
planificacin era una herramienta de trabajo. la tradicin eficientista se mantiene tanto en la
formacin de los docentes como en las practicas escolares y los estilos de conduccin poltica.
Creciente burocratizacin de la escuela y la lgica de controles externos sobre las escuelas y sobre
las instituciones de formacin de grado.
Tendencias no consolidadas en tradiciones: BUSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS. Se enseaba
a los estudiantes las propuestas y mtodos de la escuela activa a travs de sistemas expositivos; se
difundi el constructivismo piagetiano junto con el adiestramiento de estudiantes en tcnicas de
planificacin de base conductista y dentro de instituciones fuertemente inscriptas en tradiciones
normalizadoras; estas tendencias contradictorias llevan a una fragmentacin entre el discurso y las
prcticas. En Argentina las tendencias alternativas se desarrollaron a travs de proyectos de
perfeccionamiento de docentes, en forma de talleres docentes de enfoque participativo. En la
dcada de los 80, una escuela comprometida con la democratizacin social y cultural. Importante
debate en la bsqueda de la democratizacin de la educacin. Las discusiones sobre la formacin
de los docentes alcanz la polarizacin de dos posiciones: la pedagoga critico-social de los
contenidos (centrada en la recuperacin de los contenidos significativos en la enseanza como
instrumentos para la transformacin social. El docente es un mediador entre el material formativo
y los alumnos) y la pedagoga hermenutico-participativa (centrada en la modificacin de las
relaciones de poder en la escuela y en el aula. Se busca que el docente revise crticamente las
relaciones sociales en la prctica escolar y que formen a su vez sujetos pensantes, libres y

solidarios). Dcada del 90 se centra en el discurso administrativo-economicista. la tradicin

eficientista actual opera dentro de polticas de globalizacin de la economa, las decisiones y la
restriccin del empleo. La pedagoga critico-social de los contenidos ha quedado absorbida por
acuerdos de actualizacin de los contenidos de los documentos curriculares, recuperando rasgos
de la tradicin acadmica. La pedagoga hermenutico-participativa ha desaparecido.
Las huellas de las tradiciones y la configuracin actual: CAMINOS DE INCERTEZAS. En funcin de un
deber ser formativo se ha imposibilitado la visin de un enfoque integral. Epistemologa
espontanea centrada en la nocin de neutralidad de la escuela y del conocimiento, y en la ilusin
del progreso. Conferencia de Buonaventura de Sousa Santos con presentacin de Enrique Dussel
en la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, viernes 11 de octubre de 2013.
https://www.youtube.com/watch?v=E7BSirUOFio
Edelstein, Gloria (2012) Qu docente hoy en y para las universidades? En: Dilemas y
debates. Intercambios. Volumen 1. Nmero 1..(digitalizado)
Remite abordarlo desde dos aristas: una es la prctica docente en las propias universidades. La
otra es la formacin que las universidades ofrecen para el desempeo docente en otros niveles y
modalidades del sistema educativo.
A modo de contextualizacin:
Argentina desde los 90 afronta el desafo de producir cambios en las universidades, en relacin a
transformaciones polticas, de organizacin, administracin y financiamiento, programas y
proyectos. Cobra fuerza, la generacin de reorientacin del trabajo acadmico y, por ende, la
formacin del profesorado. Estas exigencias les corresponden a los docentes tanto en relacin a
su trabajo como a su responsabilidad institucional.
Las prcticas docentes universitarias comprometen a la investigacin, extensin, y trabajo
comunitario tareas de participacin ciudadana- as como tambin la trasmisin de los saberescomo intervencin acadmica propiamente. Los procesos acadmicos incluyen Reformas de
Planes de Estudio, normativas, Proyectos Institucionales Especficos o comunes a diversas reas.
Desde una perspectiva micro analtica, las prcticas de enseanza son configurantes clave del
quehacer docente, sin desconocer otras facetas importantes.
Como prcticas sociales contextuadas y plurideterminadas, su comprensin reclama
multireferencialidad, que incluye articulacin de enfoques y perspectivas del campo pedaggico
complementado con otras disciplinas sociales, adems de atender a las formas particulares de los
procesos de enseanza de cada campo. Diferentes marcos disciplinarios aportan categoras que
sirven para avanzar desde la visin a-crtica hacia una teora comprensiva de la enseanza.
Antes, la prctica slo supona el dominio de contenidos pertinentes y su reproduccin. No haba
formas alternativas de realizarla.

Previo a las dictaduras en la Argentina comienzan los debates sobre esta problemtica y se
generan proyectos. Estas propuestas se vieron opacadas en el oscurantismo del Golpe de Estado.
Con la recuperacin democrtica aparecen nuevos proyectos, pero orientados a recomponer la
vida institucional. En los 90 surge el interrogante qu docente para las Universidades? Los
aceleradsimos cambios en la produccin y circulacin de la informacin, el conocimiento de las
ciencias, las artes, las tecnos, han puesto en tensin las formas de acceso y recepcin a los saberes
adquiridos para la investigacin y el desempeo profesional. As, mltiples procesos complejizan
los procesos de trasmisin en las universidades. Entre ellos el fenmeno de la masificacin, que
produce un giro en la relacin docente- alumno en trminos porcentuales, creciendo el nmero de
alumnos por cargo docente, o que dificulta el proceso de enseanza.
Otro factor es la diversidad social y cultural que se registra en la poblacin que accede a las
universidades, ms all de la aparente homogeneidad. La segmentacin tambin reclama un
diseo de propuestas innovadoras acorde a las realidades.
La profesin acadmica alude a los graduados que no ejercen la profesin para la que fueron
formados ms all del espacio universitario. La mayora concreta su carrera en una especialidad a
partir de la obtencin de cargos docentes- muy pocos solamente investigan-, por lo que la
enseanza es de carcter nuclear. La docencia en las universidades es un pilar de constitucin
identitaria para los universitarios. Por ello se debe dar una creciente interpelacin y valorizacin
de la docencia y la formacin en las Universidades. La opcin es concebir la enseanza de las
universidades desde una intencionalidad: el mejoramiento de la calidad de los procesos de
produccin, trasmisin y apropiacin de conocimientos, con un fuerte anclaje en la problemtica
social de nuestro tiempo. Abordaje que requiere explicitar la perspectiva adoptada en la
caracterizacin de la docencia y sus derivaciones en las propuestas de formacin.
La docencia en las universidades. Desafos para la formacin
A nivel internacional hay tendencias acerca de la docencia. Destacamos aquella que toma distancia
de las representaciones que plantean como propsito central la incorporacin de reglas y
habilidades prcticas , que prefiguran la profesin, que le adjudican la tarea de reduccin a escala
del currculo, es decir, micro intervenciones acordes a la planificacin y a lo sumo algunos
debates. Desde esta visin recetista, bajo una realidad tecnocrtica, se forma una persona que
trasmita metodolgicamente ciertos contenidos en el aula.
Otras representaciones admiten la capacidad para asumir actos intelectuales no rutinarios, de
manera autnoma y con la conciencia de los efectos que provocan. Esta concepcin esta en
direccin al desarrollo profesional como combinacin de conocimientos fundados en teoras y
prcticas que se utilizan en situaciones particulares y con posibilidad de ajuste flexible y creativo.
Desde este enfoque se recupera el concepto de profesionalidad ampliada, que concibe al docente
como agente curricular significativo, un docente que conoce, que tiene un saber, y se define
respecto del qu, cmo, para qu ensea. Un profesor orientado a la indagacin, que no solo
acta sino que, adems, es capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos

alternativos a partir de la ampliacin permanente de sus marcos conceptuales. Esto significa,

poner en tela de juicio respecto de las capacidades y disposiciones necesarias para quienes
ejercen la docencia en la universidad, tanto la idea de idoneidad resultante de la experiencia en el
tiempo, como de la experto-experticia, que responde a una lgica fundada en una gramtica social
sustentada en categoras como eficacia, xito, economa de esfuerzos, y una racionalidad basada
en modelos de dominio, en prefiguraciones ideales. un superhroe el profe no les parece?
Esta interpretacin allana el camino para instaurar nuevas maneras de pensar y hacer las prcticas
docentes. Interpelacin que conduce a una re conceptualizacin del conocimiento de los
profesores y la direccin de sus prcticas, que recupere el protagonismo de los profesores en la
construccin del conocimiento. Esto re relaciona con la incidencia concreta que tendr en las
instituciones de educacin superior, en particular con recolocar el papel de la investigacin en sus
nexos con los profesos de intervencin, en la discusin sobre los efectos de poder que devienen
de investiduras y jerarquas asignadas. Postulan entonces la idea de profesorado orientado a la
indagacin.
Esta colaboracin entre docencia e investigacin reclama docentes en comunidades de indagacin
y compromete el vnculo de profesores y su conocimiento del proceso formativo.
Estas redefiniciones demandan una concrecin gramtica organizacional tanto en los mbitos de
trabajo como de formacin, Dejar de lado la regulacin estandarizada, desarrollar propuestas en
relacin con las prcticas docentes cotidianas segn cada caso. La cultura institucional y los
gestores deben generar condiciones de reflexin crtica, en el marco de polticas que le otorguen a
la enseanza y la formacin una centralidad. Sera un fortalecimiento de la posicin pblica
docente.
Qu saberes y conocimientos para estas prcticas , para estas propuestas de formacin?
El desarrollo actual del conocimiento y la reflexin en torno a los procesos de produccin exigen
cada vez ms profundizacin sobre contenidos disciplinarios, multidisciplinarios e
interdisciplinarios. Diversas investigaciones vinculan el deterioro de la enseanza por dos razones:
la prdida de conocimientos sustantivos de grupos disciplinarios o su eventual transformacin
errnea por efecto de las malas transposiciones. Actualmente, la falta de saberes y conocimientos
vinculados a las principales problemticas de la contemporaneidad.
En el caso universitario, debe hacerse cargo de la diversidad de enfoques y la inclusin de los
modos de construccin de conocimientos propios de cada uno, como contenidos a incorporar en
los programas y, a la vez, como prerrequisitos para poder avanzar en construcciones didcticas
pertinentes, atendiendo a procesos cognitivos y meta cognitivos, posibilitadores de apropiacin
efectiva de ideas y su propio cuestionamiento desde la reflexividad critica.
Formar-se para ensear exige la configuracin sobre saberes que necesariamente asocien
contenidos de una formacin general de corte humanstica propios del ser universitario con los
especficos del campo disciplinar de pertenencia y aquellos de orden pedaggico- didctico

orientados a la comprensin del acto de ensear en mltiples dimensiones. As tambin, os

profesores deberan, como intelectuales, participar de la construccin de nuevos conocimientos.
Asi mismo hace necesaria la interlocucin con investigadores o especialistas de diferentes esferas
de conocimiento comprometidos en procesos de indagacin de esa naturaleza y en relaciones de
cooperacin para producir saberes sobre la enseanza.
Todo esto es la profesionalidad ampliada, que reclama integracin.
Sin embargo, glorita edelstein dice que no tiene idea de como todo esto se debe hacer, pero que
se empiece por que cada docente interpele sus propias prcticas.
1.2.
de qu manera la Didctica y el curriculum se vinculan con la enseanza y el
conocimiento?
BIBLIOGRAFA
Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseanza. Paids. Bs. As.(seleccin)
Formar y formarse. Gloria Edelstein
Introduccin
Las prcticas de enseanza como objeto de indagacin. Las practicas reflexivas se hayan
vinculadas a la definicin de nuevos perfiles en planes y programas para la formacin inicial y
continua de docentes. Sin embargo algunas concepciones siguen aludiendo a la realidad
tecnocrtica. Ms all de la discusin, se est revalorizando el proceso de conocer- comprender en
el aula como manera de incidir en esta prctica. Sobre todo a partir de entender que la prctica
ulica se desarrolla en contextos socio histricos concretos, ello requiere indagacin acerca de su
nza, determinantes y lmites.
La propia prctica profesional, circunscripta al campo de la formacin inicial y continua de
docentes, se constituye en una plataforma de anclaje para la indagacin y principal mbito de
emergencia de interrogantes respecto de los mejores modos de abordar el anlisis y la reflexin
acerca de las prcticas de enseanza. Se plantea abordar el anlisis de las prcticas de enseanza
en tres pasos: 1- observaciones institucionales 2- prcticas intensivas, 3- el anlisis a travs de
guas que prefiguran categoras que operan como filtros de aquello que es objeto de registro,
como esquema demarcatorio de focos de anlisis y de interpretacin de situaciones de la clase.
Ante los interrogantes que suscita la prctica profesional, la labor de asesoramiento pedaggico
acompaa al docente, y lo ayuda a interpelarse a travs de procesos reconstructivos de la
memoria. La pregunta general es es posible recuperar aportes de a didctica general cuando se
trata de encarar procesos de anlisis de situaciones de prcticas de enseanza? en qu direccin,
con qu limites?
Las relaciones de intervencin investigacin en el estudio de la enseanza. Surge abordar la
problemtica enfatizando los aspectos pedaggicos didcticos comprometidos en las prcticas

docentes. El foco de atencin remite a las prcticas en el interior del aula. Y, en el mbito del aula,
puntualmente en lo relativo a la clase como un interjuego entre los procesos de aprender y
ensear. La perspectiva que se opta es la multireferencialidad, por entender que solo desde este
enfoque es posible abordar en su materialidad concreta, y no meramente retorica, las mltiples
facetas que la caracteriza.
CAPTULO 1: ENSEANZA Y PRCTICAS REFLEXIVAS.
Demarcaciones conceptuales: el problema ya no se plantea en termino de que si los profesores
reflexionan o no sobre sus prcticas sino en explicitar su contenido y os modos de incursionar en
tal reflexin.
Peters (1987) seala que la reflexin pone en tensin dos conceptos clave: prcticas habituales o
rutinarias e intencionalidad. La cuestin radica en precisar si las rutinas son producto de prueba y
erro, de hbitos automticos, o prcticas habituales sin poner en vista su intencionalidad.
Goodman (1987) plantea que la reflexin es un slogan y que su uso remite a significaciones
diferentes, por lo que necesita clarificacin. Esto demanda confrontar enfoques tecnocrticos y,
sobre esta base, proponer nuevas formas de relacin teora- prctica. Sugiere avanzar sobre tres
reas de problematizacin:
1- el objeto de reflexin: que incluye 3 niveles.
A)

Las tcnicas orientadas a alcanzar objetivos puntuales

B)

La relacin entre principios y prctica educativa

C)

Matices morales y polticos en el discurso educativo.

2- el proceso de reflexin. Su anttesis es el proceso rutinario circunscripto a pautas determinadas,

basado en la tradicin y en la autoridad. Recupera el pensamiento racional lgico, secuencial y
ordenado, con nfasis en el razonamiento deductivo e intuitivo que da lugar a la creatividad
3- actitudes necesarias para la reflexin: apertura de pensamiento y escucha de opiniones
divergentes, entusiasmo, etc.
Marsick (1991) entiende que ser crticamente reflexivo significa buscar presunciones, valoraciones
y creencias que subyacen en las acciones. Sugiere tener atencin sobre el problema y enmarcarlo
en el contexto, que posibilite su comprensin. A partir de all puede generarse el plan de accin y
luego sus consecuencias.
ngel Prez Gomes distingue perspectivas bsicas en la cuestin: cuatro son consideradas
sustantivas: acadmica, tcnica, prctica, y de reconstruccin social, en las cuales hay otras
corrientes que las enriquecen. Muchas veces hay interseccin de perspectivas. Todas dan lugar a
investigacin.

Edelstein rescata la perspectiva prctica: en la cual Gmez seala un enfoque tradicional que se
apoya en la experiencia prctica, y un enfoque reflexivo sobre la prctica.
Como dice Gmez: la formacin del profesor se basara prioritariamente ene l aprendizaje de la
prctica, para la prctica y a partir de la prctica,() como procedimiento ms eficaz y
fundamental en la formacin del profesorado ().
El enfoque tradicional concibe la enseanza como actividad artesanal, y que en consecuencia, el
conocimiento se fue acumulando por ensayo y error a o largo del tiempo dando lugar a una
sabidura trasmitida de generacin en generacin. Esta modalidad se asienta sobre una modalidad
de prctica intuitiva y fuertemente ritualizada, por ende no reflexiva, que se convierte en un
aislamiento profesional. As, el proceso de sociabilizacin del profesorado tiende a reproducir los
obstculos acumulados en la prctica emprica bajo las presiones de culturas acadmicas y
dominantes.
En cuanto al enfoque reflexivo, tiene que ver con el papel que debe jugar el profesional
enfrentado a situaciones complejas, cambiantes, inciertas, y conflictivas. Retomando a Jhon
Dewey, la reflexin es un proceso en que se integran actitudes y capacidades, de modo que el
conocimiento de la realidad surge de la experiencia de la misma. Tambin retoma a Schwab (1974)
quien establece que la enseanza es ms una actividad prctica que tcnica, ya que implica el flujo
permanente de situaciones complejas y problemticas ante las cuales el profesor debe elaborar
criterios racionales de comprensin y propuestas argumentadas tendientes a la concrecin de los
fines generales en proyectos de intervencin situacionales. La formacin profesional es entonces
una preparacin para intervenir en el arte de la prctica.
Stenhouse clarifica el papel de la enseanza desde el profesor como investigador. Su propuesta
privilegia una re conceptualizacin que transforme el conocimiento desde la prctica. Respecto
del enfoque reflexivo de la prctica plantea la distincin de tres perspectivas:
aReflexin como accin mediatizada instrumentalmente que se orienta a imitar las
practicas de enseanzas eficaces. La fuente de conocimiento es exterior y el conocimiento terico
dirige la practica
bReflexin como proceso de deliberacin entre diversas orientaciones de enseanza. La
fuente de conocimiento es tambin la autoridad externa pero el modo de conocer es deliberativo,
a travs del contraste con colegas y en funcin de las necesidades del contexto. El conocimiento es
relativo, no dirige la accin sino que la orienta.
cReflexin como reconstruccin de la experiencia. Mediante tres fenmenos paralelos_ areconstruir las situaciones donde se produce la accin, atendiendo a las caractersticas antes
ignoradas o reinterpretando y asignando nuevos significados a las caractersticas ms conocidas breconstruirse a s mismos como profesores adquiriendo conciencia de las formas en que
estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de actuacin y c- reconstruir los supuestos
acerca de la enseanza aceptados como bsicos, lo que implica analizar crticamente las razones y

los intereses individuales y colectivos que subyacen a los principios y formas dominantes de
concebir la enseanza. Este punto propone la reconstruccin dialctica del quehacer docente,
teniendo en cuenta las condiciones polticas, sociales, y econmicas y el escenario en que
interviene. A partir de all se sita la reconstruccin social.
Tanto el conocimiento como la prctica educativa son construcciones sociales de la realidad que
responden a intereses polticos y econmicos, que pueden cambiar con el tiempo.
El enfoque critico y de reconstruccin social enfatiza 3 aspectos fundamentales a tener en cuenta
en los programas de formacin de docentes:
1La adquisicin de un bagaje cultural de cara orientacin poltica y social, las ciencias
humanas son la parte central de los contenidos del curriculum de formacin
2El desarrollo de capacidades de reflexin crtica para desenmascarar la influencia de la
ideologa dominante en las prcticas cotidianas en el aula, en el currculo, en la organizacin de la
vida en la escuela, en los sistemas de evaluacin, etc.
3El desarrollo de actitudes consonantes al compromiso del profesor como intelectual
transformador.
en contraposicin a quienes sostienen que los profesores deben mantener una neutralidad
poltica, decimos que deben enmarcarse en posiciones polticas.
La reflexividad critica.
El enfoque de investigacin accin y su reaccin con la formacin de profesores. Bajo el esquema
de Stenhouse , el profesor es constructor de las propuestas curriculares, lo que reclama no una
formacin puramente acadmica sino una preparacin para intervenir en las practicas y
reflexionar sobre ellas.
El propsito de Elliot, es incidir en las prcticas antes que producir conocimiento. Sus principales
supuestos son:
-

Mejorar la practica comprendida como una actividad tica y no instrumental

La investigacin en y sobre la accin debe abarcar todos aquellos aspectos que incidan en
la realizacin de los valores educativos. Es una reflexin sin final pre establecido, conduce a una
nueva reflexin
-

Los ciclos de experimentacin reflexiva se transforma en prctica

Las propias exigencias de la nza de la reflexin hacen que la investigacin no pueda

concebirse como un fenmeno solitario en la mente de un profesor recluido en su aula.
La investigacin- accin que integra en un mismo proceso la investigacin, el desarrollo
profesional y la practica conduce a una concepcin que rechaza decididamente la estricta divisin

del trabajo impuesta por la racionalidad instrumental en la que los roles y tareas especializadas se
distribuyen en posiciones jerrquicamente organizadas.
Se rescata a Kemmis que tiene una postura radical asociada a la teora social crtica y resultan de
particular relevancia con relacin a la investigacin-accin. La reflexin constituye un acto poltico
que acelera la realizacin de una sociedad ms racional, ms justa y satisfactoria. Orientaciones:
La reflexin no es un proceso psicolgico separado de accin, sino que se configura como
meta pensamiento atento a establecer relaciones de pensamientos y acciones en un contexto
determinado.
La perspectiva del autor y la reflexin est situada contextualmente y orientada
socialmente (deviene de su lenguaje, de las ideas que dan vida a su reflexin, sus acciones)
-

La reflexin implica siempre un proceso poltico.

La reflexin es ideolgica por cuanto nuestras ideas guan nuestras acciones

La reflexin es una prctica que posibilita la transformacin de la materia prima de

nuestras experiencias en determinados productos- compresiones, compromisos, acciones, que son
la expresin del poder de reconstituir la vida social. As la reflexin es el poder de analizar y
trasformar situaciones,
La investigacin emancipadoras promueve una espiral auto reflexiva , conformada por ciclos de
planificacin, accin, observacin, reflexin, re planificacin, nueva accin- observacin, reflexin.
Es concretamente crtica en cuanto involucra a los participantes en la reflexin crtica sobre
prcticas comunes.
Villar Angulo dice que los profesores no son participantes desinformados en procesos de
investigacin. Sus preguntas y esquemas conceptuales se usan para encuadrar sus practicas y sus
escritos son de gran valor en la profundidad de los conocimientos.
El problema no debe quedar circunscripto al acto de reflexiona sino a la consideracin del valor y
alcance de tal reflexin, como motor de cambio en las practicas de enseanza.
Saberes, conocimientos y condiciones de posibilidad
Segn Fenstermarcher (1989) las mejoras en las tareas de enseanza tienen relacin directa con
las diferentes maneras de encarar su estudio y ubica al investigador en el lugar de la produccin y
al profesor en el de quien est a cargo de utilizarla. Aclara que ambos producen conocimiento
pero de tipo distinto. Su aporte de la investigacin educativa a la prctica estara dado por la
posibilidad de modificar las premisas sobre las que se asienta el profesor. Sin embargo las nuevas
prcticas estn determinadas por los profesores, ya que derivan de la modificacin de su
pensamiento. No es una distincin jerrquica sino una diferenciacin entre dos profesiones. En la
formacin, el formador ayuda al profesor a reconocer problemticas que antes no han sido

visualizadas. El punto central no es el investigador, sino el formador que ayuda a que los docentes
sean estudiantes de su enseanza.
Zeichmer pone en tensin la reflexividad ya que para l muchos hablan de ella pero desde
diferentes perspectivas, lo que provoca que hay cuatro formas de utilizar el concepto de reflexin
que obstaculizan el desarrollo de una autonoma en los profesores:
1Reflexin supone ayudar a los profesores a que reflexionen sobre el ejercicio de su
actividad, para que reproduzcan lo que la ciencia ha hallado eficaz
2Dentro de la racionalidad tcnica, el proceso reflexivo se centra en estrategias y medios de
instruccin utilizados por los profesores, exceptuando los contenidos ticos.
3Las practicas reflexivas se centran en el ejercicio docente y los alumnos pero sin tener en
cuenta las condiciones sociales de escolarizacin que influyen.
4Se toma a la reflexin como practica individual, no como practica social, en donde todos
los docentes aborden sus problemticas. As todo se siente como fracaso personal.
Zeichner y Fenstermacher manifiestan que es preciso superar la relacin planteada en trminos
dialecticos entre experiencia e indagacin. Los procesos reflexivos entendidos como
comprensiones situacionales juegan un papel fundamental. Los docentes construyan su
conocimiento en tanto entran en dialogo con los presupuestos que orientan su pensamiento y su
accin.
En EUA se proponen cuatro tipos de reflexin segn su nfasis:
1-

Acadmica: pone ms nfasis en el papel de los contenidos y la disciplina

2De deficiencia social: asociada a la enseanza como un proceso de toma de decisiones en

cuyo marco se plantean las reacciones investigacin- practica
3Evolucionista: se centra en el desarrollo del aprendizaje en los estudiantes como base
para determinar los contenidos de la formacin de los futuros docentes
4Re construccionista social: su idea central es potenciar un impulso democrtico y
emancipatorio por parte de los profesores, implica un compromiso con la reflexin como practica
social y su eje de preocupacin es la relativa a los contextos sociales de escolarizacin.
Hay una quinta orientacin
5Reflexin genrica: preocupacin por la enseanza reflexiva en general, sin importar el
contenido de la reflexin ni su fundamento e intencionalidad, ni su contexto. La idea central es
que las acciones de los profesores serian mejores si fueran ms deliberativas e intencionales. Esta
a Glorita le parece que no da. Es muy bsica y no sigue una lgica.

Otros estudios como el de Jackson, otorgan significativa atencin a los comentarios que los
profesores realizan sobre lo que en realidad sucede en el interior de las aulas. De ah que
establece que la prctica es mucho ms compleja y que revalorice su posicin.
CAPITULO3: EL VALOR DE LA INTERDISCIPLINA EN EL ESTUDIO DE LAS PRATICAS DE ENSEANZA
Aludimos a una prctica significada como disciplina que apela a construcciones fruto de
desarrollos tericos y empricos de otras disciplinas y campos de conocimiento de las ciencias
sociales, concebida como multirreferencial, dando valor a la interdisciplina. Surgen as nuevos
objetos, nuevos problemas y nuevas miradas sobre objetos, nuevos problemas analizados con
mtodos y tcnicas de larga tradicin en otros campos. El anlisis multirreferencial segn J.
Ardoino (1980) se propone abordar las prcticas, los hechos y los fenmenos educativos desde
una lectura plural bajo diferentes ngulos y en funcin de sistemas de referencias distintos sin que
estos signifiquen la reduccin de unos a otros. El gran desafo es acercarse coherentemente al
conocimiento de la realidad. El anlisis consiste en la re interrogacin de los mismos datos bajo
muchos ngulos, bajo una inteligencia dialctica. No es una sumatoria de aportes ni un sincretismo
fusionarte, sino la confrontacin de perspectivas de anlisis.
Para bourdie y Wacquant la reflexividad supone una exploracin sistemtica de las categoras de
pensamiento no pensadas que delimitan lo pensable y predeterminan el pensamiento. Lo que
debe ser sometido a examen constantemente es la construccin misma del objeto y l inconsciente
colectivo cientfico inscripto en las mismas teoras, problemas y categoras. Para fomentar habitus
cientficos reflexivos es necesario institucionalizar la reflexividad en mecanismos crticos de
formacin, dialogo y evaluacin.
Castoradis dice que la reflexin no se da por nza sino por posicionamiento. Es decir se construye.
En la subjetividad humana, reflexividad supone la posibilidad de que la propia actividad del sujeto
se vuelva objeto explicito independiente de a funcionalidad. La subjetividad implica la posibilidad
de oposicin interna, de puesta en cuestin de si mismo. Para ello hace falta un lenguaje que
pueda volverse su propio metalenguaje. Una condicin de la reflexividad es la imaginacin sin
trabas que hace verse a si mismo vindose como otro. Implica volverse a s mismo como actividad.
El pensamiento es una mixtura en que la actividad deliberada y espontanea, consciente y no
consciente, son totalmente indisociables. La reflexividad tiene su anclaje tanto en la psiquis como
en la realidad histrica social, y es la autonoma la que le permite cuestionarse a lo largo del
tiempo.
Para Cristina Donda, la formacin de docentes es una prctica social, que produce una experiencia
y que tiene relacin con el marco de una cultura. Son relaciones de poder a travs de las cuales los
sujetos interactan en orden de modificar acciones posibles de otros, a travs de las cuales los
sujetos establecen una relacin consigo mismos. Hay formas diferenciadas de prcticas en las que
es sujeto interviene como elemento y como agente a la vez. Elemento en cuanto que lo atraviesa y
lo determina, agente en cuanto interviene voluntariamente en la produccin. Ampliar la mirada
de las prcticas implica problematizarlas, lo que Focault determina como esfuerzo metodolgico
orientado a modificar aquello en relacin con las mismas se ha impuesto como universal y

necesario cuando en realidad es contingente y arbitrario. Como el autor dice, la crtica es un acto
de desafo, lo que Ines Dussel llama tica de la Inquietud, cuestionar la verdad en sus efectos de
poder y cuestionar el poder en sus discursos de verdad.
La tarea consiste en hacer posible que lo que parece una mera coleccin de materiales
heterogneos pueda vincularse a mltiples maneras en una red mutuamente reforzada de
comprensiones sociales.
Pensar la profesionalizacin en trminos complejos. Las practicas de la enseanza como prcticas
sociales.
Son prcticas sociales, histricamente determinadas, que se generan en un tiempo y en un espacio
concreto. Dan lugar a una actividad intencional, que puede tomar la forma de prescripcin
inalterable o de alternativas posibles, segn la relacin con los sujetos. Como practica social,
responde a necesidades y determinaciones que estn ms all de las intenciones individuales.
Como prctica poltica, remite a la esfera de lo pblico y por ello se la entiende en el contexto
institucional que se inserta.
Su complejidad deviene se los escenarios de su contexto. Las determinantes que la atraviesan
impactan en la tarea cotidiana y hace que este sometida a contradicciones que se explican por los
entrecruzamientos de rasgos constitutivos de su prctica que remiten a lo social ms amplio, a lo
institucional, y al mbito circunscripto de la clase.
La falta de problematizacin deviene de la dominancia de rutinas, viejos modelos sin crtica.
Dussell plantea que hay que asumir que no hay lugar neutral ni indiferente en la enseanza. Todo
lo utilizado como estrategia en la tarea cotidiana tiene historia y significado que excede al maestro
y producen efectos sobre los alumnos. Integrar a los sujetos en formacin a otros mundos desde
la transmisin de la herencia cultual, sobre la base de saberes, experiencias y cdigos diferentes es
parte central de la tarea de enseanza a la cual no hay q renunciar. Lo que necesita ser revisado
es el modo de ejercer la autoridad y el poder.
qu tipo de conocimiento s valioso para la enseanza?
El conocimiento acadmico, desde la perspectiva cualitativo interpretativa, constituye un
elemento de reflexin cuando se integra no como formacin fragmentaria sino como parte de los
esquemas de pensamiento que activa una persona a interpretar la realidad concreta en la que vive
y sobre la que acta, organizando sobre esta base su propia experiencia. Desde esta dimensin
reflexiva el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teora y la prctica y pasa a ser activo,
que desde la prctica, reconstruye crticamente sus propias teoras, a partir de desnaturalizarlo y
someterlo a critica.
La transposicin didctica, en trminos de Perrenoud, se complica en la formacin profesional
cuando adems de la transposicin de saberes eruditos es necesario resolver arreglos con relacin
a normas y prcticas sociales. Se transpone entonces saberes clsicos, saberes prcticos y luego
un habitus, una cultura.

Al construir un plan de formacin y conducir la transposicin didctica, se realizan elecciones

susceptibles de preparar no solo para e futuro probable sino tambin para el ms deseable. Y
estas elecciones no son slo conceptuales sino tambin ideolgicas y estratgicas. Se trata de
asumir la prctica poltica implicada.
En la perspectiva de Bourdie, el sentido prctico es el que permite a os sujetos actual en funcin
de eso, responder al instante a las situaciones de incertidumbre y a las ambigedades de las
prcticas. El dominio de la practica tiene q ver con algo subjetivo, algo constituido en el sujeto y
por el sujeto que le permite moverse. Es un habitus construido como trayectoria, que no es
inmutable pero es durable. El reflexionar- o autosocioanalisis- merecera la toma de distancia de
ese habitus, ver relaciones que antes eran imperceptibles. Tal trabajo es posible con la mediacin
de otros sujetos que, en posicin de observadores, deberan estar fuera del juego y comprender
lo que all se juega, intentando recuperar el sentido que tiene la accin para los sujetos que son
sus protagonistas.
De lo expuesto se desprende que no es posible en a formacin profesional satisfacerse con
dispensar los saberes de referencia y dejar de lado los prcticos. Los saberes eruditos clsicos
tienen referentes autorizados q los defienden. Los de carcter prctico no tienen l misma
legitimidad. Esto implica identificar las modalidades, las practicas de formacin del habitus.
Formar el habitus supone un trabajo explicito. Lo que hace falta es la prctica de reflexin sobre lo
que va pasando. Significa renunciar a sobrecargar el currculo, evitar la pretensin de querer
cubrirlo todo para forjar esquemas generales de reflexin y escisin.
Cmo incidir en esquemas, en habitus, si el sujeto no los conoce e ignora su potencialidad
transformativa? Tiene que tener papel central la formacin para la toma de conciencia y el anlisis
de las prcticas.
Ardoino dice que debemos ver sujetos-objetos de conocimiento capaces de contestar no a
inducciones, desbaratar por medio de sus contra estrategias todas las estrategias de las que se
sientan objeto. Lejos de ser obstculos, la implicacin y la subjetividad se vuelven modos de
acceso a la produccin del conocimiento en cuanto suponen una familiarizacin progresiva,
enmarcada en una temporalidad, buscando una habilidad de interiorizacin- re apropiacin y no
de propiedad- dominacin. Un enfoque de reconstruccin crtica pone en tensin las situaciones,
los sujetos implicados, sus acciones y decisiones, as como los supuestos que subyacen.
Respecto del objeto, los saberes requeridos son aquellos que conducen a las prcticas de
reflexividad. Se incluyen as: la reflexin sobre los contenidos y su presentacin a fin de promover
la comprensin y apropiacin por parte de los estudiantes, la posibilidad de apicacion de
estrategias de enseanza, consideracin de intereses, disposiciones, procesos de desarrollo por
parte de los alumnos, reflexin sobre el contexto social y poltico de escolarizacin, etc. se
pretende encuadrar en una perspectiva democratizadora. Esto implica enfatizar en las
problemticas locales sin abstraerse del nivel macro poltico y social.
Aportes de la perspectiva socio antropolgica en investigacin educativa

El trabajo de campo es la escuela y el aula. Desde las categoras que van heredndose en una
institucin, se tiende a homogeneizar a los sujetos sociales, bajo una propuesta estatal. Se
construye as un sentido comn acadmico, que no posibilita dar cuenta de los procesos sociales
que en ella se materializan- reproduccin, negociacin-resistencia..etc.- esta dinmica se
constituye en historia no documentada, diferente a la historia oficial. Se trata de la recuperacin
de lo cotidiano como categora central. Se apuesta a la reconstruccin de os procesos por los
cuales los sujetos se apropian de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, tiempos, espacios,
etc, . Se impone una reflexin sobre la relacin teora- empiria y sobre el papel de quien acta.
El valor el relato en la comunicacin y organizacin de experiencias.
El uso de la narrativa se extiende como medio de capacitar a los maestros para reflexionar sobre
su propia practica, comprenderla y enriquecerla, como reconstruccin de la experiencia
pedaggica. La narrativa permite ver los lados q no son reconocibles fcilmente, que se hallan
ocultos y merecen ser descifrados. La creacin continua de nuevos significados es lo mas difcil de
hacer. La narracin nunca esta terminada, y siempre estn imbricadas en un proceso reflexivo, y
cuando se las vuelve a contar se producen formas distintas de verla. Requiere sumir la posicin de
un yo critico que permita desprenderse de una posicin narcisista frente al propio escrito y no
pierda los hilos concretos que se tejen en la narracin.
Los recaudos en el proceso de reflexin
Larrosa plantea un anlisis de las practicas pedaggicas en las que se produce o transforma la
experiencia que la gente tiene de s misma, intentando ofrecer la posibilidad de pensar de otro
modo. Tienen lugar mecanismos de autoexpresin, formas discursivas- narrativasautoevaluaciones, practicas de auto control y autoevaluacin. Se trata de procurar la
problematizacin de las prcticas orientadas a la construccin y transformacin de la subjetividad.
Este desprender- se de uno mismo, a decir de Focault, es verse de otro modo, decirse de otra
manera, juzgarse diferente.
Se entiende entonces que al recuperacin del enfoque critico debe apoyarse en procesos de
reflexin no exentos de intencionalidad, pero q no sean ni objetivos ni subjetivos, sino una nueva
alternativa.
CAPTULO 4: INTERVENCION PROFESIONAL E INVESTIGACION.
El dispositivo de formacin en clave didctica
El carcter reflexivo no es univoco sino que en el conviven significados que dan lugar a las
prcticas diversas e incluso contradictorias. La reflexin individual y colectiva requiere dialogo,
debate y demanda, es de contraste intersubjetivo y plural.
La propuesta como dispositivo de formacin.

el lenguaje como vehculo para la exteriorizacin de estados subjetivos incluye, segn Larrosa, dos
imgenes: la imagen de referencia, como copia de la realidad y la imagen de la expresin que,
como lenguaje, exterioriza el interior. Los sujetos son inducidos a interpretarse y reconocerse a si
mismos. El juzgarse es desencadenante y regulador de todas las actividades de autobservacion y
autoanlisis.
El anlisis y la reconstruccin critica
El anlisis moviliza operaciones de pensamiento ligadas a procesos de abstraccin que permiten
discriminar elementos a fin de crear condiciones para una investigacin efectiva de la emergencia
de los sucesos, para lograr el acceso a las instancias silenciosas y silenciadas. Recupera la
descripcin como desciframiento. La reconstruccin tiene que ver con la problematizacin de las
evidencias que nos habitan y configuran nuestras formas de conocimiento, nuestras formas de
relacionarnos, con los dems y con nosotros mismos. Significa poner en cuestin aquello que
hemos naturalizado y que por eso ha tornado difcil reconocer su raz problemtica. Y asumir la
crtica en su contingencia como prctica, admitiendo un carcter provisional y local de su ejercicio
concreto que, como consecuencia, la significa como no definitiva ni garantizada, sino
constantemente retomada y reexaminada en forma radical.
La experiencia en la reconstruccin critica
La experiencia es dejar aparecer lo existente en el propio ser, en su plenitud, y su lejana. Segn
Larrosa, la experiencia no se hace sino que se padece, no es intencional, no esta del lado de la
accin sino de la pasin. Por eso la experiencia es atencin, escucha, apertura. En a
reconstruccin de la experiencia nos interesa capturar lo capturable, inscribir en el nombre de lo
no dicho, ni documentado ni reflexionado, aquello que pareciera quedar adherido en lo cotidiano.
Implica volver a vivirlos y trasmitirlos.
El anlisis didctico como opcin
Se sostiene que el pensamiento y la practica educacional deben construirse sobre un anlisis de la
experiencia vivida por los practicantes a partid e una conciencia de la historia de la practica y, a la
vez, una anticipacin hacia el futuro de la misma. En este marco, el anlisis didctico retoma el
estudio de la enseanza como un oficio situado en el aula escolar, pero que integra tanto la
pequea didctica- asociada al oficio de artesanos- como la gran didctica- responsabilidad de
planificadores educacionales a cargo de disear, construir y guiar los sistemas de instruccin-.
Todo se entrelaza en lo que acontece con la enseanza.
Construccin didctica, construccin metodolgica y configuraciones didcticas
Durante mucho tiempo el conocimiento receta defini los lmites de lo que se considero como
aceptable para ser un buen docente y alcanzar el xito. El curriculum y otros dispositivos
asociados- libros, exmenes- trasmiten una sensacin de jerarqua y distribucin secuencial a la
organizacin y valoracin del tiempo en la escuela.

La CONSTRUCCION DIDACTICA plantea superar la idea de la enseanza como una reduccin a

escala del currculo para concebirla, en cambio, como proceso complejo de gestacin de
propuestas de intervencin. Para dichas propuestas creemos fundamental elaborar, en
perspectiva relacional, definiciones, decisiones, y principios orientativos respecto de las
categoras de la agenda clsica y las atinentes a un sistema categorial ampliado, segn fuera
explicitado, sobre la base ineludible de poner en juego la relacin dialctica contenido- mtodo.
La CONSTRUCCION METODOLOGICA da cuenta de la articulacin forma- contenido en la
construccin didctica. Da cuenta por parte de profesor de un acto singularmente creativo a
partir del cual concreta la articulacin entre las lgicas de contenido lo epistemolgico objetivo-,
lo relativo a la produccin ya existente respecto del contenido su historia de desarrollo y
principales debates- , las lgicas de los sujetos lo epistemolgico subjetivo-, que remiten a las
posibilidades cognitivas, motoras, afectivas, sociales, de apropiacin de contenidos y, por ltimo,
aquellas que aluden a los mbitos y contextos en las que las dos lgicas mencionadas se
entrecruzan. Construccin que se genera a diferentes escalas- programa, unidad, clase- por la
articulacin de lo macro y lo micro.
Si bien en su mayora se aplican los enfoques tcnico instrumental, debe haber apertura a otras
alternativas y mtodos de construccin de cada campo de conocimiento. Un planteo de este tipo
no solo considera la estructura conceptual por trasmitir sino atender a procesos cognitivos y
metacognitivos que posibilitan tanto la apropiacin de ideas como su cuestionamiento. Es
imprescindible disear actividades con el objeto de generar la construccin de conocimientos por
parte de alumno. El profesor es entonces un sujeto creador que produce diseos alternativos que
den lugar a la reconstruccin del objeto de enseanza por parte del alumno.
La CONFIGURACION DIDACTICA es la manera particular que despliega el docente para favorecer
los procesos de construccin del conocimiento. Esto implica una construccin elaborada en la que
se pueden reconocer los modos como el docente aborda mltiples temas de su campo disciplinar
y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que
maneja respecto del aprendizaje, a utilizacin de practicas meta cognitivas, los vnculos que
establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina.
Dan cuenta de los abordajes particulares de la enseanza en diferentes campos disciplinarios y
serian indicativas de las peculiares formas de practica que un docente genera en referencia a los
mismos, segn los contextos institucionales en los que desarrolla su labor profesional. Se expresa
como una propuesta de un docente y no constituye un modelo a ser trasladado de modo
esquemtico para a enseanza de diferentes contenidos. En las configuraciones didcticas el
docente despliega y organiza la enseanza de los contenidos en un especial entramado de
distintas dimensiones
Las CONFIGURACIONES DEFICIENTES dan origen a patrones de mal entendimiento y son un
obstculo para una comprensin genuina. Puede ser por simplificacin del objeto de estudio o por
la imposibilidad de reconstruir el discurso frente a sealamientos o conclusiones errneas por
parte de los alumnos.

Las configuraciones didcticas se convierten en persistentes cuando aparecen reiteradamente en

diferentes unidades de sentido didctico.
As, las construccin didctica da cuenta de la elaboracin asociada a la re conceptualizacin, que
realizan maestros y profesores, de los diseos curriculares que operan como regulaciones mas
generales de sus prcticas. Construccin que se expresa en macro decisiones epistemolgicas,
pedaggicas, psicosociales, histrico culturales, tico polticas- que en cada casos adopten,
respecto de la enseanza de una disciplina. La construccin metodolgica avanza sobre un nivel
mayor de concrecin cuando la re conceptualizacin remite a contextos y sujetos concretos
desafiando resoluciones creativas de la relacin dialctica forma-contenido, para la enseanza en
mbitos singulares. Las configuraciones didcticas, mas alla que se manifiesten como opciones
recurrentes, devienen en construcciones casusticas para cada clase que se producen en
consonancia con definiciones y decisiones a nivel de las construcciones didcticas y
metodolgicas. Estas categoras se vinculan con los conceptos de anlisis didctico: aula, clase, y
estructura de actividad.
Edelstein, Gloria (1995) Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Bs As.,
KAPELUSZ. Punto 1. La prctica de la enseanza en la formacin de docentes. [Seleccin:De la
prctica de la enseanza a la prctica docente. (p.16-31)]
De la prctica de la enseanza a la prctica docente.
Se alude a no pensar a la enseanza solo como un proceso de trasmisin de saberes sino desde
una perspectiva analtica diferente, como prctica docente, para poder volver a ella
resignificndola, y ampliando su sentido. La prctica docente es altamente compleja, por el hecho
de que se desarrolla en escenarios singulares, surcado por un contexto. La multiplicidad de
dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que estas se expresan como
imprevisibles. Otro signo de su complejidad son los valores que se ponen en juego, aun cuando
son contradictorios y tambin las decisiones ticas y polticas en donde se tensan valoraciones
objetivas y subjetivas.
La prctica, desde un anlisis macro, esta surcada por una red burocrtica , parte de la
organizacin jerrquica , marcada por una formacin inconclusa, enfrentada a la desjerarquizacion
laboral y a una significacin social conflictiva. Desde un anlisis micro, en lo relativo al trabajo del
aula, resultan significativas la pluridimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez y una fuerte
dosis de implicacin personal. Se trata de una prctica sometida a tensiones y contradicciones
producidas por el entrecruzamiento de sus rasgos constitutivos , de pautas internalizadas que
hacen que en muchos casos se generen representaciones ilusorias que oscureces el
reconocimiento de este quehacer..
Una de las ilusiones ms potentes es considerar que el docente, por efecto de su compromiso
moral, puede quedar al margen de redes en que se juega el poder, que solo se ejercera en
espacios ligados a la autoridad formal, en la institucin , desde el Estado. El docente despliega su

trabajo en un mbito de circulacin de poder, en sus relaciones con los alumnos hay puntos de
micro poder. As e nexo saber- poder cobra relevancia.
Cmo superar las interferencias? Develando los conflictos y contradicciones a traes de una
prctica reflexiva. Est implcita la revalorizacin de la docencia, lo que implica a ambos sujetos del
aprendizaje: docentes y alumnos. Implica avanzar en las propuestas de formacin, en una
construccin cotidiana, acorde a los sujetos y cada contexto.
Las representaciones que se hacen sobre la docencia en general no se corresponden con la
realidad. Cuando se hace referencia a la accin docente se la contextualiza fundamentalmente en
el aula, limitndola, lo que supone ocultar otras actividades que tambin son constitutivas de su
tarea. De ah la idea de ampliar el concepto de prctica de la enseanza a prctica docente.
Teora y prctica. Sentidos para una relacin.
No debe oponerse la prctica al conocimiento resultado de desarrollos cientficos. Sino como
complementarias. Romper esta concepcin reclama capitalizar el recorrido formativo como una
fuente reveladora de problemticas constitutivas de las practicas docentes. Esto posibilitara
reconocer supuestos diferentes y derivaciones en la enseanza, generadas de dichos supuestos.
Tambin se intenta combatir la postura que dice que hay falta de practicas. Lo que no hay en
verdad son practicas reflexionadas.
Una teora de las prcticas
Admitida la articulacin, debe entenderse ahora la docencia como practica social. puede
reconocerse en las practicas docentes alguna lgica? Las practicas obedecen a una lgica que las
define y les otorga singularidad, no equivalente a la lgica terica que intenta explicarlas, ni
tampoco expresin de una respuesta mecnica a la imposicin institucional. BoURDIEU asigna un
estatuto singular a la necesidad de una teora de las prcticas, que planteen instrumentos
conceptuales que permitan su estructuracin. Las prcticas son resultantes de incertidumbre,
principios prcticos sujeto a variacin segn la lgica de la situacin. Nunca son coherentes ni
incoherentes por entero. Las prcticas son el resultado de la aplicacin de principios de
percepcin y de accin nunca explcitos.
Un rasgo de la prctica es que se desarrolla en un tiempo, como orden de sucesin. Juega en el
tiempo y con el tiempo. Su estructura temporal la dota de un ritmo, una orientacin. El tiempo
prctico es distinto del tiempo lineal del calendario, tiene ritmos particulares.
Aquel que est comprometido decide, segn ciertas probabilidades objetivas, en funcin de una
apreciacin global e instantnea.
Adems la prctica posee una cuota de improvisacin e incertidumbre.
Otra caracterstica es la aprehensin del mundo social como dado por supuesto, como evidente.
Las estructuras sociales incorporadas por el sujeto, es decir el habitus, procuran la ilusin de a

comprensin inmediata , de la experiencia del mundo, excluyendo cualquier interrogacin sobre

sus propias condiciones de posibilidad. El habitus, seala Alicia Gutierrez, es una especie de
bisagra que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas y externas, y
comprenderlas como dos estados de la misma realidad. El habitus se construye socialmente en
una posicin en el campo social y genera practicas y representaciones- toma de posicin,- acerca
de esas prcticas. No se trata de un mecanismo que responde a reglas sino una capacidad de
generacin infinita que encuentra su lmite en las condiciones de su produccin histrica y
socialmente situada. No es improvisacin pero tampoco reproduccin. El habitus es el principio
generador de estrategias que permite a los agentes afrontar situaciones diversas, es por esto,
racionalidad practica. Se gua bajo un estilo, un sentido prctico que posibilita seleccionar
acciones pertinentes, y silenciar lo que no es necesario decir ya que se da por supuesto. (Economa
de la lgica). Esto le permite al sujeto moverse ante situaciones diversas.
Suscitando reflexiones: No se trata de mirar cada clase del practicante como practica social, sino
de adoptar una visin de conjunto sobre los sujetos incluidos los formadores- y en perspectiva.
Teorizar sobre la lgica de las prcticas
Es posible pensar en la modificacin de las prcticas? Si, mediante su anlisis crtico.
Las practicas de la enseanza, son particulares, formuladas bajo un propsito: el de ser
reflexionadas desde las teoras que supuestamente las orientan y desde los principios prcticos
que las constituyen. Son entonces meta prcticas. Por ello es muy importante la progresa
reconstruccin de las practicas, la lectura de la trayectoria de los sujetos, a partir de reconocer que
esa deconstruccin tiene que involucrar al propio observador. Esto implicara asumir una postura
comprensivo-explicativa que oriente los procesos de intervencin de los formadores respecto de
los procesos de la prctica, con una fuerte impronta tica.
De Alba, A. (1995) Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Mio y Dvila. Bs. As..Captulo
III: Perspectivas. Punto 1: En torno a la nocin de curriculum
Las perspectivas
1.

En torno a la nacin del curriculum

en al campo del curriculum toca temticas y problemas tales como: la prctica social; la
diferenciacin entre curriculum formal y el oculto y reproduccin cultural, social, poltica e
ideolgica.
En el campo del curriculum se ha complejizado y est funcionado como un obstculo para
comprender mejor los problemas que se encuentran en l, el planteamiento de nuevos problemas
como una mejor compresin de aquellos que han sido centrales en el debate curricular. Nos
encontramos con el problema de un nuevo lenguaje o de nuevos lenguajes que se incorporan en el
campo, que lo recomponen, que los reconstituyen. Esto permite la incorporacin de nuevos
paradigmas tericos y epistemolgicos.

La vieja discusin sobre la similitud o diferencia entre plan de estudios y curriculum ha quedado
rebasada y hoy el debate se centra ms en la penitencia y la factibilidad del campo de curriculum.

Nocin de curriculum: por curriculum se entiende a la sntesis de elementos culturales que

conforman una propuesta poltica- educativa pensada e impulsada por diversos y contradictorios,
aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a
tal dominacin o hegemona.

Acerca de la sntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular: el

curriculum es la sntesis de elementos culturales, de conocimientos, valores, creencias,
costumbres u hbitos, que conforman una determinada propuesta poltico-educativa.
Esta sntesis de elementos culturales se nos presenta de manera catica, que actan en una
determinada sociedad, en un grupo, en una nacin y entre las naciones. Su compresin nos
permite la posibilidad del anlisis de esta diversidad y sus relaciones de hegemona y resistencia
en la conformacin estructural y el devenir de un curriculum.
La sntesis implica el carcter de lucha que se desarrolla, tanto en la conformacin inicial de un
curriculum como en su desarrollo y evaluacin.

Acerca del curriculum como propuesta poltica-educativa: se considera que el curriculum

es esta propuesta en la medida en que se encuentra estrechamente articulado al proyecto
poltico-social amplio sostenido por los diversos grupos que impulsan y determinan un curriculum.
Los distintos tipos de educacin han intentado responder a las exigencias del proyecto polticosocial amplio sostenido en cada caso.
En el siglo XX ha sido la arena han la cual estos proyectos han devenido en una estructura y
prcticas sociales concretas, y en estrecha vinculacin con ellos se han desarrollado los sistemas
educativos y los currcula que han formado a las distintas generaciones.

Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una
propuesta curricular: se constituye a travs de un proceso de lucha entre los distintos grupos y
sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular.

Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemnicos y los que tienden a
oponerse o resistirse a tal dominacin: este aspecto toca unos de los puntos ms controvertidos
hoy en da en al campo curricular y de la sociologa de la educacin; se refiere al carcter del
curriculum en su relacin con la funcin social de la educacin.
El curriculum en la escuela actual funcionaba como reproductor del orden social

imperante.

Trabajos como el de Paul Willis entre otros, han permitido construir conceptualmente categoras
para la compresin de aquellos elementos inherentes al currculum que no obedecen a la lgica de
la denominacin. Esto es hoy llamado como teoras de la resistencia.

Acerca de los mecanismos de negociacin e imposicin en la conformacin y desarrollo de

una propuesta curricular: se ha afirmado que el contacto curricular, histricamente, ha sido
conflictivo, desigual y productivo. El campo del curriculum es un campo de contacto e intercambio
cultural.

Acerca de los aspectos estructurales formales y procesales- prcticos de un curriculum:

uno de los problemas ms importantes ha sido concebirlo slo a partir de sus aspectos
estructurales- formales, de las disciplinas oficiales, de los planes y programas de estudio, de la
organizacin jerrquica de la escuela, de las legislaciones que norma la vida escolar.
El desarrollo procesal- prctico de un curriculum es fundamental para comprender, tanto su
constitucin determinante cono su devenir en las instituciones escolares concretas.

Acerca de las dimensiones generales y particulares: dimensin significa la demarcacin de

los aspectos esenciales y de los lmites de un proceso, hecho o fenmeno.
En el campo del curriculum se consideran dos tipos de dimensiones que lo conforman y lo
determinan: las generales, se refiere a aquellas que conforman y determinan cualquier curriculum,
que los inherentes; y las particulares, se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un
curriculum. Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales de curriculum, al tiempo que sealan sus
lmites.
Las dimensiones se encuentran estrechamente relacionadas y la compresin del curriculum radica
en la compresin de tal interrelacin.
Una forma analtica- conceptual de concebir las dimensiones generales es la siguiente:
Dimensin social amplia (cultural, poltica, social, econmica, ideolgica)
Dimensin institucional
Dimensin didctico- ulica.

Acerca del carcter histrico y no mecnico y lineal del devenir de los currcula en las
instituciones sociales educativas: se est haciendo referencia a la complejidad misma de las
prctica, la cual no puede entenderse como aplicacin de lo estructural- formal, en la medida en
que tiene sus propias particularidades. Esto es, el carcter histrico es el devenir curricular.
2.

Sobre la determinacin curricular.

La determinacin es un proceso de lmites y presiones complejo e interrelacionado, se halla en el

propio proceso social en su totalidad y en ningn sitio (Raymond Williams)


Contextualizacin general: es fundamental coadyuvar a la transformacin del campo, lo
cual implica la transformacin del discurso, de la prctica y de la relacin entre discurso y prctica.
Las concepciones sobre el curriculum han cambiado radicalmente. La polmica sobre la prctica
profesional desarroll fundamentalmente entre profesores e investigadores, determinar la
prctica profesional desde el espacio de curriculum, sta se determina slo en el mercado de
trabajo, se encuentra en la problemtica implcita en ella sobre la determinacin social

A partir de la nocin de curriculum: se intenta analizar lo relativo al proceso de la

determinacin curricular.
La sntesis de elementos culturales que conforman una propuesta poltico- educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,
en sonde algunos de stos son dominantes o hegemnicos.
En la coyuntura actual se vive un momento en el cual se empieza a concretar una nueva poltica
educativa, signada tanto por el proceso de modernizacin educativa.

Los currcula universitario ante los retos del siglo XXI: una reflexin obligada-

Ausencia de una utopa social: las utopas sociales prometan la resolucin de los grandes
problemas que entonces viva la humanidad.

Situacin lmite: crisis ambiental y amenaza nuclear: las transformaciones de la humanidad

ha vivido se caracterizan por la celeridad con la que se suceden los cambios y los avances de la
ciencia y la tecnologa.

La prdida del sentido: hace referencia acerca del problema de la indiferencia que
caracteriza a las sociedades contemporneas.

La pervivencia de la pobreza: el injusto reparto de la riqueza en el mundo: este problema

permita hablar de pases pobres y ricos, uno de los espinosos que el hombre debe de enfrentar. Se
constituye como uno de los retos ms severos que enfrenta actualmente la humanidad.

El impacto de la tercera revolucin industrial: nuevas formas de produccin.

Determinacin curricular y sujetos del curriculum.

Proceso de determinacin curricular: es en esencia un proceso social y puede

comprenderse a la luz de la complejidad de la determinacin de los procesos sociales en general.
Estos procesos en un momento de transformacin, se producen aspectos sociales que, de acuerdo
a una determinada articulacin, van a configurar una estructura social relativamente estable y que
tiende a definir los lmites y las posibilidades de los procesos sociales que en el marco de tal
estructura se desarrollen.

Cuando hablamos de proceso de determinacin curricular se refiere a aquel en el cual, a travs de

luchas, negociaciones que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y
sectores se determina un curriculum en sus aspectos centrales, esto es, en su orientacin bsica y
estructurarte.

Los sujetos del curriculum: una primera conceptualizacin. En el campo del curriculum
podemos hablar de sujetos sociales del curriculum en la medida en que nos referimos a grupos
que sostiene determinados proyectos sociales y que tiene diferentes formas de relacionarse y de
actuar en el mbito de la determinacin, la estructuracin y el desarrollo curricular.
Estos sujetos son:
Los sujetos de la determinacin curricular
Los sujetos del proceso de estructuracin formal del curriculum
Los sujeto del desarrollo curricular.

Los sujetos de la determinacin curricular y transformaciones del curriculum en las

universidades pblicas: se han estado manifestando un conjunto de crticas y propuestas que
reclaman la transformacin de los currcula universitarios.

La posicin del Estado ente la necesidad de la transformacin en los currcula universitaria:

So observa una poltica continua.
Se concibe la reforma de la educacin en el marco de la modernizacin del pas.

Se observa un serio problema en relacin a los subsidios en funcin de los cuales es estado
ha adoptado modernas tcnicas de planeacin y presupuestacin.
Se mantiene el nfasis en la necesidad de lograr un aumento sensible en la calidad de la
educacin.
En todo caso, el asunto para los universitarios seria enfrentar el qu y el cmo recoger lo mejor de
nuestro pasado, aunque cabra preguntarnos si tenemos algunas respuestas tambin en cuanto a
como subirnos al cometa de la modernidad.
Dussel, Ins. (2010). El curriculum. Explora. Las ciencias en el mundo contemporneo.
LPrograma de Capacitacin Multimedial, Ministerio de Educacin de la Nacin.
La escuela ha sido sealada como una institucin estratgica para la recepcin de las TICs, ya que
es all donde se concentran los procesos de creacin y transmisin de conocimientos.

La primera preocupacin hace a la inclusin digital, y tienen que ver con reducir la brecha entre
sectores sociales y entre generaciones en el acceso y el uso que se hace de las nuevas tecnologas.
La segunda preocupacin se relaciona con los desafos pedaggicos que implica la introduccin de
nuevas tecnologas en las escuelas, tanto en trminos de las transformaciones del espacio y del
tiempo que imponen como en la reorganizacin de los saberes y las relaciones de autoridad en el
aula.
Un elemento que nos interesa poner en debate es la afirmacin de que las nuevas generaciones
son nativos digitales, tanto en su manejo experto de las nuevas tecnologas como en la confianza
que parecen tener en sus posibilidades y alcances. De igual modo, se afirma que los adultos son
migrantes digitales, que no entienden ni manejan los cdigos que propones los nuevos medios.
Por eso mismo, se concluye que hoy una de las brechas digitales ms importantes se manifiesta
entre las generaciones. As, esta brecha digital se evidencia de manera particular en las escuelas,
en donde el contacto intergeneracional es ms cotidiano y masivo.
Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital.
Muchos investigadores han sealado con insistencia que nuestras sociedades estn sufriendo una
mutacin estructural que ha modificado las bases sobre las que se construyo la modernidad y en
particular, los principios bajo los cuales se organizan el conocimiento, el mundo del trabajo, las
relaciones interpersonales, la organizacin de los mercados, as como las bases sobre las que se
construye la gramtica de la poltica y los ejes articuladores de la identidad y los principios de
construccin de la ciudadana. Todos estos procesos estn vinculados, al giro tecnolgico que
caracteriza a esta poca.
Es cierto que con el ingreso a lo que se ha dado en llamar sociedad del conocimiento, nuestros
pases estn cambiando de manera significativa sus perfiles productivos y al mismo tiempo, las
actividades culturales se han colocado en el centro de los debates sobre el desarrollo tanto en
Amrica Latina como en todo el mundo. Todos los analistas reconocen que desde hace 15 o 20
aos venimos discutiendo u punto crucial referido a la dinmica industrial de nuestros pases que
involucra a la cultura y a la comunicacin.
En los centros de estos cambios se ubica el fenmeno de la convergencia digital que caracteriza
esta poca, y cuya dinmica aun est en plena expansin. El proceso tienen diferentes aristas: una
de ellas es la de las fusiones industriales donde las empresas de medios ingresaron al campo de las
TICs, al tiempo que las poderosas empresas de telecomunicaciones no solo desarrollaron el
negocio de la telefona celular sino que tambin incursionaron tambin en la compra de medios y
la produccin de bienes y servicios en el campo audiovisual. Asistimos a la concentracin de una
serie de negocios que nacieron y se desarrollaron de manera autnoma. La expansin de las TICs y
su desembarco en la intimidad de los hogares privados han obligado a repensar el concepto
mismo de espacio pblico

Los espacios ante reservados para la vida familiar han llevado a muchos autores a replantear la
relacin entre lo local y lo global, entre lo pblico y lo privado, entre lo individual y lo colectivo.
Lo que podemos constatar es que en los ltimos 15 o 20 aos han ingresado al hogar mas
tecnologa de la informacin y la comunicacin que cualquier otra poca y que este desembarco
continua ( radio, tv, DVD, filmadoras, mp3, mp4, playstation, Wii, notebooks, netbooks, celulares,
etc.)
La presencia de internet en los hogares, en los lugares de estudio o de trabajo, ha revolucionado
las prcticas culturales, sobre todo entre los ms jvenes. El complejo entorno tecnolgico que
caracteriza hoy a nuestras sociedades, ha creado hbitos y prcticas culturales absolutamente
novedosas y que no se podan imaginar hace quince o veinte aos.
Para la escuela, el celular, ha pasado a ser un tema de primer de orden, ya que se considera que
interrumpe el normal trabajo en el aula. Docentes y maestros estn preocupados por el uso que
los alumnos hacen en el aula, se envan mensajes, se hacen bromas, chatean y usan los telfonos
para copiarse en los exmenes.
La aparicin de estos fenmenos novedosos convive con las viejas tecnologas que ya se
encontraban instaladas en los hogares y en el espacio pblico desde hace varias dcadas, el
telfono fijo, la televisin, entre otras.
Los nuevos medios tienen como una de sus caractersticas el de ser tecnologas que permiten la
autora o la creacin de los usuarios o receptores.
Andrew Burn seala que la posibilidad de ser autores de medios ha cambiado porque las nuevas
tecnologas permiten a una escala mucho mayor, ms econmica en tiempo y ms efectiva en el
plano de la comunicacin, realizar los siguientes procedimientos:

Iteracin(revisar indefinidamente)

Retroalimentacin (despliegue del proceso de trabajo)

Convergencia (integracin de modos de autora distintos: video y audio).

Exhibicin (poder desplegar el trabajo en distintos formatos y plataformas, para distintas

audiencias)
El listado de operaciones con el conocimiento que los medios digitales permiten realizar.
Juego
Performance/Desempeo
Simulacin
Apropiacin

Multitarea
Cognicin distribuida
Juicio
Navegacin transmediatica
Redes
Negociacin
Los jvenes orientan la utilizacin de las nuevas tecnologas hacia los juegos ms sencillos, las
relaciones interpersonales, la msica, el consumo de videos y el esparcimiento, sin asociar estas
prcticas con procedimientos de tipo escolar ni con prcticas ms complejas de conocimiento.
Otra practica que se ha desarrollado en los ltimos aos consiste en la explosin del contendido
generado por los usuarios por medio de tecnologas que permiten hacerlo por s mismo
(youtube)
Los sujetos contemporneos somos sujetos mediatizados moldeados por os medios, y por eso
los productos audiovisuales responden a los patrones que impones las industrias culturales.
Ests caractersticas de exploracin singular, mas adaptada a los intereses de cada uno, y hasta
cierto punto organizada en forma autodidactica, diferencian a este modo de operacin con el
saber de los nuevos medios de lo que tradicionalmente ha propuesto la institucin escolar.
Los nuevos medios proponen momentos de gran intensidad emocional y de un espectculo visual
impactante, involucran un nivel somtico de respuesta corporal, ya sea a travs del clikear de la
mano o de la inclinacin del cuerpo. Todo ello se opone al modo ms clsico de relacin con el
saber que configura la escuela, basad en la distancia, la reflexin intelectual, la moderacin y hasta
la represin de los aspectos emocionales y el control y reduccin de los estmulos visuales ms
espectaculares, a los que se juzga distractores y poco interesantes pedaggicamente.
Turkle provee varios argumentos sobre potencialidad y los limites que tienen las simulaciones.
La simulacin se vuelve fcil de armar y difcil de poner en duda
Los entornos virtuales con los que interactuamos y convivimos cada vez con mayor frecuencia
avanzan no solo en su capacidad de seducirnos y fascinarnos con el fin de mantenernos en estado
de inmersin, sino que se propones borrar toda distincin con el mundo natural, o ms aun,
competir con eso que nosotros insistimos en denominar mundo real.
La escuela, tradicionalmente, ha propuesto siempre una relacin con el saber mediada por el
maestro, centralizada en el curriculum y el libro, y con los limites muy claros entre el adentro y el
afuera del saber escolar.

Este fenmeno de la ampliacin del archivo de la cultura la escuela, ella misma una institucin
de conservacin y transmisin de la cultura, encargada de custodiar la memoria. El archivo es
antes que una recopilacin memorialista, el producto de la anticipacin de la memoria colectiva, y
en ese sentido hay que pensarlo mas como aspiracin que como recoleccin.
Los archivos contribuyen a una ampliacin de la capacidad de desear de los sujetos, al proveer
materiales e imgenes con las que identificarnos.
Giroux, Henry A. (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del
aprendizaje. Apartado: Introduccin: Los profesores como intelectuales. Paids. Bs. As.
Los Profesores Como Intelectuales. Henry Giroux.
La teora educativa crtica y el lenguaje de la crtica
La pedagoga radical surgi con todas sus fuerzas como parte de la nueva sociologa de la
educacin en Gran Bretaa y en los Estados Unidos hace una dcada como respuesta critica a lo
que en sentido amplio podramos llamar la ideologa de la prctica educativa tradicional.
La teora educativa crtica se impuso a s misma la tarea de develar como se produce la
dominacin y la opresin dentro de los diversos mecanismos de la enseanza escolar.
Su principal tarea ideolgica y poltica consiste en desenmaraar la madeja referente al modo en
que las escuelas reproducen la lgica del capital a travs de las formas ideolgicas y materiales de
privilegio y dominacin que estructuran las vidas de estudiantes de diversas agrupaciones basadas
en la clase social, el sexo y la etnia.
En su mayora, los crticos radicales estn de acuerdo en que os educadores tradicionalistas se han
negado a interrogarse sobre la naturaleza poltica de la enseanza pblica De hecho, los
tradicionalistas ha eludido enteramente el tema con el intento paradjico de politizar el lenguaje
de la enseanza escolar, al tiempo que se reproducen y legitiman polticas capitalistas. La
expresin ms obvia de este discurso puede verse en el discurso positivista que determino y sigue
determinando todava la corriente principal de la investigacin y la poltica educativas.
En la visin del mundo de los tradicionalistas, las escuelas son simplemente lugares donde se
imparte instruccin. Se ignora el hecho de que las escuelas son tambin lugares culturales y
polticos, lo mismo da la idea de que representan reas de acomodacin y contestacin entre
grupos culturales y econmicos con diferente nivel de poder social. Los tradicionalistas dejan de
lado importantes cuestiones acerca de las relaciones existentes entre conocimiento, poder y
dominacin.
Los crticos izquierdistas presentan argumentos tericos y pruebas empricas que demuestran que
de hecho las escuelas son agentes de reproduccin social, econmica y cultural.

La enseanza pblica en s misma es un poderoso instrumento para la reproduccin de las

relaciones capitalistas de produccin y de las ideologas dominantes que pretenden legitimar a
grupos que estn en el poder.
Contra la pretensin conservadora de que las escuelas transmiten conocimiento objetivo, los
crticos radicales han desarrollado teoras del curriculum oculto y de las ideologas que identifican
los intereses especficos subyacentes a las diferentes formas de conocimiento. En lugar de
contemplar el conocimiento escolar, como algo objetivo destinado solamente a ser transmitido a
los estudiantes, los tericos radicales sostienen que el conocimiento escolar es una representacin
particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado construido a travs de un proceso
selectivo de nfasis y exclusiones.
La cultura dominante en las escuelas se caracteriza por ordenar selectivamente y legitimar formas
de lenguaje, relaciones sociales, experiencias vitales y modos de razonamiento privilegiados. En
esta visin, la cultura aparece ligada al poder y a la imposicin de un conjunto especfico de
cdigos y experiencias de la clase dominante.
Pero la cultura escolar acta no solo confirmando y privilegiando a los estudiantes procedentes de
las clases dominantes, sino tambin descalificando, por medio de la exclusin y el insulto, las
historias, experiencias y sueos de grupos subordinados.
A pesar de sus clarividentes anlisis tericos y polticos de la enseanza escolar, la teora educativa
radical tiene importantes lagunas, la ms seria de las cuales es su fracaso a la hora de proponer
algo que valla mas all del lenguaje de la crtica y de la dominacin.
Lo tragedia sido que esta postura impide a los educadores de izquierda desarrollar un lenguaje
programtico para la reforma pedaggica o de la escuela. En este tipo de anlisis hay escasa
comprensin de las contradicciones, espacios y tensiones caractersticas de la enseanza.
Los educadores crticos han concentrado su anlisis en el lenguaje de la dominacin hasta tal
punto que este simple hecho socava toda esperanza concreta de desarrollar una estrategia
educativa progresiva y con dimensin poltica.
Para que la pedagoga radical se convierta en un proyecto poltico viable tiene que desarrollar un
discurso que combine el lenguaje de la crtica con el lenguaje de la posibilidad. Al hacer esto, ha de
ofrecer anlisis que revelen las oportunidades existentes para las luchas y las reformas
democrticas en el trabajo cotidiano de las escuelas.
Dos elementos del discurso en cuestin que personalmente considero importantes son: la
definicin de las escuelas como esferas pblicas democrticas y la definicin de los profesores
como intelectuales transformativos.
Instruccin escolar, esfera pblica, intelectuales transformativos.

Como equivalente de crtica, a teora y la prctica de la democracia ofrecen un modelo para

analizar de que manera las escuelas bloquean las dimensiones ideolgicas y materiales de la
democracia. Por ejemplo, dicho modelo examina como se auto manifiesta el discurso de
dominacin en las formas de conocimiento, organizacin social, ideologas de los profesores y
relaciones profesor-estudiante.
Con ideal, el discurso de democracia sugiere algo ms programtico y radical. En primer lugar,
apunta al papel que profesores y administracin pueden desempear como intelectuales
transformativos que desarrollan pedagogas contra hegemnicas, las cuales no solo potencian a
los estudiantes proporcionndoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitaran para
actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crtico, sino que, adems, los educan para la
accin transformadora.
Hay una serie de importantes conceptos que tienen implicaciones metodolgicas para profesores
que asumen el papel de intelectual transformativo. El referente ms importante para semejante
postura recibe le nombre de memoria liberadora, que es el reconocimiento de aquellos casos de
sufrimiento pblico y privado cuyas causas exigen comprensin y actitud compasiva. Los
educadores crticos deberan comenzar con las manifestaciones de sufrimiento que constituyen
condiciones pasadas e inmediatas de opresin.
Este concepto de memoria liberadora, adems de recuperar peligrosos ejemplos del pasado,
centra nuestra atencin en el sujeto que sufre y en la realidad de quienes son tratados como los
otros
La memoria liberadora representa una declaracin, una esperanza, una advertencia en forma de
discurso acerca de que la gente no se limita a sufrir bajo los mecanismos de la dominacin, sino
que tambin resiste.
Es un concepto de evocacin histrica que alienta el recuerdo de movimientos sociales que no
solo resisten sino que adems transforman en su propio inters lo que dicho concepto significa,
con el de desarrollar solidaridades en torno a un horizonte alternativo de posibilidades humanas.
Es, simplemente desarrollar un mejor estilo de vida.
Tambin es esencial que los intelectuales transformativos redefinan una poltica cultural con
relacin al resultado del conocimiento, y ms en particular con respecto a la interpretacin de la
pedagoga del aula y la voz del estudiante.
Los intelectuales transformativos necesitan comprender como las subjetividades se producen y s e
regulan a travs de las formas sociales de naturaleza histrica, y como estas formas transportan y
encarnan intereses particulares.
El poder no es solo algo mistificador y distorsionante. Su impacto ms peligroso reside en su
relacin positiva con la verdad, en los efectos de verdad que produce

Litwin, Edith (1997) Las configuraciones didcticas. Buenos Aires. Paidos. Captulo 2. Las
prcticas de la enseanza en la agenda de la Didctica.p.35 a 68.
1.

La didctica como objeto de estudio:

La teora de las prcticas de la enseanza constituye un antiguo campo de estudios. Las

preocupaciones acerca de la enseanza, nos interesa reconocer los temas y los problemas que se
entrecruzan con el objeto de sealar el lugar desde el que construimos nuestras investigaciones.
Estas cuestiones tienen especial vigencia en tanto constituyen un mbito de reflexin en torno a
los problemas de delimitacin terica de los campos en la medida en que muestran una clara
incidencia en la docencia, en nuestras particulares maneras del ejercicio profesional y en nuestras
prcticas de investigacin.
La pedagoga, si bien adquiere su estructura a partir de los desarrollos de la filosofa moderna
alemana en el siglo XIX, ya se encuentra perfilada en los trabajos didcticos del siglo XVI. Fue
definida como una disciplina normativa y prescriptiva. El aspecto normativo que haba adquirido
ya en aquella poca no significaba reconocerle un carcter imperativo, en cambio se le dio el
carcter de una disciplina que ordena. La resolucin de situaciones prcticas, que en el caso de la
pedagoga permita satisfacer los requerimientos normativos y prescriptivos, se constituy en su
base de sustentacin. La Pedagoga como practica ideolgica instrumental dadas las formas de
legitimacin propias de la modernidad debi constituirse en ciencia con aportes de la sociologa, la
psicologa o la teora organizacional.
Para superar la impronta recibida una posible respuesta puede hallarse en el desarrollo de
prcticas de investigacin, a travs de las cuelas se construya un discurso que de sentido a una
prctica educativa, en la cual el sujeto participe de procesos hermenuticos. Comunicativos
totalizadores y en donde la epistemologa no pretenda clarificar todos los sentidos de sus prcticas
sino que se constituya como uno ms de ellos. Desde esta perspectiva Carlos Medina sostiene que
un buen indicador de estas nuevas construcciones lo expresa la comunidad pedaggica embarcada
en un PROCESO DE AUTOREFLEXION, dado que as se favorecer la comprensin totalizadora del
fenmeno educativo superando las posiciones meramente instrumentalistas.
Otras discusiones referidas a la delimitacin del campo se desarrollan en torno a la distincin
entre pedagoga y ciencias de la educacin. Las ciencias de la educacin se inscriben como campo
en nuestro siglo, a raves de la sociologa funcionalista y el pragmatismo.
El reconocimiento de las relaciones y entrecruzamiento de los campos con el objeto dar respuesta
a los problemas educativos implica, asumir, independientemente del debate de su legitimidad, los
desarrollos particulares de cada campo, y tambin sus desiguales propsitos al intentar seguir
dndole cuerpo a la teora.
Si focalizamos nuestra atencin en el campo de la didctica, teora acerca de las prcticas de la
enseanza, una primera aproximacin muestra como ella ha tomado y toma los desarrollos
tericos provenientes de las psicologa, entre otros. La mayora de las demandas que efectu este

campo se vinculan con las teoras interpretativas respecto al aprender. Esto implico la desatencin
de muchas otras cuestiones. Es as como al recorrer los programas de la didctica, en numerosas
oportunidades encontramos alguna unidad dedicada a las teoras del aprendizaje que, parecen
imponerse como si fueran una de las categoras con las que la didctica constituye su saber.
En el caso de la didctica existe un fuerte reconocimiento, por parte de las comunidades
profesionales, de las teoras de aprendizaje, en tanto las aceptan como uno de sus sustentos
previos ms slidos.
Se est pensando al docente como fuente inacabada del conocimiento o se parte del supuesto de
que el proceso de ensear no requiere aprender?
Las categoras de anlisis de la psicologa y sus dimensiones no son constitutivas del campo de la
pedagoga y la didctica y por lo tanto no debera solaparse.
En el campo de la didctica existen preguntas totalizadoras que sabemos no pueden contestarse
desde una sola teora, al tiempo que reconocemos la vigencia de la crisis de la psicologa es su
imposibilidad de brindar una respuesta desde una sola corriente interpretativa a los problemas
complejos de la vida en el aula. Se espera que la didctica ofrezca esa visin de conjunto, en un
nuevo nivel de anlisis. Es bueno que se nutra de otras ciencias pero necesita ser encarada desde
una perspectiva especficamente didctica.
Distintas definiciones de didctica.
Susana Barco: Interseccin de las propuestas tericas con las prcticas educativas, si se orienta al
docente hacia una permanente puesta en tensin de sus marcos tericos con las realidades del
aula, si se muestra que un cierto grado de incertidumbre en relacin con las prescriptivas vigentes
puede generar una actitud creadora, no enajenante ni mecnica, se habr dado un paso adelante
en este terreno.
Camilloni. Ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos bsicos, hiptesis y conceptos
comunes a ms de una teora cientfica y centrada en una peculiar definicin de su objeto de
conocimiento y accin: la enseanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no solo
adquieren algunos tipos de conocimientos si calificar sino como actividad que tiene como
propsito principal la construccin de conocimientos con significado. En este marco Camilloni
entiende que la teora didctica es una teora encrucijada en la que confluyen diferentes aportes,
aunque se consideren imprescindibles, deben ser ledos desde el objeto de la didctica, esto es la
enseanza.
2- La dimensiones clsicas en los estudios actuales:

La visin instrumental de la didctica que tiene por objeto generar normativas para la tarea
docente se consolido como representativa del campo de la didctica en el transcurso de varias
dcadas.
Esta visin otorgaba respuestas a problemas especficos de la enseanza. La racionalidad tcnica
considera el espacio de las prcticas como un campo de aplicacin de frmulas concebidas como
universales y verdadera en la medida en que se sustentan en conocimientos cientficos. Subyace
una epistemologa de derivacin positivista desde la cual Davini sostiene en lugar de la reflexin
pedaggica entre los sujetos en contextos sociales especficos y diferenciados, se impuso la visin
de procesos eficientes y neutrales, cuyas entradas y salidas podran ser controladas con un saber
instrumental.
Desde la perspectiva instrumental en la dcada del 70 se consolidaron algunas dimensiones de la
didctica tales como: objetivos, contenidos, curriculum, actividades y evaluacin. Tanto en el 80,
como en lo que va de la dcada de 1990, el campo de la didctica como teora acerca de la
enseanza nos muestra una serie de desarrollos tericos que implican la recuperacin del debate.
De una perspectiva instrumentalista a una histrico-interpretativa.
El cambio que propusieron los diferentes estudiosos no tuvo como objetivo el reemplazo de unos
constructos por otros, sino las que las miradas que construyeron impactaron en el campo de la
didctica y plantearon la necesidad de recuperar la preocupacin por la enseanza en sus
dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas. Tambin favorecieron la
incorporacin de otros estudios derivados de la sociologa, la lingstica y la psicologa.
Temas abordados desde la nueva perspectiva histrico-interpretativa:
El contenido:
Tanto en la tradicin clsica como en los trabajos acerca del curriculum de la dcada de 1950 se
proponen secuencias que se organizan a partir de criterios tales como de simple a complejo, de
cercano a lejano, de fcil a difcil. Camilloni desarrollo una serie de propuestas crticas a estos
criterios, es especial la relacin entre cercano y lejano, reconociendo que las tradicionales ideas
respecto de lo cercano como familiar y conocido han conducido a apreciaciones estereotipadas
respecto del conocimiento.
Seleccionar contenidos implica identificar los conocimientos, las ideas, los principios de un
determinado campo temtico o rea, su relevancia y relacin con otros campos y con el desarrollo
actual de la ciencia, el arte y la tecnologa, al mismo tiempo que los problemas de comprensin
que entraa, las ideas previas, los estereotipos o las intuiciones que subyacen al tema a cuestin.
Por lo tanto los diseos curriculares se deberan confeccionar con la participacin en equipo de las
comunidades de cientficos con la participacin en equipos de las comunidades de cientficos en el
campo, para que sus voces actualizadas y polmicas ofrecieran un marco adecuado para la
participacin, por un lao de didactas preocupados por los problemas de la enseanza del campo, y

por otro de docentes con experiencia en la enseanza, cuyas reflexiones remitirn a los problemas
prcticos que genera la comprensin de la enseanza y la enseanza para la comprensin.
Diferenciamos el saber erudito, luego aquello que se seleccion para ensear y finalmente el saber
que se ensea.
La problemtica que implican los recortes particulares que se generan nos permite diferenciar la
disciplina y por otro los inventarios diseados para la enseanza, estos han contribuido en la
divisin de las disciplinas en asignaturas. Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas,
sus principios, sus relaciones con otras y entre sus constructos.
Distintas concepciones del curriculum:
Segn Stenhouse el currculo implica abordar los contenidos desde un enfoque que explica tanto
los diseos de las tareas como la comprensin de la accin misma, logrando vincular la prctica a
la teora y la investigacin a la accin del profesor.
Tradicionalista: Ralph Tyler e Hilda Taba propusieron principios pasos de la elaboracin del
curriculum, que marcaron el acriticismo del campo y negaron sus posibilidades de comprender e
interpretar el hecho educativo.
Conceptual- empirista: Puso el nfasis en las disciplinas y sus estructuras. En relacin con los
criterios administrativos con que se elaboraba la seleccin curricular con anterioridad, esta
corriente, desarrollada en la dcada del 60 implico un avance importante.
Re conceptualista: ngel Barriga, Alicia Alba escribieron numerosos trabajos en los que analizan las
racionalidades tcnicas de los desarrollos curriculares anteriores y su significacin histrica.
Tambin generaron nuevos constructos para el campo del curruculum, llevando a cabo
investigaciones y/o elaborando nuevos diseos curriculares.
La enseanza de las disciplinas segn la autora debe implicar el reconocimeitno de que los limites
se construyen para los curriculum son arbitrarios, convencionales, susceptibles de ser redefinidos
constantemente y transformados segn los niveles de enseanza. Entienden que las disciplinas
son medios para responder y atender a las preguntas de los profesores y los alumnos, y no son
fines en s mismas.
En los debates actuales ha aparecido una nueva dimensin de abordaje de la problemtica, los
tpicos generativos que, como manera de estructurar un currculo rompiendo los lmites de las
disciplinas, permiten integrar ejes centrales al establecer a su vez nuevas relaciones que
posibilitan, a los maestros que los disean, establecer nexos o conexiones segn sus
conocimientos y los aspectos ms significativos y relevantes para los alumnos.
Conocimientos disciplinares y los protodisciplianares, ellos constituyen formas parcializadas del
saber de un campo que permiten en la edad infantil su comprensin. Ello no significa que la
protodisciplinar sea el lugar de la banalizacin, la superficialidad, por el contrario consiste en la

superacin de las concepciones intuitivas y constituye una manera inicial de iniciar lso
tratamientos disciplinares.
Entendemos que referirse al contenido superando el debate respecto de su integracin en
disciplinas o desde una perspectiva de un curriculum integrado o globalizado implica adentrarse
en la problemtica del conocimiento, su construccin social y la adquisicin, la construccin o la
apropiacin segn la concepcin del aprendizaje en que inscribamos la enseanza.
Al elegir los contenidos para la enseanza se debern disear situaciones y herramientas que
contemplen esta naturaleza situada y distribuida, de tal manera que provea oportunidades para
cultivar residuos cognitivos deseables y no limitados. El residuo cognitivo se definira por lo que se
retiene o por lo nuevo aprendido, despus de una experiencia. Desde esta perspectiva de anlisis,
la mente humana se desarrolla en situaciones sociales en tanto el recuerdo se genera a travs de
la actividad.
El mtodo:
El tratamiento del tema en este siglo se instal en la comunidad educativa desde una perspectiva
instrumental. Para Daz Barriga (1984), el enfoque instrumental de los problemas metodolgicos
se define como [...] aquella manera de abordar las caractersticas de la enseanza como un
conjunto de pasos tcnicos que norman, en una relacin abstracta, el proceder del maestro en la
realizacin de su labor.
El anlisis del enfoque instrumentalista obliga a considerar previamente la distincin entre
mtodo y tcnicas. Si el mtodo se refiere a principios generales y directivos que se presentan
como vlidos en relacin con la obtencin de determinados fines, PRCTICAS DE LA ENSEANZA
EN LA AGENDA DE LA DIDCTICA 61 las tcnicas, entendidas como medios o procedimientos
adaptados a determinados momentos del ensear, constituyen las estrategias metodolgicas y se
refieren a tiempos, espacios, modos y materiales. Esta distincin es necesaria, pues la primera
observacin que deseamos realizar respecto del pensamiento instrumental es que ste separ el
anlisis de las estrategias metodolgicas del estudio del mtodo y, por lo tanto, lo vaci de todas
las significaciones, tanto en relacin con el contenido como con los fines que estaban explicitados
en los primeros estudios acerca del mtodo.
El estudio de la evolucin de estas funciones nos lleva a reconocer una primera idea que
permaneci bsicamente inalterada a lo largo de los aos: trabajar con los medios contribuye a
despertar la atencin y a mantener el inters del alumno. Esta concepcin, si bien fue cambiando
en relacin con el medio considerado ms idneo para ejercer la funcin motivadora, ha
permanecido sin modificaciones respecto de sus principios tericos.
En sntesis, una primera aproximacin al anlisis de las prcticas nos permite reconocer que, desde
el pensamiento prctico de los docentes, el valor del inters y la motivacin de los alumnos para
generar los procesos de la comprensin es un problema por todos ellos advertido. Frente a este
problema algunas respuestas prcticas incorporaron la utilizacin de los medios, en propuestas

que en realidad tuvieron que ver con ciertos mitos que se construyeron a su alrededor. Estos
medios, impregnados de novedad y signados por la modernidad, en el mejor de los casos podan
resolver momentneamente el inters por el aprender, pero bsicamente daban cuenta de la
complejidad de los problemas del conocimiento y del claro reconocimiento de los docentes acerca
de estos problemas y sus bsquedas para encontrar soluciones. Los docentes reconocieron como
crucial en sus prcticas suscitar inters y se propusieron librar una batalla contra el aburrimiento,
categora de anlisis poco reconocida en el campo de la didctica.
Otra de las creencias de los docentes respecto de la utilizacin de los medios consiste en concebir
la tecnologa asociada a la resolucin de los problemas de comprensin. Aquello que se entenda
mal o se entenda simplificada o pobremente poda ser enseado ya no por el docente sino por un
medio que resolviera estos problemas.
La concepcin que subyace es que los diferentes temas de la enseanza pueden ser enseados
desde propuestas invariables a los contextos educativos o a los diferentes grupos de alumnos. Se
crea tecnologa para la enseanza y se planean o disean experiencias de enseanza donde los
docentes asumen el papel de "facilitadores". Esto implic una suerte de intermediacin en la que
el papel fundamental en relacin con la enseanza lo desempeaban los materiales creados para
tal fin, en tanto que a los docentes slo les corresponda ponerlos a disposicin de los alumnos.
Desde las dos concepciones que planteamos -el medio para despertar, incrementar o sostener el
inters por la utilizacin de tecnologa en el aula, y el medio para resolver problemas de
aprendizaje- se asigna a la tecnologa un papel positivo, en algunos casos casi mtico, coincidente
con un aura de modernidad. Desde una posicin opuesta, muchos docentes sostienen que deben
ser contemplados los efectos nocivos de la utilizacin de algunas tecnologas.
En varias oportunidades, y con el objeto de resignificar el debate sobre el mtodo, hemos
afirmado que la complejidad del contexto determina, entonces, que el docente, al tomar
conciencia de sus rutinas, cree y elabore una propuesta de accin en cuyo transcurso pueda
observar cmo una intervencin concreta puede ser ruptura, revalorizacin o asuncin de
conocimientos, segn el caso. Esta propuesta de accin, entendida como intervencin, constituye
la base de la construccin metodolgica por parte del docente. Las actuaciones de los docentes se
hallan condicionadas por su pensamiento, que no es el simple reflejo de la realidad independiente
de l, sino su construccin a lo largo de la historia. Las estrategias metodolgicas por excelencia
consisten en el diseo de actividades que propongan la puesta en prctica de procesos cognitivos
de distinto tipo por parte del alumno, con el objeto de generar la construccin del conocimiento.
Mtodo, construccin metodolgica, estrategias, actividades referidos a las respuestas que se
brindan frente a la complejidad de la enseanza, ya estaban implcitos en el pensamiento de los
primeros didactas y han sido reconstruidos hoy desde la crtica al pensamiento instrumentalista.
Referirse al mtodo implica recuperar su definicin clsica como la manera ordenada y sistemtica
de ensear. Referirse al mtodo, desde su origen, es referir a un constructo de la filosofa. En el
campo de la didctica se refiere a la particular enseanza de un contenido. Las maneras como un
docente construye su clase recuperan principios de orden metdico pero reconstruidos a la luz del

contenido. A dicha construccin, que Gloria Edelstein denomina "construccin metodolgica",

estudiosos del campo de la psicologa la inscriben en las estrategias de enseanza y algunos la
solapan con las estrategias de aprendizaje. En la dcada del '70 quedaron subsumidas en la
categora "tecnologa educativa" desprendida del contenido. Recuperar el estudio de este
constructo, en el mbito de las prcticas universitarias, nos condujo a la construccin de las
configuraciones didcticas. Contenidos y mtodo constituyen dos dimensiones clsicas e
indisociables de la agenda de la didctica para analizar el problema del conocimiento en las aulas.
El estudio que hemos realizado a lo largo de este captulo intenta la reconceptualizacin de estas
dimensiones para distinguir sus presupuestos en las nuevas aproximaciones al campo de la
didctica en las prcticas universitarias.
1.3.

por qu han cambiado las concepciones de Didctica y Curriculum?

Camilloni, Alicia (Comp.) 2008. El saber didctico (1a. ed., pp.125-161). Buenos Aires:
Paids. Captulo 1 Justificacin Alicia R.W. de Camilloni. EL SABER DIDCTICO de la didctica
(pp.19-22) y cap 7
Captulo 1 justificacin de la didctica
El captulo busca responder a la pregunta por qu y para qu la didctica?
La didctica general es una disciplina necesaria si se construye de acuerdo con las siguientes
condiciones de legitimidad:
a) La educacin ha asumido variadas formas segn los fines que la animan de acuerdo con las
concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento.
Con frecuencia el logro de los fines ha primado por sobre la consideracin de la tica de los
medios pedaggicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideologa de la eficacia ha tenido a
privilegiar los resultados a costa de la consideracin de la correspondencia entre la modalidad de
la formacin de la correspondencia entre la modalidad de la formacin que se brinda y la libertad
del sujeto. Si consideramos que todas las formas de influencia sobre las personas pueden ser
consideradas modalidades legtimas de educacin, entonces podramos afirmar que la didctica no
es necesaria.
b) Histricamente se ha enseado de mltiples formas y cada una tiene un valor diferente segn la
poca. Si creyramos que todas las formas y modalidades de enseanza que existen tienen el
mismo valor que son eficaces para el logro de los propsitos de la educacin, entonces la didctica
no sera necesaria.
c) Los contenidos de enseanza, la metodologa, los temas y los conceptos se originan en diversas
disciplinas y tienen variadas lgicas y formas de despliegue. Si creyramos que la enseanza se
debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lgica que se descubrieron y con la
que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario entonces la didctica no sera
necesaria.

d)Los currculos, el por qu y el para qu aprender, segn cada etapa de la vida, sufren constantes
cambios y acomodaciones de acuerdo con la sociedad, la cultura, la clase social en que se inscriben
y es necesario someter estos saber a una crtica constante sino la didctica no sera necesaria.
e) Si bien se ha democratizado la educacin llegando a sectores antes excluidos, los aprendizajes
no son iguales para todos. Slo algunos desarrollan habilidades del orden superior y otros
fracasan. Si deseramos lo contrario a esta situacin la didctica no sera necesaria.
f) Algunos autores sostienen que el lmite de los aprendizajes que una persona puede realizar est
definido por las aptitudes con las que ha sido dotada. La enseanza de acuerdo con estos autores
est sujeta y coartada. Si creyramos esto la didctica no sera necesaria. Cada estudiante posee
mltiples posibilidades de desarrollar sus aptitudes. La didctica se ocupa de reconocer esas
condiciones de los estudiantes y buscar la manera de modificar significativamente sus atributos.
g) La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos est sometida a reglamentaciones de nivel
jurisdiccional e institucional que establecen con claridad formas perodos, tipos de instrumentos,
escalas de calificacin y regmenes de promocin. Si creyramos que con la supervisin de la
aplicacin de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea la
evaluacin que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces podramos
afirmar que la didctica no es necesaria. La didctica trabaja en la evaluacin porque ella es
compleja y variable, imprevista; ya que no siempre determina el xito de los estudiantes ni se
reduce a la aplicacin de unas reglamentaciones.
h) Si pensramos que ensear es fcil, que el profesor nace o no con talento; si pensramos que
todo est bien en la educacin o es poco lo que se puede hacer, entonces construir conocimientos
didcticos sera una tarea sin sentido.
La didctica renace sobre la base de la crtica a los 8 supuestos anteriores.
La didctica es necesaria porque se puede ensear mejor en cualquier campo del conocimiento y
ello est sujeto a una revisin y reflexin constante de los currculos, las estrategias de enseanza,
los contenidos, las evaluaciones, las posturas de quien ensea y quien aprende; as, la didctica es
una disciplina terica que estudia la accin pedaggica desde su descripcin, explicacin y
fundamentacin.
La didctica , en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de
posicin ante problemas esenciales de la educacin como prctica social, y que procura
resolverlos mediante el diseo y evaluacin de proyectos de enseanza, en los distintos niveles de
adopcin, implementacin y evaluacin de decisiones de diseo y desarrollo curricular, de
programacin didctica, de estrategias de enseanza, de configuracin de ambientes de
aprendizajes situaciones didcticas, de la elaboracin de materiales de enseanza, del uso de
medios y recursos, de evaluacin tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseanza y
de la evaluacin institucional.

Cap.2 Didctica General y Didcticas especficas

Alicia de Camilloni se propone a exponer el complicado problema de las relaciones entre las
didcticas.
Mientras la Didctica General constituye una teora de la accin pedaggica sin ms
especificacin, los principios de la misma tienen alcances ms amplios y con la intencin
manifiesta de abarcar la ms amplia gama de situaciones diversas de enseanza. Su enfoque es,
por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones, ms all de las diferencias que tambin
las caracterizan.
Para la autora, las didcticas especiales (o especficas) desarrollan campos sistemticos del
conocimiento didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin de regiones particulares
del mundo de la enseanza. Existen una significativa multiplicidad de categoras y niveles o grados
de anlisis en su definicin. Entre los criterios ms usuales encontramos los siguientes:
1.
Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema educativo: didctica de la
educacin inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria.
2.
Didctica especficas segn las edades de los alumnos: didctica de nios, de adolescentes,
de jvenes adultos, de adultos y adultos mayores, etc.
3.
Didcticas especficas de las disciplinas: didctica de la matemtica, de la lengua, de las
Ciencias Sociales, de la Educacin Fsica, etc.
4.
Didcticas especficas segn el tipo de institucin: didctica especfica de la Educacin
Formal o de la Educacin No formal, con subdivisiones segn se trate de las escuelas rurales o
urbanas en el primer caso
5.
Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos: inmigrantes, personas que
vivieron situaciones traumticas, minoras culturales o personas con Necesidades Educativas
Especiales (NEE).
El mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas fue obra de los especialistas en
los diferentes campos del conocimiento y por lo tanto no provino del campo de la didctica
general.
Histricamente, el primero en ocuparse de las didcticas especficas fue Juan Amos Comenio
(1657) en su obra La Didctica Magna y luego (1658) en Janua Linguarum Reserata. Sin embargo,
el mayor desarrollo de las didcticas especficas est centrado en los especialistas de las
disciplinas. No se puede afirmar que existen relaciones verticales y dependientes entre la didctica
general y las especficas, ni viceversa, pues las condiciones de aparicin de cada una difieren
notablemente. Se puede hablar entonces de vinculaciones intrincadas y complejas. Wolfgang
Klafki seala algunas relaciones entre stas dos:
Primera tesis: No existe jerarqua entre la relacin sino reciprocidad.

Segunda tesis: La relaciones entre didctica general y especficas est basada en la igualdad y
cooperacin constructiva.
Tercera tesis: Las dos son necesarias unas a otra.
Cuarta tesis: Las didcticas especficas son independientes de la contribucin que hagan a la
educacin.
Quinta tesis: Las didcticas especficas realizan modelos detallados desde su especificidad
Por esta razn, la didctica general (DG) y las didcticas especiales (DE), no siempre estn
alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones
son complicadas. No sera ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un rbol en el que la
didctica general constituyera el tronco del que como ramas derivaran de las didcticas de las
disciplinas. Sus vinculaciones son mucho ms intrincadas. En conclusin, las relaciones que
establecen la DG y las DE, se caracterizan por poseer resistencias, debates, propios de los
enfrentamientos entre comunidades acadmicas de los campos. Para la autora, estos campos de
conocimiento (la DG y las DE) deberan coordinarse en un esfuerzo terico y prctico siempre
difcil de lograr, lo cual implica un gran desafo.
Sabemos que las DE aportan a las DG teoras que la enriquecen, como tal, las dos se
complementan a la vez, como campo independientes, pero a la vez relacionados.
Una relacin que es innegable es que la didctica general sintetiza los principios generales de las
didcticas especficas, la didctica general esta ms cerca de las teoras del aprendizaje y los
procesos de cognicin. A su vez, las didcticas especficas estn ms cerca de la prctica pues se
aproximan a los contenidos, a las edades, al nivel educativo. En consecuencia, debe haber un
acercamiento entre la didctica general y las especficas, un puente, unas relaciones desde la
integracin de los saberes tericos y de accin. Esta idea es un reto a las instituciones educativas.
Ocurre que algunos estudios en didcticas especficas han alimentado el campo de la didctica
general pues sus resultados suelen ser recurrentes; a la vez sucede lo opuesto como es el caso del
estudio de la metacognicin.
Paralelamente hay que reconocer que la psicologa ha aportado a la didctica desde:
1. La teora de la cognicin situada. Los estudios de Philip Johnson-Lair y Brown, Collins y Duguid
sealan la importancia de situar en el contexto los aprendizajes, en saberlos emplear en las
culturas, las profesiones, los oficios.
2. Teora de las inteligencias mltiples. Gardner y Sternberg han contribuido a la didctica general
en los procesos de aprender y su relacin con la enseanza.
3. Psicologa del aprendizaje. Presentan los modelos fros y calientes. Los primeros trabajan sobre
la informacin recibida, la codificacin y la resolucin de problemas y los segundos, sin rechazar
los primeros se centran en los factores motivacionales, el conocimiento previo, el inters.

En otros casos una disciplina especfica aporta a la didctica general, como es el caso de la
enseanza de las matemticas con Brousseau, Artigue y Chevallard, que han servido de gua en
trabajos similares aplicados a otras disciplinas.
El campo de las ciencias naturales ha aportado en la concepcin del alumno y el aula con la
propuesta de instaurar debates cientficos trabajar con la observacin y la experimentacin para
problematizar los fenmenos.
Los anteriores ejemplos permiten pensar que es posible transferir el saber de las didcticas
especficas a la didctica general. En contraposicin, los trabajos de Vigotsky. Piaget y Bruner
demuestran que los principios de la didctica general se pueden comprobar en las especficas, un
ejemplo de ello es que, aunque distintos alumnos den respuestas semejantes sus significados
pueden ser diferentes. Otro ejemplo es la didctica general de enfoque socio-cognitivo, donde se
ensea desde la individualidad y el aprendizaje autnomo y a la vez se tiene en cuenta el
aprendizaje colaborativo. Se parte del conflicto socio-cognitivo que se ha convertido en un
patrimonio terico de la didctica general y las didcticas especficas. Un ltimo ejemplo son dos
aportes de la didctica general a las especficas: la teora del currculo y la teora de la evaluacin
de los aprendizajes.
En el diseo de actividades didcticas confluyen tambin las didcticas especficas y la general.
Varias disciplinas responden a los principios de la enseanza basada en problemas y el aprendizaje
significativo.
Finalmente, dos campos en los que la DG ha efectuado aportes que no hubieran podido surgir de
modo integral desde ninguna de las didcticas especficas. Son ellos la teora del currculo y la
teora de la evaluacin de los aprendizajes y de la calidad de la enseanza.
La teora del currculo se construye con variados aportes provenientes de visiones abarcativas de
las problemticas sociales, culturales, polticas pedaggicas que se proponen dar respuesta a las
clsicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la formacin de las personas. El
currculo es seguramente el objeto de conocimiento ms complejo que tiene la Didctica. Las
derivaciones y las aportaciones que fue recibiendo desde las diversas DE la han enriquecido sin
alterar su carcter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que se debe
ensear, cuando y cmo ensearlo.
De manera semejante, la teora de la evaluacin de los aprendizajes, desarrollada desde
comienzos del siglo XX, ha ido construyndose sobre la base de principios generales, fundados
sobre teoras epistemolgicas, psicolgicas y didcticas. cuestiones tales como las concepciones
acerca de qu es conocer y saber, qu es lo que puede conocerse acerca de los saberes de a los
estudiantes, como obtener evidencias de cuales y cmo son esos saberes, cmo pueden
apreciarse sus niveles de calidad, que instrumentos de evaluacin de evaluacin empelar y de que
modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han
logrado, todas preguntas generales que reciben tambin respuestas generales.

Por ltimo, la DG no puede reemplazar a las DE ni estas a aquella. Constituyen una familia
disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes.
Cap 7: La emergencia de los estudios sobre el curriculum en la argentina:
El currculo es hoy un campo de estudios y de prcticas de importancia central en las ciencias de la
educacin. Su origen histrico se remite a la primera mitad del siglo XX, con la expansin de los
sistemas educativos modernos. Constituye simultneamente un campo terico y prctico. Sus
preocupaciones abarcan desde el conjunto de problemas relacionados con la escolarizacin hasta
cuestiones ligadas a la enseanza. La teora y la prctica curricular demandan la construccin de
nuevas metodologas de diseo y desarrollo curricular.
El problema central de la teora del currculo es el doble problema de la relaciones entre la teora y
la prctica, por un lado, y el de las relaciones entre educacin y sociedad. Los cambios en el
currculo reflejan cambios histricos de largo alcance, ya que contienen las ideas de lo que
significa educar a las personas para una sociedad en un determinado momento. El currculo refleja
distintas posiciones tericas, ideolgicas y polticas que se han presentado y que siempre
condicionan el campo de la enseanza.
El debate terico internacional sobre el currculo en las ltimas tres dcadas ha pasado por tres
ejes geogrficos:

El eje anglosajn: intenta mostrar como el movimiento de reconceptualizacin del

currculo estaba lejos de la realidad de las escuelas; lo que dio por resultado el no progreso del
campo. Y describen como surge el posmodernismo y la influencia de este sobre la educacin en
general y los estudio rrculo en particular.

El eje hispanoamericano: intenta poner orden a la variedad de enfoques con los cuales se
mira el currculo y aporta categoras, el currculo como estructura organizada de conocimientos,
como sistema tecnolgico de produccin, como plan de instruccin, como conjunto de
experiencias de aprendizaje y como solucin de problemas.

El aporte chileno para Amrica latina; que propone alternativas que sean ms pertinentes
a la realidad de Amrica Latina. El caso brasileo, destaca dos aspectos: la temprana preocupacin
por el currculo como campo de estudios en relacin con otros pases de la regin y las
caractersticas del campo en la actualidad.
Contexto histrico de aparicin del currculo en la Argentina.

El currculo es una construccin social y sus significados dependen de la forma a en que se

construye una tradicin poltica-educativa.

La teora curricular comienza a difundirse en la Argentina hacia mediados de la dcada del

sesenta.


pas.

Para estos tiempos el termino currculo se incorpora en la jerga pedaggica de nuestro

Aparece durante el proceso de desarrollo y consolidacin de la planificacin educativa se

ocupo en los orgenes como un elemento de la poltica educativa.

En ese periodo se difunden en el pas las primeras obras sobre el currculo provenientes,
casi exclusivamente, de los EE. UU.

A travs de la teora curricular comienza a difundirse nuevas tecnologas ligadas a la

modernizacin de la enseanza: la teora de la evaluacin y clasificacin de objetivos
operacionales.

A partir del Golpe Militar de 1976, se produce un congelamiento del debate educativo y un
enorme retroceso de la reflexin pedaggica Pero al producirse la recuperacin de la democracia,
aparecen distintas propuestas de innovacin curricular:

La participacin de los distintos sujetos del sistema educativo en procesos de elaboracin

del nuevo currculo.

La investigacin entendida como la reflexin y superacin de las practicas curriculares.

Estos aos sirvieron para que la comunidad acadmica actualizara sus conocimientos en torno a la
cada vez ms elusiva y abarcadora nocin de currculo. El anlisis de lo producido en la argentina a
partir de la recuperacin democrtica de 1983, arroja resultados que ponen en duda la existencia
de un campo de estudios del currculo en el pas. A partir del proceso de Reforma Educativa que se
ha instalado en el pas al promulgarse la Ley Federal de Educacin (1993), se ha disparado el
trabajo de elaboracin curricular Hoy se habla de currculo, mientras que aos anteriores se
hablaba de planificacin, de contenidos mnimos o de plan de estudios.

Dussel, Ines (2011) Aprender y ensear en la cultura digital. Documento Bsico. VII Foro
Latinoamericano de Educacin. Experiencias y aplicaciones en el aula. Aprender y ensear con
nuevas tecnologas. Fundacin Santillana. Captulo I. Vino viejo en odres nuevos? Debates
sobre los cambios en las formas de ensear y aprender con nuevas tecnologas. p. 15 a 32.
Para algunos educadores los medios digitales proporcionan mejores recursos para la enseanza y
permiten un mayor control de la accin de los alumnos, se trata de hacer algo similar a las
operaciones que se realizan con los libros.
Otros educadores sealan que estamos ante una innovacin de gran envergadura en las formas de
producir y circular los conocimientos. Estamos ante un cambio de poca y hay que reorganizar la
enseanza pensando en la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad

Analizamos tres dimensiones centrales de los procesos de enseanza y aprendizaje para

argumentar a favor a la segunda posicin.
a) Cambios en la organizacin pedagoga del aula
Aula: una estructura material y una estructura comunicacin entre sujetos (Dussel) estructura
material por los recursos disponibles, el mobiliario, la arquitectura y los seres humanos. La
estructura comunicacin por las relaciones de autoridad y la circulacin de la palabra entre los
sujetos con relaciones de saber y poder.
El aula es una construccin histrica que se organizo de la manera que la conocemos hace unos
350 aos. Se estructur en base al mtodo frontal esto es una disposicin centrada en el frente,
un punto de atencin en la figura adulta y en una tecnologa visual como la pizarra que estableca
una relacin asimtrica entre el docente y el alumno. Algunas dcadas ms tarde la pedagoga
simultnea y la organizacin de grupos homogneos en edad termin de configurar lo que hoy
conocemos como un aula: un grupo de escolares que aprenden todos al mismo tiempo las mismas
cosas y que atienden a un mismo maestro adulto que plantea un programa unificado y central que
organiza al conjunto.
Es difcil sostener la enseanza frontal en un contexto de tecnologas que proponen una
fragmentacin de la atencin y recorridos mas individualizados segn el usuario. Hay un quiebre
con la secuencia y linealidad que impona el orden de la clase simultnea.
Otro elemento que fue resquebrajando la homogeneidad del aula fue la presencia de celulares
aparece una idea de la divisin que puede ser optimista por ejemplo los alumnos pueden grabar
las clases como modo de asegurarse la atencin. Por otro lado esto refleja que la frontera entre lo
escolar y lo no escolar ya no se define por los lmites del espacio y el tiempo de la escuela, como
consecuencia de las nuevas tecnologas el espacio del aula se est redefiniendo tanto en su
estructura material como en sus formas de interaccin, ya no hay un solo eje de interaccin
controlado por el profesor, sino una comunicacin mltiple.
Los espacios de afinidad que se organizan a partir de las nuevas tecnologas son espacios de
participacin o membreca voluntaria, con limites ms flexibles que permiten entrar y salir con
agilidad, redes sociotcnicas en las que se pueden explorar temas de inters e ir adquiriendo
competencias y desempeos avanzados. stos espacios de afinidad se diferencian del
agrupamiento del aula en que: los principiantes y los avanzados comparten un mismo espacio y no
se agrupan por edades, el espacio de afinidad permite rutas de participacin distintas, existe una
flexibilidad en el tipo de conocimientos que ponen en juego, el espacio de afinidad reconoce el
conocimiento tcito y en el aula el conocimiento tcito es poco valorado, y por ltimo en el
espacio de afinidad el liderazgo no promueve jerarquas rgidas e inmutables ( Gee) segn Gee es
muy probable que la escuela necesite incorporar el tipo de afiliacin que proponen los espacios
de afinidad.
b) cambios en la nocin de cultura y de conocimiento:

Muchas de las nuevas tecnologas de la comunicacin se estructuran a partir del usuario y

prometen acomodarse a los gustos del cliente a partir de su empata emocional, con horizontes de
plazos cortos y renovables, proveen el acceso descentralizado a una enorme cantidad de
informacin. La nocin de verdad importa menos que la popularidad.
Otro elemento en el que se diferencian de la nocin de conocimiento escolar es que son
multimodales, combinan textos con imgenes y sonidos de maneras muy novedosas. No se ponen
grandes requisitos para el acceso, salvo el econmico que esta volvindose menos restrictivo.
La idea de una cultura modelada por los usuarios que circula a travs de redes que son muy
difciles de controlar el conocimiento valioso en la escuela y abre un debate respecto a la
jerarquizacin y centralizacin del saber escolar.
La explotacin y fragmentacin del archivo visual se produce en varias direcciones, de manera
similar al archivo de la cultura escrita. Lo que se define como comn empieza a ser cada vez
ms la experiencia cotidiana.
La imagen actual comienza a tener un estatuto distinto al que tena antes de las cmaras digitales.
Transmitir y compartir fotos funciona as como un nuevo sistema de comunicacin social. Esa
pluralizacin del archivo de la memoria colectiva no es necesariamente tal, son signos provisorios,
imgenes descartables. Este ejemplo permite delimitar mejor las caractersticas del archivo de la
cultura que est organizndose en la cultura digital. No hay duda de que estamos frente a la
expansin del archivo cultural. Internet hoy contiene muchsimos elementos casi podra decirse
que parece inagotable.
Martin Barbero plantea que en la era digital el saber esta desorganizado y deslocalizado y circula
ms libremente en colecciones que van armando los usuarios. Baricco llama mutacin cultural
a esta poca, la mutacin est en la prdida del valor de la profundidad como fuente del
conocimiento.
Muchas veces las personas creen que si no est en internet no existe. Por eso es importante que la
escuela trabaje explcitamente sobre las limitaciones y exclusiones de cualquier archivo para
mantener una visin crtica y sopesada de estas nuevas colecciones. Tambin es importante que la
escuela retome su funcin de transmisin y archivo de la cultura, ya no entendido de forma rgida,
pero si pensando en una cultura que vaya ms all de los gustos e intereses individuales.
c) cambios en la forma de produccin de los conocimientos: los nuevos sistemas de autora
las tecnologas digitales permiten un tipo de produccin del conocimiento que integran modos de
autora distintos(audio, video, texto) y permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y
plataformas para distintas audiencias.
El otro elemento novedoso es que permite de manera muy rpida y econmica una autora
colectiva por la escritura con otros por si la posibilidad de retomar y reescribir textos o sonidos
producidos por otros. Puede sealarse que hoy la produccin colectiva y la cultura participativa

vuelven ms difusos las autoras individuales, a diferencia del sistema de conocimiento experto
que cree que el conocimiento es algo que alguien domina por completo e individualmente la idea
de cultura participativa y de inteligencia colectiva sostiene la posibilidad de combinar
conocimientos diversos.
Wikipedia no est hecha por expertos sino por la comunidad en general. Tiene un supuesto bsico
sobre el carcter del conocimiento: no hay propiedad privada ni autora individual, sino una
autora colectiva. Esta siendo permanentemente revisado y redefinido, puede hacer que la calidad
de un artculo vare.
Las posibilidades expresivas de los jvenes estn mediadas por las industrias culturales y lo que se
produce suele estar dominado por los gneros, materiales y procedimientos de esas industrias.
Los cambios en los sistemas de autoras deben ser revisados ubicndolos en el cruce de industrias
y relatos audiovisuales que circulan en la sociedad.
Vidal, Diana Gonzalvez (2010) Cultura escolar: herramientas para explorar el pasado y el
presente de la escuela en su relacin con la sociedad y la cultura. FLACSO VIRTUAL.
1960 la escuela transmita la cultura, reproduccin social y mantena el statu quo. La escuela como
aparato ideolgico del estado
Actualmente se observan relaciones interpersonales en funcin de relaciones de poder o las
diversas culturas en contacto. La percepcin de tensiones y conflictos en el ambiente escolar y las
formas a travs de las cuales la escuela se hace visible n la sociedad matiza la visin
homogeneizadora de la institucin escolar como reproductora social.
Relacin entre permanencia e innovacin.
Cultura escolar: la presencia de ciertos elementos en la organizacin de la clase, la distribucin de
los alumnos, la existencia de soportes de escritura, la utilizacin de objetos para escribir, la
posicin corporal de los estudiantes, es la forma escolar/ gramtica escolar/ cultura escolar.
Con el surgimiento de la escuela como un lugar especfico y separado de otras prcticas sociales,
se constituyen saberes escritos formalizados y se producen efectos durables de socializacin en los
estudiantes, diseminndose unos aprendizajes asociados a los modos de ejercicio del poder y
propagndose la enseanza de la lengua como construccin de una relacin escritural entre el
lenguaje y el mundo, el que configura la llamada forma escolar. La gramtica de la escuela se
evidencia en la divisin del tiempo y del espacio, en las clasificaciones y jerarquizaciones de los
alumnos y en la escolarizacin de contenidos.
La estructuracin de la escuela ha sido sacudida a lo largo de la historia, en el traspasamiento de la
forma escolar hacia todos los espacios e instituciones sociales favoreciendo el dominio del modo
escolar sobre otras formas de socializacin y disponiendo de la pedagogizacin de lo social.

Las sociedades profundamente escolarizadas tienden a construir una nocin de aquello que
conciben como la escuela real y a rehusar todo aquello que se aleje del modelo, en pos del xito
de los proyectos reformistas.
La cultura escolar tiene permeabilidad al cambio. Conveniencia de asociar al estudio de las
culturas escolares a la comprensin de las culturas familiares e infantiles.
Capacidad de la escuela para producir una cultura especfica, singular y original. La institucin
escolar es capaz de producir un saber especfico que emerge del propio funcionamiento escolar y
cuyos efectos se extienden sobre la sociedad y la cultura.
Se van produciendo alteraciones en la cotidianeidad escolar. Las tensiones vividas en el interior de
las escuelas son transformadas en cuestiones sociales al solicitar regulacin al gobierno.
La conformacin de la cultura escolar tiene 2 dimensiones, sincrnica y diacrnica.
Las practicas escolares son prcticas hibridas, fruto de mestizajes, constituidas como un medio
donde los sujetos se sitan frente a la heterogeneidad de bienes y mensajes de que disponen los
circuitos culturales y como forma de afirmacin de sus identidades sociales. Para Nstor Garca
Canclini en el interior de los procesos de hibridacin acontece un pasaje de una cultura a otra, o
en otras palabras de una prctica discreta (practica cultural no hegemnica) a una prctica hibrida
(practica cultural hegemnica). Las culturas que conviven en el aula no son aisladas o puras, sino
mestizas. Se reconoce a la escuela como como zona de contacto y a la cultura escolar como una
cultura hbrida.
La cultura material de la escuela
La escuela se produjo como correlato de la dimensin de la cultura escrita, las relaciones
pedaggicas se efectan por el recurso de la oralidad. Las relaciones orales se producen en la
escuela tambin a partir del contacto de los sujetos escolares con los objetos y la frecuentacin de
espacios. La cultura material de la escuela permite conocer las estrategias de formacin de la
corporeidad de los sujetos impuestas por los mecanismos de poder.
La cultura escolar se efectiviza por prcticas escriturarias y no escriturarias (orales o corpreas) en
las que se accionan dispositivos constitutivos de los haceres de la escuela, en lo que concierne a
lecciones y usos de la materialidad puesta en circulacin.
En el entrecruzamiento de fuentes, con atencin a los aspectos materiales de la escuela, nos es
posible acercar a las prcticas escolares y los saberes producidos en su interior como soluciones
posibles a los problemas enfrentados cotidianamente por profesores y alumnos en el hacer de la
clase. Emergen las condiciones objetivas del trabajo docente, constituido por el entrecruzamiento
de experiencias individuales y colectivas del magisterio, por los saberes sociales y pedaggicos, y
por el arte de conciliar el uso del espacio y el tiempo escolar a las necesidades de difusin de los
contenidos y la conformacin en el trato con otro de las relaciones desiguales de poder.

La accin de los sujetos escolares

A partir de los aos 70 profesores y alumnos comenzaron a ser considerados sujetos privilegiados
del proceso de enseanza-aprendizaje.
Se investiga la prctica docente comprendiendo la interseccin del saber y de la accin de
profesores. El vnculo entre experiencias de vida y el ambiente socio-cultural tambin paso a ser
objeto de reflexin, situando al profesor en relacin con la historia de su tiempo.
En la confluencia de tres rdenes de haceres (burocrtico, disciplinar y pedaggico) que los
docentes construyen su experiencia profesional.
La cultura escolar es una importante herramienta terica para explorar el pasado y el presente de
la escuela en su relacin con la sociedad y la cultura, en el juego tenso de luchas de poder que
sobrepasan lo escolar y se expresan en las contradicciones sociales.
Prez Gmez, Angel (1992) Captulo Primero: Las funciones sociales de la escuela: de la
reproduccin a la reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia. En: Gimeno Sacristn
y Prez Gmez. Comprender y transformar la enseanza. Morata. Madrid.
1.1

EDUCACION Y SOCIALIZACION:

La educacin cumple una funcin de socializacin. Los grupos humanos ponen en marcha
mecanismos y sistemas externos (no biolgicos), de transmisin para garantiza la pervivencia en
las nuevas generaciones de sus conquistas histricas, a este proceso suele denominarse como
proceso de educacin.
En un primer momento la educacin era directa (padre a hijos), pero con el correr del tiempo cada
vez ms se complejiz la sociedad y esto torna en ineficaces los procesos de socializacin directa,
para ellos se han desarrollados diversos modos de impartir esta educacin secundaria (como
tutores, academias, etc), hasta conducir a las sistema de educacin obligatoria para todas las
capas de la poblacin en las sociedades industriales. La funcin de estas escuelas es prepararlos
para el mundo del trabajo y la vida pblica, requiere la intervencin de instancias especficas como
la escuela, cuya peculiar funcin es atender y canalizar el proceso de socializacin.------ su funcin
a parece netamente conservadora: garantizar la reproduccin social y cultural, como requisito
para la supervivencia de la sociedad. Pero no es la nica que cumple con esta funcin, la familia
tambin lo hace. Pero le escuela se caracteriza por el ejercicio exclusivo que genera de dicha
funcin.
1.2

CRACTER PLURAL Y COMPLEJO DEL PROCESO DE SOCIALIZACIN EN LA ESCUELA.

El objetivo bsico y prioritario del proceso de socializacin, de los alumnos en las escuelas es
prepararlos para su incorporacin futura en el mundo del trabajo. Esta es la funcin principal de
las escuelas (1 funcin). Pero la preparacin para el mismo no es sencilla.

La segunda funcin es la formacin del ciudadano para la intervencin en la vida pblica y adulta.
Pero esta preparacin trae conflicto entre preparar para la esfera poltica o econmica debido a
que no tienen las mismas demandas. Y como es una sociedad democrtica tendra que preparar
para ambas esferas la escuela, pero estas son contradictorias entre s.
La escuela en su sentido de socializacin, transmite y consolida, una ideologa cuyos valores son el
individualismo, la competitividad, y la insolidaridad, la igualdad formal de oportunidades y la
desigualdad natural. La escuela es igual para todos pero cada uno llega hasta donde le permiten
sus capacidades. De este modo se acepta la desigualdad como algo natural. Es unos de los pilares
del proceso de reproduccin en las escuelas.
1.3. LOS MECANISMOS DE SOCIALIZACIN EN LAS ESCUELAS
Los alumnos asimilando los contenidos explcito del curriculum e interiorizando los mensajes de
los procesos de comunicacin que se activan en el aula, van configurando un cuerpo de ideas y
representaciones subjetivas, conforme a las exigencias del statu quo, la aceptacin del ordene real
como inevitable, natural y conveniente.
Lo que el alumno aprende y asimila de modo ms o menos consiente y que condiciona su
pensamiento y su conducta a medio y largo plazo se encuentra ms all y ms ac de los
contenidos explcitos del curriculum oficial. Se da en las relaciones que se generan en el aula y en
el centro entre compaeros, en donde se trasmiten los valores e ideas de la clase dominante.
1.4. CONTRADICCIONES EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIN EN LA ESCUELA.
1. La vida del aula puede describirse como un escenario vivo de interacciones donde se
intercambian explicita o tcitamente ideas, valores e intereses diferentes y a menudo enfrentados.
En el aula siempre tiene lugar un proceso explicito o larvado de negociacin, abiertamente
desarrollada o provocada. Incluso en las aulas en donde reina una aparente disciplina hay un
proceso de resistencia que a mediano o largo plazo se vislumbrara.
En la escuela existen espacios de relativa autonoma que pueden utilizarse para desequilibrar la
evidente tendencia de reproduccin del statu quo.
2. el proceso de socializacin en la escuela, como preparacin para el mundo del trabajo,
encuentra en la actualidad fisuras que son importantes, debido a las contradicciones en los
diferentes mbitos de trabajo.
1.4.

Qu est pasando en la clase hoy?

Brandi, La Stella (2008) Etnografa. Trabajo decampo. Documento de ctedra. Facultad

de Filosofa y Letras. Universidad Nacional de Cuyo.

Gonzlez Sanmamed, Mercedes (1995) Formacin Docente: Perspectivas desde el

desarrollo del conocimiento y la socializacin profesional. Barcelona. Promociones y
Publicaciones Universitarias. Cap. I: Hacia una conceptualizacin del aprendizaje de la
enseanza.(Mimeo)
Formacin del Profesorado: No puede considerarse un mbito autnomo y ajeno al desarrollo
del conocimiento y la investigacin en otras reas. Su desarrollo se ha producido estrechamente
ligado a la tradicin cientfica imperante en otras disciplinas.
En el campo de la Formacin del Profesorado, los conceptos de escuela, enseanza, currculum,
aprendizaje de la enseanza, etc., se van a traducir en la bsqueda de un modelo de profesor para
el que, en coherencia, habra que establecer un programa de formacin, y previamente la
comprensin de cmo se aprende a ser profesor, va a depender del tipo de profesor que
necesitamos, o por lo menos, de las funciones y roles que tendr que cumplir ese profesor
El aprendizaje de la enseanza desde la racionalidad tcnica

Se asumen los principios y actuaciones del enfoque positivista. Se perfila el tipo de profesor que se
necesita, y en cierta medida, cmo se produce ese aprendizaje de la profesin de la enseanza
Enseanza = ciencia aplicada

La concepcin de la enseanza y de la investigacin educativa, ha respondido a los siguientes

principios reseados por Popkewitz:
- Se buscaba la formulacin de una teora universal, independiente del contexto de los valores e
intereses sociales.

-Se trata de analizar las distintas variables que estn interactuando, definir sus relaciones y buscar
sus causas
Estas variables han de ser operacionalizadas y cuantificables, de manera que nos permitan
encontrar las <<leyes>> de su comportamiento y explicar cmo funcionan, e incluso prever lo que
va a ocurrir.
<<Teora educativa>> a travs de las leyes causales objetivamente validadas, permitir controlar
los acontecimientos y predecir los posibles resultados de diferentes actuaciones.
Objetivo fundamental de la investigacin educativa: Favorecer el desarrollo de teoras que puedan
ser aplicadas como base para formular estrategias diseadas para aumentar la eficacia de la
prctica educativa
Cultura del positivismo: Ha dispuesto no slo la forma cientfica de conocer la enseanza,
sino tambin la forma en que se debe conceptualizar e intervenir sobre ella
Se defiende que la investigacin nos proporcionar un conocimiento cientfico, sistemtico
y estandarizado que nos permitir dirigir los procesos educativos. Se reconoce una jerarqua en los
niveles de conocimiento y una diferenciacin en cuanto a estatus acadmico y social entre los
productores y consumidores de la investigacin.
-

Schein distingue tres componentes en el conocimiento profesional:

a)
Un componente de ciencia bsica o disciplina subyacente sobre el que descansa la prctica
o sobre el que sta se desarrolla
b)
Un componente de ciencia aplicada o ingeniera del que se derivan los procedimientos
cotidianos de diagnstico y solucin de problemas
c)
Un componente de competencias y actitudes que se relacionan con su intervencin y
actuacin al servicio del cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente.
Relaciones entre investigacin y prctica
Definidas por dos supuestos

Relacin unilateral: la investigacin influye en la prctica

La prctica es la receptora de tal influencia

-Zeichner reconoce algunos aspectos de la investigacin que pueden tenerse en cuenta a la hora
de disear un currculum formativo para profesores:

1)

destrezas y conductas que se relacionan con resultados escolares deseables

2)
dimensiones cognitivas de la enseanza, tales como estrategias de planificacin y toma de
decisiones, investigadas a travs de los estudios del pensamiento del profesor
3)
Conocimiento referido al pensamiento y al aprendizaje de los alumnos respecto a una
determinada materia
La relacin entre la teora y la prctica
-

Desconexin entre la teora y la prctica. = Punto dbil y objeto de crtica

McKeon (1969) describe tres posibles visiones de la relacin teora-prctica:

Logstica: La prctica es una aplicacin de la teora (El profesor de enseanza- aprendizaje

el profesor debe guiarse y aplicar lo que la investigacin educativa ha demostrado como eficaz.)

Operacional: La prctica es vista como determinante de las teoras relevantes

Dialctica: la relacin teora-prctica dinmica e inseparable

La conceptualizacin de la teora como orientadora de la prctica ha sido asumida en la

enseanza en general, y en la Formacin del Profesorado, en particular.
En la Formacin del Profesorado, el profesor deber aprender las teoras y conclusiones de
la investigacin que le oriente en su actuacin, de manera que sea un eficiente aplicador de lo que
la investigacin ha legitimado como deseable.
-

El aprendizaje de la enseanza es un proceso con dos fases:

Primero se aprende la teora

Despus se aplica esa teora para actuar en la prctica

-Sntesis sobre esta relacin entre la teora y la prctica en la Formacin del Profesorado:
(Montero)

La teora precede a la prctica

La teora informa a la prctica

Los mecanismos de adquisicin de la teora suponen la recepcin de la informacin sobe

las disciplinas del currculum, la lectura y la valoracin de lo que se ha dicho o ledo. Los de la
prctica suponen la observacin de profesores experimentados y la ejecucin posterior de la
enseanza.

Modelo de la racionalidad tcnica

Desarrollo compartimentalizado de todos y cada uno de
los componentes que intervienen en el proceso:

Entre las instituciones implicadas. Diferenciacin en cuanto a su rango, poder decisorio,

funciones, finalidades

Entre las personas: en el caso de los docentes de los centros educativos que ejercen de
tutores de los futuros profesores, su estatus no ha sido claramente reconocido ni han sido
preparados para asumir la funcin de formadores de profesores, con todas las implicaciones que
ello conlleva

Entre el conocimiento que se ofrece: en la universidad se ofrece un conocimiento superior,

terico, validado cientficamente.
Formacin del Profesorado desde la racionalidad tcnica vendra definida por una clara
diferenciacin de roles, lugares y personas que intervienen en el proceso. Diferenciacin que
conlleva a la jerarquizacin y generalmente, la desconexin.
El currculum profesional comienza con un cuerpo central de ciencia comn y bsica seguido de los
elementos que componen las ciencias aplicadas

Componentes de la

Cientfico-cultural: Se aborda el contenido a ensear

Formacin del Profesorado

Componente psicopedaggico: desde el que se busca el

aprendizaje de cmo actuar en el aula*

*Componente psicopedaggico se adquiere en dos partes:

1)
Conocer los principios, leyes y teoras que explican y normativizan los procesos de
enseanza aprendizaje
2)
Se ofrece la oportunidad de aplicar en la prctica estos conocimientos de manera que el
futuro profesor adquiera las habilidades y competencias y que le permitan una intervencin eficaz

Castillejo explica cmo la teorizacin sobre la educacin se desentendi de los problemas

prcticos:
La reflexin atenda a los fines y los maestros iban resolviendo los problemas y
conformando <<reglas prcticas>>

La reflexin sobre la educacin se produce en tratados filosficos en los que no se trata la

praxis educativa
-La consideracin <<natural y domstica>> del proceso educativo no exiga mayores esfuerzos

Distinta formacin, dedicacin y extraccin social de los que se ocupan de la prctica y de

los tericos de la evaluacin.
La educacin se reduce a ciertas variables difciles de catalogar, que en cierta manera
estn poniendo de manifiesto la inutilidad del <<saber de educacin>>
-Visin innatista = c/u posee ciertas facultades que limita la accin educativa para la que no se
requieren demasiados conocimientos.
-

La investigacin experimental no conect con los prcticos

Los diseos curriculares propuestos no siempre aportaban las soluciones tericas para
resolver los problemas de la prctica
-

Otros factores: aislamiento, escasa difusin cientfica

El problema de la relacin teora prctica en la Formacin del Profesorado reside en que los
cursos tericos no sobre enseanza, y los metodolgicos, que s son sobre enseanza, no tienen
base terica. (Hayson y Sutton)
El rol del profesor

Se promueve un modelo de profesor y de su actividad como profesional de la enseanza

Conceptualizan al profesor como tcnico y definen la actuacin docente como una actividad
instrumental, dirigida a la solucin de problemas mediante la aplicacin rigurosa de teoras y
tcnicas cientficas (Prez Gmez)
Docentes formados desde este modelo
para su prctica

Creen que la teora les va a proporcionar la gua

Si no sirve a los propsitos que se le han asignado, pierde su valor,

y la confianza en ella depositada habr que reorientarla hacia otro componente ms valioso
Situacin actual
Caracterizada por una continuidad, quizs degenerada, del modelo de
racionalidad tcnica, en el cual la teora ha perdido su valor originario al no responder al papel que

se le haba encomendado, mientras que la prctica ha sido potenciada por ningn cambio en su
concepcin y fundamentacin epistemolgica
Aprender a ser profesor consiste en acumular y desarrollar tcnicas que funcionen
- Desde el punto de vista de la socializacin profesional predomina un enfoque funcionalista: se
busca la continuidad del orden social, y para ello se procurar la adaptacin del individuo segn las
expectativas previstas
La crisis de la racionalidad tcnica
Crticas al modelo de racionalidad tcnica

Basadas en el rechazo al paradigma positivista

-En la enseanza tenemos un aspecto relacional de interaccin SUBJETIVO, difcil de objetivar y

cuantificar
Las situaciones de enseanza, por sus caractersticas de complejidad, incertidumbre, inestabilidad,
singularidad y de conflicto de valores, no encajan en los esquemas del racionalismo positivista.
Por lo tanto, y dado que no existe una nica, vlida y reconocida teora cientfica sobre la
enseanza, no es posible derivar reglas y normas de actuacin e intervencin para su posible
mejora.
- Problemas de la prctica
Carcter nico. No suelen ajustarse a una determinada tipologa
que contempla la teora y a la que se puede aplicar una tcnica que los resuelva. La actuacin del
profesor como actividad instrumental es insostenible desde una visin realista y compleja de la
prctica.
La enseanza posee una dimensin tica e ideolgica y, por tanto, intencional, desde la que se
definen y cuestionan las metas y los objetivos, metodologas, recursos, y ello debe tenerse
presente en la resolucin de problemas prcticos que nunca podrn reducirse a una accin
tcnica.
Cuando los fines son confusos y conflictivos, no hay todava un <<problema>> que resolver. Un
conflicto de fines no puede resolverse mediante el uso de tcnicas derivadas de la investigacin
aplicada.
- No se rechaza la utilidad de la racionalidad tcnica para todas y cada una de las situaciones de la
prctica educativa, sino que se expone sus limitaciones y los peligros y errores derivados de su uso
indiscriminado
Schn Reconoce que el modelo de racionalidad tcnica es incompleto porque ignora cmo
responder a las situaciones de <<divergentes>> y propone que busquemos una nueva
epistemologa de la prctica implcita en los procesos intuitivos y artsticos que algunos
profesionales de hecho llevan a cabo en las situaciones de su prctica.

El aprendizaje de la enseanza desde la racionalidad prctica

La enseanza como prctica reflexiva
Desencanto del paradigma positivista Desarrollo de perspectivas ms interpretativas

Se ha ido conformando una visin ms ajustada y realista los procesos de enseanza-aprendizaje

que pueden posibilitar intervenciones mejor fundadas.
Lowyck Propone la elaboracin de una teora integradora de la enseanza desde la que, a partir de
los conocimientos disponibles en la actualidad, se establezcan unas bases para orientar la
investigacin en el futuro. Concretamente, la enseanza vendr definida por las siguientes
caractersticas:
1)
La enseanza es una actividad compleja, compuesta por acciones y subacciones de diversa
complejidad, dependiendo de la especificidad de cada fase
2)
La enseanza es una actividad intencional, pero el ambiente ejerce tambin una poderosa
influencia
3)
Las actividades de enseanza tienen tres funciones principales: orientacin, ejecucin y
control
4)
La enseanza es una actividad molar. La separacin de los aspectos explcitos y los
encubiertos es errnea
5)
La enseanza es una actividad significativa de un profesor, que incluye el procesamiento
cognitivo de estmulos internos y externos. La conducta observable, los procesos subyacentes y las
variables situacionales interactan de forma sutil.
Procesos de enseanza = sistema complejo, vivo y cambiante
inciertos e imprevisibles por lo tanto

Se generan problemas

Es absurdo pensar que se resuelven aplicando una regla Hayson y Sutton = El propsito de la teora
de la enseanza <<no es decirle al profesor lo que debe hacer en ciertas situaciones, sino ayudarle
a asegurarse de que sus decisiones no carezcan de informacin>>
El profesor cuando se encuentra en el aula tiene que responder a las mltiples situaciones
que se le presentan y es entonces cuando pone en marcha sus recursos intelectuales para hacer
un rpido diagnstico de lo que est sucediendo, valorando las posibles estrategias que puede
utilizar y el curso que pueden tomar los acontecimientos. Estos recursos son en su mayora tcitos,
implcitos e ntimamente consolidados en el pensamiento del profesor.
Epistemologa de la prctica

Preocupaciones originarias:

Bsqueda de un puente entre el pensamiento y la accin, que vendra a explicar la va para

la interaccin de la teora y la prctica en el aprendizaje de la enseanza
Sandes y McCutcheon Teoras prcticas de la enseanza = Estructuras conceptuales que los
profesores usan para justificar sus elecciones de accin y sus materiales curriculares.
Copa= Teoras prcticas
Esquemas mediante los cuales los profesores dan sentido y llevan
a cabo aspectos de sus clases ayudndoles a establecer relaciones entre elementos aislados. Las
teoras de los profesores son <<prcticas>> y surgen del enfrentamiento con problemas
especficos planteados por individuos concretos en situaciones particulares
Pensamiento y accin (Argyris) Conceptualizacin de las teoras de accin basada en la visin de
los profesores como:
Dos tipos de teoras de accin:
-

Teoras expuestas

-Teoras en uso
La diferencia consiste en que las primeras son aquellas con las que uno se siente identificado, de
las que habla o escribe, las que alguien dice mantener, mientras que la segundas representan lo
que puede extraerse de la accin. Las teoras en uso se harn explcitas a travs de la reflexin,
que permitir al profesor ser consciente de la enseanza que l creo y cambiarla
congruentemente de acuerdo con las teoras que expone
Schn: Propone 2 modelos
Modelo I: aprendizaje de una sola vuelta en el que a travs de estrategias apropiadas se busca
conseguir los objetivos personales
Modelo II: aprendizaje de doble vuelta sobre los valores y supuestos que impulsan el
comportamiento propio o de los dems. En este modelo se pretende crear un estilo de
comportamiento en el que las personas puedan intercambiar informacin vlida, compartir sus
dilemas a travs de relaciones interpersonales mnimamente defensivas
Schn hace una crtica generalizada a la racionalidad tcnica. Propone una visin nueva de la
enseanza que pone el nfasis en la racionalidad prctica: La PRTICA se convierte en el punto de
partida y no en el campo de aplicacin de la teora. La prctica se concibe como el espacio
curricular especialmente diseado para aprender y construir el pensamiento prctico del profesor
en todas sus dimensiones (Prez Gmez)

Nueva epistemologa de la prctica Se basa en la consideracin del pensamiento prctico del

profesor, que a su vez se genera a travs de tres procesos:

Conocimiento de accin,

Reflexin de la accin

Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin

El conocimiento profesional puede derivarse de la competencia prctica desarrollada por los

prcticos en las situaciones irrepetibles, inestables conflictivas e inciertas de la enseanza
Aprender de la enseanza es parte del trabajo de ensear
Rockwell y Mercado dicen:
Los maestros se forman en la escuela en que trabajan
Los estudios de la socializacin profesional, se han identificado las influencias de los factores
estructurales e institucionales y se reconoce la capacidad de respuesta de los sujetos
Kennedy (1987)= Concepciones
1ra: Puede entenderse al experto como aquella persona que aplica conocimiento para desarrollar
su accin 2da: No aprender solamente destrezas, sino tambin los principios y fundamentos
generales que permitieran la aplicacin de destrezas a situaciones diversas
3ra: Se pide al experto que realice un anlisis crtico, actuando como un abogado que sea capaz
de ver las situaciones a la luz de los conceptos y principios claves.
Establece la visin denominada: accin deliberada = Se trata de que el prctico reflexivo sea capaz
de analizar la situacin y actuar dentro de ella. De esta forma se conecta estrechamente el
pensamiento con la accin, en una constante interaccin entre la manera de enmarcar el
problema y los medios utilizados para asumirlo, interrelacionando los fines y medios.

Las teoras que sostienen los prcticos no les proporcionan reglas que pueden aplicar para
predecir o controlar una accin, sino ms bien les facilitan el lenguaje desde el que describir e
interpretar lo que est sucediendo.
Los prcticos son diseadores de accin y dan sentid a lo que les rodea construyendo los
significados de las cosas de las que se ocupan.

*
La nueva epistemologa prctica reclama un cambio en funciones y roles de los profesores,
y una reconsideracin en concepcin del aprendizaje de la profesin y de las estrategias y
programas de formacin.
Schn = procesos a partir de los cuales el profesor aprende de la prctica

Conocimiento en la accin: es el componente inteligente que orienta toda actividad

humana y se manifiesta en el saber hacer. Conocimiento tcito (Polanyi) o conocimiento tcnico o
solucin de problemas. Permite identificar fenmenos, establecer valoraciones y se compone de
acciones, recuerdos y juicios que se llevan a cabo de manera espontanea y, posiblemente, se han
adquirido de forma inconsciente

Reflexin en la accin: Consiste en pensar sobre lo que se hace al mismo tiempo que se
est haciendo. Significa reflexionar sobre el conocimiento en la accin y supone, una
confrontacin emprica de las creencias y teoras que mantiene el profesor cuando se enfrenta a la
prctica. Y fruto de este enfrentamiento con la realidad se corrigen, modelan, adaptan esos
planteamientos iniciales

Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin supone el anlisis realizado a

posteriori respecto al proceso de la accin. En esta etapa, ya libres de los condicionantes y
presiones de la situacin prctica, es posible aplicar de forma sistemtica los instrumentos
conceptuales y las estrategias de anlisis que permitan contrastar y valorar la prctica vivenciada.
Cuando el profesor reflexiona en y sobre la accin, se convierte en un investigador en el aula y en
esta actuacin reflexiva se fundamenta el desarrollo profesional. el profesor ya no es alguien que
aplica las teoras de los expertos ni las reglas de la Administracin, sino que ser l mismo, al
activar sus concepciones, definir las metas deseables, valorar los medios y delimitar el ecosistema
particular del aula, quien elabore una teora propia que le permita
diagnosticar la situacin y seleccionar las posibles alternativas de accin que puede acometer
provisionalmente para facilitar y prever el flujo de los acontecimientos
* Procesos independientes. No pueden plantearse por separado porque nicamente desde su
consideracin conjunta se puede garantizar un aprendizaje prctico
KUBLER = cuestiona si para formar profesores reflexivos es suficiente con lo que puede
proporcionarles la experiencia.
Otra cuestin fundamental en toda actividad de enseanza es la consideracin de los principios
ticos y socio- polticos subyacentes, y Schn no los tiene en cuenta.
RUSSELL= Durante el primer ao de enseanza tiene un lugar un proceso de reflexin-en-la-accin
que permite generar conocimiento de la prctica mucho ms all del que se origina durante la
formacin prctica, en la cual los futuros profesores actan en un marco ms restrictivo que no

siempre favorece la reflexin. Advierte que la experiencia es significativa no slo en el proceso de

aprender a ensear, sino tambin en el aprendizaje de la teora de la enseanza.
El aprendizaje de la enseanza desde la reconstruccin social
No puede entenderse fuera de los contextos socio-histricos, cargados de intereses, valores,
intenciones, en los que acontece, y por lo tanto, su estudio no puede reducirse a los anlisis desde
la objetividad y la formalidad caractersticas de la racionalidad tcnica, ni solamente desde los
significados e interpretaciones personales de los sujetos implicados como se propugna desde la
racionalidad prctica
Carr y Kemmis: hablan de las limitaciones:
a)
Si bien es importante atender a los significados subjetivos de los individuos, no debemos
olvidar los factores y circunstancias en que stos tienen lugar y las posibles limitaciones y
determinaciones que se generan, aunque no siempre de manera explcita
b)

Es preciso atender a sus consecuencias no deliberadas

c)
Limitar los anlisis a las percepciones de los sujetos resulta peligrosamente restrictivo por
cuanto sus visiones pueden estar alteradas o distorsionadas por obra de determinados factores
ideolgicos, culturales, sociales, etc. que es necesario desvelar de manera que los individuos se
hallen en disposicin de examinar sus propias acciones, los propsitos a los que sirven y los
significados que les atribuyen
La autorreflexin no resulta suficiente, es preciso identificar y neutralizar las condiciones
alineantes. Slo cuando los individuos sean conscientes de las limitaciones y represiones a las que
estn sometidos y vean las posibilidades de erradicarlas, estarn en condiciones de caminar hacia
la libertad y la autonoma racional. Se propiciar, entonces, el inters emancipatorio al que sirve la
ciencia social crtica.

Enseanza como actividad social

No se justifica la diferenciacin entre medios y fines,
hechos y valores, porque ni los medios pueden considerar al margen de los fines ni los fines
justifican los medios. Ante cualquier contradiccin que se produzca, conviene analizar los valores
intrnsecos
Significado se va definiendo en el propio proceso y en los intercambios que tienen lugar entre los
implicados, aunque no siempre se manifiestan de manera inmediata como productos observables.
Los procesos de enseanza son complejos, imprevisibles, divergentes, generando en ocasiones
aprendizajes subterrneos que propician dinmicas de transformacin difcilmente detectables a
corto plazo.
Enseanza = Se defiende la transformacin de las prcticas educativas, de los valores y acciones de
las personas que intervienen en dichos procesos, as como de las estructuras sociales e
institucionales en las que actan, a travs de un compromiso concreto con la mejora de la
educacin, y en ltimo trmino, con la sociedad, porque el fin primordial de la educacin ser la
emancipacin social y personal de los individuos.
Relacin entre la teora y la prctica no es directa: ambas se van contrastando y mejorando
dialcticamente. Se rechaza una teora prescriptiva.
Teora crtica: Presta atencin a los problemas reales del contexto social y educativo y asume un
compromiso con los valores humanos que facilitarn la emancipacin de las personas. Se
preocupa por informar y transformar las maneras de entender y experimentar la prctica. A su
vez, la prctica supone la adopcin de elecciones estratgicas fruto del consenso y la negociacin
entre los sujetos.
Discurso educativo: se elabora en y desde la prctica de manera que adems de la comprensin y
la interpretacin, se posibilite la toma de conciencia de las condiciones que favorecen o deforman
la prctica educativa con el propsito de mejorarla y desarrollar la capacidad de autoformacin de
los individuos a travs de su participacin en los procesos de toma de la decisin libres y abiertos.
Mejora de la prctica tomar partido por un marco curricular que sirva de instrumento
emancipatorio para sentar las bases de una accin ms autnomas.
Caractersticas (Grundy 1991), un currculum emancipador podran concretarse en los siguientes
aspectos:
a)
El currculum interesa ms que el plan preciso a desarrollar, la interaccin dinmica entre
la actuacin y la reflexin que se genera en el proceso cclico de planificacin-accin-evaluacin
b)
El compromiso con el mundo real y los problemas cotidianos conlleva la construccin de
un currculum a partir de las condiciones reales y los alumnos concretos
c)
En atencin al mundo social y cultural en el que se desarrolla la enseanza, se entiende el
aprendizaje como un acto social. La naturaleza social del aprendizaje recomienda tomar en

consideracin el ambiente en el que se desarrolla la interaccin que se propicia entre alumnos y

profesores
d)
El contenido del currculum supone una construccin social, y los alumnos a travs de su
aprendizaje se convierten en participantes activos en la elaboracin de su propio saber. Por tanto,
la reflexin crtica sobre las interpretaciones y representaciones que conforman el conocimiento
constituye un compromiso inaplazable.
e)
Si la elaboracin de significados es una construccin social, el currculum tiene una
naturaleza problemtica, conflictiva y poltica, dado que los que detentan el poder, tendern a
imponer sus interpretaciones.
Currculum y enseanza = exigen un nuevo tipo de profesionalidad docente que concibe al
profesor como un agente del cambio social.
Profesor =facilitar, a travs de procesos de interaccin comunicativa la autodeterminacin
de sus alumnos, su bsqueda de identidad personal. Busca educar para emancipar.
Juega un papel activo en las situaciones de enseanza complejas, moldeables, abiertas al dilogo,
en las que es preciso tomar decisiones basadas en la reflexin, tener iniciativas, discernir en
condiciones borrosas. No debe dejar de lado la perspectiva socio-poltica e histrica en la que est
inmerso. Asume un compromiso poltico de transformacin social a travs de su participacin en
los asuntos pblicos. Una de las preocupaciones ser el cultivo del pensamiento crtico entre los
alumnos y dems miembros de la comunidad educativa.

Se necesita un profesional autnomo y reflexivo, responsable, capaz de desarrollar su

funcin en unas coordenadas socio-culturales y polticas que exigen juicios ticos , de
problematizar su propia tarea de enseante. INTELECTUAL CRTICO (Giroux)
Para esto:
Debe poseer un bagaje cultural de carcter poltico y social. Debe potenciar su capacidad de
reflexin crtica sobre la prctica, de manera de ser capaz de desvelar las interferencias de la
ideologa dominante y contrarrestar sus influencias Se desarrollar un compromiso con la
transformacin y la mejora del aula y el contexto social.
La reflexin ha de ampliarse al contexto institucional y poltico en el que el docente desarrolla su
tarea.
Es necesario el conocimiento detallado del contexto social de la escolarizacin, de las condiciones
de trabajo del profesorado y de las normas institucionales de las escuelas, como paso previo a la
articulacin de una propuesta alternativa que estimule al anlisis reflexivo de estas realidades y su
transformacin.
Hay que tener en cuenta las cuestiones de gnero, clase y raza en las relaciones de trabajo.

Tiramonti, G. (Comp) 2004. Captulo 6: Reconfiguraciones recientes en la educacin

Media: escuelas y profesores en una geografa fragmentada de Nadina Poliak. En: La trama de
la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Manantial. Buenos Aires.
La sociedad actualiza oportunidades muy diferentes para los distintos sectores sociales.
Importancia del contexto social en la valoracin de las jerarquas.
Rasgo cultural de impugnacin constante de las posiciones de poder. Campo de lucha atravesado
por jerarquas y reglas donde juega ms la capacidad individual de reaccin y accin que las
normas o posiciones que se abren paso por si solas.
Se observa una importante heterogeneidad de instituciones y trayectorias que forman y
promocionan a aquellos que se proponen arribar a las posiciones de jerarqua social.
En Argentina las pertenencias polticas y las relaciones y vnculos sociales constituyen un recurso
inestimable en el momento de la lucha por las posiciones en cualquiera de las dimensiones
sociales. Sin duda, la prevalencia de los criterios polticos por sobre los empresariales o
acadmicos est relacionada con la centralidad del Estado en el proceso de integracin nacional y
los modos en que se incorporaron las clases emergentes a la disputa por el poder. En el caso
argentino la competencia individual parece haber sido el procedimiento ms habitual para
procesar las exigencias de seleccin y diferenciacin del sistema social. Son mltiples los espacios
de pertenencia desde los cuales se pretende alcanzar los ms altos poderes estatales.
La condicin de privilegio est permanentemente sometida a disputa. El canal institucionalizado
juega como restringiendo a aquellos que participan, como los recursos que se ponen en juego en
la lucha.
Mediante esta dinmica se cierran las posibilidades para cierto nmero de individuos y recursos.
+ LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS Y LA DINAMICA DE SELECCIN DE LOS SECTORES
PRIVILEGIADOS
Espacios en donde confluyen diversos recorridos y se ponen en juego recursos con los que los
actores arman estrategias diferenciadas para posicionarse en diversos campos.
El sistema educativo nacional sigue teniendo una alta capacidad de seleccin por exclusin. La
universidad muestra que la seleccin tiene un evidente sesgo por origen social. Este proceso
selectivo se lleva adelante a partir de una compleja trama de estrategias donde priman los
mecanismos no formales. La posicin de igualitarismo se bas fundamentalmente en la posibilidad
igualitaria de entrar en la disputa de lugares. En el caso de la universidad pblica tradicional, la
seleccin se realiza a travs de la confrontacin individual de estrategias y recursos. La aparicin
de instituciones privadas y pblicas para las elites o para sectores medios y bajos, pone en juego
un sistema de incorporacin segregada por sector sociocultural que posibilita la socializacin entre

iguales y en este sentido, la constitucin de continuidades claras en la formacin de estos

sectores. La creciente fragmentacin social, los bruscos cambios de estructura social, las
incertidumbres del espacio globalizado y el debilitamiento de las expectativas del ascenso social
ha producido el desplazamiento a favor de modos segregados de incorporacin a la educacin.
La masificacin de la educacin secundaria, los procesos de reforma educativa y el escenario
educativo y de quiebre social posterior a los aos 90 han profundizado notablemente las brechas
entre instituciones. El proceso de fragmentacin y la dinmica de socializacin en entornos cada
vez ms cerrados ahora se continan en el nivel universitario. Dichas dinmicas no ocurren al
margen del Estado, sino que ste tiene un protagonismo en la formacin de ciertos tipos de elite.
+ EN TORNO A LA IDEA DE FRAGMENTACION
Los sectores dominantes o las elites, histricamente han habitado en espacios apartados donde
han desarrollado una sociabilidad de tipo comunitario, destinada a la conservacin de posiciones y
a la reproduccin social dentro de un espacio determinado. En los ltimos aos, el modo
segregado de habitar la sociedad se ha difundido entre otros estratos sociales.
El concepto de fragmentacin social intenta dar cuenta de una configuracin de la sociedad que
resulta de los modos segregados de las prcticas sociales. La distancia social (asociada con lo
cultural y moral) entre los diferentes grupos es profunda, y se establece as una asociacin entre
distancia social y violencia. La distancia genera fronteras morales, la moral dibuja los lmites entre
la inclusin y la exclusin. La diferenciacin estructural hace referencia a condiciones objetivas,
econmicas y polticas, de desigualdad; estas juegan un papel central en la definicin de la calidad
del lazo social y de la distancia existente entre los diferentes grupos.
Segmentacin hace referencia a un todo integrado donde las distancias entre los grupos pueden
medirse en trminos de grado, diferente de la distancia que se nombra con el termino
fragmentacin se hace alusin a la existencia de mundos culturales distantes. El campo educativo
est fragmentado = distancias que se distinguen por pertenencias a mundos culturales que
difieren entre s en virtud de los valores, las expectativas y los modos de vida que los organizan.
Fragmentacin da cuenta de un modo especfico de segregacin social donde la tendencia es
generar espacios socioculturalmente homogneos.
Lecturas vinculadas con el enfoque etnogrfico en investigacin educativa:
Achilli, Elena (1993). Escuela y Democratizacin. Investigacin Antropolgica. Informe
final. Rosario. CRICSO. IDRC. CONICET. PP. 186-202. Mimeo.
El aula: un espacio para los procesos de enseanza y aprendizaje
La clase es un mbito que adquiere unidad (por medio del contenido a trabajar, el uso del tiempo
y el uso del espacio en el que se desarrollan las actividades) pero tambin es un mbito
heterogneo no solo de una escuela a otra sino dentro de la misma escuela (producto de los

procesos internos en que se desenvuelve entre profesor-alumno y alumno-alumno, los modos de

trabajo y la construccin de redes de relaciones)
Diferentes modos de comenzar la clase:
1.

Anunciando lo que se va a trabajar.

2.
Ubicando la clase del da en un contexto mayor que puede estar referido al contexto
temtico, a las modalidades de evaluacin, a los periodos que marca el calendario escolar.
3.
Intentando negociar un ambiente de orden a travs de ciertos mecanismos de refuerzos
en los que se trata de rescatar la posicin jerrquica del docente, sumergida y desplazada en una
situacin conflictiva y ambigua (no siempre logran eficacia).
4.

Tratando de integrar a un agente extrao como es el observador.

Intermitencias: el desarrollo de una clase es perturbada por distintos episodios que con variada
intensidad, interfieren el trabajo.
Por los distintos requerimientos de la institucin (irrupcin de profesores, directivos, etc)
Por los mismos sujetos involucrados(alumno y profesor)
1.

Los docentes pueden desplazar el trabajo introduciendo una situacin ajena al mismo.

2.

Docentes y alumnos crean situaciones de humor e irona.

3.
Ciertas escenas catica que muestran la ausencia de eficacia de los mecanismos y
estrategias de trabajo.
4.

Condiciones deficientes (Ej., cuando se interrumpe para buscar u borrador).

5.
Una formalidad vaca de alguna s practicas y relaciones escolares (ej. Cuando la Prof. pide
un certificado medico a un alumno para una prueba aunque este no halla estado enfermo).
6.
Situaciones de aburrimiento, que se manifiestan en permanentes requerimientos de los
alumnos para salir del aula, el molestarse entre si, los apelativos a la disciplina, etc...
Redes de reciprocidad y ayuda mutua:
Es el intercambio de saberes, tiles, trabajo que se da entre los estudiantes. Pueden o no estar
estimuladas por el mismo docente y tambin, estas redes se instituyen en todo un intercambio de
gestos, mensajes, cdigos que pueden comunicar distintos contenidos en los que se involucra o no
al docente
Estigmas:

La escuela es escenario de la circulacin de estigmas con que se etiqueta a profesores y alumnos y

este etiquetamiento que identifica a algunos de ellos penetra en las prcticas ulicas. Los estigmas
en el alumno pueden llevar a desplazarlo del curso ya sea por repeticin, traslado a otro curso o
escuela, abandono definitivo.
Como se ensea. Como se aprende:
Estrategias de enseanzas:
1.
Preguntas y respuestas: Es una forma de controlar, oralmente, si se estudio el tema del da
a partir de la formulacin de preguntas ordenadas de acuerdo al orden del texto. Se pregunta y se
vuelve a preguntar precisando con sus expresiones las respuestas que construyen los alumnos
llegando a un tipo de respuesta que recin satisfaga al docente cuando el alumno utilice la palabra
esperada.
2.
Guas de estudio y cuestionarios estrategia que de forma escrita, se laboran una serie de
preguntas que se extraen del mismo contenido del libro del texto aconsejado por el docente (se
utiliza el libro de texto que da una informacin desactualizada y dogmatizante; y tambin el
diccionario, crucigramas o preguntas elaboradas por los alumnos).
3.
Expositiva: Puede ser dado por el docente(a travs de la explicacin de un tema, de un
dictado) como por el alumno(a travs de lecciones orales o trabajos en grupos).
4.
De Bsqueda: Implica una bsqueda del docente (de modos de trabajo que optimicen el
proceso de apropiacin de conocimientos) y del alumno (de recursos que le permitan conocer
determinado objeto). Ej. Cuando los alumnos buscan preguntas que no tengan en cuenta el libro
de texto.
5.
Ldicas: Propone la participacin de los alumnos en juegos de dramatizaciones, mmicas,
entrevistas imaginarias.
Achilli reconoce tres tendencias generales de las estrategias mencionadas anteriormente:
Se sacraliza el conocimiento que aportan los textos escolares y el conocimiento dado se
presenta como clausurado y eternizado.
El conocimiento se expresa en una informacin fctica disgregada, sin que se establezca
alguna relacin.
La relacin que los sujetos implicados establecen con el conocimiento aparece como una
relacin de exterioridad, manifiesta en las practicas mecnicas y ritualizadas con que se lo aborda.

Brandi, La Stella (2004). La indisciplina como un saber cotidiano. Un estudio cualitativo

en una escuela de sectores populares. En: El fracaso de la escuela de sectores populares.
Indisciplina y saberes cotidianos en una escuela estigmatizada. Tesis de Maestra. Santiago de
Chile.(digitalizado)
La Clase Como Dialogo Antagnico. Stella Brandi.
El trabajo que presento en esta oportunidad es una invitacin a mirar la clase de la escuela pobre
con los ojos de los alumnos, aun a riesgo de encontramos con un discurso y una prctica difciles
de cree, muchas veces ausentes como objeto de anlisis en os mbitos decisorios del gobierno
educativo, un discurso que muchos preferiran no escuchar.
Mi pregunta inicial: Cmo se construye el fracaso de la escuela pobre? Adquiere nuevos sentidos
en el transcurso de la investigacin. Cmo se construye el fracaso en la escuela pobre desde ese
espacio particularizado que es el aula?, Cul es la lgica de la clase de la escuela pobre?, en qu
condiciones transcurre?, Cmo significan los actores involucrados la situacin de clase?
La escuela se conoce en el medio como El Arca de No, que se enuncia de modo peyorativo para
significar a la poblacin escolar de la escuela en trminos de animales, ms especficamente
burros, que en el contexto escolar alude a quienes les cuesta o no pueden aprender.
Hay un marcado constarte entre la lgica de los docentes y la lgica de los alumnos que me
permiti recomer la clase de la profesora y la clase de los alumnos como tramas de sentidos en
tensin o lgicas encontradas.
Teniendo en cuenta los significados que los docentes otorgan a sus prcticas, las clases parecen
responder a una concepcin instrumental, lineal, mecnica y estructurada de la prctica docente.
Los chistes, las bromas, las canciones, la respuesta breve, los silencios, las demoras en responder,
los aciertos y los equvocos, las palabras mal pronunciada, el alumno ausente, el que no hizo la
tarea, el bullicio y la intermitencia en la transcurre la clase dan cuenta de la lgica de los alumnos.
1.

La clase de los profesores o un mundo de certezas

Las clases de Lengua, por ejemplo, guardan una estructura formal similar en la que se repiten
estrategias didcticas como el dictado, el repaso, la leccin oral, la revisin de trabajos pendientes,
la ejercitacin individual y en grupos pequeos y, con menor frecuencia, la exposicin a cargo del
docente y la lectura dramatizada de un texto a cargo de los alumnos.
Sin embargo, no todos en la clase viven el dictado de la misma manera. En el grupo del final, la
broma y las canciones son moneda corriente y el texto, en este caso les da letra para seguir el
juego.
Cuando la tarea se articula en la trama de sus propios significados, se advierte un mayor grado de
compromiso, hay voluntad de realizar la tarea, participacin y espritu de colaboracin. La tarea,
que privilegia el aspecto comunicativo y social del uso del lenguaje, logra involucrar a los alumnos.

Las clases de Geografa, se estructuran en torno a un nico recurso o modalidad didctica, la clase
conferencia a cargo de los alumnos. Cada grupo a su turno presenta el conocimiento en trminos
de datos de poblacin, densidad, lmites, tipo de gobierno, moneda, religin, recursos naturales,
industria y comercio, de diferentes pases europeos, desde una concepcin de la Geografa como
ciencia descriptiva.
El conocimiento es presentado bajo la forma de textos breves acerca de una realidad ajena a los
alumnos y privada de significado humano. Se trata de una formalidad vaca de contenido.
Diversas intervenciones dan cuenta del desencuentro en las clases de Geografa: la irona de la
profesora, la irona de Mauricio, el apuro y la impaciencia de la profesora y de los alumnos que
exponen.
En las clases de Historia predomina la leccin oral y la prueba escrita en sesiones de clase definidas
por interminables lecciones orales. Son clases evaluativas en las que se reemplaza el tiempo de
la enseanza por un tiempo de evaluacin. El mecanismo consiste en adquirir una nota con el
recuerdo de alguna informacin generalmente desactualizada o banalizada. Se caracteriza la
evaluacin convirtindola en una forma de negociacin por la nota y se vaca de sentido la prctica
de la enseanza.
Todo vale ante la amenaza de quedar excluido del sistema: la negociacin, la simulacin, la lucha
frontal, el desafo, la suplica y la interpelacin a los profesores, tal vez porque aprobar el examen
significa para ellos preservar, a pesar de todo, su lugar en la escuela y recuperar de este modo su
derecho a resistir el libreto del docente, de este modo el examen se constituye en el arma de
reproduccin cultural ms poderosa de la escuela, por cuanto tiene el poder subyacente de la
exclusin social.
Los alumnos, por su parte, advierten de algn modo la falta de compromiso, el desgano, el
fastidio, la descalificacin constante y el comportamiento impostado de la profesora y responden
con una actitud desafiante, un modo atrevido de tratarla que no utilizaran jams con la profesora
de lengua. No hay distancias, no hay jerarquas, la relacin es de igual a igual.
2.

La clase de los alumnos o un mundo de incertidumbres

H. Giroux define la experiencia estudiantil como modos de intercambiar informacin, escuchar,

sentir sus deseos y dilatar sus capacidades para la alegra, la solidaridad y la lucha
He querido detenerme en el grupo del final
Mauricio, Leonardo, David, marcos y Matas, comparten la experiencia de haber vivido situaciones
de repitencia en otras escuelas del sistema educativo provincial, tienen 15 y 17 aos e integran el
elenco estable del el grupo del final o el grupo del fondo. Ellos estn catalogados como los
que molestan, los que distraen a los dems, los que indisciplinan el resto de la clase, los que
no te dejan dar clases. A menudo se los nombra con apelativos como molestos, atrevidos,
salvajes, delincuentes. Sin embargo ellos se consideran los mejores en aparente

contradiccin con los trminos que utilizan para dirigirse unos a otros; yarco, copado, guacho,
tarado, bosta, tonto, salame, vago, intil, gil, animal, pelotudo.
Tienen un bunker en un rincn del aula, en el lado opuesto al lugar que ocupan el mejor alumno y
su compaero.
Ellos tienen un proyecto en comn, que parece ser sobrevivir a la escuela secundaria, escaparse
de las penurias de la vida escolar, hablar de las cosas que les pasan afuera, divertirse y soar, ser
ellos mismos.
Ellos anteponen el mundo de las emociones, los afectos, la diversin, y el lxico corporal, al mundo
escolarizado, un mundo que se les presenta aburrido, descarnado, escindido de sus vidas.
En el grupo del fondo circula una red de cdigos secretos, un mundo de juegos y rituales que
solo ellos conocen. No se trata sin embargo de dilogos sin sentido como podra parece en una
primera aproximacin. Haya un contenido semntico que subyace, a modo de hilo conductor, en
las conversaciones y es, precisamente, el que alude a sus experiencias de vida.
Pero el grupo del final tambin es lugar de protestas e ironas. Al desocultar la pobreza del
conocimiento que distribuye la escuela, expresan al mismo tiempo su resistencia a ocupar los
circuitos escolares devaluados e los que la sociedad los ubica. Tal vez ellos buscan zafar del
lugar en que los ha ubicado la sociedad, un circuito escolar diferenciado, una escuela pobre y
estigmatizada.
La indisciplina del grupo del fondo preocupa a los docentes y autoridades de la escuela, quienes
toman una serie de medidas administrativas orientadas a desbaratarlos en el momento de
ingresar a tercer ao o primero del nivel polimodal.
La expresin de Mauricio en tercer ao me cortaron las piernas para referirse al momento que
lo separan de su grupo es ms que elocuente. Son palabras de Diego Maradona, cuando lo
expulsan del mundial de futbol 1994. Mauricio expresa de este modo el sentimiento de frustracin
e impotencia que le produce la medida tomada por el personal directivo de la escuela.
3.

La clase como un dialogo antagnico

La clase se nos presenta entonces como un mbito de conflicto entre la lgica de la profesora y la
lgica de los alumnos.
Los alumnos construyen su propia clase en el mbito acotado del pequeo grupo, y lo hacen para
molestar y divertirse. Es la clase del docente la que le otorga identidad, la que le permite
constituirse como tal.
Al otorgarle un movimiento dialectico, amabas lgicas, la del docente y las de los alumnos del
grupo final, se ensamblan como piezas de un rompecabezas en un todo antagnico, polmico,
conflictivo. Es posible, entonces, pensar que la clase se construye en trminos de tensin y lucha,
entre docentes y alumnos que confrontan visiones de mundo diferentes.

Coexisten en una relacin de antagonismo en la que ninguna podra ser sin la otra. Mientras la
intervencin del docente es predominantemente tcnica y disciplinante, la participacin de los
chicos responde a una racionalidad ldica, vital, emancipatoria y est orientada a la bsqueda del
placer, a romper con la arbitrariedad de los adultos y a resistir de alguna manera, el sin sentido de
la escuela.
Brandi, Stella (2008) Captulo: Cultura escolar y saberes cotidianos en escuelas de
sectores populares. Relato de una prctica social de investigacin etnogrfica. Pg. 77 a 93. En:
Pedagoga de la inclusin. Estrategias de inclusin educativa. Libro colaborativo, coloquios y
encuentros del siglo XXI. Direccin Lic. Elia Ana Bianchi de Zizzias. Mendoza. Instituto de
investigacin y accin educativa. Academia de Ciencias Sociales de Mendoza.
El contenido y la interaccin verbal son aspectos privilegiados de la transposicin didctica, ambos
intervienen en el pasaje del conocimiento erudito al conocimiento enseado.
La transposicin didctica, como herramienta de vigilancia epistemolgica, permite desocultar la
vigencia u obsolecencia del saber erudito que sustenta el saber enseado. Clasificamos las bases
tericas subyacentes en el discurso ulico en teoras subyacentes: residuales (teoras que han sido
superadas), hegemnicas (teoras que en el momento estn ms generalizadas), y emergentes
(teoras nuevas que estn ganando espacio).
Situacionalidad del conocimiento en la clase, (Edwards) un conocimiento es situacional cuando se
presenta de modo tal que incluye e interroga al alumno. Dos planos o dimensiones en el contenido
que circula en las clases observadas: un plano terico-conceptual y un plano factico-experiencial.
La presencia de ambos o la ausencia de alguno de ellos imprime una lgica particular a los
procesos de transposicin del conocimiento erudito al conocimiento enseado. La diferencia entre
ambos est dada por el grado de abstraccin del contenido que se distribuye. En el plano tericoconceptual, el conocimiento es presentado en trminos de relaciones entre conceptos que poseen
diversos grados de generalidad e inclusividad; en el plano factico-experiencial predomina la
informacin en trminos de datos o hechos particulares. El movimiento dialectico y recursivo
entre ambos planos, le permite al docente involucrarse e involucrar a los alumnos en el tema que
se espera explicar.
La referencia a otras voces= discurso referido
La clase como mbito privilegiado de transposicin del conocimiento.
La prctica docente como espacio de poder desde el que es posible reproducir, resistir y producir
cultura.
Formas de indisciplina por la ausencia de una propuesta pedaggica significativa, esto es privacin
de un conocimiento escolar socialmente relevante para la vida de los alumnos. Los modos de
hacer indisciplina responden a una lgica de interferencia y fragmentacin. Los alumnos del grupo
del fondo se interponen en un recorrido que consideran mediocre y aburrido, a travs de cadenas
interminables de singulares intervenciones. En el estado de indisciplina, los chicos anteponen el

mundo de las emociones, los afectos y la corporalidad, al mundo escolarizado, un mundo que se
les presenta aburrido, descarnado, escindido de sus vidas. Ellos se encargan de imponer sus vidas
all donde la escuela la expulsa. El grupo del fondo denuncia y produce una ruptura con el discurso
del profesor.
Duschatzky, Silvia; Corea, Cristina. (2002). Chicos en banda. Los caminos de la
subjetividad en el declive de las instituciones. Paids. Bs.As.
ESCENARIOS DE EXPULSON SOCIAL Y SUBJETIVIDAD
La pobreza no necesariamente afecta a la creencia o a la confianza de que es posible alcanzar
otras posiciones sociales.
La exclusin pone el acento en un estado: estar por fuera del orden social.
La idea de expulsin social refiere a la relacin entre ese estado de exclusin y lo que lo hizo
posible. La expulsin social nombra un modo de construccin de lo social. Esto produce un
inexistente, personas de nuda vida porque han perdido su visibilidad en la vida pblica, porque
han entrado en el universo de la indiferencia, porque transitan por una sociedad que parece no
esperar nada de ellos. El sujeto privado de realizar formas mltiples de vida se convierte en nuda
vida.
Diferencia entre datos o actos reveladores de la expulsin social y prcticas de la subjetividad,
estas son operaciones que pone en juego el sujeto en esa situacin de expulsin. Estas prcticas
permiten rastrear las operaciones que despliegan los sujetos en situaciones lmite y las
simbolizaciones producidas. Las formas de produccin de la subjetividad no son universales ni
atemporales, sino que se inscriben en condiciones sociales y culturales especficas. Las nuevas
condiciones en las que se encuentran los sujetos: el desplazamiento de la promesa del Estado por
la promesa del mercado (el mercado instituye un nuevo ideal del yo. Para satisfacer el deseo
necesito del objeto y no de otro sujeto).
Encontramos como consecuencia de esta situacin la violencia, esta se presenta como el sustrato
cotidiano sobre el que construyen la subjetividad nios y jvenes. La violencia es hoy una nueva
forma de socialidad, una forma incluso de vivir la temporalidad. Estas conductas expresan
sentimientos, aunque sea de impotencia. La violencia es una respuesta a de urgencia a situaciones
de emergencia. La figura paterna y materna, tanto como la de la escuela se encuentran despojadas
de autoridad.
(Sarlo) ser argentino supona tres cualidades: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo. La
impotencia instituyente habla no solo de la cada de estos referentes o patrones de identidad, sino
de la propia autoridad simblica.
Se trata de un sujeto que se define a partir de s mismo, un sujeto fragmentado, despojado del
lazo, que ya no se reconoce en el imperativo t puedes porque debes, sino en el t debes porque
puedes.

La violencia se trata de una bsqueda brutal y desorientada del otro en condiciones en que el otro
no es percibido como un lmite. La violencia se presenta en cuatro formas: como estallido (en la
escuela), como forma instituida (en los ritos), como componente de un acontecimiento (en
fiestas), o como matriz cotidiana (en la calle).
En la escuela la violencia no es vivida por sus protagonistas como un acto de agresividad, sino
como un modo de trato habitual y cotidiano. El ideal de alumno (respetuoso, obediente, atento)
es el que rige como parmetro de juicio. El Estado-nacin, mediante sus instituciones principales,
la familia y la escuela, ha dejado de ser el dispositivo fundante de la moralidad del sujeto. La
escuela instituida la hermandad entre los alumnos. El semejante era producto de una educacin
moral orientada a la coaccin. La educacin poda transformar a los brbaros en civilizados. Lo que
escapaba a la accin educativa era encerrado o reeducado. El otro constitua un lmite al propio
comportamiento.
La violencia en la escuela hoy puede ser leda como un sntoma del agotamiento del dispositivo
pedaggico moderno. La violencia en la escuela es un fuera de lugar, resulta inconsistente con la
representacin de la escuela, lugar eficaz para controlar las disrupciones y moldear la moralidad
del sujeto.
Edwards, Vernica (1985). Una construccin etnogrfica. En: Los sujetos y la
construccin social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnogrfico. Pg. 29 a 33.
DIE. Mxico
Las formas del conocimiento en el aula
TEMA: Explica lo que considera como conocimiento escolar y describe algunas de las formas de
conocimiento en la escuela y sus implicaciones para el sujeto en la relacin con el conocimiento.
Se debe tener en cuenta al conocimiento escolar en su existencia social y material
La existencia social del conocimiento escolar:
El conocimiento en las escuelas se constituye por el uso de los programas y libros escolares, y por
el conjunto de prcticas que realizan tanto docentes como alumnos.
Los contenidos acadmicos son presentados en la escuela con carcter de verdaderos, por lo que
se puede decir que se transmiten visiones del mundo autorizadas. Estos contenidos definen los
lmites de lo validamente conocible a partir de la experiencia escolar y en esa medida definen
autorizadamente lo que es el mundo para el sujeto.
Los conocimientos no se transmiten siempre ni en todas las escuelas, de la misma manera porque
el lugar en que el conocimiento se transforma en una particular explicacin de la realidad es en el
sujeto.
Los contenidos acadmicos son un particular modo de existencia social del conocimiento y es en la
escuela donde este conocimiento es reconstruido y definido. Es por esto se puede definir al

conocimiento escolar como una construccin social(es decir, como las relaciones y practicas
cotidianas a travs de las cuales los alumnos hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta
transmitir).
Los conocimientos sociales adquieren su existencia social a travs de una serie de mediaciones:
por un lado el recorte y ordenamiento de la realidad que la escuela debe transmitir, y por el otro,
el modo singular que tiene cada maestro para presentar el conocimiento.
La existencia material del conocimiento escolar:
El conocimiento transmitido tiene una forma determinada que se va armando en la presentacin
del conocimiento.
La forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido, producindose una sntesis,
un nuevo contenido (es decir, la presentacin del conocimiento en formas distintas le da
significaciones distintas y lo altera como tal). Al ser transmitidos son reelaborados por el maestro
(a partir de de su historia y su intencin de hacerlos accesible a los alumnos) y por el alumno (a
partir de su historia y su intento por aprender).
Formas de conocimiento:
Conocimiento Tpico: Se llama as porque la ubicacin en el espacio es el eje en torno al
cual se estructura el conocimiento.
El contenido se presenta mediante trminos ms que conceptos. Son datos sin ambigedad y que
deben ser nombrados con precisin El nfasis esta puesto ms en nombrar correctamente el
termino aislado que en utilizar el conocimiento.
El aprender consiste solamente en poder recordar y nombrar trminos en cierto orden. Las
respuestas a las preguntas de la maestra no admiten elaboraciones personales. (Ej. El sistema
digestivo)
Conocimiento Operacional: Es un intento de superacin de la anterior. Esta Forma se
presenta como la aplicacin de un conocimiento general altamente formalizado a casos
especficos. Basado en una lgica deductiva, el eje estructurantes de este razonamiento es que
conocidas ciertas caractersticas generales, estas se pueden aplicar a situaciones especficas para
obtener un producto (de conocimiento). El nfasis esta puesto en la estructura abstracta
independientemente del contenido. El conocimiento se presenta entonces como un conjunto de
mecanismos e instrumentos que permiten pensar. Esta forma se apoya en la utilizacin de un
lenguaje cientfico y tcnico.
La importancia del contenido es menor en relacin a la forma, a la aplicacin correcta del
mecanismo.
Conocimiento Situacional: Se estructura en torno al inters de conocer(o hacer
comprensible) una situacin. Se busca que sean los propios alumnos los que le den un significado a

las cosas y que la maestra transmita su conocimiento despus. La interaccin fluye de modo
natural y sin obstculos, se usa un lenguaje cotidiano muy propio al de los alumnos.
Como la significacin es el eje central de esta forma de conocimiento, las respuestas en la
enseanza no son nicas. El nfasis esta puesto en la elaboracin desde el alumno
CONCLUSION:
Las formas tpicas y operacionales llevan al sujeto a una relacin de subordinacin y exterioridad
frente al carcter presuntamente verdadero de lo transmitido. Aprenden a buscar y a encontrar
sus propias estrategias en el aula pero resulta muy difcil apropiarse de los contenidos acadmicos
transmitidos en esta forma. Estas dos formas se hacen mas presentes en la escuela que la de tipo
situacional
La forma situacional posibilita la comprensin de la realidad por y para el sujeto, al mismo tiempo
que conduce menos a la enajenacin del sujeto en el conocimiento y da indicios de una posicin
de menor subordinacin del sujeto ante la supuesta verdad transmitida.
Eje 2: El carcter poltico y tico de la enseanza a travs de las polticas curriculares de los
Estados Nacionales (el caso argentino) y su relacin con la prctica docente. La experiencia de
anlisis y elaboracin de un diseo curricular de aula y de preparacin de una clase.
Mdulo 2: El Curriculum y su relacin con la programacin de la enseanza
2.1. por qu el curriculum se constituye en una experiencia de formacin del alumno?
BIBLIOGRAFA
Conferencia del Prof. Daz Barriga desarrollada en el Congreso de Docencia en la
Universidad realizado en la ciudad de Buenos Aires en el mes de octubre de 2013. Video del
Congreso.
Kemmis, Stephen. (1993). El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin (1a.
ed.). Madrid: Morata. Captulo I: La naturaleza de la teora del curriculum (pp.19-45); Captulo
II: El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la educacin de masas
(pp.46-77); Captulo III: Hacia la teora crtica del curriculum (pp.78-94).
El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Stephen Kemmis.
CAPITULO 1: LA NATURALEZA DE LA TEORA DEL CURRICULUM
El campo del curriculum: teora y meta teora:
La teora de la educacin edificada sobre ciencias naturales aparece desde fines del siglo XIX,
cuando se incrementa la fe en la eficacia de la ciencia basada en los xitos tcnicos de las ciencias
naturales. Algunos como Dilthey y Simmel lucharon contra esto ya que pensaban que las ciencias
sociales no eran como las naturales, sino imprecisas y que requeran mtodos especficos.

El razonamiento tcnico se refiere a cmo deben hacerse las cosas, y no a qu debe hacerse. La
razn prctica siempre incluye estos juicios morales de manera explcita. Schwab afirma que el
campo del currculo estaba dominado en los aos 60 por el pensamiento terico tcnico. Se
crea que bastaba con aplicar teoras de la filosofa, psicologa, economa, como medios para que
los currculos y los proyectos alcanzaran sus objetivos ya definidos y acordados. Los proyectos del
60 aceptaron su contenido como dado por cientficos acadmicos contemporneos y ese
contenido pudo ser organizado y secuenciado por especialistas del curriculum. Desde este punto
de vista, el trabajo de los educadores era tcnico: poner en prctica ideas y objetivos de los
tericos ubicados fuera de la clase, y a menudo del sistema educativo. Sin embargo, los problemas
prcticos seguan y los educadores necesitaban hacer juicios ms all del mbito de las teoras
para poder realizar su trabajo. Se poda pensar que el campo del currculo haba sido cegado por la
teora, por su confianza sin garantas, resultando incompetente como fundamento para una
prctica educativa sensata. Schwab defenda una vuelta a la poca anterior en donde las artes de
la practica el argumento moral y poltico- ocupaban un puesto destacado.
Otros autores adems de Schwab afirmaban que los currculos precisaban tener un trabajo
educativo real llevado a cabo: los curricula , desarrollados desde la perspectiva del modelo de la
ciencia aplicada, no podan reconocer ni respetar la diversidad de propuestos de los educadores,
las multiforme variedad del contexto social del aprendizaje en las escuelas y la permanente
controversia sobre los valores que caracteriza la prctica educativa y el trabajo de profesores y
estudiantes.
Metateora
Las corrientes que se han ocupado fueron entonces:
aLa literatura norteamericana sobre el curriculum, con una evolucin de la perspectiva
terica, tcnica, de la ciencia aplicada, edificada sobre el trabajo de los progresistas de principios
del siglo XX y desarrollada bajo teoras de psiclogos y socilogos sobre el desarrollo del currculo.
bLa elaboracin terica prctica mas filosfica, la construccin terica del curriculum
inseparable del trabajo curricular de la clase y en la escuela.
Desde el principio estas concepciones fueron paralelas y unidad por las ideas de ilustracin y
progreso. Luego se oponen en tanto la tcnica comienza a dominar y suprimir la conciencia moral,
social y poltica de la prctica. Hacia la mitad de siglo predomina la ciencia prctica como clave
del progreso, por discutir cuestiones axiolgicas en sentido tcnico, mediante disciplinas como la
psicologa y al sociologa, en vez de los supuestos morales de la filosofa.
Schwab llev el debate sobre la elaboracin terica del currculo a un nivel nuevo, situando las
perspectivas alternativas en el terreno filosfico, en los trminos de la dimensin aristotlica entre
la razn tcnica y la razn prctica. Elevo el debate de la teora del currculo al nivel de Metateora.
Su contribucin especial consisti en proponer una perspectiva alternativa sobre la nza del
currculo y, por tanto, de la teora del curriculum. Es metateora porque se refiere a la teora de la

teora, adoptando una visin general sobre lo que significa la construccin terica- incorporando el
contraste aristotlico- y comprara diversos tipos de pensamiento y de elaboracin terica.
Definiciones e Historia del curriculum
Lawrence Stenhouse DEFINE CURRICULUM como intento de comunicar los principios esenciales
de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio critico y pueda ser
traducida efectivamente a la prctica. As, pone nfasis en el currculo como un tipo de puente
entre los principios y las prcticas educativas, y en las actividades para reaccionar
conscientemente ambos, as como para revisar los vnculos entre ellos en un sentido de escrutinio
crtico que incluye la prueba de las propuestas curriculares y de las teoras educativas en la
prctica. Segn este autor, la problemtica permanente del estudio del curriculum se fundamenta
en la relacin existente entre nuestras ideas teoras- y la prctica curricular. No existe un vaco
entre la teora y la prctica, como si fueran campos separados, por el contrario la prctica
educativa siempre est enmarcada en una teora y, la teora educativa, nace de la lucha para
entender la educacin como actividad prctica. As, ambas partes son constitutivas de la
educacin.
El problema que se plantea en esta monografa es que la teora del curriculum debe ser entendida
como el doble problema de las relaciones entre teora y prctica, por un lado, y el de las relaciones
entre educacin y sociedad, por otro. Hay que entender que los cambios del curriculum reflejan
los cambios ideolgicos a lo largo de la historia.
El primitivo uso del trmino curriculum
Aparece por primera vez en 1633 en los pases de habla inglesa.
La historia de los mtodos de enseanza de Broudy
En su obra remite a los conceptos de enseanza en la antigedad: sofistas con el propsito de
ensear a los hombres ms elocuentes para el ejercicio de la vida poltica democrtica de Atenas;
Scrates y Platn con su mtodo dialectico que pretenda desarrollar el conocimiento de la
verdad, el bien y las virtudes personales; el Escolasticismo, como intento de unir el aprendizaje
secular y el teolgico mediante el anlisis de textos , la lectura y la discusin, para entrenar
maestros capaces de conceptualizar todos los aspectos de la vida, asi como sintetizar la teologa
cristiana, la antigua filosofa y la ciencia; los Jesuitas; Las escuelas de Calvino en Francia y en Suiza,
las escuelas de Gramtica en Inglaterra y el Humanismo Clsico con el objetivo de educar personas
cultas segn los modelos clsicos de Grecia y Roma. Los jesuitas desarrollaron una forma de
escolarizacin que estableca la rivalidad y la competicin como motivacin para el aprendizaje
escolar, as como los mtodos de presentacin y de ejercicio que asegurasen que no se olvidara lo
aprendido, en contra de la Reforma; en el siglo XVII trae a Comenio, con un nfasis en el lenguaje
ordinario y en el saber del mundo corriente, con insistencia en la comprensin ms que en la
imitacin y el desarrollo de personas mediante el conocimiento de las ciencias de la nza. Luego
Pestalozzi y Herbart son quienes desarrollan una educacin que puede afrontar el reto de

sintetizar os estudios clsicos en el conocimiento cientfico, aparecido con el surgimiento de la

ciencia moderna y su popularizacin bajo Francis Bacon. Pestalozzi -1746 1827- desarroll su
leccin objeto y estableci una distincin entre lo lgico y lo psicolgico, insistiendo en que el
aprendizaje es un proceso evolutivo, busca personas capaces de la creacin de un nuevo orden
social. Luego Froebel -1788 1852- con el mtodo de opuestos inspirado en Hegel, y en la nocin
de unidad orgnica, la educacin deba ser el proceso de relacionar el saber den una unidad ms
amplia e inclusiva, personas capaces de verse a s mismas y a su mundo como parte de un orden
natural social y divino. . El ltimo es la instruccin como construccin extrado de Herbart, con
inters en la pedagoga, estableci una escuela experimental, para el desarrollo de personas
mantenidas por su valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber.
La Historia de los cdigos del curriculum de Lundgren
Lundgren afirma que los currculo son los textos producidos para resolver el problema de la
representacin. Utiliza el trmino textos en un sentido amplio incluyendo no slo el sentido
obvio de materiales escritos para los estudiantes sino tambin las instrucciones o consejos para los
profesores, el texto verbal, de las exposiciones de clase, los patrones no escritos y no verbales
de la actividad de la clase o de la vida de la escuela.
El curriculum incluye:
1Una seleccin de contenidos y de objetivos para la reproduccin social, es decir, una
seleccin de los conocimientos y destrezas que han de trasmitirse mediante la educacin.
2-

Una organizacin del conocimiento y de las destrezas.

3Una indicacin de los mtodos relativos a los contenidos que deben ser enseados, su
orden y su control.
Para construir un curriculum debe establecerse un conjunto de principios segn los cuales se
lleven a cabo la seleccin, la organizacin y los mtodos para la transmisin. Estos principios son
denominados cdigos del curriculum.
1cdigo clsico, de los griegos y romanos: incluye un equilibrio entre la educacin del
trvium y el quadrivium, con la educacin fsica y el desarrollo esttico (msica).
2Cdigo realista, del Renacimiento: Refuerzo del conocimiento a travs de los sentidos y lo
cientfico. En las primeras fases de revolucin industrial se asocio a la ampliacin del acceso a la
escolaridad a la clase media.
3Cdigo moral, siglo XVIII Y PRINCIPIOS DEL XIX, Estados Nacionales: con el fin de entrenar a
los ciudadanos en relacin con sus deberes en el contexto del estado. Se asocia al nacimiento de la
educacin de masas.
4Cdigo racional: no solo forma ciudadanos sino que inculca valores del liberalismo.
Asociado a la expansin de la escolarizacin para generar trabajadores bien preparados.

5Cdigo oculto, el actual: los principios de los otros currculos son implcitos, el control
estatal est bien asentado, las cuestiones curriculares han pasado a ser objeto de los tecnlogos
que los elaboran. Los estudiantes y profesores no son parte del currculo redirigidos.
Su aporte est en que el curriculum es producto de la historia y un medio a travs del cual los
grupos poderosos han ejercido su influencia sobre los procesos de reproduccin en la sociedad.
CONCLUSIONES:
El curriculum no puede entenderse sin referencia a una metateora- teora sobre la que se
levanta cualquier teora del curriculumEl curriculum es una construccin histrica y social, que debe ser estudiada y comprendida
como tal
Los tericos del curriculum que fracasan al efectuar las concesiones con la metateora y la
historia nos llevan hacia el error de ver el curriculum exclusivamente en el entorno y en la visin
del mundo del presente.
CAPTULO 2: EL NACIMIENTO DE LA MODERNA TEORA EDUCATIVA BAJO LA INFLUENCIA DE LA
EDUCACION DE MASAS.
Connell -1980- seala tres temas principales en el pensamiento de la educacin a finales del siglo
XIX: la provisin de educacin para todos, la sumisin del curriculum a los objetivos nacionales y la
reforma de los mtodos de enseanza. Los temas de Connell pueden leerse como el relato de la
ampliacin del acceso a la educacin y el progreso hacia valores liberales y humanos. Los logros
del siglo XX son el progreso hacia la consecucin de las promesas del periodo liberal de la
ilustracin del siglo XVIII.
El desarrollo terico de la educacin est en relacin con la educacin de masas, en vinculo directo
con la necesidad del estado moderno de disponer de mano de obra adiestrada. La
institucionalizacin de la educacin venia exigida por las razones pragmticas como un
aseguramiento del acceso generalizado o regulacin de la calidad, y por razones morales de
justicia y equidad, o tambin razones econmicas como regular la reproduccin de la divisin del
trabajo. Esto provoc la necesidad de nuevos currculos ms explcitos y un profesorado ms
preparado. A finales de siglo XIX, se increment la formacin de profesores mediante cursos en
escuelas normales y en escuelas de profesores e incluso un poco en las universidades.
Algunas cuestiones filosficas se dejan de lado sustituidas por currculos ms prefijados que
preparaban a docentes para las escuelas, bajo las demandas sociales, econmicas y polticas. Esto
provoco la generacin de la teora tcnica del curriculum, con la proliferacin en el siglo XX de
teoras tcnicas en los currculos como teoras de enseanza y aprendizaje, teoras de
materias, y teoras de desarrollo curricular. Hasta cierto punto esta tecnicidad suplant a la
teora prctica, y por ello Schwab llama a resucitar la teora practica en donde los profesores
toman decisiones en sus clases y en las mismas comisiones curriculares de la escuela.

El perfeccionamiento de la construccin terica tcnica del curriculum: Tyler y el desarrollo del

currculo.
En el cdigo racional del que se desprende la perspectiva pragmtica y liberal, la escolarizacin se
hizo un lugar comn. El principio meritocratico se transformo en la perspectiva de la escolaridad:
la escuela funcionaria positiva y selectivamente para colocar a as personas en los papeles y
ocupaciones en sociedad sobre la base de sus capacidades. En esta situacin, la escolaridad
llega a ser una pieza fundamental de los procesos institucionalizados de reproduccin social y
cultural a travs de casi todo el espectro de actividades del estado. Ocupada esta posicin, el
significado moderno de escolaridad se estableci y pudo darse como dado.
Se comenzaron a dar debates sobre educacin. Se pensaba que la teora educativa comenz a
predominar la idea de que la teora de la educacin deba descansar sobre disciplinas madres, una
de estas disciplinas sigui siendo la filosofa. La teora del curriculum pas a ser dependiente.
Tyler en 1949 expuso una exposicin de la nueva corriente de elaboracin terica del curriculum,
presentando un aspecto prctico y liberal, aunque al mismo tiempo revela un nuevo tecnicismo en
el curriculum. Su mtodo racional seala cuatro cuestiones fundamentales de cualquier
curriculum:
-

Que objetivos educativos trata de alcanzar la escuela?

qu experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?

cmo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?

Cmo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?

El mtodo racional de Tyler fue desglosando estas cuestiones y dando una respuesta para cada
una. NO VOY A PONER TODO LO Q DIJO EL CHANGOLa psicologa conductista estaba en su apogeo, el nfasis de Tyler en la especificacin conductual
de los objetivos del curriculum capt y reforz el espritu de la poca, al menos en la psicologa
acadmica. Tyler afirma que la educacin es un proceso de modificacin de los patrones de
conducta de las personas. Considera el estudio del curriculum como un tipo de disciplina hbrida,
basada en muy diversas fuentes de informacin- disciplinas fundantes- con respecto a sus
principios tericos. Su visin del curriculum otorga autoridad especial a la psicologa, la cual
proporciona una tecnologa de la enseanza. Su mtodo racional lo sita en el campo tecnolgico.
Relegaba a los encargados de confeccionar el currculo al papel de tecnlogos, dependientes de
los cientficos de la psicologa y converta a los profesores en tcnicos operarios que dependan a
su vez de los tecnlogos. Esto merece la etiqueta de curriculum oculto del que hablaba
Lundgrem.
A pesar de sus referencias a la filosofa y la sociologa, enfoca al curriculum dentro de la ideologa
tcnica y oscurece la prctica que guan el curriculum desde los mismos educadores.

La reaccin contra las teoras tcnicas del curriculum: la emergencia de la prctica

Como dijimos el el cap 1, Schwab fue un reactor de esta teora tcnica., que estaba convencido de
que los profesores y planificadores del curriculum deberan desarrollar las artes de la prctica. Se
percat de que el campo del curriculum estaba en crisis evidente de la huida de sus practicantes
de su terreno especfico, por el traslado de sus problemas y resoluciones a terceros, un despojo de
principios, una repeticin del saber antiguo y nuevos lenguajes, un papel observador. Esta crisis es
causada por la confianza del campo en lo terico.
Piensa que las teoras no pueden esperar comprender la amplitud y diversidad de las razones y
acciones requeridas para hacer funcionar un curriculum, son abstracciones y generalizaciones. La
prctica curricular tiene hechos reales, los profesores reales y los nios reales.
Los trabajos de revalorizacin de la practica son seguidos por Walcker81975) y Reid(1980). Para
ellos los profesores y los trabajadores en relacin con la educacin tienen que estar bien educados
e informados sobre los valores, teoras y prcticas educativas. La persona es considerada como un
sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de sus decisiones y de su actuacin sensata. La
toma de decisiones restaura una visin ms filosfica acerca de la nza y la direccin de la
educacin en la escuela y en la clase, rechazando cederlo a ejecutivos planificadores estatales del
currculo. Las cuestiones educativas no se resuelven recurriendo a teoras externas a a educacin
sino mas bien mediante el cambio prctico apoyado en el razonamiento prctico. Las cuestiones
sobre la educacin y el estado deben solventarse mediante la poltica practica y el razonamiento
critico. Esto requiere que los educadores tengan poder de adoptar decisiones educativas.
Stenhouse: hacia la elaboracin terica curricular emancipadora
Stenhouse en su desarrollo del curriculum basado en la escuela, el profesor es un profesional
prolongado y como investigador comienza a dibujar el esbozo de una concepcin transformada
de la elaboracin de la teora curricular. El problema central es el desequilibrio entre nuestras
ideas y aspiraciones y los intentos de operativizarlos.
Expone una crtica de los modelos objetivos. Presenta un modelo alternativo de proceso para el
desarrollo del curriculum, mostrando cmo el conocimiento y la comprensin se desarrollan a
travs de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje sino que mas bien
invitan a la investigacin creativa y critica que lleva a los estudiantes a pensar por si mismos y no a
repetir los pensamientos de sus profesores. Carga la responsabilidad del curriculum sobre los
profesores ocupados de su funcionamiento en clases y escuelas. Y expone un modelo para la
investigacin del curriculum necesario para explorar las ideas y aspiraciones del mismo en y a
travs de la prctica. Es un profesor investigador como profesionalidad prolongada.
CAPITULO 3: HACIA LA TEORA CRTICA DEL CURRICULUM
La teora crtica busca tratar el tema del papel del estado en la elaboracin de y en la constriccin
impuesta a las posibilidades de la educacin contempornea. Pone sobre e tapete la cuestin
general de la teora tradicional de la educacin la relacin entre la educacin y la sociedad- y las

cuestiones acerca de cmo la escolarizacin y el curriculum actuales activan determinados valores

educativos especficos y cmo el estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad
contempornea- y no otros-. No deja la elaboracin terica del currculo en manos de expertos
extraos ni de profesores individuales o grupos, sino que ofrece formas de trabajo cooperativo
mediante los que los profesores y otras personas relacionadas a la escuela presentan visiones
crticas de la educacin, que se oponen a los presupuestos y actividades educativas del estado, no
solo en teora- a travs de ideas criticas- sino tambin en la prctica mediante el establecimiento
de formas de organizacin que procuren cambiar la educacin, es decir, una poltica educativa
prctica.
Razonamiento dialectico, intereses emancipadores y critica ideolgica en la teora del curriculum
La teora crtica emplea el razonamiento dialectico, que implica la observacin de orden superior
sobre un nivel de pensamiento previamente adquirido. Se critica el propio modo de concebir las
cosas, ms que lo que se ha concebido. Trata de superar los simples dualismos. Adopta como
principio central la nocin de unidad de los opuestos, segn el cual el pensador trata de superar
las dos posturas opuestas y de comprender cmo se relacionan entre s. Trata de entender las
relaciones entre las teoras y las practicas, considerando ambas socialmente construidas e
histricamente desarrolladas, ms como si cada una determinara a la otra. Se utiliza para ver
como la escolaridad es moldeada por ele estado y como el estado es moldeado por la escolaridad,
como un nico conjunto de problemas. Su estudio es el de las contradicciones. El razonamiento
dialectico empleado por la teora crtica de la educacin trata de iluminar los procesos sociales y
educativos, primero mostrando cmo los simples dualismos limitando nuestra comprensin,
segundo mostrando cmo las oposiciones nos llevan a las contradicciones; tercer, mostrando
cmo estas ideas o posturas dualistas opuestas interactan; y cuarto, mostrando cmo los
procesos dinmicos de interaccin entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y
las consecuencias de la accin e interaccin que observamos en los escenarios sociales y
educativos que espera comprender y mejorar.
Teora y prctica en la ciencia social crtica: la teora de los intereses constitutivos del saber y el
inters emancipador
Hemos diferenciado la metateoria tcnica y la prctica. Existe una tercera: la emancipadora. Segn
Habermas, la tercera se trata de un movimiento dialectico que descubre la unidad en la oposicin
de las dos posturas previas. El conocimiento emancipador se trata de un inters por la autonoma
y las libertades racionales que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de
comunicacin distorsionadas y de las formas coercitivas de relacin social que constrien la accin
humana y la social. Trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por
el poder en las relaciones sociales de dominacin y coercin y mediante la operacin menos
visible de la ideologa. . Intenta crear las condiciones mediante las que las relaciones sociales
distorsionadas existentes pueden ser transformadas en accin organizada, cooperativa, una lucha
poltica compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que
desvirta a sus vidas.

Crtica de la ideologa en ciencia y en educacin

Persigue la ciencia social crtica caracterizada por tratar de construir crticas de la vida social que
muestren cmo nuestras ideas y accin han sido constreidas mediante desconocidas relaciones
de poder y su mtodo caracterstico es el ideolgico crtico. Trata cartografiar nuestras
circunstancias histricas y sociales actuales y de usar el proceso cartografiado no slo para
identificar los hitos y smbolos clave del territorio social de afuera sino tambin para identificar
los correspondientes a nuestro modo de entender el mundo. Hacia afuera se trata de iluminar
el mundo social y hacia adentro de iluminar la formacin de nuestros modos de ver y de estar en
nuestro mundo conscientemente. El objeto de la ciencia crtica social y de la educacin es la
ideologa. Los que se refirieron a este termino de critica fueron los tericos de la escuela de
Frankfurt para referirse a una forma de razonamiento explcitamente dialctica que analiza os
logros y limitaciones de las diversas filosofas, teoras, y escuelas de pensamiento.
La teora crtica de la educacin ha tratado de revelar como los principios y prcticas medidas de la
inteligencia, la capacidad de agrupacin y diferenciacin de los sujetos y de las escuelas en
relacin con las capacidades, permanecen ideolgicamente lastrados, a pesar de las intenciones
de superar las funciones ideolgicas de formas anteriores de escolarizacin que se consideraban
irracionales e injustas.
Se plantea el objetivo de cambiar la educacin, comprenderla no es suficiente, sino solo una etapa
del proceso de formacin. Requiere deducir cmo actuar, organizar los procesos de anlisis, y
organizar la lucha poltica mediante la cual puedan los implicados en el proceso iluminador,
cambiar las formas existentes de escolarizacin de manera que sean mas adecuadas para poner en
prctica los valores educativos.
2.2. por qu los documentos curriculares imponen decisiones de carcter tico y poltico a la
hora de elaborar las propuestas de diseo, desarrollo y evaluacin del curriculum de aula en la
prctica docente?
BIBLIOGRAFIA
Frigerio, Graciela (1991). Curriculum: Norma, intersticios, transposicin y textos. En:
Frigerio, Graciela (Compiladora) Curriculum presente, Ciencia ausente. Normas, teoras y crticas.
Mio y Dvila Editores. Buenos Aires.
El currculum es la expresin de la estructura sustantiva de las disciplinas. Sus propsitos explcitos
son la adquisicin de saberes y el desarrollo de un pensamiento reflexivo. La teora curricular debe
hacerse cargo de los marcos que sustentan la planificacin del currculum. Los contenidos
constituyen un eje de la problemtica curricular. Segn Zabalaza, se puede agrupar el tratamiento
de los contenidos en 2 categoras:
-

Las fuentes del conocimiento.

Los modelos curriculares centrados en las disciplinas. Existen 2 opciones:

Perennialista: la opcin de aquellos que defienden como imprescindible la transmisin de datos

permanentes como valores consolidados.
Esencialista: aquellos que destacan la importancia de la significacin y actualidad de los
contenidos.
-

El uso del conocimiento.

Se reconocen aquellas concepciones que buscan la EFICACIA, destacando la FUNCIONALIDAD de

los saberes.
Matriz Curricular: Estilo de construccin curricular institucional.
El currculum prescripto como institucin o norma
Definir al curriculum como norma implica considerar sus intersticios, es decir los espacios
decisionales que deja abiertos. La cultura intersticial tiene 2 modelos:
Los intersticios como DEPSITOS.
Los intersticios como puntos de ARTICULACIN.
Currculum, institucin y norma:
Institucin: Conjunto de normas que delimitan, dentro de un sistema, aquello que se considera
legtimo, y lo diferencia de aquello que no lo es. Remite a lo establecido, a lo reglado. Toda
institucin es lugar de discurso y no puede realizar sus fines sino organizando una estructura de
sentido.
Curriculum: Cerco cognitivo, en la medida en que implica una forma de regular e imponer un
determinado recorte de saberes y un determinado reparto del conocimiento dentro del sistema
educativo, as como una forma de establecer un sistema de pensamiento.
El currculum como organizador: la necesariedad
La necesariedad normativa es aquella que aparece como exigencia para asegurar algo
determinado. En materia curricular surge de la articulacin de un conjunto de necesidades
diversas: coadyuvar la institucin de la sociedad, satisfacer las demandas de educacin, y
articular los distintos niveles y modalidades del sistema educativo.
El curriculum cumple un papel estructurante y estructural del sistema educativo. Esta
caracterstica es la que nos lleva a considerarlo como un ORGANIZADOR. Sintetizando, el
currculum responde a las necesidades propias del sistema y de sus actores.
Los intersticios de la norma
Las modalidades del intersticio.

Intersticios como DEPSITOS: su forma externa es el intersticio como cripta, y conlleva el

riesgo de clausura organizacional. Curriculum consolidado como un sistema duro (es decir, aquel
que se concibe como una totalidad compuesta por diferentes partes o elementos con escasa o
nula interaccin entre s). Correspondera a una concepcin enciclopedista.
Intersticios como PUNTO DE ARTICULACIN: la utilizacin de los intersticios en esta
modalidad permite la concepcin de un currculum como sistema no trivial de autoinstitucin
continua (es decir, se distingue por la no predictibilidad e historicidad, ya que su comportamiento
se modifica con la experiencia). En este caso, el intersticio puede operar ms fcilmente como un
espacio instituyente.
Contenidos y transposicin didctica
Transposicin Didctica: Proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el
conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a ensear, y ste en objeto de
enseanza. Se trata de un conjunto de sucesivas modificaciones del saber o conocimiento erudito.
El conocimiento a ensear est constituido por aquel conocimiento que debe ser enseado.
Riesgos de la transposicin didctica
El proceso de T.D conlleva riesgos de crear falsos objetos de conocimiento y producir con ellos una
sustitucin del conocimiento erudito. La T.D confronta a los actores educativos con los efectos que
provoca: la creacin de objetos de conocimiento o la sustitucin de los mismos.
Una caracterstica inherente de la transposicin didctica es su RESISTENCIA AL
DESOCULTAMIENTO. Transposicin es, en uno de sus sentidos, ocultamiento. Es inevitable que los
conocimientos eruditos sufran en las sucesivas T.D una recontextualizacin. Esas
recontextualizaciones slo son vlidas hasta el lmite en que se comienzan a crear falsos objetos
de conocimiento.
Norma, intersticios y textos
Los libros de texto constituyen una expresin significativa de la propuesta curricular. Son una
traduccin de la propuesta oficial y del conocimiento erudito, y conforman, en conjunto, la
propuesta editorial.
Las diferentes posibilidades respecto de la prescripcin curricular pueden sintetizarse en 3
posiciones:
-

Los textos pueden reproducir la norma curricular oficial

Los textos pueden aprovechar los intersticios del currculum prescripto, para abrirlos u
obturarlos
Los textos pueden realizar una propuesta especfica, independiente de la prescripcin, en
una posicin transgresora.

La importancia de la propuesta editorial se enriquece si se considera, por su uso, al libro de texto

en un tanto copartcipe del proceso global de institucin de la sociedad.
El grado de lealtad al conocimiento erudito, la preocupacin por despertar el deseo de saber y por
participar de la construccin de sociedades de protagonistas, forman parte de las
intencionalidades sobre las que se pronuncia toda propuesta editorial.
Hillert, Flora M. (2011). Polticas curriculares. Sujetos sociales y conocimiento escolar en
los vaivenes de lo pblico y lo privado. Buenos Aires: Colihue. Captulo I: El estudio de lo
pblico en educacin (pp.33-43); captulo II: Los debates polticos y educacionales de los 90
(pp.45-61).
7.

FLORA HILLERT:

Cap 1. EL ESTUDIO DE LO PUBLICO EN EDUCACION

El texto trata de responder: lo pblico es democrtico?
-

Tensin entre democracia y conocimiento

Se abordar la problemtica de la elaboracin-seleccin de conocimiento pblico escolar para la

educacin estatal en tres dimensiones:
o

Quienes participan de su eleccin y quines no.

o
que puede considerarse conocimiento pblico escolar, por donde pasa en relacin con los
contenidos la lnea divisoria entre lo pblico y lo privado.
o

como se efecta esa seleccin.

La mirada sobre lo pblico como democrtico y popular

Los lmites entre lo pblico y lo privado no estn predeterminados. Su definicin ser resultado de
las relaciones de fuerzas sociales en las que unos sujetos sociales decidan democrticamente
acerca de los intereses y los procedimientos pblicos.
1.
Lo estatal no es naturalmente pblico, y el carcter pblico de la educacin estatal
consiste en ser democrtica y popular.
2.
La transformacin educativa de la dcada del 90 puso en evidencia el carcter hibrido del
Estado, como espacio pblico atravesado por intereses particulares y privados, es decir la
imbricacin o interpenetracin entre Sociedad Poltica y Sociedad Civil.

3.
Las fronteras entre lo pblico y lo privado son en general mviles y fluctuantes, y su
delimitacin en educacin requiere construir criterios vlidos sobre los sujetos, los contenidos y
los procedimientos que pueden considerarse pblicos en el actual contexto histrico.
4.
La educacin es un campo frtil para el experiencialismo democrtico y existen
experiencias emergentes de participacin de especialistas y otros sujetos sociales en la
elaboracin de los contenidos de la educacin pblica con sentido democrtico y popular.
5.
El papel de los especialistas y profesionales de la educacin, desde los docentes hasta los
altos funcionarios, tiene una especificidad cualitativa irremplazable. Los especialistas y
profesionales juegan un papel pblico, general y poltico, superador de intereses parciales, que
puede llegar a ser democrtico.
Cap 3. TEORIAS EN CUESTION
El Estado, entre lo pblico y lo privado. O el papel pblico de instituciones privadas, y el
atravesamiento privado del Estado:
Lo pblico es lo que es de todos, lo pblico debe ser laico. Lo pblico es inseparable de lo
democrtico. No todo lo pblico debe ser estatal, ni lo estatal es siempre pblico.
No todo lo pblico es estatal; actividades como el arte, la investigacin cientfica y la educacin
universitaria son de carcter pblico deben ser apoyadas y financiadas por el Estado, pero no
subordinadas al Estado.
Lo estatal no es necesariamente pblico, pero debera serlo; esto plantea el desafo de hacer de la
educacin estatal una educacin pblica y democrtica.
La democracia se basa en que todos puedan tomar decisiones sobre todo; por el contrario la
tecnocracia pretende que los que tomen las decisiones sean los pocos que entienden de tales
asuntos.
El Estado no es nunca neutro frente a los intereses de grupos y clases.
En la sociedad civil hay espacio para el no-Estado, en primer lugar para dos instituciones: la Iglesia
y el mercado.
-

En busca del criterio delimitador de sujetos sociales pblicos y privados.

Que, o el conocimiento escolar:

En la dcada de los 90, el Estado neoconservador aument su control sobre los contenidos y
resultados de la enseanza.
El conocimiento que el Estado transmite es esencialmente el cientfico (pblico) y laico (separado
de las religiones).

El carcter pblico de un conocimiento obliga a facilitar su difusin y examen pblicos. Un

conocimiento privado sera un conocimiento sobre el que se guarda secreto, esotrico, mgico,
sustrado a la circulacin; o cientfico tcnico pero guardado por derechos y patentes, celosa
propiedad de un grupo, ocultado al debate pblico.
-

En busca del criterio delimitador de conocimientos pblicos y privados:

Complejidad del problema de seleccin de los contenidos de la enseanza, en el que se cruzan

dimensiones epistemolgicas, polticas, culturales y pedaggicas.
Como, soberana y procedimientos de institucionalizacin : Lo pblico se establece por
procedimientos deliberativos.
-

En busca del criterio delimitador de procedimientos pblicos y privados.

Cap 4. LAS POLITICAS CURRICULARES DE LOS 90: DE LA TEORIA SOCIAL A LA CLAVE PEDAGOGICA
La investigacin adopt una estrategia cualitativa, orientada a la comprensin de los procesos y
los productos en una determinada situacin histrica.
Los contenidos de la enseanza fueron a su vez acotados a las reas de las ciencias sociales y la
educacin para el trabajo.
-

Qu es un curiculum?

La conceptualizacin de curriculum construido como construccin sociolgica y cultural.

El curriculum puede entenderse como una construccin sobredeterminada, desplegada
simultneamente en espacios macro y microeducativos, y protagonizada por sujetos sociales que
pueden asumir diversos mrgenes de libertad productiva.
(Alicia de Alba) se entiende por curriculum a la sntesis de elementos culturales que conforman
una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales
cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona.
-

Los sujetos sociales del curriculum:

Un sujeto social es aquel que tiene conciencia histrica. Alicia de Alba se refiere a los sujetos
sociales del curriculum:
A.
Los sujetos de la determinacin curricular: determinan los rasgos bsicos o esenciales de
un curriculum particular, no tienen necesariamente una presencia directa en el mbito educativo.
B.
Los sujetos del proceso de estructuracin formal del curriculum: son quienes le dan forma
y estructura de acuerdo con las orientaciones establecidas en el proceso de determinacin
curricular. Entre estos sujetos estn las editoriales.

C.
Los sujetos del desarrollo curricular: son quienes retrabajan el curriculum en la prctica
cotidiana institucional y ulica.
-

Del diseo a la prctica:

Brecha entre intenciones y realizaciones es el problema central de la teora curricular. Tres niveles
de especificacin: el nacional, el jurisdiccional y el institucional. Los contextos de
recontextualizacin regulan la circulacin de discursos.
-

El abordaje cualitativo en todos los niveles del anlisis:

Por lo general, las investigaciones macroeducativas suelen ser cuantitativas: se ocupan de los
efectos de las polticas educativas en trminos mesurables, como el aumento o la disminucin de
la matrcula, la retencin, el desgranamiento, la desercin, el nivel de rendimiento.
Los trabajos cualitativos, centrados en el plano microeducativo, no suelen llegar a proponer
recomendaciones para las grandes orientaciones polticas ni para transformaciones que
trasciendan lo observable. Tampoco establecen relaciones con el mbito macroeducativo.
-

Los discursos de actores y sujetos:

Entre texto y contexto se genera una compleja relacin, porque el discurso, que se hace inteligible
en el marco de un contexto, ha contribuido a crear en cierta medida ese contexto: el discurso
contribuye a crear los sentidos y significados con los que ser interpretado, el marco interpretativo
al que se apela para dilucidarlo, se da en un contexto, es parte del contexto y crea contexto.
Tiramonti, G.(Comp) 2004. Op. Cit. Captulo 1: la fragmentacin educativa y los cambios
en los factores de estratificacin de Guillermina Tiramonti.
Cap 1 La fragmentacin educativa y los cambios en los factores de estratificacin
Guillermina Tiramonti
La ruptura de la organizacin estado cntrica de la sociedad y la debilidad del entramado
institucional asociado a esta organizacin:
El modelo societario con el que se organiz las sociedades latinoamericanas desde fines del siglo
XIX hasta avanzada la segunda mitad del siglo XX tuvo al Estado como eje articulador del conjunto
de la sociedad. En este modelo estado cntrico, el Estado fundo nuevas sociedades y organizo
mercados nacionales al mismo tiempo que interfiri activamente en esos mercados.
La centralidad del Estado en la organizacin de la sociedad otorgo a la poltica un lugar decisivo en
la definicin de los criterios de integracin social y en la construccin de las redes institucionales
destinadas a regular, controlar y administrar la actividad civil.

La construccin del sistema educativo responde a la centralidad estatal y da cuenta del poder de la
infraestructura del Estado para definir los parmetros de socializacin e incorporacin cultural de
la poblacin.
La escuela estuvo doblemente asociada a este espacio comn: por una parte, como portadora de
una propuesta universalista que expresaba el conjunto de los valores, los principios y las creencias
en los que se fundamentaba la comunidad y por otra como dispositivo de regulacin social.
La organizacin estado cntrica correspondi con la conformacin de la sociedad industrial.
El proceso de globalizacin rompe esta matriz social y deshace el entramado institucional en el
que sostenan.
Nuevo lugar del estado:
Para algunos autores se trata de un estrechamiento de los grados de autonoma poltica y de la
capacidad del Estado de controlar el conjunto de variables que impactan en el campo nacional
Panitch: introduce la temtica de asimetra en el poder de los Estados que interactan en el orden
globalizado y desarrolla la tesis acerca de que los Estados ms poderosos han desempeado un
papel activo, y con frecuencia crucial, en el advenimiento de la globalizacin y en la tarea de
mantener este nuevo orden.
Las personas han quedado libres de las seguridades y de las formas de vida estandarizadas.
En el campo de la educacin es evidente que ha red institucional que caracterizo a la sociedad
moderna se est modificando y que esto cambia los marcos estructurarte de la accin y el terreno
en que se mueven las instituciones escolares.
La desorganizacin del mundo social:
La sociedad salarial a la vez que arraigaba y fijaba a los individuos a un entramado institucional los
comprometa con una tica y un conjunto de normas que regulaban sus conductas y los
incorporaba funcionalmente al orden social. En ese marco, el trabajo se constituy en el referente
obligado para la constitucin de identidades y el tipo de insercin laboral que se lograba en el
parmetro que defina la posicin social y marcaba el estilo de vida que se corresponda con esta
insercin.
La tica del trabajo construyo una cosmovisin del mundo y con ello una determinada racionalidad
a partir de la cual se organizaba la vida individual y social, o lo que lo mismo, defini el patrn
civilizador con el que se moldearon las subjetividades.
El derrumbe de la sociedad salarial supone tambin la cada de sus marcos normativos. La esttica
del consumo, que ha reemplazado a la tica del trabajo en la funcin de articular a los individuos
al orden social, es impotente a la hora de establecer una norma para aquellos que carecen de

capacidad de consumo y son interpelados por el nuevo mandato a travs de los medios de
comunicacin.
Las modificaciones en la relacin entre sociedad e individuo:
La crisis de la sociedad salarial y los cambios en la organizacin del trabajo entraan una renovada
individualizacin tanto en las relaciones laborales como sociales que impacta de un modo
contrastante sobre los diferentes grupos a los que afecta. As, la individualizacin de tares permite
que algunas personan se liberen y expresen mejor su identidad y otras sufran precariedad laboral,
aislamiento y falta de proteccin.
Continuidades y rupturas en los procesos escolares
La ruptura de la organizacin estado cntrica de la sociedad transforma en inadecuado el
concepto de segmento que hace referencia a la existencia de un campo integrado y habilita a
pensar el espacio social y educativo como un compuesto de fragmentos que carecen de referencia
a una totalidad que le es comn o un centro que los coordinan.
Las escuelas como espacio para la conservacin de las posiciones ya adquiridas:
Son escuelas cuya meta explicita es fijar a los alumnos en la posicin de privilegio que gozan sus
familias, Se trata de instituciones que atienden a los sectores medios alto o altos de la sociedad,
cuyo desafo es encontrar una pedagoga que posibilite la conservacin y /o renovacin de los
capitales culturales y sociales aportados por las familias.
Para algunas e estas instituciones se trata de preservar los alores de la tradicin religiosa y los
smbolos asociados con la distincin de la clase y del linaje familiar. El disciplianamiento del
carcter a travs de un control permanente de los espacios escolares, el sometimiento a la
autoridad como una forma de aceptacin de las asimetras de las relaciones de poder y la
legitimidad del mando caracterizan estas instituciones. Esta socializacin en los valores de la clase
debe estar acompaada por una adecuada preparacin para el ingreso de los alumnos a la
universidad.
Si bien se hace hincapi en la excelencia acadmica como elemento distintivo de la institucin, se
trata ms de la adquisicin de un capital que acompae una posicin de poder en el campo
econmico o social que de una valoracin en si del conocimiento y el desarrollo intelectual.
Una escuela para anclar en un mundo desorganizado
Existe un amplio sector de clases medias que est asociado a una heterognea gama de
actividades entre las que se incluye profesiones liberales, comerciantes, empleados para quienes
la escuela, debe reunin estas condiciones; cercana geogrfica, contencin afectiva,
sociabilizacin en los valores de la convivencia y la solidaridad. En algunos casos hay una opcin
educativa religiosa, en otros pareceran primar los valores de la tradicional tica ciudadana, en
otros las escuelas presentan un perfil ambiguo.

Una escuela para resistir el derrumbe:

La escuelas que estn atadas a una funcin de contencin, son escuelas que contienen una
promesa de proteccin tutelar contra las tendencias a la desintegracin del medio. En esas
instituciones se reconoce aun una intencin civilizatoria y cierta confianza en la potencialidad de la
socializacin escolar. Mandar a los hijos a la escuela es una apuesta desesperada por incluirlos en
la vida digna, expresin con la que se designa una existencia que combine trabajo y familia.
La fragmentacin de los marcos normativos:
La escuela es una institucin civilizatoria en el sentido que le da N, Elias cuando habla de
formacin de las subjetividades en un determinado patrn cultural y normativo que regula las
relaciones entre los sujetos. De all que puede sostenerse que la escuela es una institucin de
orden.
La inmediatez de lo cotidiano, la fuerza de la cultura en la que se sustentan las creencias de sus
alumnos y de los padres no solo permearon a las instituciones sino que erosionaron las
convicciones normativas de la institucin.
Las tendencias desintitucionalizantes:
La desinstitucionalizacin no solo afecta al grupo familias sino que amenaza fuertemente las
instituciones escolares. Las dificultades que tienden las escuelas para hacer efectivo un marco que
establezca las relaciones entre los diferentes miembros de la institucin en una clara expresin de
este proceso.
Esta precariedad normativa de las escuelas es una expresin ms de las tendencias de
desintitucionalizacion que atraviesa nuestra sociedad.
Enlaces virtuales:
En este enlace encontrarn documentos Curriculares generados por las distintas reas de la
comisin curricular de la Provincia de Mendoza emitido a travs de la Direccin General de
Escuelas en el ao 2015.
NIVEL EDUCACIN SECUNDARIA
http://www.mendoza.edu.ar/institucional/index.php?option=com_remository&Itemid=1019&f
unc=select&id=2
NIVEL EDUCACIN SUPERIOR en el ao 2013
http://des.mza.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=8&wid_item=71
JURISDICCIN NACIONAL

http://www.mendoza.edu.ar/institucional/index.php?option=com_remository&Itemid=1019&f
unc=select&id=2
En este enlace, en particular, nos interesa la propuesta del Nivel secundario. Es interesante leer
los NAP para el Ciclo Bsico; los marcos de referencia del Ciclo orientado (identificar cules estn
reconocidos hasta el momento y las resoluciones del Consejo Federal, mximo organismo que
establece los lineamientos para todo el pas.
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/
2.3. de qu manera construir propuesta de diseo, desarrollo y evaluacin del curriculum de
aula que justifiquen la prctica docente en un contexto determinado?
BIBLIOGRAFA
Celman, S. (1998) Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento. En: Camilloni, A. y otros. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Paids. Bs.As.
ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUA DE REFLEXIN:
a).La evaluacin no es y no puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de
la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala,
discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta.entre lo que
considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo que como tal, es continuamente formativo (Mendez
1996)
Con este principio se pretende sacar a la evaluacin del lugar en el que comnmente se la ubica:
un acto final desprendido de las acciones propias de la enseanza y el aprendizaje. Se opone a
adjudicar a la evaluacin el papel de comprobacin, de constatacin, de verificacin de unos
objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas o exmenes, ser sometidos a un
acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos los han incorporado.
Un enfoque prescriptivo de la educacin supone que el docente limita su trabajo a ejecutar en el
aula las indicaciones que otros han confeccionado para l. Esta suposicin no solo es imposible
sino que tambin falsa. Por ello el docente antes de dar un tema se va a plantear como lo va a
dar? Que va a utilizar para que los chicos le llegue un mejor conocimiento, y que como va a
evaluar, que recursos utilizara.
Las decisiones de los profesores, implican analizar, criticar alternativas, juzgar sobre la base de
ciertos criterios y, por ltimo, optar. Pero paralelamente, los alumnos tambin analizan critican,
discuten, discriminan, juzgan quizs a partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del
todo coincidentes con los propsitos docentes.

El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas
activas y creativas de aprendizajes es transparentar, en sus clases, los procesos que l mismo puso
en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hiptesis.
b) La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: Qu enseo?por
qu enseo eso y no otra cosa?de qu modo lo enseo? pueden aprenderlo mis alumnos?qu
hago para contribuir a un aprendizaje significativo?qu sentido tiene ese aprendizaje?qu otras
cosas dejan de aprender?porqu?.
Se intenta mostrar que las pruebas de evaluacin de los aprendizajes sern valiosas, en tanto nos
permitan conocer la manera y el grado de apropiacin que los estudiantes han realizado de un
conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido. Por el contrario, de nada
valdran sofisticados sistemas de evaluacin aplicados a dar cuenta de contenidos poco
significativos y superficiales.
Se pretende fundamentar cmo la escuela y los docentes, en forma individual o grupal, tienen un
espacio de decisin sobre los contenidos de la enseanza. Los currculos, contiene contenidos
mnimos cuyo desarrollo ms o menos extenso, depende del grupo educativo formado por
profesores y estudiantes.
No solo sern valiosos los exmenes que pretendan evaluar ciertas temticas, a su vez
potencialmente valiosas (las temticas), sino que tal cualidad depende del tipo de conocimiento
que hayan promovido, y de la calidad del sistema de evaluacin para ponerlo de manifiesto.
Al disear las actividades especficamente destinadas a la evaluacin de modo tal que los
estudiantes pongan en juegos estos procesos cognitivos, se propiciar que se generen nuevos
aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones desencadenadas por esta situacin.
Ser factible de entender, que lo llamados contenidos procedimentales son una dimensin del
material con el que trabajamos en el aula, un modo de enfocar aspectos o cuestiones que solo
artificialmente pueden disociarse del tratamiento que se realice con el objeto de conocimiento, al
menos una dimensin de dichos contenidos se relaciona con el modo en que se aprende y el modo
en que se ensea.
c) No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad
depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en
la que se ubiquen.
En algunas pocas de la historia de la evaluacin educativa se crey que existan formas de
evaluacin que eran indudablemente superiores a otras. Con ello se pretendi diferenciar la
evaluacin cientfica de aquella ms ingenua o intuitiva. La primera supona ciertos saberes
tcnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general, basndose en su experiencia
de trabajos en el aula con los diferentes grupos de alumnos.

Esto ocurri con el caso de las llamadas pruebas objetivas, las cuales reciban el carcter de
cientificidad a partir de su semejanza con los principios de psicometra y los tests. En nuestro pas
este tipo de pruebas se implemento en la dcada del 60.
Una de sus cualidades, la supuesta objetividad, se esgrima como prueba de su indudable calidad
respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban como subjetivas y poco rigurosas y
mucho menos cientficas.
El anlisis critico de estas pruebas mostr que la objetividad se restringa al momento de la
correccin de los tems, dado que su construccin prev solo marcar la opcin correcta, de modo
tal que cualquier persona podra corregirlas. Pero se adverta que dicha objetividad es inexistente
en el momento de construir la prueba, de decidir que cuestiones abarcara, cuales quedaran a
fuera, y que peso (o puntaje), tendra cada aspecto. Podemos destacar los siguientes problemas
que se derriban de su uso:
La fragmentacin excesiva de los contenidos;
Las limitaciones en el caso de las ciencias sociales y humanas, porque es difcil hacer
pruebas cerradas por los contenidos amplios y que pueden haber varias opciones;
Su centralizacin preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final;
Las dificultades en el anlisis de los caminos por los cuales lleg el alumno a elegir una de
las opciones que se le presentaron.
Si nos preguntamos que mtodos de evaluacin es mejor? Es depende en que caso y depende
para que. Nuestra postura es que los objetos de evaluacin son construidos gracias a las preguntas
que les formulemos y las finalidades que se les hayan atribuido. Variara de acuerdo con ellas. Todo
esto es para construir una evaluacin de calidad.
d) Si el docente logra ms centrar su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn
aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea, se abre la posibilidad
de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han
captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y a portar un
proceso.
Se muestra en est tipo de intervencin que los docentes pueden adoptar lo que se denomina
evaluacin dinmica. En vez de proponer una tarea a los nios y medir hasta que punto la hacen
mejor o peor, podemos proponrsela y observar cuanta ayuda y de qu tipo necesitan para
terminar satisfactoriamente. De este modo no se evala al nio en forma aislada. Se evala el
sistema social formado por el profesor y el nio para determinar cunto ha progresado.
No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar
desarrollando sus actividades por su cuenta, en forma independiente.

La evaluacin dinmica comprende dos aspectos: el primero evala el estado actual del nio en
relacin con la zona disponible para la adquisicin del concepto. El segundo evala la
modificabilidad, la disponibilidad del alumno para aprender.
Durante los primeros encuentros de los alumnos con esta temtica, y mediando un enfoque
didctico que incorpore los principios vigotskianos, el profesor podr avanzar en la primera
evaluacin, podr ir conociendo que conceptos generales y especficos estn disponibles en los
estudiantes para construir sus aprendizajes; cmo los relacionan con los nuevos materiales, hasta
dnde son capaces de continuar el proceso y cules son las estrategias cognitivas que usan.
A partir de reconocer las posibilidades y los obstculos, es el docente quien debe elegir el tipo de
aporte que necesitan de su parte. Habiendo detectado cuales son los conceptos y las herramientas
cognitivas con las que los han construidos y los estn usando, podr evaluar cules son las
facilidades y los limites con los que estn actuando en el grupo, su aprendizaje autnomo. Esto le
posibilitar aportar sugerencias, indicaciones, informacin, ideas, procedimientos, segn los casos,
y juzgar el grado de disponibilidad de sus estudiantes para aprender.
e) Obtener informacin acerca de lo que se desea es solo un aspecto del proceso evaluativo. Su
riqueza y, a la vez, su dificultad mayor conciste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que
da lugar el trabajo con los datos recogidos.
El diseo y\o eleccin de la metodologa para captar la informacin supone, previamente, una
toma de postura terico-epistemolgica acerca de la concepcin del conocimiento y de su modo
de construccin. Esto implica analizar, discriminar y juzgar. As obtenemos lo que se desea evaluar
y lo que obtengamos depende de la confiabilidad del instrumento que utilicemos.
Un docente cuenta con mltiples y particulares fuentes de informacin que le brindan datos
acerca de los procesos de aprendizajes de sus alumnos: sus intervenciones en clases, sus trabajos,
sus exmenes, etc.
Todos estos son datos que debern ser procesados e interpretados. Las concepciones que se
tengan acerca del conocimiento, la enseanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales
epistemolgicos y didcticos que, juntamente con criterios ideolgicos-educativos y
consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje,
actan a modo de parmetro que guan dicha reflexin y orientan las interpretaciones.
Segn Angulo Rasco: creer que las calificaciones son los nicos elementos necesarios para
formular un juicio de valor, supone desconocer u ocultar la participacin, normalmente
inconciente, de otros elementos como los valores que sustentamos, nuestras concepciones
educativas y docentes. Es un error creer que la cantidad de informacin sobre el alumnado
constituye una condicin suficiente del juicio, cuando en realidad es nicamente una condicin
necesaria

Las verdaderas evaluaciones sern aquellas en las que docentes y alumnos, con la informacin
disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hiptesis y emitir juicios
fundados que permitan comprender lo que ocurre, cmo ocurre y porqu.
La calificacin solo aporta informacin sobre el lugar que ocupa cada alumnos dentro de la escala
numrica, tambin es una seal de que algo no anda bien, segn la nota. (Pero esto hay que
hacerlo por es una exigencia de las normas vigentes, por eso hay que realizarlo lo ms
responsablemente). Pero no dice qu y porqu no anda bien.
f) La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras
educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las
problematizaciones y propuestas iniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros
alcanzados- previstos o no previstos-, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar
decisiones.
La construccin de un juicio evaluativo acerca de los proceso de enseanza y aprendizaje que
ocurren en las escuelas requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella,
su carcter procesal, dinmico y multideterminado.
Segn Linda Allal: en una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el
funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de inters prioritarios
son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y a las estrategias
o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objetos de un
estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones
o de las estrategias elaboradas por el alumno.
Para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento tambin necesario explicitar que
vamos a considerar y como lo entendemos.
Una vez obtenidos los resultados y despus de haber sido sometidos a un anlisis, se puede llegar
a un diagnostico de la situacin y se puede dar una explicacin fundamental del problema y
elaborar una propuesta de tratamiento.
g) La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de
construccin de los conocimientos, es un rea de alta potencialidad educativa y con amplias
posibilidades de incidencia en la transformacin de dicho proceso.
Este concepto se refiere a los diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y
abarca, desde el uso de simples tcnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas.
Las estrategias de aprendizaje son definidas como: secuencias integradas de procedimientos o
actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y la
utilizacin de informacin o conocimiento. Nos proporcionan: habilidades en la bsqueda de
informacin, habilidades de asimilacin y retencin de la informacin, habilidades organizativas,
inventivas y creativas, analticas, de tomas de desiciones, sociales, metacognitivas.

Las estrategias de aprendizajes es el grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus
formas de pensar (aprender), y de la estructura de sus conocimientos. O el que es capaz de inferir
acerca del conocimiento llevado a cabo por otro.
Su utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque significa tomar conciencia a
partir del anlisis evaluativo de:

Cules son las formas que aprende mejor;

Cundo y porqu aparecen obstculos y dificultades;
Cmo recuerda mejor;
Cules son los dominios de conocimiento que tiene ms desarrollados y cules
menos;
Cul es el grado de conocimiento que se posee sobre cada estrategia de
aprendizaje, as como su uso y aplicacin pertinente a situaciones particulares.

En una institucin educativa las estrategias de aprendizaje que desarrollan los alumnos parecen
estar en ntima relacin con las estrategias de enseanza de los profesores, pero tambin con los
contenidos disciplinares de las distintas reas.
La evaluacin de las E. de A.(estrategias de aprendizaje), ser una estupenda forma de apropiacin
de los procesos por los cuales ese conocimiento fue posible. Evaluar ser tambin reflexionar y
juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y la adecuacin de su eleccin al tema \
objeto del aprendizaje en cuestin
Quin evala las E. de A:? los docentes y el propio sujeto. Cmo evaluar las E. de A.? Si se trata
del propio sujeto, la evaluacin de sus E. de A. consistir, en primer lugar, en un acto analticointrospectivo, que le permita recuperar y hacer conciente los distintos tipos de procesos que pone
en juego al aprender y, en segundo lugar, reflexionar sobre su pertinencia y calidad para la
apropiacin y manejo de esos contenidos, as como su eficacia respecto del tiempo y esfuerzo
empleados.
Si se trata de evaluar las E. de A. que otros ponen en juego, parecera necesario pensar una
metodologa cercana a la observacin participante.
h) El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativos pone de manifiesto el tema del
poder en este campo, permitiendo o dificultando, segn los casos, la apropiacin democrtica del
conocimiento que en l seproduce.
Parece casi obvio que todo acto de evaluacin educativa lleva aparejado instancias de
informacin. El tema es qu se informa y para qu.
Para poder ver las relaciones de poder se darn dos casos: uno, de aquel profesor que dispone por
s, no solo en el momento, la forma y el contenido de las pruebas, sino que adems las corrige sin
explicitar criterios por los cuales ha juzgado correcto o incorrecto, adecuado o inadecuado, el
trabajo realizado, comunicndole, solo los resultados obtenidos (ejemplo real geografa jaja).

El otro caso es el del docente que acuerda con el grupo las razones y finalidades de una
determinada actividad de desarrollo y explicitacin del aprendizaje, el momento, las formas, y los
contenidos que abarcar, las formas y criterios con que podr analizarse y las derivaciones que
pueden efectuarse a partir de su evaluacin.
El evaluador adopta una postura poltica a la hora de evaluar. Creemos que el profesor que adopta
una concepcin democrtica de la evaluacin prioriza a los alumnos como los primeros sujetos con
derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje y , por ende tambin, a
conocer informacin en torno de l. Esto implica que tiene que destinar tiempo a una devolucin
de la informacin, intercambiar ideas acerca de la posibilidad de mejoras. Esto es fundamental
para convertir a la evaluacin en una herramienta de conocimiento.
Daz Barriga, A. (1990) Curriculum y evaluacin escolar.Rei Argentina. Instituto de
Estudios y Accin Social. Aique Grupo Editor. Bs. As. Apartado II: Una polmica en relacin al
examen.
El examen, un problema de historia y sociedad
La nueva poltica educativa, de corte neoliberal responde a los postulados de racionalidad que
impone la coyuntura de crisis econmica. Sus fundamentos conceptuales los expresa a travs de
nociones con: calidad de la educacin, eficiencia y eficacia del sistema educativo, mayor
vinculacin entre sistema escolar (entindanse curriculum) y necesidades sociales (entindase
modernizacin y/o reconversin industrial)
En trminos operativos esta poltica se concreta en una disminucin real del presupuesto de la
educacin. La consigna es hacer ms con menos de hecho, se busca que en trminos constantes
resulte ms econmico el gasto destinado a cada estudiante en el sistema educativo.
A partir de la instauracin de una poltica de corte neoliberal se buscan justificaciones
acadmicas que permiten fundamentar la restriccin del ingreso a la educacin. Por otra parte,
se establecen instrumentos que legalicen la restriccin a la educacin: este es el pale que se le
confiere al examen.
Es natural pensar que despus de una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si
adquieren el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la historia del examen en las prcticas
pedaggicas mostrara lo falso de esta afirmacin.
Primero porque el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir
miembros de castas inferiores. Segundo porque existe innumerable evidencia de que hasta antes
de la Edad Media no exista un sistema de exmenes ligado a la prctica educativa. Tercero porque
la asignacin de notas al trabajo escolar es una herencia del sigloXIX a la pedagoga. Herencia que
produjo una infinidad de problemas. Los cuales hoy padecemos.

Si bien cada grupo social puede tener su representacin en relacin con el papel que juega el
examen, todos estos grupos coinciden en trminos globales en esperar que a travs del examen se
obtenga un conocimiento objetivo sobre el saber de cada estudiante.
Por el examen es solo un instrumento que no puede por s mismo resolver los problemas que se
han generado en otras instancias sociales.
1. Inversin: Problemas sociales a problemas tcnicos.
Una de las funciones asignadas al examen es determinar ni un sujeto puede ser promovido de un
curso a otro. Bajo esta idea central aparecen otras dos funciones: permitir el ingreso de un
individuo a un sistema en particular (caso del examen de admisin) o legitimar el saber de un
individuo a travs de acreditarlo u otorgarle un ttulo profesional.
2. Inversin: De los problemas metodolgicos a problemas de rendimiento.
El examen realiza una inversin entre los problemas del mtodo y los de rendimiento. Una revisin
cuidadosa de la historia de la educacin mostrara que en muchas prcticas pedaggicas no existi
nada similar al examen. El autor precisa que solos e dejaba presentar examen a aquellos alumnos
de los que se estaba seguro que pudieran salir airososamente.
A travs del examen nos e decide ni la promocin del estudiante ni su calificacin. Esta no existe
hasta el siglo XIX. Cuando el alumno no aprende, el autor recomienda que el maestro revise su
mtodo. Asimismo, indica que no se le debe castigar porque se le creara una aversin hacia los
estudios. En estas condiciones el maestro debe regresar a su mtodo, este es su instrumento
central de trabajo y desde ah apoyar el proceso de aprendizaje.
La uniformidad con la que se pretende valorar al hombre del siglo veinte responde a un proyecto
social que circunscribe y subordina todas las caractersticas que lo hacen sujeto a una dimensin
exclusivamente tcnica, ahistorica y productivista eficientista.
3. Inversin: El examen como un problema (de control) cientfico en el siglo XX. Hacia el
empobrecimiento del debate educativo
En nuestro siglo la pedagoga dejara de referirse al trmino examen, lo reemplazara por tests (que
aparentemente es ms cientfico) y posteriormente por evaluacin (que tiene una supuesta
connotacin acadmica)
A travs del concepto coeficiente intelectual se redujo el problema de la injusticia social a una
dimensin biologista. La sociedad queda liberada de los problemas ticos que crea la injusticia
cuando puede mostrar que las diferencias sociales son nicamente el resultado de diferencias
biolgicas.
Los usos de los tests en el plano ideolgico posibilitaron que en la escuela se presentara el debate
biologista sobre las diferencias individuales. A partir de este debate se estableca que algunos

estudiantes merecan recibir educacin en virtud de una cualidad congnita: la inteligencia.

Mientras que otros nios y jvenes estaban destinados a ser obreros.
En ltima instancia, a travs de este instrumento, en opinin de Thorndike, los psiclogos y
educadores, como nuevos sacerdotes de la sociedad moderna, deciden sobre el lugar social que a
cada persona le corresponde ocupar.
En la actualidad toda nocin de evaluacin del aprendizaje remite a una medicin. Nunca se
analiz si un comportamiento observable realmente manifiesta un conjunto de sucesos internos
en el sujeto. Tampoco se estudiaron las dificultades para que los complejos procesos del
pensamiento (sus sntesis, sus contradicciones, sus formulaciones no cognitivas) pudieran ser
traducida y encontraran una palabra adecuada para poder expresarse.
Afirmamos que los especialistas en evaluacin del aprendizaje en general no tienen una formacin
solida. Esto explica por qu en algunos casos mdicos, ingenieros y otros variados profesionales se
dedican a este tema.
Previamente hemos hablado del examen como un instrumento que realiza in versiones de
problemas sociales a pedaggicos y de mtodo a examen.
La pedagoga del examen de muestra a si misma como eficiente cuando logra tipificar con un
numero el aprendizaje del estudiante. Desde el examen no hay salida para los problemas
educativos. Ms aun, tajantemente podemos afirmar que nos el examen el problema central de la
educacin una vez que estos sean tipificados.
Edelstein, G.(1999). Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico
contemporneo. En: Camilloni, A., Davini, C. y otros Corrientes Didcticas Contemporneas.
Paids. Bs.As. Captulo 3. P.75 a 89.
En la primera mitad de siglo hay permanentes referencias al papel que desempea lo
metodolgico en la actividad pedaggica. En general se habla de mtodos, aludiendo a
construcciones elaboradas sobre la base de experiencias educativas concretas, sin explayarse
demasiado en desarrollos discursivos de orden terico.
Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedaggica que va mucho ms all de los
procesos interactivos en el aula, en tanto implican verdaderos proyectos institucionales en el
sentido en que hoy los entendemos.
Reconstruccin critica de los trabajos producidos en los 70.
La consecuencia en didctica fue sacralizar el mtodo. Se obvi una reflexin sustantiva en torno a
l, y que fue objeto de un tratamiento parcial, que deform su interpretacin y, por lo tanto su
utilizacin.
La tesis que sostuvo mucho tiempo fue la universalidad del mtodo, entendido bsicamente como
una serie de pasos rgidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de tcnicas y procedimientos

vlidos para resolver cualquier problema, en cualquier situacin o contexto. Serie de algoritmos
preespecificados que permiten dar respuesta a una amplia gama de situaciones.
ngel Barriga seala que el mtodo se trata del mito del orden natural, orden nico para ensear
y aprender, relacionado por cierto con una concepcin de ciencia, de verdad, que niega el
conjunto de relaciones que inciden en los procesos de conocimiento.
De ah proviene una visin simplificada de lo metodolgico en didctica, como un modelo de
instruccin basado en tcnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para
lograr diseos que permitan obtener productos ptimos y vlidos en diferentes contextos.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual, del que se requiere dominio del modelo
ms que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja y del cual es mediador
central en los procesos de apropiacin por parte del alumno.(Diaz Barriga)
Al hablar de mtodo general, lo destacable es el papel de las adscripciones tericas en su
imbricacin total con las opciones metodolgicas.
El mtodo est condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenmenos y las leyes que
los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la prctica elabore sus mtodos
particulares. El mtodo est determinado por el contenido mismo de la realidad indagada.
Depender entonces de las formas particulares de desarrollo que asume esa realidad concreta a
investigar.
Diaz Barriga dice que el mtodo implica una articulacin entre el conocimiento como produccin
objetiva y el conocimiento como problema de aprendizaje.
La construccin metodolgica, as significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de
la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situacin de
apropiarse de ella. Construccin de carcter singular, que se genera en relacin con un objeto de
estudio particular y con sujetos particulares. La construccin metodolgica se conforma en el
marco de situaciones o mbitos tambin particulares, es decir, se construye en relacin con el
contexto.
La superacin de la postura instrumental-tecnicista (entenda al mtodo como mera suma de
tcnicas y procedimientos), la adopcin de una perspectiva metodolgica de la enseanza
proyecta un estilo singular de formacin. As concebida la metodologa desde la cual un docente se
posiciona como enseante, est en gran parte imbricada con las perspectivas que l adopta en la
indagacin y la organizacin de su campo de conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo
conforman.
Parmetros determinantes del mtodo: la disciplina, el alumno y las finalidades. El mtodo est
constitutivamente ligado a la prctica.

El docente es un sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseanza en la cual la
construccin metodolgica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulacin entre
la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y las
situaciones y los contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas se
entrecruzan.
Palamidessi, Mariano I., y Gvirtz, Silvina. (1998). El ABC de la tarea docente: curriculum y
enseanza Buenos Aires: Aique. Captulo 1: La construccin social del contenido a ensear
(pp.17-48). Cap 2 y cap 3
El ABC de la tarea docente: currculo y enseanza.
Silvia Gvirtz y Mariano Palamidessi
Captulo 1
La Construccin Social del Contenido a Ensear.
I. Contenidos y Culturas
A que llamamos Contenidos?
El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una informacin y fijar el
tema que debe ser presentado intencionalmente a los alumnos.
El contenido es lo comunicado. Si el docente es el emisor y los alumnos son los receptores de un
proceso comunicacional, el contenido es el mensaje de la transmisin pedaggica. En la
comunicacin que realiza la escuela, el creador del mensaje no es el docente, sino alguien que no
esta presente en el momento de ensear. El docente seria el transmisor de un mensaje ajeno.
La construccin de los contenidos es el proceso de produccin de los objetos que la escuela debe
transmitir. Podemos decir que el contenido es un objeto simblico y las caractersticas de este
mensaje dependen del modo en que es organizado y transmitido. Es una construccin social y
cultural que esta sujeta a la interpretacin, la deformacin y el malentendido; y depende de las
capacidades e intereses de quienes participan en su elaboracin y transmisin.
Debemos diferenciar el contenido a ensear del contenido de la enseanza. El contenido a
ensear es aquello que las autoridades determinan que debe ser presentado a los alumnos. El
contenido de la enseanza es lo que los docentes transmiten a sus estudiantes. Hay contenidos
ocultos, cosas que se ensean o se aprenden y no han sido explicitados como contenidos a
ensear.
El contenido podra ser; lo que se debe ensear, lo que se declara ensear, lo que se intenta
ensear o lo que efectivamente se ensea o se transmite.

En nuestro pas se ha adoptado la siguiente clasificacin: contenidos conceptuales, contenidos

procedimentales y contenidos actitudinales.
Contenido = Conocimientos?
En el sistema educativo, hasta hace algunos aos, se identificaba a los contenidos con los temas,
los conceptos y las informaciones detalladas por los planes de estudio y los programas de las
materias. Pero esta era una forma muy simplificada de ver la realidad educativa ya que la escuela
no ensea ni se propone ensear slo esos conocimientos. Los contenidos a ensear comprenden
todos los saberes que los alumnos deben alcanzar. No es slo informacin, sino que incluye
tcnicas, actitudes, hbitos, habilidades, sentimientos.
Pero como lo que se pretende transmitir es muy amplio, los criterios para identificar lo que se
quiere ensear son cada vez ms complejos.
La Cultura
Los cientficos sociales (historiadores, socilogos) consideran a la cultura como un conjunto de
pautas, procedimientos, usos y saberes transmitidos. Todo producto o accin humana es parte de
la cultura.
La cultura es un conjunto de experiencias objetivadas, compartidas y transmitidas. Este
conocimiento almacenado que se transmite entre generaciones y grupos de individuos constituye
la cultura de las sociedades. La cultura hace posible la vida y los intercambios. Es transmitida,
compartida y aprendida.
Nos comunicamos con otros en funcin de algo que tenemos; puede ser un idioma o sentimiento
religioso.
Cultura o Culturas?
No existe una cultura sino gran cantidad de culturas o subculturas. Hay diferencias de clases, etnia,
edad, regin, gnero, grupo cultural. Por eso es difcil aplicar un concepto nico de cultura a la
comprensin de nuestra sociedad. Es ms productivo pensar que existen numerosas culturas.
Podramos hablar de una cultura escolar, de una cultura mdica o de una cultura deportiva. Ya
que, la nocin de cultura se liga muy estrechamente con cierto tipo de actividades (ensear,
practicar deportes, curar enfermedades) que se realizan en ciertas instituciones (la escuela, el
club) y a travs de algunas redes de comunicacin particulares (la clase, los congresos).
La funcin de las escuelas es transmitir culturas o tradiciones pblicas. Impone a los nios y
jvenes en un cuerpo de conocimientos, actitudes y capacidades que forman un patrimonio social.
El contenido de la educacin es transmitido, aprendido y compartido al igual que las culturas.
Culturas, Identidades, Especializaciones.

Una persona participa de tantas culturas que suele desarrollar modos de ver, saberes y lenguajes
propios de cada una de ellas. Esto define nuestra identidad, nuestras afinidades y afectos. La
situacin familiar y econmica de cada persona sigue siendo un determinante de sus preferencias
culturales. Es importante recordar que la transmisin cultural implica conocimientos y tambin
formas apropiadas de utilizarlos: quin lo puede usar, en qu circunstancia, en qu condiciones,
con qu restricciones
El Contenido a Ensear es el Producto de un Proceso de Seleccin Cultural.
Las culturas son las productoras de lenguajes, costumbres, creencias e ideas que se transmiten en
las escuelas. A partir de ellas se transmiten los contenidos a ensear. Pero como la realidad
cultural es muy amplia el fenmeno educativo decide seleccionarla o recortarla. Definir contenidos
a ensear supone resaltar, prestar atencin, jerarquizar y al mismo tiempo excluir y desatender
ciertas prcticas culturales.
La transmisin cultural exige una seleccin porque la totalidad social-cultural es inabordable y no
puede ser enseada. Esta seleccin vara segn las circunstancias sociales, polticas e histricas.
Pero de dnde proceden los contenidos a ensear? La enseanza debe presentar saberes y
tcnicas que ha tomado prestados, cuyo origen esta fuera del mbito de las instituciones de
enseanza. Algunas de estas instituciones exteriores a la escuela pueden ser las universidades, los
centros de investigacin, los laboratorios o los centros de desarrollo industrial. Cuando pensamos
en la seleccin cultural que establece los contenidos a ensear debemos tener en cuenta que:
Hay cosas que la escuela siempre ha incorporado (la alfabetizacin, el
clculo, los hbitos del trabajo escrito, la obediencia o la aceptacin de la autoridad del maestro)

Hay otros elementos culturales que la escuela ha intentado incorporar en los primeros
niveles de la escolaridad, aunque no siempre haya logrado transmitirlo (los procedimientos
tecnolgicos, el trabajo autnomo).

Hay otros contenidos, que por diversos motivos, hasta ahora la escuela no se ha propuesto
introducir en sus transmisiones.
II. Procesos, Actores Instituciones que Determinan los Contenidos a Ensear.
Cultura, Poderes y Autoridad.
Al seleccionar lo que debe ser enseado, quin determina lo que es conveniente ensear? En
todas las sociedades y grupos sociales estos asuntos estn vinculados con cuestiones de poder y
de autoridad.
En la educacin, el conocimiento (transmisin y evaluacin) siempre se vincula con el poder
(poltico, econmico, cultural o social)

El poder seleccionar qu y cunto se ensea, cmo se ensea, a quin se ensea, quin dice lo que
se debe ensear son cuestiones sobre las que la sociedad tiene conflictos. Michel Foucault, un
filsofo francs contemporneo, sostiene que en toda sociedad, la produccin cultural esta
controlada, seleccionada y distribuida.
De acuerdo con esta perspectiva, el intercambio social-cultural no es libre sino que esta ligado a
problemas de poder y de distribucin de bienes y recursos que la sociedad produce. Foucault dice
que existen diferentes procedimientos para controlar las transmisiones y a las personas que se
comunican:
1.
Uno de estos procedimientos implica la prohibicin. En regiones de la vida social como el
sexo, la poltica o religin; lo prohibido se ejerce con mucha fuerza. Por ejemplo la prohibicin de
ciertas ideas polticas.
2.
Otro procedimiento es la posesin y el uso de la verdad. A quien se considera portador de
la verdad se le atribuye una posicin superior frente a quien no la posee.
3.
Decir la verdad reconocida tambin implica el seguimiento de determinadas reglas. Un
cientfico debe seguir ciertos procedimientos que definen las formas de hablar, producir ideas u
objetos y realizar las cosas. Esas reglas son las disciplinas, una actividad esta disciplinada cuando
su desempeo est controlado por reglas y mtodos precisos y detallados.
Campos que Intervienen en la Produccin y la Seleccin Poltico-Cultural del Contenido a Ensear.
a)

El campo cultural

Las instituciones de enseanza superior y las de investigacin son creadoras y productoras

de disciplinas, ciencias que organizan parte de las materias de estudio (Lengua, Matemtica, etc.).
Las disciplinas se renuevan mediante la investigacin y la produccin de conocimientos.

El terreno de las artes es diferente. La msica, la literatura no se crean dentro del sistema
educativo. Las instituciones y los grupos que las producen tienden a ser controlados por los
medios de comunicacin.

Algunas destrezas, valores, procedimientos y cierto tipo de tcnicas son caractersticos de

nuestra cultura: leer, escribir. Fuera de la escuela no existe un grupo especfico que posea control
sobre ellas.
b)

El campo del Estado

Las instituciones estatales influyen en la

determinacin de los contenidos a ensear.
Ordenar la seleccin de la organizacin y la transmisin de los contenidos es un modo de influir en
el ordenamiento social, poltico, cultural y econmico de una sociedad. Ministerios, oficinas

pblicas y otras agencias del Estado intervienen a la hora de decir lo que debe ser transmitido en
las escuelas. Lo hacen a travs de leyes, decretos, conferencias, documentos tcnicos.
c)

El campo del mercado

Los campos econmicos influyen de mltiples maneras en la seleccin cultural y la conformacin

de los contenidos escolares; a travs de perfiles profesionales que demandan las empresas y
tienden a generar una presin sobre el sistema educativo, esto hace que aprender tenga sentido si
prepara para algo econmicamente especfico. De esta forma desalientan la introduccin de otros
contenidos que ellos consideran intiles.
Un elemento cultural llega a ser contenido a ensear cuando es impuesto a travs de un proceso
de presiones y negociaciones; y cumple con los criterios de utilidad, verdad, belleza y bien.
La Divisin Social del Trabajo Pedaggico
Antes de llegar a la escuela el contenido a ensear debe ser organizado, secuenciado y adecuado.
Para eso es preciso reconocer el funcionamiento de tres contextos fundamentales:

En el contexto primario, se crean los textos culturales.

En el contexto secundario, los contenidos son reproducidos a travs de instituciones,

niveles y especialistas.

En el contexto recontextualizador, especialistas e instituciones organizan los textos que

sern utilizados en el contexto
secundario.
Traduccin, Transposicin o Recontextualizacin: La Construccin del Sistema Pedaggico.
Una vez seleccionados los elementos culturales son transformados en textos pedaggicos, en
contenidos a ensear. El filosofo francs Bernstein llama recontextualizacin al proceso de
construccin del mensaje pedaggico. El saber es modificado y simplificado para su utilizacin. Por
su parte el autor francs, Chevallard, llamo a estos procesos transposicin didctica.
Los saberes originarios sufren dos transformaciones pedaggicas:
1.
Una transformacin se produce cuando el fragmento cultural es convertido en materiales
y textos pedaggicos, en CONTENIDO A ENSEAR.
2.
La otra, cuando los docentes toman el contenido a ensear y lo presentan a sus alumnos.
El contenido a ensear pasa a ser CONTENIDO ENSEADO.

La pedagogizacin es una traduccin selectiva que crea un nuevo mensaje: el contenido o mensaje
pedaggico.
Textos Pedaggicos: Currculum y Textos Escolares.
Los contenidos a ensear se plasman en el currculum, que es el documento oficial que materializa
el proceso de seleccin que origina el contenido a ensear. Los textos escolares y otros recursos
didcticos lo concretan y lo acercan hacia el contenido enseado por los docentes.
La Traduccin y la Interpretacin de los Docentes: del Contenido a Ensear al Contenido
Enseado.
Los docentes transforman el contenido a ensear en contenido enseado con el fin de facilitar su
comprensin por parte de los alumnos.
El contenido a ensear encuentra su concrecin en la interpretacin que realiza
el docente en el momento de panificar su tarea y de presentar sus clases. El contenido enseado
deriva de las influencias del currculum, los textos, y de la cultura pedaggica de los docentes.
III. Algunos Problemas Relativos a la Seleccin, la Organizacin y la Distribucin del Contenido a
Ensear.
La Distribucin Social del Contenido.
Los sistemas educativos distribuyen socialmente el contenido, generando o reforzando un
determinado reparto de los bienes culturales.
El currculum es un instrumento central en la distribucin social del saber, ya que en l se
determinan los contenidos a ensear.
La universalizacin de la escuela introduce a miles de alumnos en el sistema educativo,
procedentes de diferentes orgenes sociales, culturales y tnicos. Las diferencias sociales tienden a
producirse en la diferenciacin de las escuelas a las que cada grupo accede o en cuanto a los
contenidos que le son ofertados (ingles, computacin, para unos y telar, folklore para otros).
Los Contenidos Bsicos y Comunes para Todos.
Es difcil definir contenidos bsicos y comunes que puedan servir a alumnos tan distintos, en una
sociedad donde las culturas son tan diversas, complejas y especializadas. Algunos motivos son:

La ampliacin de las funciones de la escuela, ya no se trata de seleccionar saberes

acadmicos sino de promover formas de pensamiento, expresin, sentimiento.

Las instituciones escolares deben transmitir cultura, preparar para el mundo del trabajo,
educar a los futuros ciudadanos, fomentar el bienestar y la salud del individuo, etc.


El crecimiento acelerado de las informaciones y las comunicaciones y las posibilidades de
acceder a conocimientos fuera de la escuela.
La Integracin De Contenidos.
Los contenidos que la escuela debe transmitir no pueden ocuparse solamente de las tradiciones
heredadas, sino tambin de los problemas actuales de la sociedad y de las personas. El contenido
a ensear se organiza en reas, materias, asignaturas, lo que tiende a reproducir las divisiones de
las disciplinas cientficas, artsticas o practicas.
La integracin de los contenidos se ha iniciado en los niveles inicial y bsico, pero resulta
conflictiva en el nivel medio de enseanza. A lo largo del siglo XX, muchas han sido las estrategias
experimentadas. Entre ellas mencionaremos:

La globalizacin del currculum y el diseo de grandes reas (como el rea de Ciencias

Sociales que ha reemplazado a materias como Civismo; Historia, Geografa)

El diseo de unidades centradas en un tema, lo que le permite reagrupar contenidos muy

diversos.

El trabajo por proyectos permite articular tareas de aprendizaje y contenidos diversos:

bsqueda de informacin, investigacin y colaboracin.

La formacin de profesores en reas menos especializadas.

La coordinacin del trabajo docente. Es preciso que los docentes puedan intercambiar
opiniones, realizar tareas en equipo y actividades de intercambio profesional.
Capitulo 2
La Escuela Siempre Ensea. Nuevas y Viejas Concepciones sobre el Currculum.
Currculum es un concepto de uso relativamente reciente en la literatura pedaggica de los pases
de habla latina.
Se lo ha comenzado a utilizar en los ltimos veinticinco o treinta aos. En el campo de la
educacin, el currculum es un trmino polismico, una palabra que se asocia a una pluralidad de
significados. Hay tantas significaciones como autores dedicados a estudiar y escribir sobre el tema.
Esto se debe a que el currculum no es solo un concepto sino una construccin cultural. El
significado del currculum depende de la forma en que en cada pas y en cada tradicin
pedaggica- se organizan las prcticas educativas.
El curriculum es un artificio vinculado con los procesos de seleccin, organizacin, distribucin,
transmisin y evaluacin del contenido escolar que realizan los educativos.

El sentido latino del trmino curriculum est ligado a un trayecto, un recorrido, un camino, una
extensin.
Pero la vinculacin de la palabra curriculum con las actividades de enseanza aparece por primera
vez en el siglo XVII. Segn el Oxford English Dictionary, el trmino surge asociado a cuestiones
pedaggicas en los registros de la Universidad de Glasgow, en 1633, para referirse a los cursos
regulares de estudio. A partir de entonces, en los pases de habla inglesa, la palabra curriculum fue
asociada con diversas formas e instrumentos con los que se procur regular - de manera
sistemtica e intencional - el contenido del aprendizaje de los estudiantes y las formas que
adoptan las actividades de enseanza.
El significado de currculum no depende tanto de las definiciones que nos brinden los pedagogos o
tericos de la educacin sino de las formas tradiciones poltico-educativas, se intenta seleccionar
el saber y regular la tarea escolar.
Una Acepcin dada por el Uso: El Currculum es una Norma Oficial Escrita
En el mundo de la escuela, lo primero que se entiende cuando se habla de curriculum es un texto
o conjunto de textos elaborados por los Ministerios de Educacin que contienen temas e
instrucciones, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de maestros y
profesofres. Para la mayor parte de los docentes en nuestro pas, el curriculum es ese libro que se
debe leer para pensar qu hacer en el aula. El curriculum es la prescripcn - unificada, sistemtica,
oficial, escrita - de lo que se debe transmitir y lo que se debe hacer en la escuela.
A travs de sus auoridades poltico-educativa determina lo que debe ser enseado y los modos
de hacerlo. Es un texto que dice lo que hay que hacer y que cada maestro debe leer, estudiar y
consultar con el fin de organizar sus planes de trabajo.
Primera Concepcin desde la Perspectiva Pedaggica: El Currculum es un Modelo de la Prctica.
El curriculum ( el diseo ) y lo que son los procesos de enseanza ( la prctica )
a)

El curriculum es un cuerpo organizado de conocimientos:

El curriculum se centra en el resumen del saber culto, en una lista de contenidos a ensear y su
formalizacin en materias de estudio. El documento escrito detalla los temas, los hbitos y los
valores a ser transmitidos en cada grado o nivel escolar, "los modos en que se estructuran las
asignaturas y su distribucin en un horario.
b)

El curriculum es una declaracin de objetivos de aprendizaje:

E. Bobbit a comienzos de siglo en los Estados Unidos, cre la idea de que la escuela deba
organizarse de acuerdo con el modelo de la fbrica. El educador es un mecnico, un prctico
experto cuya funcin no reside en ponerse a pensar lo que hay que hacer sino implementar una
tcnica eficiente para cumplir con aquello que se le pide que haga. Estas es, claramente, una
forma de pensar la educacin a partir de un modelo que tiene su origen en la tecnologa industrial,

que asemeja la produccin de sujetos con la de otros bienes y que separa radicalmente los medios
de los fines.
Segn esta tradicin, que algunos autores denominan pedagoga tecnicista o eficiencista, el
currculum adopta la forma de un modelo que determina los resultados que deben alcanzar.
c)

El currculum es un plan integral para la enseanza

Ralph Tyler propone un modelo que se basa en el estudio de una secuencia de problemas que
surgen a partir de cuatro preguntas :

Qu fines desea alcanzar la escuela?

Qu tipo de experiencias pueden ayudar, con mayor probabilidad, a alcanzar esos fines?

Cmo organizar, en forma eficaz, esas experiencias?

Cmo comprobar que los fines fueron alcanzados?

R. Tyler propuso un mtodo, un sistema de planeamiento integrado, para el diseo del curriculum,
mediante los siguientes pasos:
1)
Estudio de las fuentes que orientan la accin pedaggica: el sujeto de la educacin (
psicologa cientfica), la vida exterior a la escuela (lo que la sociedad de demanda) y el contenido
de las asignaturas (disciplinas cientficas.
2)

Seleccin de objetivos.

3)

Seleccin de experiencias.

4)

Organizacin de experiencias.

5)

Evaluacin.

En este proceso de toma de decisiones, el diseo de contenidos a ensear y de las estrategias de

enseanza se subordina a una serie de metas previamente fijadas: Los Objetivos. Estos objetivos
generales deben ser operacionalizados en objetivos especficos, evaluable, tal como lo reclama la
psicologa conductista.
El currculum segn H. Taba es el instrumento que expresa una toma de decisiones ordenadas y
racionales en la escuela.
Tanto Tyler como Taba comparten el supuesto que de que, para mejorar la educacin.
Forma de divisin del trabajo pedaggico: Los expertos se ocupan de los pasos relacionados con la
fundamentacin y la concepcin del curriculum; los docentes, de la operativizacin.De acuerdo
con diversos autores, esta forma de regular el qu y el cmo a partir de un plan-modelo, presenta
algunos aspectos crticos:

1)
Intenta ordenar la compleja realidad educativa como si todo lo que sucede fuera previsible
y controlable;
2)
Asigna un rol subordinado al docente en la definicin de los contenidos y las estrategias de
enseanza;
3)
Genera un empobrecimiento de la prctica, al menospreciar aquellos conocimientos,
valores, culturas y problemas no incluidos en el modelo y a los que considera "no cientficos" o
"saberes vulgares";
4)
Olvida que lo que se aprende en la escuela no se puede ordenar totalmente de acuerdo
con los temas de una disciplina ni con un programa ms o menos detallado;
5)
Excluye modos alternativos de pensar y organizar 'la enseanza y la experiencia de los
alumnos en la escuela;
6)
Desconoce del papel determinante de las creencias de los profesores, los alumnos, los
padres, que no han sido considerados en las definiciones oficiales acerca de cmo es y debe ser EL
nio, EL docente, EL conocimiento, La relacin pedaggica, la escuela, LA cultura.
Primera Ampliacin de la Concepcin Modlica: El Currculum es el Conjunto de las Experiencias
Formativas.
En 1920 y 1930 diversos autores de los Estados Unidos ligados al llamado Movimiento
progresista o Movimieno de la escuela nueva.
La educacin para estos pedagogos debe elaborar un modelo de prctica que contemple
centralmente al nio.
Es el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los
alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, segn sus
capacidades.
La Perspectiva Sociolgica: El Currculum Es Una Compleja Realidad Socializadora.
La concepcin del currculum como experiencia gener, ya desde la dcada de 1920, un cambio
muy profundo en las concepciones pedaggicas sobre este. En primer lugar, mostr que haba
otras fuentes y formas para organizar la tarea escolar y permiti reconocer la existencia de varias
formas de influencia educadora que no siempre se formalizan en un plan o modelo global.
La visin experiencial de currculum gener un movimiento importantisimo: la nocin del
currculum gener una perspectiva normativa y pedaggica (lo que se debe ensear, los que los
alumnos deben

aprender, lo que hay que hacer para que el estudiante alcance los objetivos establecidos) hacia
una perspectiva descriptiva y explicativa (lo que se aprende realmente en la escuela, lo que
pasa cuando se ensea)
El estudio sociolgico del curriculum permiti generar una visin ms compleja de las funciones
sociales que desempea la educacin.
A partir de ese momento, la escuela ya no es percibida como un templo sagrado del saber o
como una institucin orientada al mejoramento y a la humanizacin de las personas, sino como
una institucin que reproduce las disferencias (entre ricos y pobres, entre blancos y negros, entre
mujeres y varones) que caracterizan a la sociedad en su conjunto.
a)

El currculum oculto

Philips Jackson, en su libro La vida en la escuelas (1968), denomin el currculum oculto como
el conjunto de influncias formativas que la escuela ejerce sistemticamente pero que no estn
explicitadas ni formalmente reconocidas.
El currculum oculto es algo que debe ser aprendido por el alumno para poder sobrevivir con xito
en el mundo de la escuela.
El currculum ausente (o currculum nulo) se refiere a todos los conocimientos, valores y
experiencias que no encontrar en la escuela y que determinan su formacin.
Estas nociones (currculum oculto, currculm nulo, currcuum no escrito) son sumamente
tiles para analizar aspectos no contemplados o no reconocidos por la nocin del currculum como
modelo de la prctica.
b)
El currculum aparece as como algo que se construye a partir del cruce de diversas
prcticas.
La construccin del currculum abarca al conjunto de procesos que intervienen en la definicin de
qu y del cmo se ensea y se aprende en las escuelas.
Desde esta visin procesual surgieron otras nociones que muestran momentos del proceso de
seleccin, organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento: Currculum Prescripto ( las
diversas normas que los docentes reciben), el "Curriculum Moldeado" (lo que los docentes
organizan a partir de las normas), el "curriculum en accin" o "curriculum real" (lo que se ensea)
y el "curriculum evaluado" (lo que se evala).
Entre las principales ventajas del uso sociolgico, esta concepcin mostr que en las aulas y en las
escuelas .
Segunda Concepcin Desde La Perspectiva Pedaggica: El Curriculum Es Un Proyecto Prctico De
Elaboracin Colectiva

Esta perspectiva del currculum destaca el carcter contextual de toda enseanza y todo
significado y la necesidad de no disociar el contenido del mtodo la definicin de un cuerpo de
saberes en la forma en que docentes y alumnos se relacionan con el conocimiento y las diversas
actividades sociales. La definicin de fines, contenidos y estrategias debe incluir los modos en que
la enseanza se realiza en forma concreta en la vida cotidiana.
De este modo el curriculum es conceptualizado como un intento deliberado y explcito, pero
abierto y flexible, pero abierto y flexible, por medio del cual tratamos colectivamente de llevar a la
prctica nuestras intenciones educativas. Es un proyecto global, integrado y flexible.
Pero cules son los requisitos que, en esta perspectiva, de cumplir el curriculum en tanto modo
de regulacin de las prcticas de enseanza?
"Como mnimo, un curriculum ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo
empricamente y considerar los motivos de su justificacin. Es necesario que ofrezca lo siguiente:
a.
En cuanto al proyecto: Principios para la seleccin de contenido: qu es lo que debe
aprenderse y ensearse. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseanza: cmo debe
aprenderse y ensearse. Principios acerca de la adopcin de decisiones relativas a la secuencia.
Principios sobre la base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y dbiles de los estudiantes
individualmente considerados y diferenciar los principios 1, 2 y 3 antes sealados, a fin de
ajustarse a los casos individuales.
b.
En cuanto al estudio emprico: Principios para estudiar y evaluar el progreso de los
estudiantes. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores. Orientacin en
cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el curriculum en diferentes situaciones escolares, contextos
relativos a alumnos, medios ambientales y situaciones de grupo entre los alumnos. Informacin de
la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprensin de las
causas de la variacin.
El currculum, como modo de llevar a la prctica nuestras intenciones pedaggicas, supone un
estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de manera
flexible principios de accin y recomendaciones sobre qu ensear, cmo
y cundo hacerlo.
El curriculum aparece as como la formulacin ms integrada y coherente de un modo de orientar
la prctica escolar y de reconstruir la experiencia de alumnos y docentes. Es un programa prctico
orientado a mejorar la educacin. Pero esta forma de concebir el curriculum implica pensar en
grandes cambios en la estructura y la organizacin del trabajo escolar. Por eso, que el curriculum
sea concebido como un proceso prctico colectivo depende, centralmente de: 1) que la mayor
parte de las decisiones sea tomada en la escuela, 2) considerar que no existe un nico modelo de
referencia, sino mltiples perspectivas en dilogo.
Qu Significa (Cmo "Funciona") El Curriculum En La Argentina?

En la Argentina, hasta mediados de la dcada de 1960 se habla de pedagoga, de didctica, de

planes y programas de enseanza estas formas de conceptualizar se yuxtapuso el lenguaje
anglosajn, a travs de conceptos equvocos o de difcil traduccin e interpretacin en nuestras
tradiciones educacionales (curriculum, teora del curriculum, desarrollo curricular, diseo
instruccional). Junto con estos trminos, se introdujo en nuestro pas la teora y la preocupacin
por la planificacin; la idea un planeamiento riguroso y detallado permite orientar mejor y hacer
ms eficiente la tarea de los docentes.
Segn algunos autores, el cambio de denominacin en nuestro pas, el paso del "plan" o del
"programa" al "curriculum" est asociado con la idea de un plan educativo ms integral, que
abarca la escuela en su totalidad y que abre a los docentes mayores niveles de autonoma para
realizar su tarea. Segn D. Feldman, a principios de la dcada de 1970 comenzaron a ingresar en
las escuelas a traves del curriculum, no slo nuevas selecciones y formas de organizar el
conocimiento sino, tambin, teoras pedaggicas (por ejemplo, la teora Constructivista de J.
Piaget). Parece ser que los expertos y los que conducan el sistema educativo confiaron, cada vez
ms, en la posibilidad de transformar la escuela a travs del curriculum escrito.
CAPITULO 3
El currculum en la Argentina
La Regulacin del Currculo y la Tarea Docente en a Tradicin Centralista
La forma en que se define el que y el como ensear esta muy relacionada con los modo de
organizacin y gobierno del sistema educativo. La regulacin del currculum depende de la forma
en que se distribuye el poder en el sistema educativo.
Hacia fines del siglo XIX se consolida la organizacin del sistema educativo argentino siguiendo un
modelo centralizador. En este modelo, la funcin educativa se ordena en relacin con un centro
jerrquico toma la mayor parte de las decisiones. Este centro disea las polticas educativas,
establece las normas, determina los contenidos y mtodos de enseanza, selecciona los docentes,
etc. En este esquema de gobierno y organizacin, los maestros tienen el rol de meros ejecutores
de polticas diseadas por los distintos niveles de gobierno que prescriben lo que el docente tiene
que ensear y el modo en que debe hacerlo.
Desde la organizacin del sistema educativo nacional, la fijacin y el control del currculum fueuna atribucin del Estado nacional y de las provincias. Hasta la dcada de 1960, el Concejo
Nacional de Educacin fue el organismo que estableca las normas en materia de contenidos y
mtodos de enseanza para el nivel primario. El consejo Nacional de Educacin diseaba un
currculum nico para todas las escuelas que dependan de la Nacin.
En la tradicin centralizadora, la supervisin sobre la tarea de los maestros y los profesores es
estricta, continua y sistemtica. Los docentes son constantemente vigilados por la direccin de la
escuela y por el supervisor correspondiente; se controla el contenido y los mtodos de enseanza
hasta en sus mnimos detalles. Las planificaciones son revisadas da por da, las clases son

observadas y los cuadernos y las carpetas son analizados, ya que dejan constancias diaria y
cotidiana de la tarea realizada. A partir de 1920, los cuadernos de clase de la escuela primaria
sern uno de los dispositivos de vigilancia ms utilizados para controlar lo enseado.
En 1925, se seala:
El cuaderno nico sirve para controlar: a) Si la clase ha sido enseada y ejercitada
suficientemente; b) el proceso metodolgico seguido en la enseanza; c) si la obra educativafundamental para la escuela- ha sido realizada en cada caso.
Qu deber revisar el director?: a)las concordancias entre el cuaderno de tpicos del da
anterior y las constancias del cuaderno nico en el mismo da; b) si las sntesis y los ejercicios del
cuaderno nico son los que previamente han sido aprobados por la direccin; c) si la ejercitacin y
el procedimiento seguidos corresponden a los mtodos y sistemas de labor convenida para cada
caso; d) revisara luego, el cuaderno nico de cada nio para conocer: su aseo, conservacin, la
prolijidad creciente. , etc.
Los libros de tpico o temas o las carpetas didcticas sirven a los docentes para organizar su tarea,
son elementos centrales para la vigilancia sobre el trabajo realizado.
La Regulacin del Currculum y la Tarea Docente en un Modelo Descentralizado
Este segundo modelo de organizacin y gestin del sistema educativo y el currculum es bien
diferente del anterior pues parte de su supuesto antagnico. En primer lugar, los ministerios u
oficinas pblicas encargadas de gobernar el sistema escolar definen reglas mnimas de
funcionamiento. No reglamentan ni fijan todo lo que se debe hacer. Los contenidos y los mtodos
de enseanza no se establecen a partir de un currculum nico, un modelo igual para todos.
En consecuencia, en este modelo el currculum no se regula sobre la base de un molde nico y
centralizado que establece de manera exhaustiva y detallada lo que todos los docentes tienen que
ensear. El qu y el com ensear se organiza y se gestiona, fundamentalmente, sobre la base de
la iniciativa local e institucional. En una versin pura de descentralizacin, son las instituciones
escolares, en funcin de sus prioridades y necesidades, encargadas de organizar y gestionar el
currculo a partir de definiciones oficiales mnimas. No habra un currculo nico para todos o un
currculum modelo en funcin del cual se organizan los dems. En una versin descentralizadora
moderada, cada Estado (provincial, municipal) propondr un diseo del currculum que deje
considerables mrgenes a las escuelas para tomar decisiones respecto de los contenidos a ser
enseados.
En la lnea de organizacin, el maestro y el profesor ya no son meros ejecutores de una tarea que
ha sido diseada por otros hasta en sus mnimos detalles. El docente, formando parte de un
equipo de trabajo, tiene una importante cuota de decisin sobre los contenidos a ser enseados. A
partir de contenidos bsicos y generales define lo que conviene ensear en su escuela y el modo
de hacerlo (secuencia de los contenidos, ritmo y estrategias de enseanza).

El control de la tarea ya no se realiza a partir de una vigilancia continua y sistemtica sobre el

docente sino sobre los resultados del aprendizaje. El cuaderno deja de ocupar un lugar de
privilegio como dispositivo de control en la escuela primaria.
Este modelo descentralizado-descentralizador, que apunta al desarrollo de la autonoma de las
partes componentes, traduce en el sistema escolar los nuevos modos de trabajo industrial de
origen japons- llamado sistema Oh-no o Toyota- que intenta reducir la distancia entre quienes
planifican y quienes ejecutan. De acuerdo con los principios del toyotismo, la produccin se basa
en el trabajo en equipo. El funcionamiento del equipo es autnomo en la medida que realice
eficientemente la tarea que le fue encomendada. Lo que se controla no es, la ejecucin de la tarea
sino la calidad del producto obtenido. Esto es lo que los defensores del modelo descentralizador
aspiran a realizar en las escuelas.
Este es el caso de la Argentina. El primer modelo puede identificarse claramente en nuestro pas
entre fines del siglo XIX y la dcada del ochenta del siglo XX. El segundo modelo se estara
conformando-muy lentamente- en la actualidad.
Pero el caso argentino es solo entre muchos otros. La historia curricular anglosajona (Estados
Unidos, Gran Bretaa) por ejemplo no desarrollo el primer modelo aqu descripto. Por el contrario,
la descentralizacin es parte de la tradicin de estos pases. Lo que en esos pases vara a lo largo
del tiempo son las formas de la regulacin y el gobierno dentro de un sistema descentralizado. Por
eso podemos afirmar que en la Argentina en comparacin con esos pases- sigue teniendo una
forma de regular el currculum esencialmente centralista o centralizadora.
Breve Historia del Currculum en la Argentina
Ya desde principios del siglo XIX, el currculum se convirti en la Argentina en una cuestin de
Estado. Antes, eran las familias y la iglesia catlica quienes decidan sobre estos temas, bajo el
control de la administracin colonial espaola. Ser el Estado (la nacin y las provincias) el que a
partir de entonces, tomar decisiones significativas respecto de la definicin de los mtodos y de
los contenidos a ser enseado. Aunque la familia sigue incidiendo en los contenidos que se le
ensean a sus hijos y la iglesia continua siendo un actor con gran poder en materia educativa, la
obligatoriedad y la laicidad consagradas por la ley 1420 (Ley de Educacin Comn, 1840), les quita
el privilegio de ser quienes deciden que y como se debe ensear.
En la Argentina, las discusiones sobre el contenido a ensear estuvieron estrechamente
relacionadas con las histricas disputas entre partidarios de un modelo de organizacin poltica
federal o unitario y un poder centralizado o descentralizado.
En lo que respecta a la enseanza primaria, la Constitucin Nacional de 1853, determina en su
artculo 5 que las provincias son responsables por este nivel.
As, desde un punto de vista normativo, la enseanza primaria se organizo en funcin de un
modelo poltico federal. Pero adems de estas disposiciones constitucionales, la enseanza

primaria estuvo, hasta la sancin de la Ley Federal de Educacin, regida por una ley de Educacin
Comn 1420, sancionada en 1884.
En ella establece que la enseanza primaria debe ser gratuita, gradual y obligatoria para los nios
entre los 6 y los 14 aos.
Los contenidos mnimos que se plasmaron en esta ley constituan la puerta de entrada al saber
comn definido segn los moldes de fines del siglo pasado. Tanto los contenidos a ensear como
los mtodos de enseanza propuestos eran tomados de modelos europeos o norteamericanos.
Las provincias establecieron sus planes y programa para la educacin primaria a partir de estos
mnimos que estableca la ley nacional. La ley brindaba un marco general de organizacin y un
principio de unidad en materia de contenidos para la escuela primaria argentina. Es justo decir,
que esta ley nacional tuvo como antecedentes varias leyes provinciales ( Buenos Aires, Entre Ros )
que algunos aos antes ya haban consagrado la gratuidad, la obligatoriedad y la laicidad de la
escuela primaria.
Pero adems de este principio de unidad que garantizaba la ley 1420, los organismos tradicionales
(el Ministerio de Cultura y Educacin y/o el Consejo de Educacin) impusieron su poder y
autoridad en las decisiones respecto del que y del cmo ensear. Las disposiciones
constitucionales que consagraba el federalismo poltico, el gobierno efectivo del sistema era
centralizador. Federalismo en lo poltico-legal pero centralismo en los hechos: ese fue el modo en
que se desarrollo el sistema educativo argentino.
En el sistema educativo argentino, durante cien aos, las normas oficiales que pautaban los fines,
los objetivos, los temas, los contenidos, las asignaturas, los procedimientos de enseanza fueron
los planes de estudio y los programas de enseanza. Este tipo de documentos es caracterstico de
los sistemas educativos centralizados, con importante injerencia del Estado en la definicin de las
normas de enseanza. Estas normas era promulgadas por el Consejo Nacional de Educacin, por
los Consejos Provinciales de Educacin y/o por los Ministerios de Educacin.
Hasta la dcada de 1960, El consejo Nacional de Educacin estableca planes generales que deban
ser adaptados por los Consejos Provinciales. Al mismo tiempo, elaboraba los planes y los
programas para la Capital y los Territorios Nacionales.
En la Argentina, hasta fines de la mencionada dcada no se hablaba de currculum sino planes de
estudio y de programas. Por lo general, se trataba de documentos bastantesdetallados, que
dejaban pocos elementos librados a la decisin del maestro y de la escuela
A partir de las dcadas de 1960 y 1970, comienzan a producirse una serie de reformas que
apuntan a consolidar un nuevo modelo organizativo para el sistema educativo. En 1979, se
transfieren las escuelas primarias nacionales a las provincias. Al comenzar la dcada de 1990 se
transfieren las escuelas medias y las instituciones de educacin superior.

Hoy las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad de gobernar y
de elaborar los currculos. La normativa actual, basada en la Ley Federal de Educacin, avanza en
la tendencia federalista de organizacin que brinde mayor nivel de decisin a las escuelas respecto
del que y el como ensear.
Qu son los Contenidos Bsicos Comunes?
Pese a que las provincias y la Ciudad de Buenos Aires tienen la atribucin de fijar su currculum, en
la Ley Federal se resolvi establecer un marco curricular nacional.
La Ley Federal de Educacin establece en su articulo 53 inciso b, la conveniencia de contar con
marco curricular Comn, con validez en todo el territorio nacional.
Los Contenidos Bsicos Comunes son comunes para todas las personas que asistan a los
establecimientos educativos de un determinado nivel. Los Contenidos Bsicos Comunes son
bsicos en la medida en que se presentan como el ncleo de elementos culturales que
integraran la tarea educativa en todo el pas. Son la matriz a partir de la cual cada provincia y la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires deciden su propio currculum y, luego, cada escuela organiza su
propio proyecto institucional. En sntesis, el proceso de transformacin actual del currculum
postula tres niveles de concrecin, tres instancias de decisin y planificacin del que y el como
ensear:
El nivel nacional, el nivel jurisdiccional y el nivel institucional.
El primer nivel corresponde al Estado nacional donde se establecieron los Contenidos Bsicos
Comunes (redactados con la participacin de las provincias y la Ciudad de Buenos Aires y
aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educacin).
El segundo nivel corresponde a las provincias. Partiendo de los CBC, cada jurisdiccin organiza su
propio diseo del currculum.
El tercer nivel es institucional. Se afirma la necesidad de que cada institucin formule un proyecto
curricular e institucional propio, que debe garantizar y enriquecer lo establecido en los niveles
nacional y jurisdiccional.
A partir de estos elementos advertimos que se propone una solucin intermedia, de compromiso
entre el modelo descentralizador y la tradicin centralista argentina respecto del currculum. Pese
a la federalizacion y la descentralizacin del sistema, el Estado nacional conserva poder de regular
el currculum.
Cmo se Estructuran los Contenidos Bsicos Comunes?
Los Contenidos Bsicos Comunes vigente hoy en nuestro pas presentan las siguientes
caractersticas:


Se agrupan segn el nivel de la enseanza al que se destinan. Hay Contenidos Bsicos
Comunes para el Nivel Inicial, Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica,
Contenidos Bsicos Comunes para la educacin Polimodal. Tambin se han establecido
Contenidos Bsicos Comunes para la Formacin Docente.

Estn organizados por ciclos y no por grados o aos de escolaridad. Por ejemplo, para la
Educacin General Bsica, se agruparon los Contenidos Bsicos Comunes en tres ciclos de tres
aos cada una.

En cada nivel y ciclo, los contenidos se agrupan en campos disciplinares. Por ejemplo, los
campos disciplinares que se incluyen tanto para la Educacin General Bsica como para la
Educacin Polimodal, son:
1.

Lengua

2.

Matemticas

3.

Ciencias Naturales

4.

Ciencias Sociales

5.

Educacin Artstica

6.

Educacin Fsica

7.

Tecnologa

8.

Formacin tica y Ciudadana.

En cada uno de estos campos disciplinares los contenidos se agrupan en bloques, teniendo en
cuenta la lgica de las disciplinas.
La organizacin de los Contenidos Bsicos Comunes no define, necesariamente, la organizacin del
documento curricular jurisdiccional. Cada jurisdiccin se encarga de ordenar, secuenciar, agregar
aquellos contenidos que considere importantes para su enseanza. La forma de estructuracin de
los contenidos es decisin de cada provincia.
En los Contenidos Bsicos Comunes se distinguen tres tipos de contenidos: los conceptuales, los
procedimentales y los actitudinales. En los CBC para el Nivel Inicial se aclara:
Los contenidos conceptuales abarcan hechos, conceptos, ideas, interacciones, secuencias,
principios, etc. Los contenidos procedimentales incluyen estrategias, tcnicas, habilidades,
destrezas, y se aprenden conjuntamente con los contenidos conceptuales. Los contenidos
actitudinales comprenden valores, actitudes, normas. Estos contenidos se aprenden ntegramente
con conceptos y procedimientos.

La seleccin de contenidos se realiza intentando promover en los alumnos la formacin de

competencias, entendiendo por tales las capacidades agregadas y complejas que implican no solo
el saber:
Estos contenidos estn orientados a que los alumnos construyan activamente las capacidades
intelectuales para operar con smbolos, ideas, imagines, representaciones, conceptos y otras
abstracciones que constituyen el campo del SABER y del SABER RAZONAR.
Tambin se ha tenido en cuenta el SABER HACER, es decir, aquellas capacidades que apoyndose
en conocimientos intelectuales y valorativos se despliegan en habilidades comunicativas,
tecnolgicas y organizacionales.
Y como base de todo ello los contenidos que promueven el desarrollo de valores y actitudes. Lo
que podemos denominar el SABER SER.
De esta manera, SABER, SABER RAZONAR, SABER HACER y SABER SER organizan la propuesta de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para el desarrollo de las capacidades
personales y sociales que la escuela debe promover para permitir a nuestros jvenes participar
como miembros plenos de una sociedad.
Los criterios para organizar los contenidos Bsicos Comunes aprobados por el Consejo Federal de
Cultura y educacin son:
a.
La significatividad y el reconocimiento social de la importancia de los saberes
seleccionados;
b.
La posibilidad de que estos contenidos sirvan como disparadores para un tratamiento en
profundidad de gran diversidad de temas;
c.

La potencialidad de los contenidos para facilitar una enseanza integradora;

d.
El nfasis en la construccin del saber ms que en el afn por incluir cantidades de
informacin;
e.

La posibilidad de efectuar relaciones entre contenidos del mismo ciclo y de otros ciclos.

Los Libros de Textos, el Estado y el Mercado

Una cuestin que merece ser mencionada es la que plantean los libros de textos en los ltimos
aos. Mientras las provincias y la ciudad de Buenos Aires decidan sus propias estrategias y
reelaboraban sus contenidos, las editoriales armaron- de acuerdo con los rpidos tiempos del
mercado- nuevas propuestas de manuales y libros escolares en funcin de los Contenidos Bsicos
Comunes. Resultado: los libros escolares se hicieron antes que los currculos provinciales.
Pese a esta momentnea inversin de roles entre el Estado y la accin de los agentes privados,
esta situacin parece haber generado una variedad muy significativa en la propuesta editorial.

Aparecieron manuales, libros o textos escolares y libros de ejercicios muy disimiles entre si, que
permiten a las escuelas y a los maestros optar entre distintas ofertas. Hoy pueden hallarse en el
mercado editorial propuestas tradicionales y propuestas actualizadas y renovadoras.
Hasta hace poco, 1983, tambin estaba centralizada la oferta de estos libros. En este caso no era
porque hubiera una editorial nica, sino porque los libros de texto deban ser aprobados por el
Ministerio de Educacin para poder ser utilizados en las escuelas.
La Institucin Escolar como Nivel de Diseo y Planificacin
La definicin del qu y del com ensear ha sido federalizada, aunque manteniendo una
importante cuota de decisin y regulacin en el nivel nacional. Pero federalizar no es un sinnimo
exacto de descentralizar.
Que las provincias controlen y orienten las escuelas que estn ubicadas en su territorio no
significa, que se vaya a permitir y alentar la toma de mayores cuotas de decisin por parte de las
escuelas y de los docentes. Este nuevo modo de dar forma al qu y al com ensear (la regulacin
del currculum) se organiza a partir de los tres niveles de toma de decisiones curriculares que ya
hemos mencionado: nacional, provincial e institucional.
En el nivel institucional, cada escuela efecta una interpretacin y una adecuacin del diseo
curricular provincial en funcin de las necesidades, capacidades y las potencialidades de su
comunidad, de su regin, de sus alumnos, de su equipo docente. Las decisiones institucionales en
materia de enseanza se concretan en el plan o planeamiento institucional (que en nuestro pas
han tendido a adoptar el nombre de Proyecto Educativo Institucional). Que se reconozca y
aliente a la escuela como un lugar donde se deben tomar decisiones.
A pesar de las medidas que intentan favorecer esta descentralizacin curricular, la distancia entre
las intenciones de descentralizacin y la realidad a descentralizar no es poca. Un cambio de esta
magnitud y complejidad debe ser acompaado con una serie de transformaciones (buenas
condiciones de trabajo, recursos materiales y econmicos, tiempo para que los docentes se
renan
Para planificar y estudiar, instalaciones adecuadas) sin las cuales la idea de que la escuela tome
decisiones y asuma responsabilidades no deja de ser una mera declaracin de buenas intenciones.
El modelo verticalista y centralizador- que ordeno nuestro sistema educativo durante ms de un
siglo- resulta ser poco eficiente, poco til y poco democrtico: no contempla las realidades
especficas de las distintas escuelas; es sumamente burocrtico y rgido frente a cualquier intento
de cambio, desalienta la iniciativa y el trabajo en equipo. Dentro de este esquema, muchos
maestros terminan realizando sus planificaciones (anuales, mensuales, semanales y diarias).
En los pases centrales, las polticas de cambio curricular de los ltimos veinte aos han destacado
el rol central que juega la escuela en la mejora del que y el cmo ensear.

De acuerdo con este nuevo modelo de regulacin del currculum:

Las decisiones respecto de que ensear ya no quedan totalmente en manos del gobierno nacional
o provincial sino que habra mayores grados de libertad y de decisin para la institucin escolar.
Se prioriza el trabajo en equipo en cada una de las escuelas.
El objetivo es que cada una de las instituciones educativas adquieran- entre otros aspectosmayores niveles de responsabilidad en la determinacin de los contenidos a ensear y su
secuenciacin en la determinacin de los mtodos a emplear.
Trillo Alonso, Felipe y Liliana Sanjurjo (2010) Didctica para profesores de a pie.
Propuestas para comprender y mejorar la prctica. Homo Sapiens. (seleccin)
Cap 1: El aula como oportunidad: Aprovechada o perdida
Partimos del enfoque que considera al aula como el meollo de la cuestin docente, porque se
trata del tiempo y el espacio en el que, en nuestras instituciones educativas, mas habitualmente se
concretan el PROCESO DE APRENDIZAJE y el PROCESO DE ENSEANZA. En toda clase pasa algo,
en el peor de los casos estamos enseando y los alumnos estn aprendiendo formas
RITUALIZADAS de relacionarse con el contenido, formas PASIVAS de aprender.
Entendemos el aula como un espacio con dimensiones afectivas, sociales, epistemolgicas y
pedaggicas. Atraviesa por mltiples factores que se articulan de maneras muy diferentes,
provocando situaciones diversas, lo que IMPIDE utilizar RECETAS. El aula tiene como caracterstica:

La MULTIDIMENSIONALIDAD.

Singularidad

Inmediatez, es decir pasan cosas una detrs de otra sin darnos tiempo a tomar decisiones
ms pensadas

Imprevisibilidad, podemos planificar y es necesario pero van a pasar cosas que no

inesperadas.

Simultaneidad, pasan muchas cosas al mismo tiempo

El trabajo ulico tiene una dimensin epistemolgica por cuanto la relacin pedaggica esta
siempre mediada por el contenido.
Triada didctica: Hace referencia a la relacin que se establece entre el alumno-docentecontenido. Su comprensin nos permite visualizar la ausencia de alguno de los elementos, lo que
desvirta la relacin pedaggica.

Algunos docentes preponderan los aspectos socio-afectivos y dejan de lado el contenido.

Establecen relaciones que no son estrictamente pedaggicas sino afectivas, necesarias pero no
suficientes.
Si el docente solo se preocupa por el contenido, olvidndose que su tarea es lograr que el alumno
lo comprensa, tambin se establece una relacin pedaggica desvirtuada. Si el docente no
modifica su programa en relacin con el alumno, la intervencin docente est ausente.
La relacin pedaggica es siempre de tres. Es a la vez social, epistemolgica y pedaggica, el aula
es el espacio y el tiempo donde se concreta esta relacin. Esta tarea no termina ah sino que la
tarea docente inicia desde el momento en que planifica su prctica. Esta es una conversacin que
el docente entabla con su prctica (Shulman 1989)
En este captulo se habla del momento de la conversacin interactivo (el aula), en relacin al
concepto de triada didctica est el de transposicin didctica, entendida como el proceso a
travs del cual el docente logra que el contenido cientfico se transforme en contenido a ensear y
en contenido aprendido sin que sea deformado.
Definicin de Frigerio (1992/32): La trasposicin didctica se refiere al proceso de transposiciones
adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a ensear
y este en objeto de enseanza o conocimiento enseado.
Para poder llevar a cabo una buena transposicin didctica es necesario que el docente se haya
apropiado comprensivamente del contenido, pueda elaborarlo didcticamente didcticamente
(diferenciarlo de otros, organizarlo, relacionarlo, dar buenos ejemplos, hacer buenas preguntas,
proponer actividades potentes) y se adecue al contexto.
El docente debe prepararse en distintos tipos de conocimiento:

Conocimiento comprensivo del contenido a ensear

Conocimiento acerca de la enseanza y del aprendizaje

Conocimiento del contexto micro del alumno y macro (sociedad, pas, mundo
contemporneo)
Coincidiendo con Litwin, entienden por buena enseanza aquella que propone y provoca
PROCESO REFELXIVOS, genera el aprendizaje de RELACIONES ACTIVA con el conocimiento, busca la
comprensin y apropiacin significativa por parte de nuestros alumnos.
Dimensiones de la enseanza:

tica: Comprende la actitud de todo buen docente que tiene en cuenta que sus alumnos
son personas que merecen el mayor de los respetos, asume el compromiso de que puedan crecer
y mejorar como personas. Ayuda a que la escuela sea un dispositivo ms para el cambio y la
mejora y no un medio para la agudizacin de la marginalidad y la reproduccin social.


Epistemolgica: El docente no debe solo saber el contenido a ensear sino tambin como
organizarlo, saber acerca del proceso de construccin histrica del mismo. Por ej: Cuales fueron
los obstculos epistemolgicos que se encontraron en las comunidades cientficas para su
desarrollo.
o
Obstculos pedaggicos y epistemolgicos (Bachelard) Conocimientos previos
provenientes del conocimiento vulgar, que resisten a ser abandonados y que se constituyen en
una dificultad para la comprensin del conocimiento cientfico, (pedaggicos). Los obstculos
epistemolgicos son aquellas concepciones que en el desarrollo de la ciencia se han comportado
como verdaderos escollos para el avance del conocimiento cientfico. Por ejemplo la teora de que
la tierra gira alrededor del sol.
o
Disponer si recurrimos a un procedimiento de induccin o deduccin para ensear un
contenido es una decisin didctica de suma importancia.

Tcnica

Capitulo dos: Aclaremos: Tcnica?, Procedimientos?, Estrategias?, Recursos? Comprender qu

hace el profesor en el aula.
Diversos dispositivos utiliza el docente para organizar y concretar sus clases.

Dispositivos: Espacios, instrumentos, mecanismos o engranajes que faciliten, favorezcan o

puedan ser utilizados para la concrecin de un proyecto o resolucin de alguna problemtica.

Tcnica: Conjunto de procedimientos predeterminados para implementar una accin,

basada en conocimientos tericos- prcticos.

Recursos: apoyaturas materiales de la enseanza (pizarrn, pelculas, textos, etc) No

obstante, a veces lo encontramos utilizado genricamente como dispositivo.

Estrategia: Posibilidad de coordinar diversas acciones, de tal manera que el efecto no es

mera suma de las partes. Es el conjuntos de procesos y secuencias didcticas que el docente va
regulando para concretar los objetivos previstos es sus clases.
Captulo 3: Conocer a los estudiantes: comprender el aprendizaje en el aula
La didctica, como conocimiento sistemtico acerca de la enseanza tuvo un desarrollo
especialmente normativo. Es decir, se esperaba que desde ella se nos dijera como hacer, se nos
ofrecieran recetas aplicables a toda situacin de enseanza, sea cual sea el grupo y el contenido.
Concepciones del aprendizaje (Desde la psicologa, no confundir con teoras del curriculum)
Visin tradicional: Se establece una relacin lineal y mecnica entre teora del aprendizaje y
tcnicas a aplicar. La teora conductista acerca del aprendizaje y lo que conocemos por tecnicismo
o Pedagoga por objetivos agudizo esta concepcin LINEAL Y MECANICA de la enseanza.

Debido a las caractersticas mencionadas en el cap. 1 (singularidad, imprevisibilidad, etc.) sabemos

que las recetas no sirven. No es posible aplicar reglas, sino tenemos que tener principios cuando
armamos nuestras propias construcciones metodolgicas. Tenemos que abandonar recetas y
recuperar principios.
La didctica tendr asi una dimensin normativa per tambin una terica. Nos aportara conceptos
y teoras que nos permitirn comprender ms acerca de la enseanza, pero tambin principios que
orientaran la prctica.
Constructivismos: Teora superadora acerca del aprendizaje por cuanto explica como procedemos
cuando aprendemos conocimientos complejos. El conductismo se ha reducido al estudio de
aprendizajes mecnicos, cometiendo el error de extender ese modelo a todo tipo de aprendizaje.
En cambio, el constructivismo profundiza el proceso de construccin de nuestras estructuras
cognitivas y de los conocimientos complejos, con lo cual hecha luz acerca de cmo se produce ese
proceso y sienta las bases para elaborar propuestas de como orientarlo.
Conceptos clave:
Piaget: Sienta las bases de la concepcin constructivista de aprendizaje.
Entendemos por constructivismo toda concepcin que parta de comprender al aprendizaje como
un proceso en el cual el sujeto, en interaccin con el entorno, va construyendo representaciones,
teoras acerca del mismo. Proceso que permite adquirir la capacidad de relacionar la informacin
entrante con la experiencia previa a fin de extraer significados personales que a su vez permitan
regular intencionalmente la conducta.
Principios didcticos:

Sujetos activos en el proceso de aprendizaje, actividad como participacin cognitiva en el

proceso.

Docente debe utilizar dispositivos que pongan en funcionamiento las estructuras

cognitivas del alumno, que intenten provocar inters, que enganchen de tal manera que los
alumnos se disponga a pensar en lo que estamos hablando.

Necesaria interaccin de quien aprende con los contenidos.

Aprender es un proceso que requiere tiempo, distinguir etapas, planificacin.

En esa interaccin el sujeto lleva a cabo un proceso de ADAPTACION al medio. Trata de asimilar el
medio a sus estructurar cognitivas, trata de mirar el mundo a travs de las lentes con las que
cuenta y cuando no le resultan suficientes acomoda las mismas a la nueva situacin. En esa
acomodacin se generan nuevas estructuras, se construyen nuevos conocimientos.

Concepcin del conocimiento: realismo crtico. Realismo porque considera que la realidad existe
independientemente del sujeto que la conoce. Pero el conocimiento no es una copia fiel de esa
realidad, sino sucesivas aproximaciones a la comprensin de la misma.
Principios orientadores de la enseanza:

Nuestros alumnos no son fotocopiadoras que registran todo lo que le mostramos o

decimos

Distinguir cuando un contenido escolar va a ser asimilado a travs de las estructuras con
las que cuentan nuestros alumnos y cuando requerir reacomodarlos.

Los dispositivos y actividades que propongamos sern distintos si esperamos que un

contenido se comprenda o queremos que se afiance.

No podemos seguir adelante si los contenidos no han sido aprendidos.

Debemos producir desequilibrios cognitivos para que se aprenda un nuevo contenido.

Desequilibrio cognitivo: Desajuste que se produce cuando el nuevo contenido no puede ser
asimilado a las estructuras con las que cuentan nuestros alumnos.
Ideas previas:

Espontaneas

Compartidas: Por estar insertos en un contexto determinado, en una cultura comn.

Muchas de ellas son cientficamente incorrectas

Muchas de ellas son incoherentes

Son ubicuas, pueden ser utilizadas en diferentes situaciones

Resultan operativas, porque le permiten al sujeto que las sostiene resolver diversas
situaciones, son funcionales.

Son resistentes al cambio, ya que resultan significativas para quien las sostiene.

Error constructivo: Aquel que se comete por estar aplicando teoras parciales al anlisis de una
totalidad. No son producto de falta de teora, sino de presencia de ella.
Lo trabajado hasta aqu evidencia que el constructivismo ayudo a trasparentar la caja negra,
utilizando al respecto lo que consideramos una analoga superadora: las estructuras cognitivas
como redes.

Cuando aprendemos algo nuevo nadie lo pone en nuestra cabeza, sino que lo relacionamos con
conocimientos previos, encontramos semejanzas, lo diferenciamos, lo vamos amasando como un
nuevo concepto, procedimiento o teora.
Concebir las estructuras cognitivas como red resulta orientador para nuestras decisiones
didcticas:

Es necesario ayudarles a establecer relaciones, encontrar similitudes y diferencias,

construir el nuevo conocimiento.

Cuando en la red hay tejidas teoras vulgares hay que destejerlas.

Si no se destejen los contenidos escolares son una red alternativa para responder a las
tareas escolares.
Entender al aprendizaje como SIGNIFICATIVO es verlo como la posibilidad de establecer relaciones
entre lo que se sabe y lo que se pretende aprender. Ausubel, el autor del concepto de aprendizaje
significativo, tambin realiza aportes sobre la organizacin jerrquica del mismo.
El concepto de zona de desarrollo prximo aportado por VIGOTSKY, nos aclara la distincin entre
nivel de desarrollo efectivo, que est dado por lo que el sujeto hace de manera autnoma, y un
nivel de desarrollo potencial que est constituido por lo que el sujeto es capaz de hacer con ayuda
de otras personas, con instrumentos mediadores.
Es necesario que el docente trabaje en esa zona ya que ello posibilitara que lo alumnos
construyan algo nuevo, otorgndole significatividad a partir de lo que ya saben Vigotsky
Cap 4: Conocer la organizacin: comprender la interaccin del aula.
Cooperacin: capacidad que en determinado momento del desarrollo adquieren los nios de
operar con otros, de descentrarse, confrontar, de ponerse en otros lugares, lo que les posibilita el
desarrollo del pensamiento operativo.
Vigotsky enfatiza la influencia de lo social en el proceso de aprendizaje, sealando que las
condiciones en las que este se produce pueden favorecerlo u obturarlo.

Cooperar tienen un valor incuestionable en la construccin de conceptos, teoras.

Negociar significados supone un proceso de confrontacin entre los significados

construidos individual y socialmente.
Conceptos sobre la problematizacin de lo grupal en el aula:

Tradicional: Se entendi la problemtica exclusivamente desde la dimensin tcnica. La

enseanza supona aplicar tcnicas grupales, como algo externo al funcionamiento del grupoclase.


Estructuralismo: Los grupos son ms que la suma de sus partes. Desde esta perspectiva se
entendi lo grupal no solo como algo ms que la suma de sus partes, sino poniendo el acento en el
grupo como una COSNTRUCCION EN CURSO, con una dinmica propia que es necesario reconocer.
El grupo as entendido no es seriacin, es un espacio de encuentro entre lo individua y lo social,
incluye tanto la dimensin afectiva como la cognitiva, los sujetos, las interrelaciones, la
organizacin, tanto los aspectos formales y explcitos como los implcitos, tanto las rutinas como el
cambio y el conflicto, ya que se reconocen que rene a personas con intereses afines pero
tambin diferentes y muchas veces contrapuestos.
Tener en cuenta lo grupal es ms que hacer trabajar a los alumnos con una tcnica especifica. Es
reconocer si el grupo de alumnos a nuestro cargo en tal o solo es una seriacin y qu dinmicas se
han ido generando en la historia o devenir de ese grupo.
La falta de conciencia en relacin a los aspectos grupales puede provocar segn Souto:

Didcticas no grupales: La intervencin del docente no solo no ayuda al desarrollo grupal,

sino que el mismo se ve obstruido.

Antigrupo

Los enfoques que ponen nfasis en el grupo no como cosa sino como construccin permiten
preguntarnos su cuando nos encontramos con agrupamientos serializados en nuestras clases se
debe a que algunos grupos son as por naturaleza o tiene que ver con los dispositivos
implementados y con las concepciones que prevalecieron en la escuela.
Caractersticas del grupo clase (Algunas segn Souto)

Posee dinmica propia

Grupo formal con obligaciones impuestas institucionalmente

Se organiza en torno a un lder con una posicin central

Est conformado por miembros seleccionados de criterios prefijados

Muchos miembros

El desafo es prepararnos terica y prcticamente para modificar algunas situaciones y potenciar

otras.
Tcnicas grupales:

Pequeo grupo de trabajo: Conformar grupos de cuatro a seis integrantes para llevar a
cabo una tarea, guiada por consignas.


Torbellino de ideas: Con un disparador inicial se vaya registrando lo que el mismo sugiere
o despierta en nuestros alumnos. Bueno para ver las ideas previas.

Cuchicheo: conformacin de pequeos grupos (2) que se renen en un corto tiempo para
hablar libremente de un tema.

Foro: Debate en grupo grande

Mesa redonda: Equipo de expertos que sostienen diversos puntos de vista sobre una
temtica y exponen ante un auditorio que participara despus con preguntas u opiniones.

Panel: Grupo de 4 o 6 expertos que se renen a conversar de un tema ante un auditorio.

Pero se diferencia de la mesa redonda ya que es ms espontaneo e informal.

Simposio: Grupo que expone sobre investigaciones

Phillips 66: Grupos de 6 personas que trabajaran durante 6 minutos.

Dramatizaciones

Seminario: proyecto de investigacin

Taller

Pequeos grupos autogestionarios

Lo importante es siempre acordar un encuadre del trabajo y centralizar en la tarea.

Cap 5: Conocer al profesor: comprender la enseanza en el aula.
Competencias: Una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo
de situacin (Perrenud)
Cuatro aspectos que caracterizan las competencias:

Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes.

Esta movilizacin solo resulta pertinente en situacin

El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas.

Las competencias profesionales se crean en la formacin pero tambin en la vida

cotidiana.
La propuesta de organizacin y explicacin de las competencias docentes puede entenderse como
una contribucin al debate sobre el perfil del nuevo oficio; muestra ms el horizonte hacia el cual
dirigir nuestras acciones profesionales que en una realidad vigente.
Competencias relacionadas con la organizacin de la clase:

Trabajo en equipo

Participar en la gestin de la escuela

Informar e implicar a los padres

Afrontar los deberes y dilemas ticos en la profesin

Organizar la propia formacin continua

Parece tericamente obvio que una competencia docente es organizar y animar situaciones de
aprendizaje, sin embargo muchas veces nos encontramos con docentes que ni siquiera
demuestran conciencia que para llevar a cabo el aprendizaje no basta con recitar lecciones , sino
que es necesario DISEAR, COSNTRUIR DISPOSITIVOS,CONTROLAR, REORIENTAR EL APRENDIZAJE
DE NEUSTROS ALUMNOS.
Para poder movilizar y animar situaciones es necesario:

conocer a travs de una disciplina determinada los contenidos a ensear y su traduccin a

objetivos de aprendizaje.

Debemos trabajar a partir de las representaciones de nuestros estudiantes, utilizar el

dialogo para conocerlas.

Trabajar a partir de los errores y de los obstculos en el aprendizaje

Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas, el aprendizaje no es producto

del azar sino que depende de nuestras intervenciones.

Implicar a los alumnos en actividades de investigacin, lo que consiste en hacer accesible y

deseable su propia relacin con el saber y con la investigacin.

Utilizar nuevas tecnologas

La buena enseanza es aquella que acepta el desafo de trabajar con las dificultades y con las
diferencias. Si aprender no fuera un problema, no haran faltas escuelas y docentes que sepan
cmo resolverlo.
Cap: comprender la toma de decisiones en el aula:
Construccin metodolgica: reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una
propuestas de enseanza en la cual la construccin metodolgica deviene fruto de un acto
singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin
de esta por parte de sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los
mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan (Edelstein 1999:85)

Ser compositor de la clase supone estar atento, predispuesto para rastrear y crear
permanentemente oportunidades con el objetivo de hacer las clases mas interesantes.
DOCUMENTO DE CTEDRA:
Lucero, Mara Teresa; Brandi, La Stella (2002). La Didctica y el diseo curricular de
aula. Documento de Ctedra. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad Nacional de Cuyo.
Mendoza. .(digitalizado)
Elementos del curriculum y los enfoques tericos
Perspectiva tcnica: el curriculum es como texto, racionalidad instrumental interesa prescribir y
tecnificar el proceso de enseanza- aprendizaje.
Incluye:
1.

Prescripcin y anticipacin de resultados de la enseanza (objetivos)

2.
Medio para alcanzar los objetivos prefijados (contenidos, mtodos y tcnicas, tareas
escolares, modo de interaccin social).
3.

Evaluacin como comprobacin del logro de los objetivos.

Concepcin tcnica de la enseanza: significa programar, realizar y evaluar el proceso de

aprendizaje. Orientada al control de procesos; al logro de objetivos y a la medicin del
rendimiento.
Tiende a valorar ms el cmo se ensea el qu y elpara qu se ensea.
Objetivos:
Propone la operacionalidad de los objetivos, proceso de especificacin. Segn el grado de
abstraccin de la conducta.
El criterio de verificacin del logro de objetivos, se formula teniendo en cuenta, las cognitivas,
afectivas y psicomotriz, de las corrientes conductivas.
Contenidos fundamentales: conceptual y metodolgico.
Importa que los alumnos sean eficientes desde sus patrones de conductas previamente definidos
como deseables, sin atender a las especificidades de los contenidos que se trabajen.
Perspectiva prctica: el curriculum responde a la racionalidad interpretativa. Incluye adems de los
aspectos manifiestos y estructurales, los aspectos prcticos, procesuales; es decir, lo que
afectivamente ocurre en la prctica pedaggica. Interesa comprender y transformar el proceso de
enseanza- aprendizaje.

Perspectiva crtica: el curriculum es una espacio o fuerza del poder, desde el que es posible
resistir, producir o reproducir cultura. Es una sntesis cultural y un mbito de conflicto que
conviven conformaciones culturales diferentes que luchan por imponer sus visiones de mundo y
vida.
La enseanza: es una prctica social, histrica y cultural que se orienta a valores. Es un proceso de
anlisis crtico y de resignificacin del orden social y cultural, para el logro de la emancipacin
personal y social.
Marco referencia:

Propsito: el por qu y el para qu de la propuesta. ( relevancia social y cultural del

conocimiento)

Enfoque, perspectiva, corriente terica.

La lgica didctica del trabajo en aulas.

Las condiciones de partida, tanto de los actores como del contexto.

Objetivos: los objetivos del curso aclaran la relacin existente entre las escuelas y el orden social
general.

Macroobjetivos:

Diferenciar entre conocimiento directivo (se ocupa de los fines) y conocimiento productivo
(se ocupa de los medios)
Aplicar el curriculum oculto como aquellas normas, valores y creencias no explcitas que se
transmiten a los estudiantes a travs de las estructuras subyacentes de una clase.
Ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia crtica y poltica.

Microobjetivos:
Representa los objetivos tradicionales de la clase.

Contenidos.
Construccin intersubjetiva de significados.
Relacin terica prctica.
Doble estructura disciplinar: sustantiva y metodolgica
Conocimiento situado, contextualizado, plural, accesible a todos.
Criterios de seleccin.

Relevancia socio- cultural y relevancia poltica.

Presentacin:
Problemas de resolver; hiptesis a comprobar; proyectos de investigacin; proyecto de accin
comunitaria; etc.
Tareas de enseanza: modo de actuar en el aula, vinculados con el conocimiento:
Objeto de estudio
Repertorio de estrategias.
Caractersticas de grupo
Recursos disponibles
Modo de aprendizajes.
Evaluacin.
Perspectiva compresiva
Evaluacin cualitativa
El inters centrado en lo singular, lo particular.
Interesan los significados que los alumnos otorgan a sus procesos de aprendizaje, sus
motivaciones y actitudes.
Evaluacin de procesos
Valor de la subjetividad.
Secuencia de evaluacin.
1.

recoger datos de forma precisa y prolongada.

2.

utilizar mtodos adecuados

3.

someter los datos a la interpretacin y el anlisis

4.

discutir los datos de forma abierta y colegiada.

5.

poner por escrito la reflexin.

6.

tomar decisiones racionales para mejorar la accin.

7.

publicar para someter la reflexin al debate pblico.

DOCUMENTO DE CTEDRA. (2014) Por qu es necesario cambiar la formacin docente?

Dispositivos para la formacin: una opcin epistemolgica, una construccin metodolgica. Prof.
Silvia Sosa de Esteves. NO NOS PARECE RELEVANTE
BIBLIOGRAFA DE CONSULTA OPCIONAL.
Becker Soares, Magda. (1985). Didctica. Una disciplina en busca de su identidad. Revista
A.N.D.E., ao 5. N 9, pg. 39-42. (Mimeo)
Didctica

sufre

CRISIS DE IDENTIDAD

Revisin de la didctica es la que ha denunciado el carcter ideolgico de la prctica pedaggica,

consecuencia de su contextualizacin histrica y poltico-social, no halla cmo no cuestionar una
disciplina que consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y
pretendidamente neutro.
1er momento: DIDCTICA
Organizada como un cuerpo de doctrina de prescripcin. Artificio
universal para ensear todo a todos. A partir de all la Didctica no ha sido otra cosa sino un
conjunto de normas, recursos y procedimientos que deben informar y orientar la actuacin de los
profesores.
Cmo se construy la Didctica?
La consecuencia es que la Didctica no ha sido ms que una disciplina prescriptiva, normativa, que
se fundamenta en modelos tericos preestablecidos no construidos a partir de la investigacin y
del anlisis de la prctica para la cual pretende prescribir.
Cul es el objeto de estudio de la Didctica
Proceso de enseanza aprendizaje
Reconocimiento de que enseanza es un fenmeno independiente del aprendizaje, con
caractersticas propias, con una especificidad que la torna legtima como objeto de estudio y de
investigacin.
La Didctica va siempre a buscar prestados conocimientos y resultados de investigacin de otras
ciencias que estudian otros fenmenos o estudian apenas determinadas facetas de un fenmeno
que ella debera aprehender en su totalidad. La investigacin es la que procura intervenir en el
proceso de enseanza aprendizaje para verificar como prescribir mejor, normas y
procedimientos, siempre de carcter prescriptivo-normativo.
Cul es el objeto de estudio de la Didctica
Proceso de enseanza aprendizaje

Reconocimiento de que enseanza es un fenmeno independiente del aprendizaje, con

caractersticas propias, con una especificidad que la torna legtima como objeto de estudio y de
investigacin.
La Didctica va siempre a buscar prestados conocimientos y resultados de investigacin de otras
ciencias que estudian otros fenmenos o estudian apenas determinadas facetas de un fenmeno
que ella debera aprehender en su totalidad. La investigacin es la que procura intervenir en el
proceso de enseanza aprendizaje para verificar como prescribir mejor, normas y
procedimientos, siempre de carcter prescriptivo-normativo.
Las didcticas especiales son las que pueden y deben tener como OBJETO DE ESTUDIO el proceso
de enseanza- aprendizaje de determinados contenidos: ellas pueden y deben tener carcter
prescriptivo, normativo
Terigi, Flavia. (1993). Desarrollo y evaluacin del curriculum. Direccin Nacional de Gestin de
Programas y Proyectos. Ministerio de Educacin y Cultura. Argentina.
El campo del curriculum escolar ha ido ganado espacio en la literatura a partir de as
conceptualizaciones de la dcada del 60. Por entonces, el termino curriculum (en particular en la
produccin estadounidense) comenz a invadir la literatura pedaggica, al amparo de las
conceptualizaciones que buscaban sustituir la vieja expresin planes de estudio por otra que
abarcara, no solo los documentos oficiales en los que se prescriba lo que deba ensearse, sino
tambin el conjunto de procesos que determinaban que era lo efectivamente enseado.
Cualquier aproximacin a la produccin reunida desde entonces acerca del curriculum permite
formular una doble constatacin.
1)

Que el campo presenta una enorme cantidad de producciones

2)
Que estas agregan, al impacto de su nmero, la complejidad resultante de cubrir una
gama variadsima de cuestiones.
Multiplicacin de las producciones sobre el curriculum:
Un primer rasgo de la situacin del campo del curriculum en los aos recientes es a multiplicacin
de libros, artculos referidos al tema en publicaciones peridicas sobre educacin. Referidos al
curriculum, o a algn aspecto especifico del mismo.
El debate curricular ocupa hoy por hoy a una serie de instituciones y personajes cuya variadsima
ubicacin geogrfica puede sintetizarse e tres centros:
El eje Estados Unidos/Gran Bretaa: Estados unidos como el mbito de surgimiento de la
problemtica curricular. Gran Bretaa ha sido el mbito de constitucin de la llamada nueva
sociologa de la educacin

El eje Espaa/pases de Amrica Latina: Espaa ha producido en la ltima dcada un cambio

cualitativo en el tratamiento de la problemtica pedaggica en el circuito de habla hispana. En la
produccin latinoamericana, interesa citar a Mxico.
El caso australiano: Australia se ha incorporado recientemente al circuito acadmico de discusin
curricular, con publicaciones fuertemente innovadoras desde el punto de vista conceptual.
Respecto de la produccin curricular en la Argentina, aunque no existen aun publicaciones
especializadas sobre el tema, lo que constituye un dato importante respecto del desarrollo del
campo, cabe destacar que se trata de una temtica presente desde hace tiempo en los mbitos
acadmicos. Por otra parte interesa sealar que se registran mltiples experiencias de diseos
curriculares, y algunos trabajos de evaluacin curricular y de investigacin sobre procesos de
implementacin de cambios curriculares.
Diversidad temtica
Un rastreo puntal de las publicaciones llama inmediatamente la atencin sobre la incorporacin
de temticas cada vez ms variadas a la esfera de los trabajos sobre curriculum
Polarizacin temtica
La multiplicacin y diversificacin de las temticas que, hoy por hoy caen bajo la sombra del
concepto curriculum, hacen que el mismo resulte, por excesivo, insuficiente. Es tanto lo que
abarca, que lo abarca todo, o casi todo, lo cual es lo mismo que decir que ha perdido capacidad
discriminativa.
El trmino curriculum plantea algunos problemas relacionados con su definicin. Las acepciones
que se han dado son diversas y a l parecer oscilan entre extremos de interpretacin en efecto, al
anlisis de las aportaciones hechas a esta rea de estudio, la disciplina curricular, permite afirmar
que existen definiciones tan generales, que por lo mismo son vagas y difcilmente aprehensibles.
Como contraparte, hay otras definiciones que por su extrema particularidad resultan restringida y
poco funcionales (GARCIA y MERCADO, 1984:9)
Podemos decir que las conceptualizaciones acerca del curriculum cubren un arco definido en
trminos de una polarizacin: curriculum como texto vs. Curriculum como todo educativo.
En el primer caso, se homologa el concepto curriculum al de documento escrito Cuando los
profesores, por ejemplo, hablan del curriculum, suelen referir a los documentos curriculares en
base a las cuales definen sus programas anuales.
Ejemplos:
Curriculum estructura o propuesta didctica, con fundamento legal, donde se establecen
propuestas de trabajo, en termino de objetivos y actividades a realizar. Dicha estructura
generalmente es elaborada por equipo tcnicos pero lo ideal sera que se elabore en equipos
docentes, alumnos, con participacin de la comunidad

Curriculum es el conjunto de normas y actividades sugeridas para el logro de los objetivos a

concretarse dentro de la institucin y su integracin en la sociedad:
En el segundo caso, las primeras distinciones entre definicin preactiva y realizacin interactiva del
curriculum, producidas en 1968 por va del concepto de curriculum oculto (JACKSON, 1991:73),
abrieron paso a un estiramiento del concepto de curriculum, que en muchos casos acabo por
homologarse con lo educativo, por va de sus equivalencias con las ideas de practica escolar
efectiva, aprendizaje real de los alumnos, etc.
Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las practicas educativas de
determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la estantera
del profesor, sino en las acciones de las personas en la educacin (GRUNDY, 1991:21)
(Curriculum es) el esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las
situaciones escolares y extraescolares (SAYLOR Y ALEXANDER, citado en DAVINI, 1992:2)
El estallido del campo
Diversos anlisis consultados coinciden en caracterizar al acampo como un estallido
Stephen Kemmis sealo hace poco una ampliacin de la equivalencia, de lo institucional a todo
lo educativo: una lectura de la literatura actual sobre el curriculum sugiere que este es un
campo que ha cobrado el conjunto de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la rbrica
ms genrica de estudios educativos
Como consecuencia de la explosin y la aun dbil articulacin del campo, se reducen
extrapolaciones en los niveles de anlisis y definiciones poco consistentes en torno al conjunto de
las problemticas involucradas en la gruesa categora curriculum. El efecto es paradojal: la
hipertrofia del campo curriculum lo estaran llevando, segn varios diagnsticos, a su propia
disolucin.
Vale la pena retener que la sensacin de hipertrofia del campo es compartida en trminos
generales por los analistas. Podemos afirmar que el trmino curriculum lleva consigo tal
polisemia de utilidad y si no se destruye a s mismo en la multiplicidad de sus aplicaciones
(DUBET, 1989:519)
Texto o todo? El sentido poltico de la pregunta
Consecuencias polticas asociadas a identificar al curriculum con cualquiera de los dos polos que
hemos destacado.
Si el curriculum es solo un documento escrito, la responsabilidad de quienes disean un apoltica
curricular se circunscribe a modificar los textos escritos.
Si por el contrario, curriculum es todo lo que sucede en la escuela, la disyuntiva que se presenta a
quienes tienen a su cargo el diseos de las polticas curriculares es, o bien multiplicar al infinito las

prescripciones sobre las escuelas, a fin de controlar al mayor nmero de variables posible o bien
abandonar toda pretensin de eficacia, lo cual conduce a la peligrosa conclusin de que da lo
mismo cambiar el curriculum o dejarlo igual, da lo mismo un curriculum que otro
Hiptesis acerca del campo y del concepto para que sirvan de herramienta analtica y a la misma
vez para no acabar identificando el curriculum, bien con los textos escritos, bien con todo lp
educativo, es decir, con los polos de la dicotoma que tienen consecuencias tericas y polticas que
queremos evitar.
Concepto de curriculum que logre simultneamente:
1)

No reducirse a los textos

2)

No escurrirse en todo lo educativo

3)
Generar criterios para discriminar, entre todas las problemticas que han terminado por
caer bajo la esfera del curriculum, niveles de anlisis, pertinencia temtica etc.
4)
Evaluar crticamente el campo, recuperando los aportes de la produccin existente y
sealando vacios a cubrir por el estudio, el desarrollo y la investigacin.
De la necesidad de hacer historia:
Por qu un estudio histrico sobre el curriculum? Porque tenemos necesidad de comprender el
presente, este estallido que caracteriza hoy el concepto, y entendemos que seguir la filial
compleja de la procedencia (FOUCAULT, 1992: 130)
Pero, Qu historia?
Encontrado el origen, el verdaderocurriculum, seguira un esfuerzo por separar, de las
verdaderas manifestaciones del curriculum, aquellas que los desvan, lo degradan, lo apartan de
su esencia verdadera.
ngel Daz Barriga considera que podemos hablar de curriculum a partir de las connotaciones
especficas que toma el trmino en la produccin estadounidense en la dcada del 20.
Segn Hamilton, debemos ir mas atrs: ms precisamente, a Glasgow, en 1633.
Un punto de partida adecuado sera el Oxford English Dictionary, que localiza la primera fuente
del curriculum en los registros de la Universidad e Glasgow, de 1633 (HAMILTON, 1991: 197)
Para Marsh el origen del curriculum se remonta a Platn y Aristteles.
El trmino curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platn y Aristteles para describir
los temas enseados durante el periodo clsico de la civilizacin griega (MARSH, citado en
KEMMIS, 1988: 32)

Si el curriculum es la herramienta pedaggica de la masificacin de la sociedad industrial,

hallaremos su origen en los Estados Unidos, a comienzos de siglo, como lo encuentra Daz Barriga.
Si es un plan estructurado de estudios, podemos hallarlo por primera vez en alguna
universidad europea, como propone Hamilton, o tal vez en la Ratio Studiorum de los jesuitas.
Si lo definimos como indicacin de lo que se ensea, podemos llegar, como Marsh, a
Platn y tal vez ms atrs.
Tenemos entonces curriculum como indicacin de lo que se ensea, curriculum como plan
estructurado de estudio, curriculum como herramienta pedaggica de la sociedad industrial.
Puntos de emergencia
Aqu nos interesa destacar no todos os sistemas destinados a prescribir que ensear o como, o en
que plazos, sino aquellos que se propones prescribir con el fin de regular, normalizar,
homogeneizar lo que se ensea, en un nmero relativamente amplio de escuelas.
En este primer sentido, es posible focalizar sobre diferentes momentos. Son igualmente
representativos el trvium y el quadrivium clsicos, los planes de estudio de las universidades
europeas y la Radio Studiorum de la Compaa de Jess. Aqu nos interesa destacar la Ratio
porque, al carcter prescriptivo que comparte con el trvium y el quadrivium y con los planes
universitarios, agrega el hecho de constituir una prescripcin orgnicamente establecida, segn su
modo de elaboracin y su expresin reglamentaria, para abarcar un sistema de instituciones
sumamente complejo y en expansin: el de los colegios jesuticos en todo el occidente. Aprobada
en 1599, la Ratio prescribe no solo contenidos de enseanza, sino tambin directrices especificas
para tomar decisiones en numerosos asuntos de la vida escolar (BOWEN, 1986 tomo 2: 572)
En el mismo sentido, otro punto de emergencia son los programas educativos de la revolucin
Francesa.
Se interesan por constituir planes de alcance nacional, destinados a prescribir desde el Estado la
orientacin general, la organizacin y los contenidos de la enseanza a impartir por el sistema
educativo nacional que comienza a construirse.
Se produce un quiebre importante cuando se publican, en 1949, los Basic Principles of Curriculum
and Instruction de Tyler. Se trata de la primera obra sobre diseo curricular que tiene un impacto
de larga duracin en el campo.
Los Basic Principles de Tyler abren la perspectiva tecnolgica del diseo curricular: el principal
impacto de su teora del curriculum se centra en el establecimiento de una nocin ms refinada de
la tecnologa del desarrollo curricular proporciona una gua de cmo construir un curriculum con
las constricciones de un sistema educativo cuyo carcter y estructura vienen ya establecidos por el
Estado (KEMMIS, 1988: 63)

Desde aqu la perspectiva tecnolgica del curriculum fue sumando continuadores. Interesa
destacar la publicacin, en 1986, de Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive
Domain, editado por Benjamin Bloom. La popular taxonoma e Bloom constituye a la vez una
compatibilizacin de objetivos educacionales y una invitacin a planificar la enseanza con base en
metas observables, expresadas como objetivos de conducta (HOGBEN, 1972)
Dos conceptos generados en el marco de la crtica epistemolgica a diseo del curriculum escolar:
el de transposicin didctica (originado en la didctica de las Matemticas (CHEVALLARD, 1980:
ARSAC, 1992) y el de las lneas de acreditacin. (DIAZ BARRIGA, 1992 a) Aunque ms
recientemente, tambin interesa retener los trabajos de anlisis y evaluacin curricular (DE ALBA,
1991 a)
En 1968 se produce la irrupcin de un sentido del curriculum que abarcara desde entonces en la
literatura: Philip Jackson publica una obra de enorme impacto, titulada Life in Classroom en ella
se acua la expresin curriculum oculto mediante ella, se trae a la consideracin de los
estudiosos y de los profesores la manera en que ciertos factores no prescriptos en el curriculum, la
multitud, el elogio, el poder, que son los tres rasgos de la vida en las aulas que analiza Jackson. Se
combinan para dar un sabor especifico a la vida en el aula () Las demandas creadas por estos
rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas acadmicas (el curriculum
oficial por as decirlo) (JACKSON, 1991: 73)
En efecto, el concepto curriculum oculto, aparecido casi como un concepto analgico destinado
a mostrar la eficacia formativa de los elementos no prescriptivos de la cotidianeidad escolar, fund
conceptualmente la posibilidad de comenzar a ir mas all del curriculum formal.
Apple y King a travs de sus anlisis de la incidencia de la organizacin de las tareas de los alumnos
en los jardines de infantes en la conformacin de hbitos funcionales al trabajo industrial,
instauran la cuestin del aporte del curriculum a la reproduccin de la fuerza de trabajo en las
sociedades industriales, en la lnea de las llamadas teoras de la reproduccin (BAUDELOT Y
ESTABLET, 1990; BOURDIEU Y PASSERON, 1981; BOWLES Y GINTIS, 1985)
En su obra Aprendiendo a Trabajar (WILLIS, 1988). Otros trabajos por ejemplo BERENSTEIN
enfatizan la lnea de la reproduccin cultural.
Encontramos otra lnea de trabajo que nutre al concepto curriculum oculto en los estudios sobre
los procesos de interaccin en el aula.
Trabajos como el de FLANDERS (1970), un clsico en la materia analizan las interacciones
profesor/alumnos, o los alumnos entres s, con la finalidad de esclarecer cuestiones que, aunque
interesan a nuestro tema, ameritan un anlisis cuidadoso de las mediaciones si se quiere
incorporar sus aportes.
En el mismo ao en que Jackson publica La vida en las aulas, aparece en Gran Bretaa la primera
publicacin peridica especializada el Journal of Curriculum Studies.

Joseph Schwab, declaraba al ao siguiente que el campo del curriculum se encontraba moribundo,
en tanto dominado por una forma terica de plantear y responder sus problemas, y llamaba a un
acercamiento de los problemas utilizando artes de la prctica. Su trabajo en combinacin con la
obra de Stenhouse vuelve la atencin sobre el curriculum como procesos, y sobre los procesos de
desarrollo curricular.
Los sentidos del curriculum
El primer sentido que hemos destacado refiere el curriculum a las prescripciones concretas sobre
los contenidos de la enseanza que tienen por objetos regular, normalizar, homogeneizar lo que
se ensea, en un nmero relativamente amplio de escuelas. Nos detuvimos en: La Ratio Studiorum
jesutica y e las propuestas educativas de la Revolucin Francesa.
El segundo sentido que nos interesa sealas es el que remite el trmino curriculum a los procesos
de programacin o diseo de la enseanza. Punto de emergencia en Tyler y la planificacin por
objetivos de Bloom, la programacin tcnica de Gagn. Recuperamos tambin aqu los avances en
evaluacin curricular, y en la crtica epistemolgica del curriculum.
Un tercer sentido remite al curriculum como proceso y, con ello, al desarrollo del curriculum.
Schwab, Stenhouse, Gimeno, Sacristn y Grundy han sido nuestros hitos a este respecto.
Bajo estos criterios, hemos recortado u cuarto sentido del trmino: aquel que se liga con la
eficacia formativa de los elementos no prescriptos de la cotidianeidad escolar, es decir, con el
estudio de los factores no prescriptos que de todos modos inciden en la eficacia de lo
prescripto Con Jackson emerge esta lnea en la que hemos querido destacar el estudio crtico de
los aportes del curriculum a las reproduccin de la fuerza de trabajo en las sociedades industriales,
los estudios sobre los procesos de interaccin e el aula, y el anlisis de la organizacin institucional
de la enseanza.
Para cerrar, la multiplicacin y la dispersin temtica del campo producen una excesividad tal del
concepto curriculum que este se encuentra hoy al borde del estallido.
El sentido de los sentidos
Qu hacer ahora con todo esto? Qu sentido ah tenido este recorrido por la historia? Nuestra
intencin es que Ud. Utilice las herramientas que hemos volcado aqu para problematizar el
concepto curriculum. El que Ud. Maneja, los que le propone la literatura, el que parece
suponerse aqu. Fundamentalmente con la intencin de qu advierta en cuantos niveles de su
trabajo y el trabajo de sus futuros alumnos se opera sobre el curriculum, de qu modo especifico
se lo hace, con que restricciones.