DISEÑO Y PLANEAMIENTO DEL CURRÍCULUM

Unidad 1: Enseñanza y currículum como objetos de estudio e intervención.

- La enseñanza como práctica social. Definición genérica y elaborada del concepto de enseñanza: enfoques
de enseñanza; relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza y los procesos de
escolarización. La enseñanza y el profesor.
El curriculum como objeto de estudio. Diversas conceptualizaciones y dimensiones de curriculum.
Currículum y procesos de escolarización.

● Basabe, Laura, y Cols, Estela. (2007). “La enseñanza (capítulo 6)”.

El término “enseñanza” es de difícil definición por la diversidad de situaciones a las que se aplica y la
variedad de sentidos que asume. Sin embargo, es un término cuyas manifestaciones se presentan como
fenómeno humano, institucional, social y político.
Una primera definición (básica) de dicho término es “intento de alguien de transmitir cierto contenido a
otra persona). La misma deja por fuera varios factores que intervienen. Un primer aspecto de esta
definición es que la enseñanza siempre involucra tres elementos: alguien que tiene un conocimiento,
alguien que carece de él y un saber contenido de la transmisión. La enseñanza es siempre una forma de
intervención destinada a mediar en la relación entre un aprendiz y un contenido a aprender.
Un segundo aspecto a destacar es que la enseñanza consiste en un “intento de transmitir un contenido”. El
término abarca indistintamente los esfuerzos realizados para que alguien aprenda algo, como a las
ocasiones en las que ello efectivamente sucede. Puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje,
éste puede producirse parcialmente o incluso puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que
fue enseñado. Entonces, entre los procesos de enseñanza y aprendizaje no hay una relación de tipo causal
(no son dos caras de la misma moneda).
El término “aprendizaje” alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea),
cuanto a su incorporación efectiva (rendimiento). La enseñanza incide sobre el aprendizaje “como tarea” y
son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje “como
rendimiento”. Fenstermacher (1989) denomina “estudiantar” al conjunto de actividades que los
estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas
asignadas, leer la bibliografía, elaborar resúmenes, identificar dificultades, consultar, etc).
Entonces, la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a través de la tarea de
aprendizaje del propio estudiante. Se pasa de una relación causal entre ambos conceptos, a una que
reconoce mediaciones entre las acciones del docente los logros de los estudiantes: de carácter cognitivo y
social.
En tercer lugar, la enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quien enseña. La
enseñanza siempre implica un intento deliberado y relativamente sistemático de transmitir un
conocimiento (distinto al aprendizaje incidental que se adquiere en la interacción social espontánea).
En cuarto lugar, la definición presentada es genérica, es decir, sólo procura establecer los rasgos básicos y
comunes a la diversidad de situaciones designadas como “enseñanza”: una situación en la que alguien
intenta transmitir un conocimiento a otro.
Por otra parte están las definiciones elaboradas de enseñanza, en donde el contenido de la definición deja
de ser ya descriptivo y se vuelve normativo, ya que introduce pautas para la acción a partir de un “deber
ser”. Así, establecer una definición genérica permite delimitar el objeto de estudio sin asumir
prematuramente perspectivas de análisis y marcos interpretativos específicos, pero nuestras acciones
descansan en definiciones elaboradas.

- La enseñanza: de una actividad natural espontánea a una práctica social regulada.

En el caso del hombre, la adaptación a su medio y su supervivencia como especie exigen el manejo de una
serie de herramientas, materiales y simbólicas, que conforman la “cultura”. Se presenta una dependencia
extrema de la gestión educativa y la enseñanza es, la actividad mediante la cual los hombres aseguran su
continuidad como especie.
Gradualmente, la educación se transformó de una actividad humana en una institución humana. Dejó de
ser un proceso natural, espontáneo, desordenado, y se convirtió en un proceso sistemático, de
responsabilidad colectiva. La enseñanza fue quedando a cargo de personal especializado y se asoció a
actividades y materiales específicos, además de que se localizó en lugares determinados. A lo largo de los
sigos XVI y XVII, la educación de los jóvenes comenzó a desarrollarse mediante dispositivos cada vez más
formalizados y procedimientos estandarizados. De las clases impartidas por un tutor, niñera o institutriz
sobre la base de un programa de estudios acordado con la familia, surgieron las primeras formas de
escolarización: maestros que brindaban sus servicios en conjunto a varias familias de acuerdo con un
programa fijo, y posteriormente, una red de escuelas patrocinadas primero por la Iglesia y luego por el
Estado. La tarea de enseñar comenzó a organizarse en clases mediante la distribución de los alumnos en
grupos, de acuerdo con niveles, cuyo avance a través del programa educativo quedó asociado a un sistema
de evaluación; así, los maestros dejaron de controlar el proceso educativo y también los padres tuvieron
que resignar el control total de la formación de sus hijos. La escuela se convirtió en el dispositivo
pedagógico hegemónico, símbolo de la modernidad.
Como consecuencia, la enseñanza pasó a tener importantes consecuencias sociales y económicas sobre la
vida de las personas. La misma, brinda conocimientos, destrezas, valores, cuya adquisición está asociada a
credenciales que certifican ante diversas agencias las competencias necesarias para el desempeño de
determinados papeles y son la base para la adquisición de distinciones y privilegios en los mercados
sociales. La enseñanza, entonces, nunca es neutral, siempre es un actividad política.
La enseñanza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad; un ideal más o menos explícito
de “persona educada” da dirección y forma a las prácticas de la enseñanza y se expresa en los propósitos
educativos.
En síntesis, la enseñanza dejó de ser una actividad humana desarrollada intuitivamente, orientada a
asegurar la supervivencia de las crías en un entorno cada vez menos hostil, pero más sofisticado, y se
convirtió en una práctica social institucionalizada, alineada con las metas definidas socialmente. La
enseñanza define en la actualidad un campo de prácticas que articulan ámbitos de decisión política, niveles
de definición técnica y contextos de enseñanza.

- La enseñanza en la escuela.
La enseñanza debe ser entendida como una construcción social, ya que los rasgos de la escuela como
dispositivo impusieron a la enseñanza características particulares. Trilla (1999) detalla una serie de rasgos
de la escuela que ayudan a caracterizar la enseñanza en el contexto escolar.
En primer lugar, la escuela es un espacio social especializado, recortado y separado del ámbito social más
amplio (presenta límites respecto al entorno). Hacia adentro, el ámbito escolar se caracteriza por una
distribución precisa de los espacios, para distintas personas y actividades; hay una arquitectura adecuada a
la función encomendada.
En segundo lugar, la escuela crea así un escenario en el que se enseña de modo descontextualizado. Los
saberes se transmiten en un ámbito artificial, fuera del ámbito en que esos conocimientos se producen y se
utilizan.
En tercer lugar, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, períodos, jornadas, horas de clase, momentos. No
se enseña en cualquier momento; el tiempo para el aprendizaje se divide, se dosifica, se marcan ritmos y
alternancias que inciden en los tiempos de la vida social.
En cuarto lugar, en la escuela la tarea pedagógica se organiza a partir de una delimitación precisa de los
roles de docente y alumno, como roles asimétricos y no intercambiables.
En quinto lugar, en la escuela la enseñanza se desarrolla en situación colectiva; en la escuela se enseña a
muchos al mismo tiempo.
En sexto lugar, el surgimiento de la escuela fue acompañado por una estandarización de los contenidos
para su transmisión. Lo que se enseña en la escuela viene determinado por una autoridad externa, que lo
comunica mediante los textos curriculares. Surge así un “saber escolar”, que respeta ciertas pautas: es
graduado, se organiza en asignaturas, unidades y temas. Otro rasgo es que la enseñanza en la escuela está
vinculada a la evaluación y acreditación de los aprendizajes (diplomas).
Por último, la enseñanza en la escuela se encuadra dentro de prácticas pedagógicas bastante uniformes. La
disposición de las aulas y el funcionamiento de las clases es bastante similar en distintos países y
contextos. También lo es la organización de las tareas dentro de la escuela, regulada mediante normas
comunes para todos los establecimientos e independientes de las particularidades del contexto en el que
se insertan.
También en cada escuela la organización, seguimiento y evaluación de la tarea pedagógica se realiza de
distintos modos y ello también incide sobre la enseñanza. Algunas escuelas ofrecen variados apoyos a la
tarea de enseñanza: un proyecto pedagógico formalizado, cursos de actualización, instancias de
supervisión individual de la tarea pedagógica por parte de asesores, reuniones periódicas de equipo, etc.
Cada escuela, en el transcurso de la actividad institucional a través del tiempo, produce una cultura
institucional, es decir, un sistema de ideales y valores que otorgan sentido a las formas de pensar y actuar,
diluyendo los modos personales de conducirse y homogeneizándolos de acuerdo con un patrón común.
Muchas de esas construcciones simbólicas se refieren a la tarea de enseñanza y a los modos de llevarlo a
cabo, y constituyen el marco conceptual que justifica y sostiene las propias prácticas pedagógicas de la
institución. La cultura institucional delimita una imagen ideal del rol del docente, del alumno, del padre,
del equipo directivo, de la enseñanza y del aprendizaje, que condiciona la percepción, la interpretación y la
intervención en cada situación. La enseñanza encuentra determinaciones que vienen no sólo del contexto
sociopolítico, sino también del propio dispositivo dentro del cual se desarrolla: la escuela en general y el
establecimiento escolar en particular.

-La enseñanza y el docente.

¿Qué características particulares presenta la acción del profesor? En primer lugar, la enseñanza está
orientada al logro de finalidades pedagógicas. La intencionalidad está en la base de las acciones del
docente, y se vincula, a la idea de transmisión de un cuerpo de saberes considerados relevantes en el
marco de un proyecto educativo. Las intenciones educativas se expresan en las propuestas curriculares
(especialmente en las formulaciones de objetivos, propósitos y contenidos a enseñar) que constituyen un
importante marco regulador de la tarea del profesor.
Pensar al docente como actor social, supone el reconocimiento de intenciones que dan sentido y dirección
a sus reflexiones y decisiones relativas a qué y cómo enseñar.
Que los docentes tengan propósitos y persigan el logro de objetivos no significa que la enseñanza esté
exenta de una cierta dosis de indeterminación: es difícil establecer de modo definitivo si una intervención
ha dado los frutos esperados. La enseñanza es una forma de influencia y cuyos efectos son diversos.
Además, anticipar metas deseadas no impide al docente estar atento a la emergencia de lo nuevo, lo
accidental (saber aprovechar la ocasión en el encuentro pedagógico con el alumno).
En segundo lugar, enseñar es una acción orientada hacia otros y realizada con el otro. La enseñanza
requiere de un proceso de comunicación. La forma de organización social de la tarea y el modo de
comunicación a que ella da lugar son dimensiones relevantes a considerar en cualquier análisis empírico de
un dispositivo didáctico. Constituyen criterios decisivos a tener en cuenta en el diseño de una propuesta y
en la construcción de una estrategia didáctica.
En la escuela, esta interacción se da en el seno de un grupo de alumnos. Cada grupo presenta una
singularidad determinada, dada por las características de los integrantes, las interacciones y las
configuraciones que van surgiendo en el transcurso de su devenir. No todo conjunto de personas es un
grupo. Souto hace referencia a la grupalidad como potencial de un colectivo de convertirse en un grupo.
Este último constituye una condición básica para el aprendizaje. La grupalidad da lugar a procesos y
fenómenos que requieren análisis e intervención por parte del docente.
La acción pedagógica es una forma de influencia que se orienta en una dirección determinada, hacia lo que
se supone que es el bien para el niño o el jóven. También el discurso pedagógico se ha ocupado de retratar
las actitudes que deberían caracterizar al educador, desde el punto de vista más normativo. Confianza,
aprecio, empatía, autenticidad, tolerancia, humor, sensibilidad, son algunas de las virtudes que están en la
base de una buena relación pedagógica.
La enseñanza involucra un encuentro humano. Porque enseñar es participar en el proceso de formación de
otra persona.
Enseñar es, desempeñar un papel de mediador entre los estudiantes y determinados saberes. El vínculo
que el docente entabla con el alumno está marcado por el interés de facilitar su acceso a determinados
objetos culturales. La tarea distintivas del enseñante es impulsar de modo sistemático esta apropiación,
instrumentando situaciones que promuevan procesos de aprendizaje y construcción de significados por
parte del estudiante. Los saberes no son privados, sino públicos y forman parte del campo emocional,
intelectual y técnico de una sociedad. Han sido seleccionados por su relevancia para un determinado
proyecto educativo, sea por su valor desde el punto de vista social, profesional o personal. Sin embargo,
los docentes suelen tener escasa participación en las relaciones relativas al modo en que esos saberes
ingresan al currículo y el lugar que ocupan en la propuesta de formación. El profesor se encuentra en una
situación de “exterioridad” con respecto al saber que enseña.
En cuarto lugar, la enseñanza enfrenta al docente con un flujo constante de situaciones inéditas,
complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos. Los sujetos deben tomar decisiones de
manera rápida en el marco de situaciones poco definidas. Esto es particularmente cierto en el escenario
del aula, caracterizado por la inmediatez y multidimensionalidad. Las instancias de planificación, si bien no
están exentas de una dosis de incertidumbre, ofrecen mayores posibilidades de sopesar y elegir
alternativas, estimar y plantear hipótesis. Se denominan “dilemas prácticos” a muchos de los problemas
con los que el profesor se enfrenta diariamente.
En quinto lugar, los docentes disponen de importante acervo de conocimientos, creencias y teorías
personales a través de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las situaciones cotidianas. Estos saberes
provienen de diferentes fuentes y se adquieren a través del tiempo mediante un proceso en el que
convergen factores de orden biográfico, social y cultural; los mismos le proporcionan al sujeto el núcleo de
certezas a partir de las cuales percibe la realidad y comprende las nuevas situaciones (saber plural y
heterogéneo).
En sexto lugar, la enseñanza implica la puesta en práctica de una gama de actividades que se refieren a
ámbitos diversos y que se llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes. No puede circunscribirse la
enseñanza al momento del encuentro con el alumno o a la situación en clase.
En cada momento, el docente está involucrado en tareas muy disímiles entre sí, que requieren de la puesta
en juego de competencias específicas. Las decisiones que el profesor toma, forman parte de un complejo
proceso de pensamiento, en el que se entrelazan representaciones variadas referentes al presente y a las
experiencias previas: representaciones acerca de los alumnos, acerca de sí mismo en situación de
enseñanza, respecto del currículo y el contenido, los logros alcanzados y los obstáculos enfrentados en
situaciones similares, acerca del tiempo, el espacio y los recursos. La tarea exige del docente un esfuerzo
de puesta en relación de todos estos elementos, ponderación, síntesis y proyección hacia el futuro. En
contraste con esto, el encuentro con el alumno requiere del docente otro tipo de capacidades: mantener
una atención flotante hacia los distintos planos de la clase, manejar los tiempos, organizar los recursos,
ajustar la ayuda pedagógica en función de las necesidades del alumno, aprovechar las contribuciones de
los alumnos y las posibilidades que una actividad ofrece en beneficio de los propósitos planteados, ser
sensible a lo emergente e interpretar los indicios no verbales (estos son saberes propios del momento
interactivo).
El escenario de la enseñanza es el salón de clases. La planificación puede ser un trabajo solitario que el
profesor realiza o formar parte de una actividad desarrollada con otros. Los aspectos didácticos tiene que
ver de modo directo con promover el aprendizaje del alumno y su acceso a determinadas formas culturales
contenidas en el currículo. Se trata de las decisiones y actuaciones relativas a objetivos, propósitos,
contenidos, formas de actividad y materiales tanto en las instancias preactivas (aquella en la cual se
concibe y programa la tarea), interactivas (desarrollo de las acciones previstas con los alumnos) y
postactivas (análisis y evaluación de los sucedido en los momentos anteriores). Finalmente, la enseñanza
involucra una faceta “relacional”, que concierne al logro y mantenimiento de la relación pedagógica, al
acompañamiento y sostén emocional del alumno en el proceso de aprendizaje.

-Reflexiones finales.
Al tratarse de una tríada de componentes (el docente, el alumno y el contenido) queda constituido un
campo de relaciones. El triángulo didáctico encierra la relación del profesor con el contenido, del alumno
con el contenido y del profesor con el alumno. Se delimitan al interior de este triángulo didáctico, tres
sectores de problemas o áreas de estudio: la relación entre el estudiante y el saber configura el sector de
estrategias de apropiación, que se refiere al análisis de las concepciones, representaciones, estrategias de
resolución y obstáculos del sujeto en su acceso al conocimiento; el sector de la elaboración de los
contenidos remite al estudio de las relaciones entre el saber y el profesor; y por último, las relaciones entre
el alumno y el profesor configuran el sector de los procesos de interacción didáctica.
En segundo lugar, la enseñanza es una acción que no se inicia en el salón de clases sino que atraviesa
diversos ámbitos: el contexto social, en el que se generan demandas educativas de diversos actores
(padres, grupos académicos, etc) y en el que las autoridades político-educativas del sistema definen y
comunican las finalidades educativas y la propuesta pedagógica consecuente; el contexto institucional, en
el que esa propuesta curricular es interpretada, ajustada y realizada; y finalmente, el ámbito de decisión y
actuación del docente. Lo social, lo político, lo institucional, lo instrumental, son dimensiones constitutivas
de la enseñanza en cada nivel en el que se la analice.
● Fenstermacher y Soltis. (1999). Enfoques de la enseñanza - Capítulo 1.
La visión que cada docente tiene de su labor y su objetivo de docente determina en gran medida el modo
en que estructura su enseñanza.
Se presentan tres maneras de concebir la enseñanza:
a) El enfoque del ejecutivo: ve al docente como un ejecutor, una persona encargada de producir ciertos
aprendizajes, y que utiliza para ello las mejores habilidades y técnicas disponibles. En esta perspectiva es
de gran importancia los materiales curriculares cuidadosamente elaborados y la investigación sobre los
efectos de la enseñanza, ya que estos proporcionan al docente las técnicas y los conocimientos necesarios
para gobernar la clase y producir el aprendizaje.
b) El enfoque del terapeuta: ve al docente como una persona empática encargada de ayudar a cada
individuo en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel de autoafirmación, comprensión y
aceptación de sí. Se centra en que los estudiantes desarrollen su propio ser como personas auténticas
mediante experiencias educativas que tengan una importante significación personal.
c) El enfoque del libertador: ve al docente como un libertador de la mente del individuo y un promotor
de seres humanos morales, racionales, entendidos e íntegros. La idea clásica de la educación liberal
respalda la principal versión contemporánea de este enfoque y es la única en la que insistiremos.
Comprender las diversas concepciones ofrece una variedad de maneras de reflexionar sobre lo que se hace
y sobre la relación entre lo que se procura como docente y lo que en efecto se logra con los alumnos. Esto
entra en la definición de un educador comprometido, reflexivo y responsable.
Lo que se sostiene es que cada enfoque contiene valores y propósitos que son apropiados en ciertas
situaciones de enseñanza, así como son moralmente preferibles en ciertas circunstancias.
El modo de concebir la enseñanza determina la dirección, el tono, y el estilo del docente. Pero también
ejerce una gran influencia en la manera de enseñar: lo que el docente desea que sus estudiantes lleguen
eventualmente a ser.
Desde esta perspectiva, lo normativo significa evaluativo, que especifica características o niveles deseables.
La idea de lo normativo es importante porque es casi imposible hablar de educación y enseñanza sin
introducir consideraciones de valor normativo. Educar es una actividad normativa dirigida a ayudar a los
individuos a desarrollarse hacia una imágen de lo que significa ser un ser humano acabado y pleno. Lo que
los docentes hacen es sus clases, además, está influído por las representaciones sociales acerca de
enseñanza.
El docente enseña al estudiante cierto contenido a fin de alcanzar cierto propósito. ¿Con qué fin el docente
introduce al alumno en el estudio de cierto contenido? Siguiendo los enfoques presentados, aparecen tres:
el primero, que el estudiante adquiera conocimiento específico, el segundo, que llegue a ser una persona
auténtica, y el tercero, que libere su mente. De acuerdo al propósito seleccionado, variará el modo en que
el docente abordará al alumno y al contenido.

● Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano. (1998). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza.

-Capítulo 2: “La escuela siempre enseña. Nuevas y viejas conceptualizaciones sobre el currículum”.

En el campo de la educación, currículum es un término polisémico, una palabra que se asocia a una
pluralidad de significados. esto se debe a que el currículum no es sólo un concepto, sino una construcción
cultural. El significado del currículum depende de la forma en que –en cada país y en cada tradición
pedagógica– se organizan las prácticas educativas.
Pero cualquiera sea la perspectiva con la que se lo mire, el currículum es un artificio vinculado con los
procesos de selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que
realizan los sistemas educativos.
Pero la vinculación de la palabra currículum con las actividades de enseñanza aparece por primera vez en
el siglo XVII. El término surge asociado a cuestiones pedagógicas en los registros de la Universidad de
Glasgow, en 1633, para referirse a los cursos regulares de
estudio. A partir de entonces, en los países de habla inglesa, la palabra currículum fue asociada con
diversas formas e instrumentos con los que se procuró regular –de manera sistemática e intencional– el
contenido del aprendizaje de los estudiantes y las formas que adoptan las actividades de enseñanza.
Esta palabra –originalmente vinculada con la acción de correr o de viajar en una dirección, con un
propósito sostenido o llevado por la fuerza de las cosas– adquiere un notorio matiz normativo: la intención
de producir un efecto regular y regulador sobre los que siguen u orientan un determinado curso de
formación.
Siguiendo esas dos primeras delimitaciones, intentaremos comprender las distintas concepciones o
acepciones de la palabra considerando que cada una de ellas expresa un tipo de regulación, un modo de
dar forma al qué y al cómo de lo que sucede en las escuelas. De este modo, podremos ver que el
significado de currículum (“el currículum es ...”) no depende tanto de las definiciones que nos brindan los
pedagogos o teóricos de la educación sino de las formas en que, en las distintas tradiciones políticas-
educativas, se intenta seleccionar el saber y regular la tarea escolar.
Con el uso práctico una primera acepción: El currículum es la prescripción –unificada, sistemática, oficial,
escrita de lo que se debe transmitir y lo que se debe hacer en la escuela. Leyendo ese libro, uno puede
tener información acerca de lo que la sociedad –a
través de sus autoridades político-educativas– determina lo que debe ser enseñado y los modos de
hacerlo. De acuerdo con esta perspectiva, propia de la situación de docentes y alumnos, el currículum
aparece como una norma externa a la escuela, algo que “viene de arriba”; es un texto que dice “lo que hay
que hacer” y que cada maestro debe leer, estudiar y consultar con el fin de organizar sus planes de trabajo.
La acepción de uso, en la Argentina, define una concepción simple, evidente y restringida de currículum.
De este modo, la denominación currículum reemplazó al antiguo programa o plan de estudios sin cambiar
totalmente su significado. En cambio, en otros niveles del sistema educativo argentino –en el nivel medio,
en los profesorados y en las universidades– se sigue utilizando la denominación “plan de estudios”, o se
utilizan ambas nociones como sinónimos.

-Primera concepción desde la perspectiva pedagógica: el currículum es un modelo de la

práctica.
De acuerdo con el significado o la acepción más difundida, el currículum provee un modelo al cual deben
ajustarse las prácticas escolares. Esta concepción general supone una distinción importante entre lo que es
el currículum y lo que son los procesos de enseñanza que sirven para su desarrollo. Por un lado está el
diseño y, por el otro, la práctica.
Esta concepción general que piensa el currículum como un modelo a replicar o a desarrollar puede tomar
diversas formas, cada una de las cuales expresa diferentes concepciones acerca de la naturaleza y
organización del contenido y de los diversos modos de influir sobre los sujetos de la enseñanza y del
aprendizaje. Veremos tres de las modalidades que adopta este modo de entender el currículum:
1) El currículum es un cuerpo organizado de conocimientos
Este es el modo más clásico y difundido de concretar un currículum. Coincide, prácticamente, con la noción
de “plan de estudios” o “programa”. Esta concepción continúa con la tradición académica, que piensa
únicamente los contenidos bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios. El
currículum se centra en la lista de contenidos a enseñar y su formalización en las materias de estudio. El
documento escrito
detalla los temas, los hábitos y los valores a ser transmitidos en cada grado o nivel escolar, los modos en
que se estructuran las asignaturas y su distribución en un horario. Esta concepción está aún muy arraigada
en ciertos sectores del sistema educativo, en particular, en los niveles medio, superior y universitario.
2) El currículum es una declaración de objetivos de aprendizaje
Desde una concepción técnica, el currículum es un documento que especifica los resultados
de aprendizaje deseados. El iniciador de esta tradición en el campo del currículum fue F. Bobbit quien, a
comienzos de siglo en los Estados Unidos, creó la idea de que la escuela debía organizarse de acuerdo con
el modelo de la fábrica. Para Bobbit, la escuela y el currículum tienen que dar respuestas eficientes a lo que
la sociedad les demanda. En su concepción, el educador es un mecánico, un práctico experto cuya función
no reside en ponerse a pensar lo que hay que hacer sino en implementar una técnica eficiente para
cumplir con aquello que se le pide que haga. Se trata de una perspectiva utilitarista; según esta tradición,
que algunos autores denominan “pedagogía tecnicista” o “eficientista”, el
currículum adopta la forma de un modelo que determina los resultados que se deben alcanzar.
3) El currículum es un plan integral para la enseñanza.
Ya desde mediados de siglo, diversos autores hoy considerados clásicos, intentaron superar la concepción
del currículum como un texto que detalla solamente los fines, los temas o los objetivos de la enseñanza.
Ralph Tyler, el padre del enfoque integral del currículum, publicó, en 1949, un libro donde se proponía
desarrollar “un método racional para encarar, analizar e
interpretar el currículum y el sistema de enseñanza de cualquier institución”. El esquema de Tyler para
tomar decisiones es un punto de referencia obligado para gran parte de los planteos curriculares, aún en la
actualidad. Este modelo se basa en el estudio de una secuencia de problemas que surgen a partir de cuatro
preguntas básicas:
1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
2. ¿Qué tipo de experiencias pueden ayudar, con mayor probabilidad, a alcanzar esos fines?
3. ¿Cómo organizar, en forma eficaz, esas experiencias?
4. ¿Cómo comprobar que los fines fueron alcanzados?
Sobre la base de este esquema, R. Tyler propuso un método, un sistema de planeamiento integrado, para
el diseño del currículum, mediante los siguientes pasos:
1. Estudio de las fuentes que orientan la acción pedagógica: el sujeto de la educación
(psicología científica), la vida exterior a la escuela (lo que la sociedad demanda) y el
contenido de las asignaturas (disciplinas científicas).
2. Selección de objetivos.
3. Selección de experiencias
4. Organización de experiencias
5. Evaluación
Según se deriva de este esquema, el diseño del currículum no se restringe sólo a los temas o los contenidos
sino que incluye aspectos propios de las tareas de enseñanza. Como puede verse, en este proceso de toma
de decisiones, el diseño de los contenidos a enseñar y de las estrategias de enseñanza se subordina a una
serie de metas previamente fijadas: los objetivos. Estos objetivos generales deben ser operacionalizados en
objetivos específicos, evaluables en términos de una conducta observable, tal como lo reclama la
psicología conductista. Aquí, el currículum define la sustancia de la educación, mientras que la misión de
los docentes es desarrollar fiel y efectivamente lo especificado por el diseño.
Otra de las posturas más representativas de este enfoque sobre el currículum es el de H.Taba (1962). Esta
autora define el currículum como el instrumento que expresa una toma de decisiones ordenadas en la
escuela: la evolución científica del currículo debe partir del análisis de la sociedad y de la cultura, de los
estudios sobre el alumno, el proceso de aprendizaje y el análisis de la naturaleza del conocimiento, con el
objeto de determinar los propósitos de la escuela y la naturaleza de su currículo”.
Vemos aquí algunas de las similitudes que el planteo de H. Taba guarda respecto del de Tyler. Lo mismo
sucede con el orden de toma de decisiones: diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos,
selección de contenido, organización del contenido, selección de actividades de aprendizaje, organización
de las actividades de aprendizaje y determinación de qué y cómo se va a evaluar. Según Taba:
“El currículum es, en esencia, un plan para el aprendizaje (...) Planificar el currículum es el
resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) selección y ordenación del
contenido, 2) elección de experiencias de aprendizaje, 3) planes para lograr condiciones
óptimas para que se produzca el aprendizaje”.
En todas las concepciones expuestas anteriormente (tanto en a, como en b o c), el currículum es
considerado como un plan-modelo de lo que se desea que suceda en las escuelas y la práctica pedagógica
es concebida como una aplicación, un desarrollo del modelo. De acuerdo con diversos autores, esta forma
de regular el qué y el cómo a partir de un plan-modelo, presenta algunos aspectos críticos:
1. intenta ordenar la compleja realidad educativa como si todo lo que sucede fuera previsible y
controlable;
2. asigna un rol subordinado al docente en la definición de los contenidos y las estrategias de enseñanza;
3. genera un empobrecimiento de la práctica, al menospreciar aquellos conocimientos, valores, culturas y
problemas no incluidos en el modelo y a los que considera “no científicos” o “saberes vulgares”;
4. olvida que lo que se aprende en la escuela no se puede ordenar totalmente de acuerdo con los temas de
una disciplina ni con un programa más o menos detallado;
5. excluye modos alternativos de pensar y organizar la enseñanza y la experiencia de los alumnos en la
escuela;
6. desconoce del papel determinante de las creencias de los profesores, los alumnos, los padres, que no
han sido considerados en las definiciones oficiales acerca de cómo es y debe ser EL niño, EL docente, EL
conocimiento, LA relación pedagógica, LA escuela, LA cultura.

-Primera ampliación de la concepción modélica.

Partiendo desde una tradición menos estética del conocimiento y de las funciones de la educación, otras
corrientes de pensamiento han ampliado la clásica definición que concibe el currículum como un cuerpo
definido de conocimientos que estructuran un curso, un ciclo o un nivel escolar. J. Dewey sostiene que la
educación no es sólo un proceso reproductor de una serie de saberes y valores definidos y estáticos sino
un proceso permanente de reconstrucción de los conocimientos y de los intereses del individuo. Desde esa
perspectiva, no acepta identificar el currículum escolar con la transmisión de una disciplina académica o de
un conjunto de valores y hábitos estables sino como un proceso abierto gracias al cual el niño puede
reconstruir su experiencia del mundo. la base del currículum se desplaza, ya no está centrado en un cuerpo
definido de saberes sino en un progresivo proceso de ampliación del mundo infantil. Se define el
currículum a partir de la noción de experiencia.
“Cuando se concibe la educación en el sentido de la experiencia, todo lo que pueda
llamarse estudio, sea la aritmética, la historia, la geografía o una de las ciencias naturales,
debe ser derivado de materiales que al principio caigan dentro del campo de la experiencia
vital ordinaria”. Esta concepción tuvo diversas influencias en nuestro país, en particular, en el nivel inicial y
los primeros grados de la escuela primaria. Determinadas formas de seleccionar temas y de organizar
actividades.

La concepción del currículum como experiencia generó, ya desde la década de 1920, un cambio muy
profundo en las concepciones pedagógicas sobre éste. En primer lugar, mostró que había otras fuentes y
formas para organizar la tarea escolar; en segundo lugar, permitió reconocer la existencia de varias formas
de influencia educadora que no siempre se formalizan en un plan o modelo global. Se inicia, de este modo,
un movimiento de expansión de lo que se intenta comprender a partir de la noción de “currículum”. Si el
currículum incluye todo lo que el alumno aprende en la escuela, se debe prestar atención al hecho de que
los docentes enseñan más -y otras cosas- de lo que se proponen y que los niños aprenden cosas distintas
de aquellas que se les intenta enseñar. De este modo, una definición que considere que el currículum
abarca todo aquello que se aprende en la escuela implica analizar las experiencias de aprendizaje no
intencionales o no planificadas por los docentes: “Entendemos por currículo la presentación de las
experiencias de conocimiento y aprendizaje en la escuela, aun cuando la relación entre esa realidad y las
declaraciones curriculares sea evidentemente problemática”.
La realidad escolar siempre es mucho más compleja y conflictiva que lo que está definido por el modelo.
Ante todo, por las diferencias que se producen entre las normas oficiales y la práctica educativa en la
escuela y en el aula. La perspectiva sociológica analiza todos esos fenómenos difíciles de ver para los
pedagogos.
La perspectiva sociológica de análisis del currículum se distingue de la perspectiva pedagógica porque se
basa en un punto de vista esencialmente descriptivo y explicativo. Mientras que la pedagogía y el
pedagogo ligados a la práctica miran la realidad en función de una cierta “urgencia” y de un determinado
deber-ser, el sociólogo que estudia lo que sucede en la escuela está interesado en describir y explicar por
qué funciona de ese modo mucho más que en intentar cambiar y mejorar el modo en que se enseña a los
chicos.
La visión experiencial del currículum generó un movimiento importantísimo: Lanoción de currículum se
aleja de una perspectiva normativa y pedagógica (“lo que se debe enseñar”, “lo que los alumnos deben
aprender”, “lo que hay que hacer para que el estudiante alcance los objetivos establecidos”) hacia una
perspectiva descriptiva y explicativa (“lo que se aprende realmente en la escuela” “lo que pasa cuando se
enseña”). A través de numerosos estudios, trabajos e investigaciones, el currículum deja de verse como el
determinante central de la vida escolar. En su lugar aparece la necesidad de utilizar nuevos conceptos que
den cuenta de una realidad más compleja; de aquellas cosas que acontecen en la
escuela y que, pese a no haber sido planificadas, ejercen una influencia sistemática y decisiva sobre la
experiencia formativa. El estudio sociológico del currículum permitió generar una visión más compleja de
las funciones sociales que desempeña la educación.
Aparece la noción de currículum oculto que es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce
sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente reconocidas; “currículum ausente” (o
“currículum nulo”), refiere a todos los conocimientos, valores y experiencias que el alumno no encontrará
en la escuela y que determinan su
formación. Estas nociones son sumamente útiles para analizar aspectos no contemplados o
no reconocidos por la noción del currículum como modelo de la práctica.
También se situa el currículum como articulación de prácticas diversas. De esta visión procesual surgieron
otras nociones que muestran momentos del proceso de selección,
organización, transmisión y evaluación del conocimiento: el “currículum prescripto” (las diversas normas
que los docentes reciben), el “currículum moldeado” (lo que los docentes organizan a partir de las
normas), el “currículum en acción” o “currículum real” (lo que se enseña) y el “currículum evaluado” (lo
que se evalúa).
A partir de esta perspectiva y de las nociones que se derivan de ella, la reflexión y la práctica pedagógica
ganaron en comprensión, pero con la multiplicación de palabras que se asociaron para fijar el significado
del término, el currículum pasó a designar casi todo lo que sucede en los sistemas educativos y en la
escuela. Entre las principales ventajas del uso sociológico, esta concepción mostró que en las aulas y en las
escuelas suceden cosas 1) que funcionan más allá de las intenciones, o 2) que no se dicen y 3) que las
influencias formativas exceden a aquellas nombradas en planes, modelos o diseños. Pero, por otro lado,
esta visión del currículum nada nos dice acerca de qué hacer en las escuelas.

-Segunda concepción desde la perspectiva pedagógica: el currículum es un proyecto práctico de

elaboración colectiva.
A partir de la comprobación sociológic a de que la escuela enseña siempre más –y muchas veces, otra
cosa– de lo que explicita y conscientemente se proponen los docentes y los redactores de lineamientos
curriculares, a mediados de la década de 1970 surge en Gran Bretaña y en los Estados Unidos una nueva
conceptualización, un nuevo significado para el currículum: el currículum es la expresión de una intención
pedagógica abierta a los condicionamientos de la práctica escolar.
Esta perspectiva del currículum destaca el carácter contextual de toda enseñanza y todo significado y la
necesidad de no disociar el contenido del método, la definición de un cuerpo de saberes de las formas en
que docentes y alumnos se relacionan con el conocimiento y las diversas actividades sociales. La definición
de fines, contenidos y estrategias debe incluir los modos en que la enseñanza se realiza en forma concreta
en la vida cotidiana. De este modo, el currículum es conceptualizado como un intento deliberado y
explicito, pero abierto y flexible, por medio del cual tratamos colectivamente de llevar a la práctica
nuestras intenciones educativas. Es un proyecto global, integrado y flexible. Stenhouse, en su clásico libro,
lo define del siguiente modo: “Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y los rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser
trasladado efectiva-mente a la práctica”.
El currículum adopta, así, la forma de una idea colectiva para transformar las prácticas de enseñanza
existentes en una institución educativa. Esta idea, no obstante, no se plasma como un conjunto de
intenciones o de objetivos a realizar, sino como un conjunto de principios y acuerdos que se intentará
llevar a la práctica para después evaluarlos. Es una posibilidad, una declaración de intenciones y una guía
para la acción que está sujeta a prueba y que debe ser objeto de una presentación pública.
Pero ¿cuáles son los requisitos que, en esta perspectiva, debe cumplir el currículum en tanto modo de
regulación de las prácticas de enseñanza?
“Como mínimo, un currículum ha de proporcionar una base para planificar un curso,
estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación. Es necesario que
ofrezca lo siguiente:
A. En cuanto al proyecto:
1. Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe aprenderse y
enseñarse.
2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe
aprenderse y enseñarse.
3. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.
4. Principios sobre la base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de
los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios 1, 2 y 3
antes señalados, a fin de ajustarse a los casos individuales.
B. En cuanto al estudio empírico:
1. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes.
2. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores.
3. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el currículum en diferentes
situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientales y
situaciones de grupo entre los alumnos.
4. Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos
alumnos y comprensión de las causas de la variación.
C. En relación con la justificación:
Una formulación de la intención o la finalidad del currículum que sea susceptible
de examen crítico

El currículum, como modo de lle var a la práctica nuestras intenciones pedagógicas, supone un estudio de
lo que sucede en las escuelas y se concreta corno un proyecto que prescribe de manera flexible principios de
acción y recomendaciones sobre qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo.
A diferencia de la concepción del modelo, ésta no se expresa como un catálogo cerrado de procedimientos
para tomar decisiones o como un conjunto de objetivos de aprendizaje que determinan lo que el alumno
debe saber y hacer. Se postula como un proceso de diálogo institucional en permanente reconstrucción.
La construcción de un currículum no se presenta como la aplicación de ideas de una determinada ciencia
(psicología evolutiva, diseño, ingeniería, gestión empresarial, etc.), sino como un arte. El currículum es la
presión práctica de una filosofía y una metodología de trabajo que considera a los sujetos –docentes,
padres, alumnos– como intérpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red de
relaciones sociales que los vinculan entre sí en el proceso de enseñar y aprender. En esta perspectiva, el
currículum es una idea respecto del modo de educar que opera colectivamente bajo una modalidad
“práctica”, la cual se basa en cuatro principios:
a) lo que se hace en las escuelas debe ser modificado gradualmente y no desde una
perspectiva externa que intenta “reemplazar” lo que existe;
b) los cambios deben hacerse desde una modalidad práctica y no por la aplicación de recetas
supuestamente tomadas de alguna teoría científica;
c) el centro de la innovación no está puesto en el diseño de una propuesta “correcta”,
“científica”, sino en el proceso social con el que se trata de modificar la realidad de la
escuela;
d) el programa práctico de reforma –el currículum– se basa en un método: la deliberación. El currículum es
un proceso de diálogo en y con la práctica, a partir de evidencias teóricas y
empíricas diversas.

Podemos sintetizar lo dicho afirmando que hay dos grandes concepciones pedagógicas acerca del
currículum: el currículum como modelo y el currículum como proceso. En la primera concepción, se confía
en la capacidad operativa del diseño para transformar lo que sucede en las escuelas: el currículum es un
modelo de la práctica, una idea predeterminada que debe ser plasmada. La segunda concepción piensa el
currículum como una hipótesis de trabajo, en la que el desarrollo no es un proceso de implementación o
de aplicación, sino un proceso de investigación y acción que promueve el intercambio de perspectivas.

¿Qué significa (cómo “funciona”) el currículum en la Argentina?

La palabra currículum comenzó a ser utilizada a comienzos de este siglo en el sistema educativo
norteamericano, asociada con las diversas formas de regular las actividades escolares en un sistema
educativo. En la Argentina, hasta mediados de la década de 1960 se hablaba de pedagogía, de didáctica, de
planes y programas de enseñanza. A estas formas de conceptualizar se yuxtapuso el lenguaje anglosajón, a
través de conceptos equívocos o de difícil traducción e interpretación en nuestras tradiciones
educacionales (currículum, teoría del currículum, desarrollo curricular, diseño instruccional). Junto con
estos términos, se introdujo en nuestro país la teoría y la preocupación por la planificación; la idea de que
un planeamiento riguroso y detallado permite orientar mejor y hacer más eficiente la tarea de los
docentes.
El cambio de denominación en nuestro país, el paso del “plan” o del “programa” al “currículum” está
asociado con la idea de un plan educativo más integral, que abarca la escuela en su totalidad y que abre a
los docentes mayores niveles de autonomía para
realizar su tarea, surgen nuevas selecciones y formas de organizar el conocimiento y
también, teorías pedagógicas.
Las distintas concepciones son el producto de diversas formas de concretar intenciones político-
pedagógicas en la vida de las escuelas.
En la Argentina, al igual que en otros países con sistemas educativos estatales centralizados a nivel
nacional la noción de “currículum” se identifica con el documento que normativiza los fines, contenidos a
enseñar y actividades de enseñanza. Estos currícula escritos proporcionan a directores, maestros y
alumnos mayor o menor autonomía. En la década de cincuenta en los países centrales y en los sesenta en
nuestro país, aparece la noción del “cambio curricular planificado”. Surge una nueva certeza acerca de que
todos los
aspectos del currículum eran susceptibles de ser planificados. Aquí las normativas curriculares se
constituyeron en el instrumento más relevante para controlar y dar dirección a los contenidos y prácticas
de enseñanza. Esta estrecha vinculación entre política y normativa curricular alimentó la percepción acerca
de que “cuando cambia el gobierno, cambia el currículum”.
De este modo El currículum es un modo de regular las prácticas de enseñanza. Por lo tanto, el currículum
será aquel o aquellos instrumentos oficiales que se consideren legítimos y principales a través del cual (o de
los cuales), en cada país o región, el Estado ordena las prácticas de enseñanza y determina cuál es el saber
oficializado. Y en la Argentina, aún hoy, estos instrumentos siguen siendo los lineamientos curriculares.
Son aquellos documentos oficiales que adoptan la forma de un libro o de un folleto que llega a las escuelas
y que los maestros y profesores deben aplicar. Tanto los planes de estudio como los currículos siempre
tendieron a adoptar la forma de un cuerpo organizado de conocimientos o de un plan integral para la
enseñanza. Estos pueden ser más o menos abiertos, con mayor o menor nivel de flexibilidad y apertura
para la acción del maestro. El currículum siempre fue, en nuestro país, un terreno donde el Estado y las
instancias de conducción del sistema ejercieron una intervención vigilante.
Los autores utilizan el término “currículum” para referirse a los textos oficiales que definen el qué y el
cómo de la enseñanza. De este modo, el significado de esta noción se acerca
bastante a la acepción tradicional de “plan de estudios” o de “norma escrita”. A pesar de la utilización
restringida, se sabe que la realidad escolar no se agota ni se resume en el plan.Se trata del discurso oficial,
el instrumento/libro que usa el docente para organizar la tarea de enseñar y.que condensan los
contenidos; en ellos podemos encontrar muchos de los conocimientos socialmente aceptados como
legítimos y útiles. El currículum escrito establece los contenidos que deben ser enseñados y evaluados, su
organización y la secuencia que debe seguir la enseñanza.

Unidad 2: Programación de la enseñanza.

-Programación de la enseñanza y sus relaciones con el curriculum. Enfoques de programación identificados
según los supuestos epistemológicos subyacentes (racionalidad o perspectiva metateórica): racional-
técnico, procesual-práctico y crítico superador.
Programación de la enseñanza y las decisiones del docente acerca de los componentes y sus relaciones: 1-
marco referencial; 2- contenidos; 3- intenciones: propósitos y objetivos; 4- estrategias metodológicas; 5-
evaluación.

● Picco, Sofía. (2017). “Volver a analizar la programación de la enseñanza (capítulo 3)”.

Consideramos pertinente abordar, por un lado, la importancia de la programación para las prácticas de
enseñanza a través de sus funciones prioritarias, como por ejemplo: justificación, anticipación,
comunicación, supervisión, etc. de la acción; y por el otro lado, los enfoques principales que aportan
inteligibilidad a esta práctica compleja, a saber: el técnico-racional y el procesual-práctico. Con estos
insumos, nos aproximamos a una reflexión necesaria en el marco de los desarrollos teóricos actuales de la
Didáctica.
pretendemos mencionar algunas de las decisiones que los docentes concretamos sobre los componentes
básicos de la programación, entre ellos: marco referencial, intenciones, contenidos, estrategias y
evaluación.
Desde los inicios de la Didáctica como disciplina, el docente ha sido siempre el interlocutor privilegiado de
la producción del saber, tal como lo expresa Camilloni (2007a), o también lo podemos decir en términos de
Barco (1989) cuando afirma que la Didáctica posee una normativa bifronte, orientada a regular el trabajo
del docente y del estudiante. La Didáctica
siempre ha producido conocimientos destinados a ayudar al docente a anticipar o a prever sus prácticas de
enseñanza.
Con respecto a las “anticipaciones”, se proponen conceptos como planificar, proyectar y programar.
Siguiendo a Gvirtz y Palamidessi (1998) y a Feldman y Palamidessi (2001) es posible afirmar que todos
estos términos comparten al menos cuatro características: 1- representación; 2- anticipación; 3- intento; y
4- finalidad.
La programación, como práctica realizada desde el presente, que conjuga muchos aspectos del pasado,
ayuda al docente a representarse un futuro posible, una potencial práctica de enseñanza que va a ser
concretada en un futuro próximo. La programación de la enseñanza colabora con el docente en la
anticipación, en la previsión de todos aquellos medios, acciones, recursos que se deberán utilizar para
darle concreción de esas prácticas de enseñanza representadas previamente. Pero como sucede siempre
que hablamos de procesos sociales, no podemos prever todo. Siempre va a quedar un margen para lo
imprevisible, reservado para los emergentes propios de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, y de
los procesos de interacción entre docentes y estudiantes; permite atender de manera coherente y
adecuada el emergente de imprevistos. Constituye una herramienta que nos ayuda a anticipar la mayor
cantidad posible de situaciones y alternativas
También la intencionalidad es central para la enseñanza. Sin intencionalidad no hay enseñanza. Entonces,
es fundamental pensar en la programación como un proceso complejo que ayuda a darle concreción a esa
intención de enseñar. Por último, estas prácticas de programación persiguen una finalidad. La finalidad es
intrínseca a las acciones humanas. Siempre hay un fin que guía las acciones En el caso de la enseñanza, la
finalidad es lograr el aprendizaje.
la intencionalidad como central para la enseñanza. Sin intencionalidad no hay enseñanza. Entonces, es
fundamental pensar en la programación como un proceso complejo que ayuda a darle concreción a esa
intención de enseñar. Por último, estas prácticas de programación persiguen una finalidad. La finalidad es
intrínseca a las acciones humanas. Siempre hay un fin que guía las acciones como el norte en una brújula.
En el caso de la enseñanza, la finalidad es lograr el aprendizaje.

Niveles de concreción o de especificación curricular

Esta forma de entender la programación, nos aproxima a la identificación y comprensión de los diferentes
niveles de concreción o de especificación curricular (Terigi, 1999). Como su denominación lo indica, en
cada uno de estos niveles se toman decisiones enmarcadas en las definiciones del o de los niveles más
generales y orientadas a adecuar esas definiciones a las realidades concretas.
En nuestro país encontramos básicamente cuatro niveles de concreción o especificación curricular en el
marco del sistema educativo, a saber: nacional, jurisdiccional, institucional y áulico. En cada uno de estos
niveles se toman decisiones en torno al curriculum y cada uno de estos niveles es interdependiente de los
demás.
En primer lugar, el nivel más general de concreción o de especificación curricular en la Argentina6, es el
nacional. El marco legal para las decisiones curriculares en este nivel es la Ley de Educación Nacional Nº
26.206 sancionada en 2006. Es en el Consejo Federal de Educación donde el Ministro de Educación y
Deportes de la Nación y los Ministros de Educación de las distintas Provincias acuerdan los lineamientos
generales de política educativa. En el seno de dicho Consejo se concertaron en la década del ’90 los
Contenidos Básicos Comunes (CBC). Es posible considerar la sanción de la Ley Federal de Educación Nº
24.195 en el año 1992 como el emergente educativo de un contexto neoliberal que buscaba imponerse en
los diferentes sectores de nuestra sociedad. Los CBC definen aquellos contenidos que deberían ser
aprendidos por todos los sujetos argentinos que concurran al sistema educativo tanto público como
privado. En un sistema educativo con una estructura descentralizada como el nuestro, no contamos con un
Diseño Curricular nacional. Pero, tal como se mencionó, los CBC sirven de base en la construcción de los
Diseños Curriculares en las distintas jurisdicciones. Con posterioridad, entre el año 2004 y 2007, se
aprobaron los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP’s) que se elaboraron sobre la base de los CBC y
constituyen –aún hoy– la selección cultural que la Nación realiza y que espera distribuir entre los
ciudadanos. En segundo lugar, nos encontramos con el nivel jurisdiccional de decisiones curriculares. Este
nivel incluye los Diseños Curriculares de las distintas provincias, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
(C.A.B.A.) y de los territorios nacionales.
El trabajo del docente en el aula va a tener en las decisiones curriculares jurisdiccionales una referencia
ineludible: los Diseños Curriculares, que expresan aquella propuesta formativa que ha sido adoptada para
cada uno de los niveles del sistema educativo provincial. Además del Diseño Curricular del nivel en el que
estemos trabajando, puede ser de interés consultar el Marco General de Política Curricular, que explica los
lineamientos generales y válidos para la educación en todo el sistema. Estos dos niveles de especificación
curricular que caracterizamos someramente para nuestro país, son aquéllos que en la bibliografía
disponible en el programa de la asignatura Diseño y planeamiento del curriculum (equivalente a Didáctica y
curriculum), se conocen como “niveles de decisión político-administrativos” (Gimeno Sacristán, 1992,
1995). Entendemos con Gimeno Sacristán (1995) que la política curricular es aquella rama de la política
educativa que se ocupa específicamente de seleccionar, organizar, transmitir y cambiar el currículum en el
sistema educativo de un país. En la política curricular –tal vez como toda práctica política– se juegan
relaciones de poder entre los sujetos que pugnan por definir qué contenidos transmitir, a quiénes sujetos
formar y con qué intencionalidades. Estas implicaciones político-ideológicas están como telón de fondo de
nuestras decisiones acerca de la enseñanza. Es importante que podamos ver que antes de decidir qué
contenido enseñar y con qué metodología, está la pregunta relativa a qué sujetos queremos formar, como
dice claramente Da Silva (2001) a propósito del curriculum.
Ningún currículum se formula por puro placer teórico sino que se enuncia para ser llevado a la práctica. En
este sentido, cualquier currículum, para lograr su concreción, posee una serie de mecanismos normativos
para orientar la práctica. Esta normatividad tiene que ser entendida en un sentido amplio y flexible, como
lo hace Stenhouse (1991), en tanto criterios que ayudan al docente a tomar y fundamentar sus decisiones;
no puede ser entendida como prescripciones cerradas que pretenden que el docente las aplique sin
margen para la resignificación, como un “curriculum a prueba de docentes
En tercer lugar, aparece el nivel de concreción institucional. Las decisiones que toma el docente en el aula
se hallan condicionadas por aquéllas otras decisiones institucionales.
Complementariamente, la planificación didáctica o el trabajo áulico, no puede descuidar la dimensión
institucional. Las decisiones curriculares que se toman a nivel áulico, son también decisiones colectivas e
institucionales, afectadas pero que también afectan al proyecto de la institución, a la coherencia de la
propuesta formativa que reciben los estudiantes, a los criterios que orientan la enseñanza, el aprendizaje y
la evaluación, al uso de los espacios comunes, etc.
Cada institución escolar construye su propia planificación institucional, que recoge y comunica una
propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención educativa que se
desarrollan en ella. Este proyecto define las señas de identidad de la institución, formula los objetivos
generales que la misma persigue y expresa su estructura organizativa, de forma coherente con el contexto
escolar en el que está inmersa (Antúnez, 1998). Por último, nos encontramos con el nivel áulico de
concreción curricular. Es en este nivel en el que se toman las decisiones más concretas, que le dan mayor
especificidad a la propuesta formativa. Contiene aquellas modalidades de programación que son anuales, o
trimestrales, o por unidades didácticas, que el docente define, en el marco de los acuerdos institucionales
precedentes, para el grupo de estudiantes con el que trabaja para que se haga efectivo el intercambio
entre docentes y alumnos destinado a lograr que los contenidos en principio portados por los primeros,
sean compartidos por todos los sujetos involucrados al final del período en cuestión.
Estas políticas curriculares ambiciosas presentan una detallada prescripción de qué enseñar, cómo
enseñar, qué evaluar y cómo evaluar, limitando los márgenes de creatividad y la toma de decisiones por
parte del docente en torno a la enseñanza.
La tensión que presenta Zabalza (1987) entre programa y programación ubica del lado del primero todos
aquellos controles propios de todo currículum que busca ser llevado a la práctica, mientras que reserva
para el segundo término aquellos espacios decisionales del docente en la bisagra que se configura en la
articulación, siempre compleja, entre el programa, lo prescripto, y los sujetos destinatarios. Nos interesa
recuperar este sentido de programación por el espacio que reserva para la toma de decisiones por parte
del docente en materia de enseñanza.
la programación de la enseñanza tiene un carácter flexible, abierto a lo imprevisible, que termina de
adquirir forma en su puesta en marcha. Consideramos relevante entender la programación como una
hipótesis de trabajo (Cols, 2004). En síntesis, con el término programación, pretendemos abarcar toda la
complejidad que mencionamos precedentemente y que, recordamos, abarca las decisiones que se toman
en los diferentes niveles de especificación curricular; las decisiones que toma el docente al anticiparse a la
enseñanza, incluyendo las opciones que elige y las que sopesa pero descarta; la articulación difícil –como
ya plantea Stenhouse (1991)– entre el curriculum prescripto y el curriculum real.

Funciones de la programación

Repasemos algunas de las funciones que se le asigna a la programación de la enseñanza en la bibliografía

disponible:
- Función de supervisión: ésta es una función importante que adopta la programación en el marco del
sistema educativo, en relación con la función de comunicación que veremos a continuación. Como
sabemos, cuando hablamos de enseñanza mayoritariamente hacemos referencia al contexto escolar
(Basabe y Cols, 2007). La estructura jerárquica del sistema educativo implica que los docentes tengamos
que dar cuenta periódicamente de nuestras acciones a los directivos, supervisores o a las autoridades en
general. En este sentido, la programación permite cumplir con este aspecto burocrático.
- Función de comunicación: la programación de la enseñanza permite comunicar a otros nuestras acciones
con respecto a la enseñanza. Esos otros sujetos con los que entramos en diálogo pueden ser los
estudiantes, los padres, los directivos, los supervisores, u otros colegas
- Función de representación de lo inactual y función de anticipación de acciones: por medio de la
programación, nos podemos representar una situación futura y anticiparnos a ella, previendo acciones que
sean deseables concretar para alcanzar las finalidades propuestas.
- Función de concreción de las intencionalidades formativas: la programación de la enseñanza posibilita
delinear el camino que nos conduce a la concreción de las intencionalidades formativas.
- Función de fundamentación de la práctica: además de poder contar lo que hacemos, la programación nos
permite contar por qué hacemos lo que hacemos, aspecto de suma importancia en nuestro quehacer
profesional. En este sentido, la programación de la enseñanza posibilita decir por qué tomamos ciertas
decisiones y no otras.
Los docentes permanentemente tomamos decisiones importantes en los momentos preactivo, interactivo
y postactivo de la enseñanza.

Enfoques de programación

Específicamente en lo que respecta a la programación de la enseñanza y siguiendo el trabajo de Cols

(2004), focalizamos inicialmente en las perspectivas técnica y práctica. Cada una de éstas da sustento a una
manera particular de entender la programación, la enseñanza, el aprendizaje, las relaciones entre la
enseñanza y el aprendizaje, y la capacidad y el sentido de anticiparse a las prácticas de enseñanza. En
primer lugar, Cols (2004) identifica la racionalidad técnica, sistemática o racional. Enmarcada en este
conjunto de supuestos técnicos, la programación de la enseñanza se entiende como un proceso de
decisiones lineales guiadas por la racionalidad medios-fines. Para un docente o para un formador de
docentes, que se posiciona en esta perspectiva, lo importante es fijar desde el principio aquellos fines y
objetivos que se desean alcanzar. Seguidamente, se definen el resto de los componentes de la
programación, como estrategias metodológicas y evaluación; es decir, se definen aquellos otros
componentes que van a permitir alcanzar las finalidades propuestas. Se supone que el curriculum
prescripto o aquello que se ha anticipado, que se ha previsto, tiene poder para configurar el currículum
real, para moldear la práctica.
Retomando el texto de Cols (2004), dijimos que la autora identifica además del enfoque precedente, el
procesual-práctico. Podemos decir que este enfoque se posiciona en las antípodas del enfoque técnico, o
que se configura en la crítica a muchos aspectos defendidos por el enfoque técnico. Para Schwab el
curriculum es un problema práctico. No es posible diseñar el currículum ni pensar en una teoría acerca del
mismo, que no contemple prioritariamente la dimensión de la práctica. Esto no significa que el curriculum
prescripto deja de existir y que todo el currículum pasa a ser una construcción espontánea, interactiva e in
situ. Es importante recuperar al respecto la definición de currículum de Stenhouse (1991): el curriculum es
la tentativa de comunicar ciertos rasgos básicos y principios formativos generales de manera tal que
puedan ser trasladados críticamente a la práctica. En primer lugar, es significativo señalar la importancia
que la adjudica el autor a la relación entre el curriculum prescripto y el real. El “gran problema” del
currículum está en la relación entre ambas dimensiones curriculares, entre nuestras aspiraciones y los
intentos por hacerlas realidad. Consideramos que este “hallazgo” de Stenhouse y posiblemente de otros
autores comprendidos en la perspectiva práctica, impide pensar al currículum como un objeto y como una
teoría que pueda abstraerse de su compromiso con las prácticas educativas.
Esta definición de currículum, como Stenhouse lo expresa, lo separa críticamente del modelo de objetivos
en el diseño y desarrollo curricular, y lo ubica en el modelo de proceso. Si bien reconoce la importancia que
Tyler ha tenido para la consolidación del campo y lo importante que son las intenciones para la práctica
educativa, prefiere prestarle atención a cómo se concretan esas intenciones, cómo se llevan a la práctica,
cómo hacen los docentes para implementarlas. En lugar de postular intenciones educativas al comienzo del
proceso y ver luego si se cumplen o no, lo que representa en líneas generales la racionalidad medios-fines
que subyace modelo técnico, en la perspectiva práctica, por el contrario, el foco está puesto en analizar las
tensiones que se generan entre esas intenciones y los modos de hacerlas efectivas. Las orientaciones
propias de un enfoque procesual o de una didáctica normativa, son orientaciones asentadas en las
finalidades que permiten al docente fundamentar sus decisiones
La mayoría de las veces vamos a elegir declarativamente el enfoque procesual-práctico porque es el más
renovado, el más actual, el que recupera el lugar del sujeto como “tomador de decisiones”, o simplemente
porque en el ámbito educativo queda bien decir que uno adhiere a este enfoque. Pero, ¿todo lo que
plantea el enfoque técnico racional es malo? ¿Todo lo técnico tiene que ser desechado?
Los trabajos de Feldman (1999, 2010b) ayudan a pensar en estas articulaciones necesarias entre los
aportes positivos que cada una de las perspectivas (técnica, práctica y crítica) para poder ser
“consecuentemente prácticos” en la resolución de los problemas de la enseñanza. Si nos posicionamos en
el enfoque técnico-racional, vamos a estar a favor de la definición de objetivos, claramente especificados,
que nos indiquen los resultados de aprendizaje que tenemos que alcanzar al final del proceso. Si nos
posicionamos en “la vereda opuesta”, en el enfoque procesual-práctico va a resaltar la importancia del
proceso, de qué puede hacer el docente y la escuela en su conjunto para generar buenas experiencias de
formación para los estudiantes. El autor mencionado, entonces, nos ayuda a construir un intermedio que
recupera la importancia de los objetivos para orientar el proceso y para evaluar los aprendizajes, una
práctica inherente al quehacer escolar, pero sin abandonar las responsabilidades del docente y de la
institución en la construcción de buenas condiciones durante el proceso para alcanzar las
intencionalidades formativas.

Decisiones principales del docente en torno a la programación.

Mencionamos brevemente en este apartado las decisiones centrales que debe tomar el docente en el
proceso de programación de la enseñanza. Nos referimos específicamente a las decisiones en torno a los
siguientes componentes: marco referencial, intenciones (propósitos y objetivos), contenidos, estrategias y
evaluación.
En primer lugar, sostenemos que el docente toma decisiones a lo largo de todo el proceso complejo de
programación y por tanto, como dice Celman (1998), evalúa de manera permanente. La evaluación trata
de la elaboración de un juicio de valor para la toma de decisiones, en nuestro caso, en el ámbito educativo
(Carlino, 1999; Cols, 2004). En este sentido, evaluamos constantemente para definir cada uno de los
componentes de nuestra programación, entre ellos, qué y cómo vamos a evaluar la enseñanza y el
aprendizaje.
Consideramos importante corrernos de aquellas concepciones que sobre la evaluación están presentes por
lo general en el imaginario de docentes y de estudiantes y que se concretan en prácticas escolares a diario,
en las que evaluar es sinónimo de controlar, cuantificar, castigar, clasificar, etc. Se debe asociar la
evaluación con la regulación de la enseñanza y de los aprendizajes, contribuyendo a su comprensión y
mejora permanentes.
Cabe aclarar que cuando hablamos de intenciones, incluimos los propósitos y los objetivos. Aunque
íntimamente relacionados, podemos diferenciarlos diciendo que los primeros se formulan en términos de
lo que los docentes pretendemos con las prácticas de enseñanza.
Los objetivos a secas o los objetivos de aprendizaje, como algunos diseñadores prefieren especificar, se
enuncian dando cuenta de lo que esperamos que los estudiantes alcancen, logren, hagan con
determinados contenidos que circulan en la enseñanza y en el aprendizaje (Cols, 2004; Basabe y Cols,
2007). Consideramos que es útil tener presente que los objetivos, para orientar el aprendizaje y darle
coherencia a la evaluación, requieren destacar con claridad qué se espera que los estudiantes logren con
determinados contenidos. Por otro lado, otro componente básico de toda programación, refiere a los
contenidos. Definidos genéricamente como todo aquello que se enseña y se aprende, o como lo que se
transmite en la enseñanza, ese tercer polo que junto con el docente y los estudiantes integra el triángulo
didáctico.
Es válido destacar también aquí los márgenes de realización del docente porque, si bien los contenidos, al
igual que las intenciones, aparecen definidos en el curriculum oficial, los docentes tomamos en este
sentido importantes decisiones, principalmente en torno a su selección, secuenciación y organización en el
marco de nuestra programación.
Como cuarto componente básico de toda programación, podemos mencionar la cuestión metodológica.
Tomando los análisis de Gimeno Sacristán (1988) y de Edelstein (1996), entendemos que lo metodológico
es una síntesis de opciones, como ya mencionamos. Nos oponemos, como lo hicimos antes, al modelo
tecnicista e instrumental que propone un conjunto de métodos y de técnicas universalmente válidas, entre
las que los docentes podemos escoger; acordamos con Edelstein (1996) y sostenemos que lo
metodológico es una construcción singular que implica articular creativamente cómo enseñar, qué
contenidos, a quiénes (sujetos estudiantes), con qué intenciones y en qué contexto.
Por último, aunque no menos importante, debemos mencionar el marco referencial. Este componente
básico de la programación acompaña todas las decisiones precedentes. En el marco de la perspectiva
procesual-práctica en la que nos asentamos para entender la programación, el proceso de diseño es
recursivo por lo que los componentes se diseñan conjuntamente, yendo y viniendo de uno a otro, hasta
que el conjunto adquiere coherencia (Cols, 2004). También aquí nos distanciamos de una perspectiva
técnica o racional que propone un diseño lineal. Tomando los aportes de Coscarelli, Bonelli y Hernando
(2002), podemos sintetizar que el marco referencial articula los fundamentos que dan direccionalidad al
proyecto en la identificación, caracterización e intervención en los problemas centrales de la realidad en la
que se actúa. El marco referencial combina de manera compleja el par “posicionamiento y escenario”, es
decir, cómo nos posicionamos –teórica, política, ideológica y epistemológicamente– en el escenario
educativo en el que actuamos diariamente los docentes. También Steiman (2012) habla de marco
referencial para dar cuenta de la fundamentación y de la presentación de una propuesta formativa. En este
caso, el autor incluye cuatro sub marcos, a saber: epistemológico –que da cuenta del posicionamiento
teórico-epistemológico relativo a la asignatura que se enseña–, curricular –relativo a la ubicación de la
materia en el plan de estudios, lo que Zabalza (1987) definía como “mentalidad curricular”–, didáctico –
referido a la concepción de enseñanza y de aprendizaje que se sustenta– e institucional –enmarcando la
propuesta en la institución de la cual forma parte.

La importancia de la programación de la enseñanza

Consideramos que en el desarrollo precedente encontramos elementos de peso como para responder a la
siguiente pregunta: ¿por qué programar la enseñanza? ¿Qué importancia tiene la programación de la
enseñanza más allá del requerimiento burocrático que se nos exige a los docentes cuando trabajamos en
instituciones del sistema educativo? Como desarrollamos previamente, la enseñanza es una actividad
intencional en la que un sujeto –docente– posee un conocimiento y pretende transmitirlo a otro sujeto –
estudiante– , de manera tal que al finalizar el proceso ambos compartan ese contenido. Así definida, la
enseñanza demanda una cierta previsión de acciones para el alcance de las intencionalidades formativas
propuestas. En este sentido, sostenemos la relevancia que la programación adquiere para la enseñanza y
teniendo en cuenta que el ser docente se define prioritariamente por llevar adelante las prácticas de
enseñanza, la programación se torna un contenido central de la formación de los futuros docentes y de los
docentes en ejercicio. Si bien planificar bien no resuelve la totalidad de la enseñanza, como ingenuamente
algunos pretendieron, sí consideramos que es una parte esencial de las prácticas de la enseñanza. Además,
la programación permite incluir todo el proceso decisional por el que atraviesa el docente cuando anticipa
la enseñanza, por lo que es un constructo potencial para estudiar el quehacer del docente.

● Steiman, Jorge. (2012). Más didáctica (en la educación superior).

Marco Referencial
Entiendo al marco referencial como la fundamentación y presentación de
la propuesta de la cátedra específicamente referida a la actividad de la
docencia y una primera anticipación global del proyecto de trabajo
Componentes del marco referencial (cuatro marcos -submarcos específicos.)

1) Marco curricular: lugar que ocupa la asignatura dentro de un plan de estudio, diseño curricular o
currícula (que abarca el conjunto más amplio de la formación).Tres cuestiones centrales pueden incluirse
aquí considerando la estructura que habitualmente presenta un plan de estudios.
- Describir la ubicación de la unidad curricular en el plan de estudios con relación a ‘años’ de cursada, al
ciclo en que se encuentra (por ejemplo, Ciclo Básico Común, Ciclo del Profesor/aado, Ciclo de la
Licenciatura,etc.) y al área/espacio disciplinar al que pertenece sin es que existiera algún agrupamiento con
esta clasificación.
- Referirse a los aportes específicos de la cátedra al tipo de incumbencia profesional y laboral del
egresado/a.
- Enunciar qué tipo de correlación temática se vislumbra entre la propia cátedra y otras cátedras tanto
anteriores como posteriores a partir de la lectura que se haya hecho de los contenidos mínimos de cada
unidad curricular.

2) Marco Epistemológico
Me parece relevante este ítem. Tiene que ver con la ‘lectura’ y el ‘posicionamiento’ que se realiza en
relación con la disciplina como objeto científico y como producción de conocimiento social a partir de lo
cual se desprende su ‘núcleo duro’ como contenido de enseñanza. Se trata aquí de explicitar claramente
cuál es la corriente, escuela, tendencia,
ideología o teoría científica que sustenta el marco teórico del desarrollo de los contenidos que la cátedra
pondrá como objeto de enseñanza. Las preguntas que pueden guiar esta reflexión podrían ser algo así
como: ‘¿qué es .... (la disciplina) para nosotros/para mí?’;
‘¿cómo la concebimos/concibo en el contexto social del conocimiento?’.
Mostrar y justificar el núcleo central de contenidos que conforman la columna vertebral de la unidad
curricular, en consonancia con los contenidos mínimos propuestos en el plan de estudios.

Marco Didáctico
Se refiere a la disciplina como objeto de aprendizaje a partir de lo cual se desprende su especificidad
particular como objeto de enseñanza y su entidad como conocimiento comunicable. El marco didáctico se
vincula con el referente teórico por el que opta la cátedra con relación a los procesos de enseñar y
aprender una disciplina en particular. Si bien en toda situación de clase hay alguien que enseña y alguien
que aprende y esto sucede de alguna manera en particular, la concepción que subyace a las prácticas de
dichos procesos puede ser distinta para cada situación-clase. Hoy resulta innegable que cada disciplina
tiene, por la especificidad de su contenido y sus métodos de investigación, una forma que le es propia de
ser aprehendido y comunicado.
La reflexión didáctica que intenta comunicar este aspecto del marco referencial se refiere a las
concepciones que adopta la cátedra respecto al proceso de enseñar y al proceso de aprender la disciplina
que es objeto de conocimiento en el aula. Las preguntas que pueden guiar esta reflexión se
corresponderían por ejemplo con: ‘¿qué tienen que ‘hacer’ en términos cognitivos los alumnos/as, para
aprender esta disciplina?’; ‘¿cómo vamos/voy a
intervenir en consecuencia desde la cátedra en términos de enseñanza?’.
Se enmarca en las opciones teóricas acerca de las concepciones del aprendizaje, de la enseñanza y del
conocimiento. Se trata de hacer la propia construcción teórica que pueda surgir de la reflexión sobre las
prácticas que una cátedra acumula como experiencia y que evidencie su punto de vista al respecto.

Marco Institucional
En ocasiones ciertas particularidades coyunturales del contexto sociohistórico, de la propia institución o
del grupo de alumnos/as pueden llegar a incidir fuertemente sobre el desarrollo de las clases y, en
consecuencia, condicionar alguna de las decisiones que el equipo docente de la cátedra debe tomar al
realizar las previsiones para la puesta en marcha de su proyecto de cátedra.
- Araujo, Sonia. (2006). Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica.
¿Qué enseñar? La selección y organización de los contenidos de enseñanza como problema.
Se abordará la temática de los contenidos escolares desde 2 puntos de vista: 1) se alude a la carencia de
neutralidad de los contenidos y a las raíces ideológicas que operan en su selección y organización; 2) se
analiza el concepto de transposición didáctica con el propósito de mostrar las transformaciones que sufre
el deber extraído de las comunidades científicas cuando se convierte en objeto a enseñar y los riesgos
implícitos en este proceso.

Aspectos ideológicos, implicados en la selección de los contenidos escolares.

En el marco de la reforma educativa de 1990, se amplió la noción de contenidos; estos no sólo incluyen los
conceptos, sino que también abarcan los procedimientos y las actitudes como objeto de enseñanza por
parte del docente. Los contenidos curriculares, aquello que en un momento histórico dado y en un
contexto particular se considera valioso y legítimo para su enseñanza, están sujetos a una serie de
recortes, adecuaciones, traducciones u omisiones, producto del inevitable y necesario proceso de selección
al que ha de someterse ante la presencia de universos más amplios, y de intereses diversos y
contradictorios.
Desde el punto de vista de Apple (1986), la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo formal del
conocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas que la escuela transmite. Desde el punto
de vista las cuestiones relativas a la producción, distribución y evaluación del conocimiento están
relacionadas con las cuestiones del control y la dominación en el conjunto de la sociedad. Se opera la
anulación del conflicto en la selección de los contenidos curriculares.
Para el análisis y la reflexión en torno a los contenidos, se utilizan principios organizativos de los
contenidos de la enseñanza de carácter general, que va más allá de las disciplinas y de un curso de
enseñanza. Principios para la reflexión:
- 1° Principio: los programas deben ser sometidos a un cuestionamiento periódico, con vista a
incorporar saberes exigidos por el progreso de la ciencia y las transformaciones de la sociedad.
- 2° Principio: la educación debe privilegiar toda enseñanza capaz de ofrecer formas de pensamiento
dotadas de validez y aplicación generales, por sobre las enseñanzas que proponen saberes susceptibles de
ser aprehendidos, por otras vías. En necesario vigilar que la enseñanza no permita subsistir lagunas
inadmisibles, porque perjudican el logro del conjunto de la empresa pedagógica.
- 3° Principio: abiertos, flexibles, revisables, los programas son marcos; deben ser cada vez menos
restrictivos. Deben ser progresivos y coherentes
- 4° Principio: el exámen crítico de los contenidos que actualmente se exigen que debe siempre
conciliar con dos variables: su obligatoriedad y su comunicabilidad.
- 5° Principio: se distinguirá aquello que sea obligatorio, optativo o facultativo. Paralelamente a los
cursos de introducirán otras formas de enseñar, trabajos dirigidos y enseñanzas colectivas.
- 6° Principio: favorecer las enseñanzas impartidas en común por profesores de diferentes
especialidades, y reflexionar acerca de las divisiones en “disciplinas”, sometiendo a examen ciertos
reagrupamientos heredados de la historia, actuando siempre de manera progresiva, ciertas
aproximaciones impuestas por la evolución de la ciencia.
- 7° Principio: la búsqueda de coherencia debería acompañarse de una búsqueda de equilibrio y de la
integración entre las diferentes especialidades . Sería importante conciliar el universalismo inherente al
pensamiento científico y el relativismo que enseñan las ciencias históricas, atentas a la pluralidad de
modos de vida y de tradiciones culturales.
Acerca del concepto de transposición didáctica
A partir de este concepto desarrolla por Chevallard, se pone en evidencia la peculiaridad del conocimiento
que circula en las escuelas en tanto diferente del conocimiento científico, y los riesgos implicados en el
pasaje del conocimiento construído en el campo científico cuando se convierte en objeto a enseñar, de
enseñanza a enseñado.
¿Por qué resulta significativo el concepto de transposición didáctica en el campo de la enseñanza en
general? Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese
elemento deberá sufrir ciertas deformaciones que lo harán apto para ser enseñado. El saber tal como es
enseñado, es necesariamente distinto del saber inicialmente designado como el que debe ser enseñado, el
saber a enseñar. Esta es la cuestión que pone en evidencia el concepto de transposición didáctica. De
manera que esta óptica de análisis desmitifica a las instituciones educativas como espacios de circulación
de conocimientos científicos.
La presentación de los contenidos en el currículum explícito, normativa a partir de la cual se organiza la
enseñanza, y en los libros de texto, el material más importante, conlleva un proceso de selección y
creación en el que su estructuración bajo claves psicopedagógicas juega un papel central.
¿Por qué la transposición didáctica? Es necesario que exista compatibilidad entre el sistema de enseñanza
en sentido estricto, entendido como el conjunto de sistemas didácticos, y el entorno social. Para que la
compatibilidad y legitimidad del sistema de enseñanza sean posibles deben darse dos condiciones: El saber
debe ser visto por los “académicos” como suficientemente cercano al saber sabio y, lo suficientemente
alejado del saber banalizado en la sociedad. Lo más interesante es que esta distancia que existe entre
ambos saberes debe ser negada, porque de ello depende la legitimidad de la enseñanza misma. La
enseñanza es realizada por un maestro que opera dentro de la transposición didáctica.
¿Cómo se produce la transposición didáctica? A través de las características que sufre el saber que se
enseña:
- Delimitación de conocimientos parciales
- Descontextualización del conocimiento
- Despersonalización
Otra cuestión de relevancia para el funcionamiento de la enseñanza es que una de las condiciones que se
impone sobre el saber sabio es el tiempo de la enseñanza; la organización temporal, secuencia, se funda en
un supuesto: “el tiempo de la enseñanza como ficción”. Ficción porque se plantea la posibilidad de
programar los contenidos en un tiempo de enseñanza isomorfo con el tiempo de aprendizaje de los
alumnos.
Chevallard introduce el concepto de vigilancia epistemológica en el desarrollo de la teoría de transposición
didáctica. El mismo, supone la mirada atenta a la distancia que existe entre el saber sabio y el saber
enseñado, con el propósito de evitar deformaciones en el proceso de sucesivas transposiciones a que está
sometido el saber desde que es adaptado y transformado en un campo disciplinar específico. Cabe señalar
que todo material de enseñanza en que se encuentre un contenido proveniente de un campo científico es
un espacio donde ejercer la vigilancia epistemológica, ya que se trata de una adaptación particular.
Alertando sobre el riesgo de que la transformación cause deformación se recomienda la utilización del
concepto de vigilancia, con el fin de que el contenido enseñado mantenga correspondencias con el
discurso disciplinar de origen.
Con el concepto de transposición didáctica se hace referencia a los procesos de selección, organización y
adaptación de los contenidos disciplinares, en tanto que, para llegar a ser contenidos de enseñanza escolar,
necesitan de los procesos mencionados. En este pasaje del conocimiento desde un ámbito hacia otro, la
intencionalidad educativa es la orientadora. A su vez, hace de la disciplina objeto de conocimiento y en esto
opera de tal modo que los saberes disciplinares pueden convertirse en saberes a ser enseñados y
aprendidos.
Los alumnos, por su parte, aprehenden los contenidos disciplinares resignificándolos, no sólo desde su
interpretación, sino por la confrontación con la realidad. Además, previamente se ha producido una
resignificación por parte del docente.

● Blanco García, Nieves. (1994a). “Los contenidos del currículum (capítulo 11)”.

El cuestionamiento iniciado en los 60´ desde la sociología de la educación hizo aflorar la complejidad del
problema de los contenidos y contribuyó a situarlo como un asunto esencialmente político.
¿Qué se entiende por contenidos del currículum? En la actualidad se entiende por contenidos a “algo más
que una selección de conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado y formalizado.
Dicha ampliación se relaciona con una concepción de la escuela como agencia de transmisión cultural y el
currículum como el proyecto cultural de la sociedad. Esto significa que la escuela tiene más funciones que
cumplir y no sólo la transmisión del conocimiento científico y técnico.
También hay caracterizaciones con una fuerte base psicológica, como la de Coll (1992), que define los
contenidos como el “conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los
alumnos y se considera esencial para su desarrollo y socialización. El término contenidos se refiere a los
objetos de enseñanza-aprendizaje que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el desarrollo
personal y social del individuo. Esta definición hace referencia a dos cuestiones claves: por un lado, destaca
el papel que la sociedad tiene en la definición de aquello que se debe aprender; por otro, se remarca el
carácter instrumental, de supeditación a los objetivos , que los contenidos tienen.

El currículum, proyecto cultural de una sociedad.

En el punto de conexión entre el contexto de producción y reproducción de la cultura, el currículum
contendrá los principios para realizar una selección de los conocimientos y habilidades a transmitir en el
curriculum, una organización de los mismos así como alguna indicación respecto a los métodos, a las
formas en que tales contenidos serán transmitidos.

Dos perspectivas sobre el conocimiento y el currículum

Hay dos orientaciones que son las más influyentes, y que representan posiciones radicalmente opuestas
sobre la naturaleza del conocimiento y su papel en el currículum.
-Perspectiva filosófica: considera el conocimiento como un cuerpo de entendimiento recibido que nos es
“dado”, y que no resulta negociable. Esencialmente es no-dialéctico y consensual. Esta idea sería aplicable
a la escuela como institución y a la distribución del conocimiento/poder en la sociedad. El cultivo de la
mente es el objetivo central de la educación para los autores que se enmarcan en esta perspectiva. Un
currículum con preponderancia de componentes intelectuales es considerado como el más adecuado para
todos los estudiantes, cualquiera sea su procedencia y destino académico y social. En esta concepción no
hay definición alguna de utilidad para el conocimiento. La educación no tiene como finalidad desarrollar
habilidades o alcanzar ciertas cualidades morales; únicamente está interesada en el conocimiento de la
realidad. Este conocimiento se considera el mayor bien al que podemos aspirar como seres racionales. La
conciencia individual debe reconocer los objetos externos a ella, como realidades coercitivas y externas
separadas de la subjetividad humana y negando que sea esta subjetividad humana la que lo ha constituído,
mantenido y transformado. Tras el objetivismo hay una concepción reificadora del conocimiento que
arrastra consigo un individualismo filosófico basado en la idea de que el ser humano está dotado de una
razón absoluta y que separa el objeto de conocimiento de su contexto social. Un mínimo análisis que
complemente la mera indagación filosófica muestra que el concepto de “hombre educado” que subyace al
currículum tradicional, es una construcción histórica que contiene, junto a los elementos epistemológicos,
otros de naturaleza social, económica e ideológica.
- La perspectiva sociológica: el contenido del currículum se considera como un producto social, y que, ha
de analizarse como una construcción sociohistórica y tratarse como negociable, legítimamente criticable y
discutible; unas de las posibles formas que podría haber adoptado el currículum, sujeta a influencias
políticas y donde las diferencias en la posesión del conocimiento y la capacidad de hacer valer sus
posiciones de los diferentes grupos socio-culturales ha de incluirse como relevante.Dicha perspectiva
procede de la sociología de la educación que convirtió en problemático y controvertido el conocimiento
escolar: el poder social está culturalmente representado y el conocimiento y la cultura son momentos
esenciales en el proceso de la dominación social y la acumulación del capital. La transmisión selectiva de la
cultura de clase, como cultura común, silencia las culturas de los oprimidos y legitima el orden social actual
como “natural y eterno”. Problematizar, los procesos y mecanismos de selección, distribución,
clasificación, valoración y transmisión del conocimiento escolar, se convirtió en el eje de los trabajos de
autores encuadrados en esta perspectiva. Bernstein (1971) expresó: “la forma en que una sociedad
selecciona, distribuye, clasifica, transmite y valora los saberes destinado a la enseñanza, refleja la
distribución del poder existente en su seno y el modo en que se encuentra garantizado en ella el control
social de los componentes individuales”. Se pretende cuestionar las definiciones de realidad
“naturalmente” aceptadas; detrás de los principios de selección y organización del conocimiento, se
encuentran relaciones de poder.

Lo cierto es que en los dos casos el interés está en el contenido del currículum pero, mientras la
perspectiva filosófica tiene como eje la naturaleza del conocimiento y averiguar cuál es el más valioso en
cualquier tiempo y lugar, en la perspectiva sociológica el interés se sitúa en la relevancia del conocimiento
en el presente, en sociedades concretas.

La selección del contenido del currículum

Lo que Lawton propone es fundamentar la selección cultural para el currículum en presupuestos de tipo
filosófico y sociológico, así como considerar las aportaciones de la psicología como un paso previo a la
organización del contenido del currículum en forma de áreas, etapas o niveles. En toda selección hay
aspectos y elementos que se rechazan, siempre es una selección parcial, ya sea por poco significativos en
relación a otros. Bernstein (1988): “la batalla de la currícula es también un conflicto entre diferentes
concepciones del orden social y, por tanto, es una batalla fundamentalmente moral”. No sólo los fines son
un asunto moral, sino que también lo son la organización del currículum, la determinación de las formas
metodológicas de transmisión y evaluación del conocimiento.

¿De dónde proceden los contenidos escolares?

Se presentan dos orientaciones: una que encuentra en las disciplinas la fuente de los contenidos escolares
y, otra que entiende que la fuente está en la cultura.
La primera, de carácter epistemológico, sostiene que el principio del conocimiento disciplinado excluye los
enfoques de sentido común en el aprendizaje, en los que profesores y alumnos intentas comprender su
mundo, ingenua y directamente, sin utilizar los hallazgos de los especialistas de cada disciplina en
particular. El oficio del profesor consistirá en ser el intermediario entre los hombres de la ciencia y el
conocimiento que han creado antes los estudiantes.
Hirst (1977) entiende que la fuente de los contenidos del currículum está en 8 formas de conocimiento o
disciplinas que representan las complejas maneras de comprender la experiencia que el hombre ha
alcanzado a lo largo de su evolución: matemáticas, ciencias físicas, humanas, historia, religión, literatura,
bellas artes y filosofía. Las mismas representan la fuente de los contenidos del currículum, La enseñanza ha
de incluir una representación equilibrada y completa de todas ellas. La introducción en las formas de
conocimiento, dada su complejidad (opuesto a la simplicidad del conocimiento en situaciones cotidianas,
requiere que se haga a través de la instrucción y de una planificación rigurosa. Se menciona una relación
entre las disciplinas y el aprendizaje eficiente, que defiende que el aprendizaje a través de las disciplinas es
más fácil y eficiente; cada disciplina tiene una estructura que podemos conocer y que es preciso respetar al
aprenderla, ya que así se facilita el aprendizaje y se asegura que se respeta de la materia que se desea
conocer. No se centra en si la estructura es real o construida socialmente; lo que interesa es si las
disciplinas nos proporcionan una fuente para lograr aprendizajes fáciles y eficaces.
La segunda, establece que además de caracteres epistemológicos, los contenidos que la escuela maneja
deben analizarse desde otros ángulos. Está claro que tales contenidos no tiene su origen en ella, sino en lo
que denomina grupos de referencia: grupos dentro de la sociedad que crean y mantienen conocimientos,
destrezas y valores; así las opciones que se adoptan, reflejan valores sustentados por sectores fuera de las
escuelas, por lo grupos de referencia. Esto no significa que éstos puedan determinar lo que cuenta como
conocimiento válido; su influencia hay que analizarla desde la sociología del conocimiento y no desde la
epistemología. Para Stenhouse el problema es encontrar el modo de hacer accesible el conocimiento
elaborado de tal manera, que enlace con el conocimiento cotidiano, de sentido común, de los estudiantes,
en lugar de rechazar éste para imponer un conocimiento descontextualizado, aburrido y carente de
sentido. Hacer que realmente el conocimiento sea la materia prima para el pensamiento y no algo inerte.
Skilbeck (1981) plantea que en las sociedades actuales no es posible continuar ofreciendo un currículum
basado única y exclusivamente en las disciplinas. El currículum debe ser reflejo de la sociedad que lo
plantea, y permitir la reconstrucción (antes que reproducción) del orden cultural existente. Se debe
asegurar que se le ofrecen a los estudiantes oportunidades suficientes para desarrollar capacidades de
pensamiento, expresión, juicio y comunicación y proporcionar un medio de aprendizaje estimulante no
circunscrito exclusivamente al aula, sino que incluya también el entorno en que se sitúa.

Los contenido escolares: un producto cultural específico.

El hecho de que los conocimientos con los que trabaja la escuela tengan su origen fuera de ella, no debe
confundirnos con respecto a la identidad y carácter del conocimiento escolar. Hay dos líneas de análisis
que indican que los contenidos escolares son un producto cultural específico: una deriva del análisis
histórico de la construcción de las materias escolares y la otra, del análisis sobre la estructura de la
transmisión cultural.
Goodson (1991) establece desde una análisis histórico, que habría una serie de etapas en el proceso de
creación y asentamiento de las materias escolares; el mismo debe entenderse como un asunto político y
no meramente epistemológico.
Se remarca la importancia de contar con el apoyo y la legitimidad de grupos fuera de la escuela, para que
las materias escolares puedan garantizar su presencia en el currículum. A esos grupos se los denomina
“públicos externos”: padres, empresarios, grupos religiosos y profesionales, etc. con capacidad para influir
en las decisiones que afectan a las escuelas. Tanto los temas como las actividades que incluya, deben
situarse dentro de los límites de legitimación externa, tanto en su contenido como en su forma de
transmisión. Se trata de un proceso histórico sujeto a fuertes intereses políticos, sociales y profesionales;
asimismo, las materias escolares son un producto completamente diferente de las disciplinas de las que
preceden. La importancia de dicha creación cultural es que pretende la perpetuación de la sociedad.
La segunda línea es mucho más abstracta y más estructural, y está representada por Bernstein. El autor
denomina dispositivo pedagógico a la estructura que hace posible la transmisión, la reproducción y la
transformación de la cultura. Sólo conociendo de qué modo se producen esos procesos, podemos
comprenderlos y después estar en situación de modificarlos; se interesa por conocer lo que ocurre dentro
de la escuela como una forma de saber cómo funcionan las relaciones entre escuela y sociedad.
Comprender el dispositivo pedagógico, esa estructura que posibilita la transmisión cultural, requiere de
integrar tres contextos que se encuentran interconectados: el de la generación de lo que va a ser
reproducido; el de su recontextualización para ser transmitido y el de las prácticas que permitirán su
adquisición.
1) Contexto de generación: aquel en el que se crea la cultura. Se pone de manifiesto la distribución del
poder y el control social, determinando qué discursos y qué prácticas son pensables y/o impensables y, a
partir de ello, qué posibilidades de pensamiento y acción se ofrecen a distintos grupos e individuos.
Participan en esta creación agentes procedentes del mundo de la producción material, del control
simbólico y del Estado.
2) El contexto de transmisión o recontextualización: es el que crea el discurso pedagógico. Es ese
discurso especializado cuyos principios internos regulan la producción de objetos específicos y la
producción de prácticas específicas, lo que regula, a su vez, el proceso de reproducción cultural. Las reglas
de recontextualización crean las posibilidades de transmisión de la cultura regulando el cómo de esa
transmisión. Inserta un discurso instructivo (transmisión de conocimiento académico) y otro moral
( inculcación de normas, comportamientos, actitudes y valores; ambos están conectados formando una
unidad que es la que el discurso pedagógico genera. Se crea un discurso cuya función es reproducir
principios de poder y control social creando formas de conciencia.
3) El contexto de adquisición: es el que regula la práctica pedagógica entendida como “el conjunto de
reglas que regulan las relaciones sociales de transmisión y adquisición de textos pedagógicos. Este
conjunto de reglas es previo al contenido que va a ser transmitido; es el conocimiento de esas reglas el que
permite a ambos actores (alumnos-docentes) cuál es su posición, su papel y lo que se espera de ellos.
También hay una progresión de la transmisión en el tiempo y la secuencia que debe seguirse.
A modo de conclusión: el conocimiento con que se trabaja en la escuela constituye un producto cultural
específico. Se trata de poder analizar el conocimiento escolar como una reelaboración del conocimiento
cultural del que deriva y no como una simplificación del mismo, de tal forma que el papel de los agentes
educativos pueda verse como de creación de ese producto cultural y no como una labor puramente
técnica. El conocimiento escolar siempre hay que entenderlo en su relación con el conocimiento cultural;
pero se diferencia de este porque tiene otros contextos de aplicación, desarrollo y difusión. Además de
que posee un sentido, función y una utilidad distinta y específica.

● Zabalza, Miguel Ángel. (1991). Diseño y desarrollo curricular. Capítulo 9: "Los contenidos"

El autor establece que los contenidos se deben considerar como un espacio de toma de decisiones en el
desarrollo curricular. Quienes desde la escuela actúes de diseñadores, habrán de adoptar ciertas
decisiones importantes en torno a los contenidos de su programación: selección, secuenciación y
organización funcional de los contenidos.
Selección de los contenidos
La teoría didáctica ha ido generando una serie de criterios generales para resolver la problemática que
plantea la selección de contenidos.
-Criterio de representatividad: cuando no hay temas patentemente necesarios dentro del conjunto, se
actúa siguiendo procedimientos de muestreo de manera que la selección realizada responda a la condición
de que los elementos seleccionados sean un reflejo del conjunto. Se va desplegando un trabajo sobre los
contenidos en un avance progresivo en profundidad y coordinación entre los elementos.
-Criterio de ejemplaridad: utilizar la importancia estratégica de ideas de gran alcance lógico dentro de los
distintos campos del conocimiento, como eje de organización de los contenidos. Los conceptos básicos
adquieren relevancia: a) por su sentido instrumental (el sujeto podrá usarlos para su propio desarrollo
cognitivo) y, b)por su sentido lógico (para estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese campo).
-Significación epistemológica: es fundamental para la selección, respetar la estructura propia de cada
ciencia o disciplina. Se trata de descubrir en ella los “nudos estructurales”, los conceptos claves que actúan
de sistemas de conexión de la estructura temática.
-Transferibilidad: se privilegian aquellos aspectos con mayor poder de transferencia instructiva; conceptos,
datos o habilidades que será beneficioso no sólo para un tema determinado sino también en otros:
aprendizajes generalizables, aplicables a situaciones distintas de aquel contexto de aprendizaje.
-Durabilidad: lo fundamental y lo que siempre fue y será necesario. Centrarse en aquellos aspectos menos
perecederos.
-Convencionalidad y consenso: recoger aquello que resulta de importancia y validez, habiendo un acuerdo
en la comunidad escolar.
-Especificidad: datos o aspectos difícilmente abordables desde otras disciplinas o áreas temáticas;
aprendizajes específicamente determinados (muy vinculados a materias específicas). Si se los deja fuera de
la selección puede que no se vuelvan a tratar.
Secuenciación
Una vez que se seleccionan los contenidos, hay que ordenarlos. El orden en que se presentan los
contenidos tiene incidencia en los resultados del aprendizaje; las secuencias pueden ser simples o
complejas y se distingue en ellas dos aspectos: la importancia dada a cada elemento del contenido y el
espacio de duración. Tipos de secuencias:
-Secuencias simples o lineales: a) secuencia homogénea (todos los contenidos reciben la misma
importancia); b)secuencia heterogénea (existen diferencias en la relevancia otorgada a los contenidos);
c)secuencia equidistante (mismo espacio-duración concedido a todos los contenidos); d) secuencia no
equidistante (hay diferencias en cuanto al tiempo otorgado para cada elemento. Estas secuencias se
interrelacionan en función de las categorías relevancia-duración.
-Secuencias complejas: a las variables anteriores se añaden otras nuevas para ofrecer alternativas,
establecer salidas y entradas durante el proceso. Pueden establecerse variaciones en cuanto a la
equidistancia y homogeneidad. a) Secuencia compleja con alternativas (para pasar de un tema al otro, en
el camino hay alternativas posibles, se hacen salidas a temas fuera de la secuencia); b)Secuencia compleja
con retroactividad (se prevén saltos adelante y hacia atrás, para ir aclarando para qué sirven los nuevos
conceptos, y las vueltas hacia atrás reaseguran y fijan las nuevas adquisiciones, además de salidas hacia
otros temas fuera de la secuencia); c) secuencia en espiral (distintos contenidos que se van analizando con
idéntico procedimiento); d) secuencia convergente (mismo contenido se trabaja desde distintos puntos de
vista o planos de análisis).
Estructuración funcional
Cómo incorporar los contenidos a la estructura del proceso dialéctico: qué aportan los contenidos
seleccionados, cuál es el espacio de realidad que aclarar y a través de qué aparato conceptual y
metodológico. Cada disciplina se caracteriza por: a) el tipo de problemas de la realidad que aborda; b) los
procedimientos conceptuales y operativos que emplea para decodificarlos; c) las soluciones que plantea; d)
modelos teóricos y conceptualizaciones que genera.
A nivel curricular, el propósito de dominar una disciplina no se satisface en el hecho de conocer/dominar
sus datos, sino que incluye adquirir su espíritu, su forma singular de abordar la realidad. Por esto, las
disciplinas son estructuras especializadas. Cada una opera de manera selectiva y parcial sobre la realidad.
Se presenta un cruce entre la dimensión epistemológica (la disciplina desde sí misma) y la dimensión
didáctica (la disciplina enseñada). Se establecen una serie de principios para la organización diáctica de los
contenidos:
- Principio de significación: dialéctica entre los abstracto y lo concreto. La escuela y el maestro deben
saber abordar cada componente dentro de una disciplina en un sentido bidireccional que, por un lado, lo
conexione a través de la generalización con las estructuras más amplias de la propia disciplina, y por el
otro, descienda a través de la aplicación a los aspectos concretos de la situación en que dicho componente
se convierte en habilidad práctica. Este principio adquiere una triple perspectiva: 1) una epistemología en
el sentido de la necesidad de conectar los diversos niveles de la estructura interna de una disciplina, de
manera que se produzca un intercambio permanente entre lo gral. y lo específico, la teoría y la práctica; 2)
una psicología que suponga que los contenidos tengan sentido no solamente desde los parámetros de las
disciplinas, sino desde las características del propio sujeto, que los conocimientos se conviertan en un
nuevo recurso cognitivo que permita al alumno una relación más personal y eficaz con la realidad; 3) una
dialéctica, en donde existe una clara relación entre el material o contenido a aprender y la forma de
presentarlo, por parte del profesor, y el nivel de significación que adquiera ese aprendizaje (el contenido
no debe ser arbitrario).
- Principio de la gradualidad: de la aproximación a la profundización y precisión. Este principio está
conectado con la didáctica piagetiana de la asimilación- acomodación. Se debe avanzar de las nociones
más simples a las más complejas; estimular el conocimiento sobre lo ya sabido y estructurar al sujeto de
ideas clave, que le permitan estructurar los nuevos contenidos; establecer grados sucesivos de
profundización conceptual y complejidad metodológica en el trabajo sobre-desde la disciplina; buscar una
combinación de estrategias de aprendizaje dirigido (desde el texto, explicación del profesor) y estrategias
de descubrimiento, que permita una comprensión y fijación real de los nuevos saberes; realizar procesos
de revisión, análisis y contraste de los conocimientos y habilidades, para mejorar la concienciación de los
alumnos, y hacerse intelectualmente realistas; por último, a nivel metodológico en el tratamiento de los
contenidos puede ser conveniente actuar por aproximaciones sucesivas, en cada una de las cuales se busca
profundizar más y ser más riguroso en el conocimiento de la realidad abordada.
- Principio de la autonomía del alumno: de la rigidez o imposición a la opcionalidad. Esta última
requiere, a nivel del diseño curricular, que se preste especial atención a la diversidad (de contenidos,
enfoques y métodos de trabajo, tareas, etc), que se estimule la divergencia y se permitan diferentes
planteamientos y/o soluciones, contenidos que estén relacionados con la experiencia personal de los
alumnos. Esta noción no abarca solo al alumno, sino también al profesor y la propia escuela, para poder
optar por diferentes formas de organización de las disciplinas, lo cual permitirá límites más amplios y
tendrá la posibilidad de ofrecer alternativas diversas a los alumnos.
Por último, una tercera plataforma de análisis de los contenidos es la dimensión pragmática que juegan
dentro de la dinámica escolar. Esta dimensión se refiere al uso que se hace de los contenidos: -al juego de
intereses que se expresan a través de la introducción de unos u otros contenidos en el desarrollo curricular
-a las diferentes consecuencias que se derivan a nivel formativo de las diversas modalidades de uso
didáctico de los contenidos.
La escuela y los docentes se ven abocados a estar en el punto de mira de muchos y contrapuestos
intereses económicos, ideológicos, profesionales, grupos minoritarios pero dominantes. Por ello, la
dinámica reflexiva, la crítica son importantes para un buen desarrollo curricular.

● Blanco, Nieves. (1994b). “Las intenciones educativas (capítulo 10)”

La enseñanza es una actividad intencional, y esa intencionalidad consiste en el ejercicio deliberado de

influencia sobre aquellos a los que se enseña; una influencia que se traduce en proponer –cuando no
imponer– significados sobre la realidad, a través del conocimiento y las formas en que éste se hace
accesible a los estudiantes y de las relaciones pedagógicas que para su adquisición se establecen. Es, por
todo ello, una actividad moral.
1. Los objetivos en la enseñanza: sentido y funciones.
Cuando se habla de objetivos es para hacer referencia “al resultado intencional y predeterminado de un
programa de enseñanza planificado y se expresa en términos de lo que se espera que el alumno haya
aprendido”. El punto realmente central desde el que se argumenta la necesidad de ‘traducir’ las
intenciones educativas en forma de objetivos, está en considerar que “la actividad educativa no es
pensable sin la explicitación de los objetivos hacia los que está orientada” (Escudero, 1983, 1040);
objetivos que adoptarán la forma, ya sea de conductas observables (Mager, 1982), ya sea de habilidades
cognitivas, actitudes, destrezas o capacidades (Coll, 1991).
Los objetivos se convierten en el punto inicial, el primer paso de la planificación curricular, del proceder
‘racional’ en educación, de tal forma que –se argumenta– sólo a partir de ellos es posible la selección de
los medios que permitan alcanzarlos. Se trata de una racionalidad medios-fines en la que “la planificación
del currículum se convierte en la organización de los mejores medios para alcanzar los fines” (Hirst y
Peters, 1970, 68); fines que habrán de ‘traducirse’ en forma de objetivos, de resultados de aprendizaje.
habrá que traducirlas en “objetivos pedagógicos” que, a su vez, presentarán sucesivos niveles de
concreción.
Sea cual sea el procedimiento para operativizar, lo importante en todo caso es que se respeten una serie
de características que, aunque con ligeras matizaciones, son comunes a todos los autores que se sitúan en
este esquema de pensamiento (Birzea, 1980; Coll, 1991; Estarellas, 1972; Fernández, Sarramona y Tarín,
1979; Gagné y Briggs, 1976; Mager, 1982; Rodríguez Diéguez, 1986; Taba, 1974):
a. Dirigirse a la modificación de las capacidades del estudiante, ya sea expresada en un comportamiento
observable o en una nueva acción mental, un nuevo concepto, una operación lógica.
b. Especificar las condiciones en que la actuación del estudiante se evaluará.
c. Precisar su nivel de realización (tiempo, errores aceptables, características del producto material…).
Para ejemplificar el proceso de ‘derivación’ de los objetivos, a partir de las finalidades del sistema
educativo, analizaré con cierto detalle la propuesta de César Coll (1991), porque representa el
planteamiento más reciente en esta línea (aunque, como trataré de indicar, retoma y se asienta en
presupuestos bien conocidos y nada novedosos) y porque constituye el fundamento sobre el que se ha
articulado del Diseño Curricular Base. Este autor considera que sólo hay tres ‘vías de acceso’ para la
concreción de las intenciones educativas: los contenidos del aprendizaje (input), los resultados esperados
(output) y las actividades.

Su propuesta, entonces, es utilizar una doble vía: los resultados esperados de aprendizaje (expresados en
términos de procesos cognitivos) y los contenidos, atendiendo tanto a los aspectos lógicos como
psicológicos del mismo. La derivación, entonces, se realiza desde las finalidades del sistema educativo
hasta la especificación de las unidades elementales de contenido y los objetivos didácticos, tal como se
indica en el gráfico.
No se olvida César Coll de indicar cuál ha de ser la forma precisa que debe adoptar la formulación
adecuada de los diferentes tipos de objetivos, consecuente con el ámbito al que se refieran. Así, los
objetivos generales de ciclo, que especifican “las capacidades que el alumno debe haber adquirido” al
finalizar el ciclo correspondiente, adoptarán la forma siguiente: “el alumno será capaz de… (Descripción del
tipo o subtipo de capacidad seguida, eventualmente, del tipo de circunstancias en las que se manifiestan)”
(Coll, 1991, 136). Los objetivos generales de área, que precisan esas capacidades en cada área del
currículum, harán referencia además de a los “resultados esperados” (como los de ciclo), al contenido
concreto en que se mostrarán. Su formulación por tanto, adoptará la misma forma que los de ciclo,
añadiendoles la referencia al contenido sobre el que versarán tales resultados.
Continuando el proceso de especificación, los objetivos terminales precisarán “el tipo y grado de
aprendizaje que debe realizar el alumno a propósito de los contenidos seleccionados para adquirir, al
finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los objetivos generales y de área”. Su formulación
adaptará el “formato estándar” de: “el alumno… (descripción del resultado esperado del aprendizaje) a
propósito de... (contenido específico)...” (Ibíd., 140). Esto es, los objetivos terminales adoptan la forma que
Ralph Tyler (1973, 67) recomendará como la única adecuada para la correcta formulación de objetivos: la
descripción tanto del tipo de conducta esperado como del ámbito de contenido al que se le aplicará.
Conforme a ello, y recurriendo a la archiconocida fórmula de los tiempos verbales, César Coll (1991)
especifica con qué verbos aparecen formulados los objetivos terminales referidos al aprendizaje de
hechos, conceptos y principios (identificar, reconocer, clasificar, describir…), de procedimientos (manejar,
confeccionar, utilizar, aplicar, elaborar, demostrar…), de valores –o su referente comportamental, las
actitudes– (comportarse, respetar, apreciar, aceptar, practicar, darse cuenta, preocuparse por...). Y, por si
hubiera alguna duda, se explicita que “los verbos utilizados para precisar los resultados esperados del
aprendizaje de los alumnos, deben tener siempre un referente comportamental, sin que ello signifique en
absoluto que deban referirse necesariamente a comportamientos observables discretos” (Ibíd., 142;
énfasis en el original).
Los objetivos terminales son paralelos a lo que César Birzea (1980, 23) denomina objetivos operativos y
que caracteriza como aquellos “objetivos específicos definidos en términos de actividades pedagógicas en
el nivel de la secuencia de aprendizaje; permiten la realización concreta de los saberes bajo la forma de
una serie de adquisiciones escolares (saber, saber ser, saber hacer, actitudes, valores, etcétera). Asimismo,
corresponderían a las “tareas” de Gagné y Briggs (1976): un tipo de aprendizaje en relación a un contenido
determinado, y representan el final de una secuencia, de una jerarquía de aprendizaje.
En definitiva, se trata de objetivos de conducta, si bien no considerados como la especificación de la
manera en que ha de comportarse –qué ha de hacer exactamente– el estudiante, sino como aquellos
objetivos “cuyo alcance se examina mediante la observación de las maneras determinadas en que se
comportan los estudiantes” (Eurat, 1991a, 4264). En esta segunda acepción, el objetivo conductual no es la
conducta misma, sino que ésta –lo que el estudiante hace– se entiende como un indicador, un referente,
que nos permite inferir si el objetivo se ha alcanzado o no. A esta categoría pertenecen los objetivos
formulados en términos de capacidades o procesos cognitivos que, al no ser observables directamente,
deben ser inferidos de los comportamientos de los estudiantes. Lo que en definitiva se plantea, y lo que
hay detrás de este proceso de derivación de las intenciones educativas hasta llegar a los objetivos
didácticos, es el establecimiento de una serie de jerarquías de aprendizaje que se desarrollan a través del
análisis lógico, descomponiendo “cada objetivo en sub objetivos, hasta que cada paso constituye una tarea
de aprendizaje claramente distinguible” (Eraut, 1991a, 4263). Debido a este proceso de fragmentación,
suelen representarse bajo una forma similar a la que adoptan los árboles genealógicos, y donde cada
objetivo de nivel superior se logrará mediante la consecución de los que están conectados a él en niveles
inferiores. El modo en que Juan Delval (1990, 94) indica cómo deberían formularse los objetivos es
ilustrativo al respecto: “Una formulación
adecuada de objetivos tiene que tener una jerarquía de tipo lógico, comenzándose por formular las
habilidades de carácter más general, más abarcador, y pasándose luego a capacidades que derivan de
éstas, que las especifican, descendiendo paulatinamente en distintos niveles hasta llegar a objetivos de
carácter concreto que pueden traducirse en actividades determinadas dentro del aula”.
Pero ¿de qué modo se establecen las jerarquías de aprendizaje, base de las de objetivos? A través del
análisis de tareas que permite establecer los pasos que hay que dar para llegar a alcanzar un determinado
resultado de aprendizaje, para alcanzar una 'ejecución' determinada. Así lo plantea César Coll (1991, 73),
quien lo denomina análisis cognitivo de tareas y que intentaría “describir y explicar cómo las personas
operan (procesos) con los datos que poseen (información) para resolver una tarea (ejecución)”. Aunque sin
duda el contenido concreto de esta fórmula es distinto al del análisis clásico de tareas (centrado en los
comportamientos), la lógica que las subyace es la misma:
descubrir las secuencias del aprendizaje, los pasos; para una vez conocidas establecer los objetivos en
consonancia y, tras ellos, los medios (la enseñanza) para lograrlos.
Las taxonomías de objetivos han cumplido en este sentido un papel fundamental. De acuerdo a esta
especificación sabríamos cuáles son los objetivos en sus distintos niveles, y ello –se piensa– proporcionará
los recursos necesarios y suficientes para establecer los medios –las ‘ayudas pedagógicas’– que permitan
alcanzarlos de manera eficaz y eficiente.
Es esta ausencia de una taxonomía adecuada, base de una jerarquía lógica de aprendizajes, la que hace
que –según indica César Coll– haya 'saltos' en la secuenciación que se inicia a partir de los objetivos
generales de ciclo. No obstante, el propio autor propone una salida para resolver tal desfase: “A partir de
los objetivos generales de la enseñanza obligatoria (finalidades del sistema educativo que competen al
conjunto de la enseñanza obligatoria), se trata de responder, mediante aproximaciones sucesivas, a la
siguiente pregunta: ¿qué tipos de habilidades, de destrezas, de posibilidades de acción, de tendencias de
comportamiento, son necesarias –o serán probablemente necesarias a corto y medio plazo– para que un
niño pueda convertirse en un miembro adulto y activo a la sociedad, capaz de interactuar
constructivamente con los otros miembros de la misma, y capaz de enfrentar y resolver eficaz y
creativamente los problemas habituales que se le planteen en el transcurso de su existencia?” (Coll, 1991,
99).
La lógica es, en todo caso, que el sentido de la enseñanza está en hacer que los estudiantes realicen
aquellos aprendizajes que previamente se han especificado. Si sabemos los ‘pasos’ sucesivos y jerárquicos
a través de los que tales aprendizajes pre-establecidos se producen, no habrá más que encontrar los
medios y disponerlos para que se produzcan y, al final, comprobar si efectivamente han tenido lugar. En
caso contrario, habrá que revisar los medios porque, los objetivos establecidos como resultados de
aprendizaje y, por tanto, basados en el conocimiento científico que ha determinado los pasos y secuencias
que llevan a él, no se puede cuestionar en tanto que es científico. No creo que haya una mejor
ejemplificación de la racionalidad técnica: el eidos –la idea de lo que ha de ‘fabricarse’– dirige el proceso
(los medios) de tal manera que el producto ha de ser idéntico a la imagen que previamente se determinó
que había de tener (Grundy, 1991).
Y es esa misma racionalidad la que, según argumenta Jaume Sarramona (1990, 75), hace preferir que el
eidos que rige las acciones se establezca sobre la base de alguna taxonomía en lugar de remitir a la
“experiencia” o a la “profesionalidad” de los docentes porque –dirá– ni una ni otra pueden ser “adecuadas
a temática tan importante”. ¿Por qué no? Sencillamente porque ni esa experiencia ni esa profesionalidad
cumplen los requisitos exigidos por la tecnología, a saber: a) racionalidad, es decir, justificación en
“hallazgos científicos” y b) sistematismo, esto es, seguimiento de una serie de pasos o fases que comienzan
con la identificación de los objetivos a alcanzar, y finaliza, tras la evaluación de los resultados alcanzados,
con la revisión de todos los pasos dados y el control de su adecuación al logro de los objetivos previstos.
Las necesidades administrativas y de control del Estado no son las mismas que las de los docentes, ya sea
en el marco de la escuela o en el aula, y que las uentes de determinación y establecimiento de metas son
también diferentes, de manera que – en todo caso–, “los objetivos puedan utilizarse en el desarrollo del
plan de estudios sin que deba suponerse que sigue necesariamente una especificación más detallada por
parte de los profesores o diseñadores didácticos” (Eraut, 1991a, 4265).
Además de la constatación de que no existe criterio alguno ni conjunto de normas que puedan invocarse
como universalmente válidas para realizar esa progresiva especificación de objetivos que, tal como se
plantean en el esquema que viene utilizándose en nuestro país, se presentan como las únicas posibles y,
por tanto, como incuestionables. Mucho más seguro –y más sensato– sería que, dados los problemas que
plantea la derivación, formulación y justificación de objetivos en todo el sistema educativo, se consideran –
si no se quiere prescindir de ellos– como medios más que como fines, de forma que pudieran utilizarse
como una forma de clarificar –que no de sustituir– las intenciones educativas.

Como ya he indicado, considerar que el único modo válido y racional de interpretar las intenciones
educativas es traducirlas en forma de resultados de aprendizaje de lo estudios es, en definitiva, una de las
maneras de hacerlo, pero no la única, ni la mejor. ¿Qué alternativas existen que puedan ser válidas, útiles y
racionales como guía de la práctica educativa, como vías para pensar y trabajar coherentemente conforme
a unas determinadas intenciones educativas?
Sin duda son diversas, pueden adoptar distintos ‘formatos’, pero todas ellas comparten algunos
presupuestos básicos respecto al propio sentido de la educación y cuáles son los criterios a través de los
que pueden valorarse las propuestas y prácticas educativas. Buena parte de tales presupuestos se sientan
en el pensamiento de Richard Peters (1968, 1977, 1979).
Stenhouse estaba convencido de que el currículum puede organizarse apropiadamente desde una base
distinta y sin tener que recurrir a la especificación de objetivos. Los fines educativos, dirá, se expresan en
una determinada selección de contenidos y en una especificación de cuáles puedan ser las estrategias de
enseñanza más adecuadas, habitualmente expresadas en forma de principios de procedimientos. En última
instancia los principios de procedimiento no son sino estrategias de acción que definen el fin educativo
para el que se establecen, al tiempo que se especifican criterios de actuación y decisión. Por eso, lo común
es que hagan referencia a la actividad del docente en lugar de a lo que los estudiantes tendrán que mostrar
y alcanzar.
Ni los contenidos, ni las estrategias de enseñanza, ni los criterios de valoración del trabajo de los
estudiantes constituyen medios para alcanzar los fines educativos. Y no pueden serlo porque (al contrario
de lo que establece la racionalidad instrumental) los fines no ‘determinan’ lo que haya de hacerse o
lograrse, y mucho menos en forma de realizaciones específicas de los estudiantes. Los fines han de
realizarse en la práctica, siendo ésta la que los clarifica y nos indica su valor; un valor que no es
especificable previa, definitiva o terminalmente. Los fines no son resultados o productos de un
determinado proceso educativo, sino que constituyen cualidades ‘materializadas’ en el propio proceso: en
el conocimiento que se ofrece a los estudiantes, en el modo en que esto se hace, las relaciones que se
establecen, los valores que las apoyan… “El modelo de proceso se sitúa en la posición según la cual
semejantes principios educativos, junto con la especificación de un contenido y de unos amplios
propósitos, pueden proporcionar una base para principios de procedimiento y normas de críticas
adecuadas al mantenimiento de la calidad en el proceso educativo sin referencia a resultados del
aprendizaje, pretendidos y estrictamente especificados” (Stenhouse, 1987, 129).
No hay una forma específica de ‘materializar’ una propuesta fundamentada en estas ideas y presupuestos.
No existen, como en el modelo de objetivos, ni una secuencia que se considere más adecuada que otra, ni
especificaciones respecto a cuál haya de ser el lenguaje en que se presente. La validez de tomar como
punto de referencia el contenido, las actividades o cualquier otro aspecto dependerá de los propósitos, las
ideas y las necesidades de quien elabore la propuesta. Igualmente, los principios de procedimiento pueden
expresarse tanto en forma positiva como negativa; esto es, a veces resulta más sencillo y más clarificador
indicar qué no queremos, cómo pensamos que no deben discurrir las cosas que hacerlo en sentido inverso.
De lo que se trata, en última instancia, es de justificar y explicitar cuáles son nuestras ideas, en que se
apoyan y qué forma podrían adoptar, lo que significa que disponemos “de un pensamiento organizado y
sistemático sobre lo que podemos, queremos y vale la pena hacer en el aula” (Salinas, 1994). Ese
pensamiento puede –y debe– expresarse de diferentes maneras, puede materializarse en distintos tipos de
documentos. Lo importante no es la forma que tales documentos pueden adoptar sino el sentido que
tienen, los valores en que se apoyan y los que persiguen y, en última instancia, su capacidad para expresar
nuestras intenciones educativas y ‘traducirlas’ en propuestas de acción. Los principios de procedimiento,
tal como he indicado, constituyen principios de enseñanza o estrategias de acción que, al mismo tiempo
que definen el fin educativo establecen criterios de actuación y decisión. Al hacerlo, tratan de concretar en
la actividad teórico práctica del profesor el puente entre el currículum como proyecto y su posibilidad de
realización práctica.
Voy a referirme ahora, brevemente, a algunas propuestas educativas coherentes con
estas ideas y que ejemplifican que:
1. Una planificación racional de la enseñanza no tiene, ni inevitable ni exclusivamente, que partir de la
especificación de objetivos.
2. Es posible planificar la enseñanza prestando especial atención a lo que los docentes hemos de hacer y no
sólo a lo que de los estudiantes se pretende.
3. Lo que se pretende de los estudiantes no tiene porqué estar definido en términos de objetivos
terminales y de capacidades que deben traducirse en “resultados esperados de aprendizaje”.

● Feldman, Daniel. (2010). Enseñanza y escuela. Capítulo 3: “Los objetivos en el currículum y la

enseñanza” .

Uso de objetivos y enfoques instrumentales en educación.

Cualquier breve introducción a la teoría curricular o a los análisis críticos de la corriente estándar permite
apreciar, que es en la formación y el uso de objetivos donde reside una buena parte de la crítica al
programa técnico de diseño y desarrollo de las actividades educativas.
Desde hace algunos años la oposición a las “pedagogías por objetivos” se extendió hacia el uso de este
instrumento de planificación educativa. Algunas críticas partían de la presunción de que es necesario que
el discurso escolar deje de plantear el deber de los alumnos y que empiece a formular las intenciones
educativas en términos de sus propias responsabilidades. Otras, fueron acuñadas en la discusión contra el
tecnicismo que se desarrolló en los años 70´y 80´. Varias de ellas fueron reseñadas por Stenhouse: la
formulación de objetivos desdeña los propósitos realmente importantes de la educación e impide que se
consideren las situaciones emergentes de la vida en el aula, además resulta antidemocrático prever formas
de comportamiento de los alumnos. Por supuesto que toda posición con respecto a los objetivos también
impactaba en lo referido a la evaluación.
Objetivos y evaluación son, en la actualidad, un par desprestigiado en muchos círculos pedagógicos. Según
el autor, la crítica realizada confundió la previsión y la consideración reflexiva de la actividad con el
reduccionismo operativista. En el presente capítulo el autor propone que los fines, considerados como las
consecuencias previstas de la acción, constituyen uno de los instrumentos de orientación y regulación de la
actividad. Esta función se cumple asociada con la posibilidad de obtener información sobre el avance de la
propia actividad y con la capacidad de utilizar esa información para tomar decisiones sobre el curso, el
ritmo y la dirección de las acciones emprendidas.
Se puede considerar las intenciones educativas en una escala cercana: la escuel y la sala de clases. Todo
profesor planifica ciertas realizaciones. Genera un sistema para que los alumnos puedan producir algo:
resolver una tarea, analizar un problema, sistematizar información, diseñar un proyecto, debatir un
conflicto, etc. En cualquier concepción constructivista se aceptará que esas actividades y producciones
permiten que los alumnos “aprendan algo”. Tanto desde el punto de vista del profesor como desde el
punto de vista del alumno, es necesario tener algún conocimiento acerca de la eficacia, el éxito o la
pertinencia de las actividades emprendidas. En el caso del profesor, para organizar su intervención,
planificar los cambios, y modular la ayuda que preste. En el caso de los alumnos, es necesario porque el
conocimiento acerca de la adecuación y la dirección de los propios esfuerzos es un elemento de enorme
importancia para mantener la tarea en marcha y realizar las adecuaciones necesarias. En el caso de
integración del sistema, para asegurarse el cumplimiento de requisitos que el propio sistema de enseñanza
fija y que permiten el paso de los alumnos en los distintos niveles.
Desde este punto de vista, las actividades de enseñanza y aprendizaje forman parte de acciones
productivas. Suelen, tener propósitos bastante definidos y buena parte de sus resultados puede ser
prevista. Cuando no puede ser previsto el contenido de ese resultado sí pueden ser establecidos criterios
mediante los cuales ese resultado debería ser analizado juzgado, y sobre la base de los cuales se pueden
tomar decisiones a futuro. Podría decirse que el resultado puede ser previsto o que los criterios para
analizarlo pueden serlo y que, de este modo se cuenta con algún medio para orientar y evaluar las
actividades emprendidas. En este sentido, la consideración anticipada del resultado de las acciones y el
análisis de sus consecuencias forman parte integrante de la propia acción. Son elementos que permiten
darle dirección y “eficacia”.
Si bien el término eficacia resulta identificado al tecnicismo, el autor no deja de considerar que los seres
humanos procuran y necesitan conducir con eficacia sus acciones; porque son seres intencionales.
Llamamos “competente” al que sabe resolver los problemas que enfrenta de una manera adecuada y con
una inversión razonable de recursos, energía y tiempo. La idea de eficacia, entonces, no resulta propia del
tecnicismo. Para Dewey las finalidades ordenan la acción en la medida en que expresan sus consecuencias
posibles: “el fin como resultado previsto da dirección a la actividad” (Dewey, 1967). El fin incluye de
manera principal la actividad ordenada; el fin es en este sentido el principal instrumento de la actividad. El
que le da inicialmente dirección y, al formar parte del instrumental de ella, se adecua y modifica en su
transcurso: “un buen fin contempla el estado actual de la experiencia de los alumnos y, formando un plan
provisional de tratamiento, tiene el plan constantemente a la vista y lo modifica cuando las condiciones lo
exigen. El fin, es experimental y de aquí que se desarrolle constantemente a medida que se prueba en la
acción. Ahora bien, este ordenamiento de la actividad según finalidades y “consecuencias previstas”
permite el análisis ordenado de las circunstancias presentes, de los medios disponibles y de la selección de
alternativas. Entonces, la intención de lograr eficacia es propia de toda acción que apunta hacia algo.
Por supuesto, hablar de eficacia siempre requiere algún criterio o parámetro sobre la base del cual juzgar
los logros de la acción. Una vez establecidos, ofrecen una manera de orientar y juzgar las acciones propias
o ajenas, según sea el caso. Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para
apreciar avances, logros y problemas. Indican una dirección. También ofrecen un medio para comunicar a
los estudiantes y a la comunidad las aspiraciones de un proceso educativo. Podría decirse que agregan
claridad y transparencia.
En general hay dos maneras de orientar la acción; una corresponde a la realización de un diseño
previamente establecido. Su eficacia puede analizarse por el ajuste del del resultado final con ese diseño y
la utilizamos habitualmente en la producción. La otra, se orienta por un principio de acción; se cuenta con
un modelo para actuar más que con un resultado predefinido para conseguir. Los criterios de orientación o
de valoración pueden estar constituidos por objetivos o por principios de procedimiento; los criterios
tienen que estar claros, ya que forman parte de la capacidad para dirigir nuestras acciones y de actuar
actuar con eficacia en función de los intereses que se definan como válidos para la tarea educativa.

Orientar las acciones.

La formulación de objetivos tiene carácter de instrumento que puede orientar la acción mediante la
previsión de consecuencias.
Los objetivos orientan la acción, formulando una hipótesis sobre las consecuencias de la actividad; no
deberían ser considerados sólo como puntos de llegada. Los principios de procedimiento o los propósitos
definen cómo la acción debe ser realizada o a qué debe ajustarse. Los objetivos marcan realizaciones
contextualizadas; especifican posibles modificaciones de la realidad. Constituyen cortes reflexivos y
planificados en el curso de la acción para marcar la conexión entre intenciones y realidad, especificando
modificaciones del mundo que deseamos lograr para decir que nuestra acción corresponde con nuestras
finalidades. Son redefinibles en la medida en que el curso de la acción abre nuevas opciones y que la
consideración reflexiva sobre la actividad lleva a modificaciones y reconsideraciones.
Entonces, los objetivos son un instrumento de regulación del curso de la actividad; forman parte integral
de toda experiencia/act. inteligente- reflexiva (estas son diferentes de las técnico-productivas).
Respecto de la cuestión de la evaluación, las acciones son evaluadas para juzgar su capacidad de alcanzar
las metas propuestas y se evalúan los desempeños para poder dirigir, modificar o mantener el esfuerzo, o
en caso necesario, volver a planificarlo. Mientras actuamos obtenemos información, la comparamos con
los criterios establecidos, juzgamos y tomamos decisiones en consecuencia. Los objetivos son afirmaciones
sobre los posibles resultados de aprendizaje.

● Edelstein, Gloria. (1996). “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico”.

La tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad del método, entendido como una
serie de pasos rígidos, secuenciados, reglas fijas; sumatoria de procedimientos y técnicas válidas para
resolver cualquier problema en cualquier situación o contexto. Da respuesta a una amplia gama de
situaciones. Se trata del mito del orden natural, orden único para enseñar y aprender, relacionado por
cierto con una concepción de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de relaciones que inciden en los
procesos de conocimiento. La idea de orden único lleva a priorizar la prescripción desde la que se intenta
regular la actividad docente. De aquí proviene una visión simplificada de los metodológico en didáctica,
como un modelo de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y
linealmente, para lograr diseños que permitan obtener productos óptimos y válidos en diferentes
contextos. En síntesis: el centro es la instrucción; el soporte, la técnica; el efecto buscado, la efectividad en
los resultados. Lo subyacente sería la búsqueda de un orden como criterio de enseñanza y por lo tanto,
universalizador en lo metodológico.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo más que
de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja, y del cual es mediador central en los
procesos de apropiación por parte del alumno. (Postura instrumentalista en relación al método, sostenida
en el campo de la didáctica por los principio de la Tecnología Educativa).
Según la autora, el método está condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenómenos y las
leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la práctica elabore sus métodos
particulares. Es decir que el método está determinado por el contenido mismo de la realidad indagada.
Dependerá entonces de las formas particulares de desarrollo que asume esa realidad concreta a investigar.
Los métodos no son simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan
mecánicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indagación.
Nada más alejado del planteo de la Tecnología Educativa, que en el campo didáctico ocasiona una suerte
de mitificación del método.
Se llega a imaginar que los cambios en el enseñar pasan por lo metodológico sin un cuestionamiento de los
contenidos, lo que genera una falacia. Ahora bien, así como no hay alternativa metodológica que pueda
obviar el tratamiento del contenido, es evidente que hay otra cuestión: la problemática del sujeto que
aprende. El reconocimiento de estas dos variables como determinantes en toda definición metodológica
clarificaría la imposibilidad de un modelo único, generalizable, permitiendo además acuñar en relación con
lo metodológico una nueva categoría en el campo de la didáctica: la de “construcción metodológica”.
¿Por qué plantear lo metodológico como una construcción?
El método implica una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico
objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo). Definir lo
metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su construcción.
Luego, implica atender al problema de cómo abordar el objeto en su lógica particular a partir de las
peculiaridades del sujeto que aprende.
La construcción metodológica no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de la estructura conceptual
(sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse
de ella. Construcción de carácter singular, que se genera en relación con un objeto de estudio particular y
con sujetos particulares, como así también, se conforma en el marco de situaciones o ámbitos particulares
(contexto: áulico, institucional, social y cultural). En la superación de la postura instrumental-tecnicista, es
significativo tener en cuenta que la adopción de una perspectiva metodológica en la enseñanza proyecta
un estilo singular de formación. Estilo que deviene de las adscripciones teóricas que adopta el docente en
relación con cuestiones vinculadas al enseñar y el aprender. Así concebida la metodología desde la cual un
docente se posiciona como enseñante, está en gran parte imbricada con las perspectivas que él adopta en
la indagación y la organización de su campo de conocimiento y, de las disciplinas que lo conforman. Este
estilo, en consecuencia, expresa su trayectoria.
En relación a esta última cuestión hay un tercer elemento determinante en lo relativo al método. Se habla
en este caso de intencionalidades, es decir, las finalidades que tienen los docentes, que implican siempre la
adopción de una perspectiva político- axiológica (posicionamiento respecto a la ciencia, la cultura, la
sociedad). Perspectiva no siempre explícita y consciente, pero que sin duda tiene un valor determinante en
la práctica del docente y en la construcción de su método.
Las técnicas y los procedimientos, en la visión que se sostiene, se constituyen en instrumentos válidos,
formas operativas articuladas en una propuesta global signada por un estilo de formación, que integra a
modo de enfoque, perspectivas de corte filosófico-ideológico, ético y estético, científico y pedagógico.
Entonces, el método no es un elemento didáctico más, sino que expresa una síntesis de opciones.
Opciones relativas a la estructuración de los contenidos disciplinares, de las actividades, de los materiales,
a la organización de las interacciones entre los sujetos; a la sistematización didáctica misma. Esta idea se
sostiene en contraposición a toda perspectiva tecnicista; ya que no remite solo al momento de interacción
en el aula, sino que participa en instancias de previsión, actuación y valoración crítica.
Este planteo otorga al docente una dimensión diferente; éste deja de ser un actor que se mueve en
escenarios prefigurados para devenir “sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática
de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia. Lo metodológico opera como uno
de los factores decisivos en el pasaje del currículum prescripto al currículum real. Implica reconocer al
docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la
construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica
disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y, las situaciones y contextos
particulares que constituyen los ámbitos donde las mismas lógicas se entrecruzan. La adopción por el
docente de una perspectiva axiológica, ideológica (visiones del mundo), incide en las formas de vinculación
con el conocimiento cuya interiorización se propone, y también tiene su expresión en la construcción
metodológica.

● Orienti, Noelia y Justianovich, Silvina. (2017). “Decisiones metodológicas en la enseñanza”. Ficha

de la cátedra Didáctica y currículum.

La intención es propiciar algunos encuadres iniciales y líneas de reflexión que ayuden a situar la
importancia de lo metodológico en las prácticas de enseñanza y a problematizar acerca del lugar docente
en la (re)construcción de dichas prácticas. Asimismo, en esta ficha presentamos algunas estrategias de
enseñanza que, si bien no pretenden agotar el conjunto de estrategias disponibles, apuntan a visibilizar las
decisiones e intervenciones docentes que subyacen cuando decidimos usarlas y reconstruirlas, en los
contextos y condiciones singulares en que enseñamos. En este sentido, resulta necesario conocer sus
fundamentos, así como algunos principios pedagógico-didácticos. Siguiendo a Davini, compartimos la idea
de que: “Es fundamental reconocer (y valorar) el papel activo y reflexivo del profesor en la definición
práctica de la enseñanza, en función de sus valores educativos, del contexto en que la realiza y de las
necesidades específicas de los sujetos que aprenden. Los profesores son siempre los mediadores activos en
la realización y la concreción de la enseñanza, incluyendo la realización de propósitos políticos, sociales y
educativos. Pero también se requiere reconocer (y valorar) que la didáctica les brinda una “caja de
herramientas” como apoyo a sus decisiones, basada en conocimientos públicos y en experiencias prácticas
(2008: 73).”
El método: ¿se construye o se aplica? ¿Cuál es el lugar del docente?
Edelstein (1996) explica que en nuestro país, con la irrupción de la corriente de la Tecnología Educativa a la
Didáctica en la década del `70, se instauraron discursos que centraron su atención en las técnicas, los
procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicadas, dando una visión simplificada de lo
metodológico y reduciendo al docente a una función de ejecución técnica, centrada en la tarea de dominar
un modelo predeterminado para lograr efectividad en los resultados.
Por entonces, el propósito central de las investigaciones consistía en que los expertos indicaran a los
docentes qué se debía hacer en el aula, otorgando las reglas del buen proceder. Es así que a través del
tiempo se ha pretendido formular leyes que expliquen el aprendizaje escolar y permitan derivar normas de
intervención tecnológica que garanticen la eficacia de la intervención docente. De este modo se fueron
desarrollando modelos sustantivos de intervención (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1993), con el objeto
de explicar la vida en el aula.
Si bien esta tendencia no ha desaparecido, la mayoría de las líneas más actuales de investigación e
intervención en torno a cómo enseñar, reconocen la enseñanza como una actividad práctica. Lo que
supone la deliberación y creación por parte de los docentes de propuestas situadas en los diferentes
tiempos y contextos en que anticipa, despliega y reflexiona sobre su enseñanza. Desde esta perspectiva, no
se desconoce que aquellos modelos puedan ofrecer ayudas para pensar y diseñar las prácticas, pero de
ninguna manera se considera que éstos pueden ser aceptados y/o implementados sin adaptaciones ni
cuestionamientos.
Al respecto, resulta útil recuperar la postura de Davini (2008), quien -como mencionamos anteriormente-
si bien reconoce el papel activo y reflexivo de los docentes en la definición de la enseñanza, reposiciona a
la Didáctica en tanto disciplina que les brinda a éstos una “caja de herramientas” como apoyo a sus
decisiones, basada en conocimientos públicos y en experiencias prácticas a probar. No hay contradicción
alguna entre métodos y estrategias de enseñanza, y así lo explica la autora: “Los métodos constituyen
estructuras generales, con secuencia básica siguiendo intenciones educativas y facilitando determinados
procesos de aprendizaje. Los métodos brindan, así, un criterio o marco general para la actuación que
puede analizarse con independencia de contextos y actores concretos. EL docente lo analiza y reconstruye,
combinando métodos, elaborando estrategias específicas para situaciones, contextos y sujetos
determinados, seleccionando e integrando los medios adecuados a sus fines. Los docentes no sólo
elaboran activamente sus estrategias de enseñanza, sino que lo hacen de acuerdo a sus estilos personales,
es decir, sus características propias, sus elecciones y sus formas de ver el mundo (Davini, 2008: 73-74).
En este trabajo, nos posicionamos desde el enfoque procesual-práctico, en tanto asumimos la centralidad
de la práctica de enseñanza como un proceso deliberado y contextualizado, corriéndonos de perspectivas
tecnicistas.
Por su parte, Edelstein (1996) acuña una nueva categoría en el campo de la Didáctica, en franca oposición a
la visión tecnicista de la enseñanza -que incluso llegó a sostener durante mucho tiempo la universalidad del
método-: la de construcción metodológica. La autora sostiene que existen dos variables determinantes en
toda definición metodológica, que imposibilitan la viabilidad de un modelo único y generalizable: una
variable, hace referencia a que el método está determinado por el contenido mismo de la realidad
indagada, de modo que no hay alternativa metodológica que pueda obviar el tratamiento del contenido. La
otra variable, refiere a la consideración de las particularidades del/de los sujeto/s que aprende/n.
En esta línea, nos referiremos aquí a la idea de que las estrategias de enseñanza se construyen como parte
de las opciones que los docentes hacen lugar en sus prácticas de enseñanza. Por esta razón, no se asume la
contradicción entre las categorías de estrategias de enseñanza (Cols) y método (Davini) en tanto refieren a
marcos de actuación y deliberación construidos activamente por los docentes.En consecuencia, en este
texto, se asumirá que dichas estrategias representan ayudas para viabilizar intenciones de enseñanza. De
allí que en adelante, nos referiremos a estrategias de enseñanza, en los términos que las define Cols: “Las
decisiones relativas a la forma y el contenido de enseñanza están en profunda relación con el modo en que
se concibe y da forma al contenido, con los propósitos de enseñanza y los objetivos de aprendizaje
definidos. Al delimitar y priorizar determinadas facetas de un tema, prever aquellos significados cuya
construcción se desea promover, etc. el profesor anticipa el contexto general en el que se llevará a cabo el
proceso, imagina secuencias de trabajo posibles, estudia distintos modos de combinar las tareas, define
momentos. Este planteo general equivale a la adopción de una estrategia, es decir, el trazado de un plan
que permita aproximarse a las metas propuestas, un modo general de encarar la enseñanza (2004: 19).”
En el mismo sentido, podemos ubicar la definición de Anijovich y Mora: “definimos las estrategias de
enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de
promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un
contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué
(2009: 23).”
Si bien existen diversas clasificaciones de las estrategias de enseñanza, en esta oportunidad, y de modo
general, distinguiremos entre las estrategias basadas en la enseñanza directa (instrucción) y aquellas
indirectas. Cols explica que elegir uno de estos abordajes implica adoptar un modo particular de definir la
intervención docente, estructurar el trabajo de los estudiantes y organizar el ambiente de la clase. Y
expone las características de una y otra de este modo:
-La instrucción directa implica un mayor grado de estructuración de la tarea del alumno. Supone una serie
de tareas cuidadosamente estructuradas y explicadas a los alumnos para que puedan cumplir con ellas. Sus
formas más representativas son la exposición y el interrogatorio en sus distintas formas.
-La enseñanza indirecta, en cambio, enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje, propio de la
búsqueda del sentido y propósitos del contenido académico. Se espera que los alumnos puedan derivar
conceptos, generalizaciones y algoritmos por su propia cuenta a partir de la interacción con una situación
real o simulada (un caso, un conjunto de situaciones o fenómenos, un problema, etc.). Es menester, por
esto, que tengan suficientes y variadas oportunidades de experiencia directa, acompañadas de las formas
de ayuda pedagógica que resulten adecuadas para promover el paso del plano de la experiencia a la
posibilidad de su conceptualización. Si bien se enfatiza en papel de la exploración y producción por parte
del alumno, este tipo de estrategias supone el trabajo con material sistemáticamente preparado y puede
involucrar formas de estructuración diversas del contexto de aprendizaje (de los tiempos de trabajo, de la
organización social de la tarea, de las normas de la actividad, etc.) (2004: 19-20).
Davini (2008), por ejemplo, expone que las prácticas de enseñanza integran con distintos grados de énfasis
tanto la instrucción como la orientación hacia la guía del aprendizaje.

Siguiendo a Lerner (2007), definimos condiciones didácticas como el conjunto de disposiciones que
posibilitan intervenciones docentes situadas, reflexivas y deliberadas en los contextos de actuación en que
éstas se despliegan. Se asumen como condiciones que configuran una situación educativa, no
determinantes, en tanto forman parte de los escenarios singulares, donde intervienen sujetos y prácticas
sociales, históricas e intencionadas.
En palabras de esta autora: “es responsabilidad de la enseñanza entonces hacer vivir el saber en el aula
preservando su sentido, y apelar al alumno para que entable una relación con el saber posicionándose
como sujeto cognitivo. El problema didáctico crucial es generar condiciones para que el alumno pueda
comprometerse con el aprendizaje”.

Algunas condiciones didácticas.

Las actividades de aprendizaje han de guardar coherencia con las características del contenido disciplinar y
las estrategias construidas, en los contextos en que ambas serán desplegadas.
Entendemos por actividades: las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes,
son instrumentos con los que el docente cuenta y que pone a disposición en la clase para ayudar a
estructurar las experiencias de aprendizaje. Pero ¿por qué es necesario estructurar esas experiencias?
Porque de este modo, los docentes creamos condiciones apropiadas para que los estudiantes construyan
aprendizajes con sentido, es decir, conocimientos que estén disponibles para ser utilizados de manera
adecuada y flexible en situaciones variadas (Anijovich y Mora, 2009: 26).
En este sentido, las estrategias adquieren su nivel de concreción a través de las experiencias y actividades
que los docentes proponemos a los estudiantes y que éstos logran realizar. Para diseñar actividades de
aprendizaje que impliquen verdaderos trabajos intelectuales por parte de los estudiantes y los inviten a
procesos cognitivos movilizantes y relevantes, resulta necesario atender a algunas orientaciones:
➔ Construir puentes entre los conocimientos previos de los estudiantes, las experiencias construidas
en su escolarización en relación con los saberes, los intereses e inquietudes y lo que se pretende enseñar.
➔ Proponer diversas situaciones y problemas reales propios de las disciplinas objeto de enseñanza, que
problematicen los contextos e ideas conocidas, dialoguen con lo que los estudiantes ya saben, pero
también, abran nuevas posibilidades a conocer y comprender, con el fin de promover la interacción con el
mundo real.
➔ Promover situaciones de descubrimiento e indagación, alentando la curiosidad e inquietudes,
➔ Ofrecerles nuevos marcos interpretativos que puedan resultar significativos para enriquecer sus
propias experiencias de aprendizaje. Para realizar actividades analíticas de revisión o deconstrucción
resulta necesario ofrecer instancias que les permitan revisitar lo que ya saben o conocen.
➔ Habilitar diferentes instancias de producción por parte de los estudiantes que -en la medida de lo
posible- puedan ser incluidas en los momentos de clase. Ello supone acompañar los momentos de lectura,
análisis, discusión, trabajo, en fin, las diversas experiencias educativas, no posponiendo estas instancias a
encuentros en tiempos y espacios “diferidos” de las clases presenciales bajo el supuesto de que lo
resolverán (o deberán resolver) solos.
➔ Fortalecer las capacidades para trabajar en equipo y cooperar con otros, tratando de estimular no
sólo el trabajo entre pares, sino también entre diferentes grupos o divisiones, en otros contextos
institucionales o fuera de ellos, en diferentes tiempos. Asimismo, favorecer instancias de trabajo y
reconocimiento grupales e individuales, en diferentes momentos y tiempos didácticos.
➔ Posibilitar distintas elecciones por parte de los estudiantes en lo que hace a los modos, tiempos, tipo
de consignas que les proponemos como parte de las actividades de aprendizaje. En la elección, los
estudiantes pueden ponderar posibilidades, dificultades, alcances, intereses y proponer caminos
alternativos. Ello, fortalece las posibilidades de apropiación y conocimiento de sus propios procesos de
aprendizaje.
➔ Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información como para
producir distintos tipos de relaciones, articulaciones, producciones, lenguajes.

En palabras de Anijovich y Mora:

Necesitamos además preguntarnos por el sentido que los alumnos atribuyen a las actividades propuestas.
Para que ellos le otorguen sentido a una tarea, es necesario que compartamos con los alumnos nuestras
intenciones, nuestros propósitos y criterios acerca de lo que les sugerimos hacer. Hacer públicos y
explícitos los objetivos y consensuarlos con el grupo de estudiantes posibilitará establecer un contrato
didáctico en el que ambos, docentes y alumnos, se responsabilicen por la enseñanza y el aprendizaje. Pero
además, para lograr una autonomía y un mayor compromiso, los alumnos tienen que comprender el por
qué y el para qué de ese contenido, y evaluar sus propios logros y dificultades para el desarrollo de las
diversas actividades (2009: 26-27).
Por último, resulta pertinente situar estas condiciones a su vez en otra más general, que define –y
restringe- las prácticas de enseñanza: el tiempo. La idea de que es necesario proponer una secuencia única
de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del
tiempo de modo tal que, al final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza, el grupo de
alumnos haya aprendido las mismas cosas. Éste es el supuesto de la escolaridad moderna: secuencias
unificadas de aprendizajes sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, a cargo del
mismo docente, de forma tal que al final de un período más o menos prolongado de tiempo y desarrollada
la enseñanza tal como haya sido prevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas (Terigi,
2010: 16).
En palabras de Carlino (2005, 153-168):
❏ Nadie aprende por recepción pasiva: para apropiarse de un saber colectivo, los alumnos han de
transformarlo. Los docentes tienen que prever esta acción cognitiva del sujeto y propiciarla.
❏ Nadie aprende de una vez y para siempre; necesita, en cambio, abordar recursivamente los mismos
contenidos y efectuar ajustes paulatinos. Por ello, los docentes deben contemplar varias instancias de
trabajo para cada tema y prever oportunidades en las que sea posible rever lo hecho anteriormente.
❏ Nadie aprende una disciplina solo; precisa entablar un diálogo con quienes ya participan en las
comunidades disciplinares para que éstos le muestren su quehacer y comenten cómo marchan los intentos
de aproximación del principiante. Los profesores han de auspiciar estas situaciones.
❏ Nadie aprende por imposición sino únicamente si se interesa en hacerlo y si confía en sí mismo para
logarlo. Dado que los intereses y la autoconfianza de un sujeto no son innatos y, en cambio, se generan en
interacción con el mundo y con los otros, los docentes no son ajenos a crear contextos que favorezcan el
interés de aprender en los estudiantes y su creencia en que lo conseguirán finalmente.
❏ Resulta inevitable cierto grado de desajuste entre las expectativas del docente y el punto de vista de
los estudiantes, pero es preciso que los profesores ofrezcan medios para intentar acercar ambos.
❏ Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro de ciertas prácticas sociales:
herramientas para aprender dependientes de modos culturales de hacer cosas con el lenguaje.
❏ En tanto miembros de una cultura académica, los docentes participan de sus prácticas como si éstas
fueran naturales. Pero para los alumnos no lo son y, muchas veces, su desorientación proviene del carácter
implícito de las expectativas de los profesores, forjadas dentro de la lógica de un determinado campo de
estudio. Para ingresar a éste, los estudiantes necesitan explicación y guía, acompañamiento y sostén.
❏ La autonomía no es sólo un rasgo de “maduración biológica” que pueda exigirse a los estudiantes de
manera descontextualizada y en cualquier condición. Es también una capacidad que se adquiere para
cierto ámbito cuando alguien está familiarizado con las prácticas que allí se llevan a cabo.
❏ Tener en cuenta el punto de vista de los alumnos es imprescindible en toda enseñanza que se
preocupa por el aprendizaje. Los docentes han de estar al tanto, pues no sólo acerca de si los estudiantes
comprenden sobre los temas de sus materias sino de qué piensan sobre la forma de enseñarles y sobre las
tareas que se les proponen. Asimismo, los alumnos deben ser consultados y co-responsabilizados de
ciertas opciones acordadas.

Construcción situada de estrategias de enseñanza

Las estrategias debajo seleccionadas recuperan aspectos centrales trabajados a lo largo de esta ficha y
ponen el acento en la centralidad del docente para crear condiciones de enseñanza que promuevan
aprendizajes significativos en los estudiantes.
1. Estrategias de enseñanza directa: basadas en la instrucción, centradas en la coordinación de quien
enseña.
1.1 Exposición
Respecto al docente, es condición que éste conozca bien el contenido que enseña, lo domine y tenga
experiencia o agregue una reflexión personal a su desarrollo. Además, es preciso que crea en el valor de lo
que transmite y muestre pasión, motivación o placer en su tratamiento. El tratamiento superficial y casi
rutinario de lo que se enseña atenta directamente contra la posibilidad de aprender por transmisión.
En cuanto al contenido, es mejor utilizar la transmisión directa cuando se trata de cuerpos integrados de
conocimientos (enfoques conceptuales, teorías, análisis de problemas desde distintas dimensiones), o de
integraciones de conocimientos (que requerirían manejar muchos libros o fuentes de datos para
abarcarlos), incluyendo la integración personal que provea el profesor (…) Asimismo, el contenido de la
transmisión requiere incluir no sólo los conceptos o informaciones, sino el análisis de los supuestos
(concepciones, intereses, orientaciones, controversias, etc.) que llevaron a estructurarlos, evitando la
visión de conocimiento como algo fijo y neutral o que, simplemente, hay que memorizar (Davini, 2008: 93-
94).
1.2 Interrogación/Las preguntas.
En las explicaciones que los docentes desplegamos, muchas veces realizamos preguntas como estrategia
para la adquisición, desarrollo y/o evaluación de los conocimientos. En algunas oportunidades, la
interrogación facilita la comprensión o el reconocimiento acerca de si los estudiantes comprenden. En
otras, las preguntas son verdaderas invitaciones para que se cuestionen y se desplieguen interrogantes
más atrevidos o provocativos.
Diferentes tipos de preguntas:
-Según los momentos de la clase
Para iniciar la clase podemos expresar preguntas diferentes: preguntas que estimulen el recuerdo del tema
en cuestión, o preguntas que le den sentido a la clase que se desarrollará a continuación. En el primer caso,
el tema fue analizado en clases, años o materias anteriores y se trata de su profundización; en el segundo,
el tema es nuevo en el curriculum. La pregunta inicial debería dotar de sentido a lo nuevo por aprender,
aludir al campo de trabajo en cuestión, ubicando al nuevo tema en un plano general.
Los mapas conceptuales tienen por objetivo representar en forma gráfica las relaciones entre conceptos,
ideas y hechos, centrando la atención sobre los núcleos más importantes del contenido tratado. En otros
términos, proporcionan un resumen esquemático de lo que se está estudiando o analizando en donde se
presentan los conceptos ordenados de una manera jerárquica.
Pueden adoptar diferentes funciones:
como organizador previo introduciendo los núcleos del contenido;
como apoyo a la exposición oral en momentos de análisis o profundización;
como producto construido activamente por los propios estudiantes, en el proceso y resultado del análisis
del contenido que abordan.
Las preguntas en el desarrollo de la clase permiten conectar lo nuevo con lo que ya se sabe o sabía. Se
trata de hacer lugar a un proceso de mayor profundización, posibilitando a los estudiantes construir sus
propias inquietudes o consultas sobre los conocimientos que están siendo objeto de transmisión u otros
con los que pueda articularlos.
Por último, las preguntas finales pueden favorecer procesos de síntesis o conclusiones. Asimismo,
permiten identificar las dudas o errores frecuentes que pueden hallarse en el contexto de una clase,
anticipar algunas dimensiones de los próximos contenidos a desarrollar y prever más situadamente los
mismos.
-Según el nivel de complejidad
Las preguntas simples, son las que se dirigen a la opinión y al conocimiento que los estudiantes cuentan
sobre un determinado tema. Se trata de hacer lugar a la voz y expresión de los estudiantes habilitando los
conocimientos que disponen.
Un segundo nivel de complejidad remite a las preguntas de diferenciación o análisis. Litwin sostiene que
son preguntas que no aluden a la información obtenida sino a una reflexión más elaborada en torno a
causas, consecuencias, relaciones, orden y prioridades, hipótesis, posibles soluciones. En este sentido,
debe atenderse a la complejidad que suponen los procesos cognitivos que le implican a los estudiantes
poder comprender y resolver este tipo de preguntas.
El tercer nivel de preguntas se dirige a la evaluación que realizan los estudiantes para juzgar la mejor
solución, el camino más eficaz (que obtiene mejor los propósitos planteados), el mejor curso de acción.
Por último, el cuarto nivel de preguntas se dirige a provocar abstracciones o teorizaciones. Escapa del
análisis de tema y se dirige fuera de él. Procura alcanzar definiciones o desarrollos teóricos.
-Según la intencionalidad
Las preguntas que aluden a la cognición refieren a los conceptos, datos que se han explicado, información
que se desarrolla. Se trata del nivel de contenido y su adquisición. Permiten, a los estudiantes y al docente,
entender si se ha comprendido la información desarrollada.
Las preguntas metacognitivas refieren a la ayuda que podemos brindar como docentes para que los
estudiantes reconozcan cómo han pensado, qué se relacionó con qué, si se han producido síntesis o
procesos de generalización adecuados. Orientados por las preguntas, los estudiantes podrán revisar sus
procesos cognitivos. También podemos mostrar nuestros propios procesos cognitivos para ayudar a los
estudiantes a reconocer los suyos.
Por último, las preguntas epistémicas refieren a aquellos interrogantes que podemos brindar para que los
estudiantes sitúen los límites del conocimiento en el tema en cuestión, su provisionalidad, cómo se obtuvo
ese conocimiento en el campo, los debates en torno a él. Ello resulta central para explicitar ante nuestros
estudiantes el alcance que se pretende en relación a su comprensión, los debates que se tornan
constitutivos del aprendizaje de un tema, las complejidades propias de los objetos de conocimiento, entre
otras.
¿Cómo sería una “buena pregunta”? Al respecto, Litwin (2008) sostiene:
Entendemos que la pregunta cobra sentido si ayuda a comprender mejor, favorece los procesos de
transferencia y estimula la construcción de niveles cada vez más complejos del pensar. La buena pregunta
ayuda y no entorpece, entusiasma y no inhibe, estimula y no atemoriza. Se basa en la confianza y el deseo
por parte de los docentes de que sus alumnos aprendan y comprendan, y se transforma en un verdadero
desafío de la cognición para los estudiantes

2. Estrategias de enseñanza indirecta: orientadas/guiadas por los docentes, centradas en la actividad de

quienes aprenden.
2.1 Estudio de casos
Esta estrategia de enseñanza contempla la descripción detallada y exhaustiva de un caso extraído de la
vida real, de la ficción o del acontecer histórico, para investigarlo de modo tal que posibilite un amplio
intercambio de ideas. Debe tratarse de un caso auténtico, construido de ser posible en torno a problemas
de la vida real que se les presentan a personas reales. La elaboración y trabajo sobre un caso, debe prever
tareas para docentes y alumnos, más allá de las incluidas en la redacción del mismo, por ejemplo el
planteo de trabajo en grupo mediante determinadas consignas, la explicitación de la importancia de
trabajar con esta modalidad, el pautado de los tiempos de reflexión y discusión, los formatos –tanto oral
como escrito- de presentación del proceso de resolución del caso. Proporciona la adquisición de cierta
experiencia práctica al enfrentarse a situaciones parecidas a las que se afrontan en la vida profesional y
capacita para una mejor comprensión de los problemas al ser éstos abordados desde ángulos distintos.
Desarrolla la capacidad de análisis y razonamiento, potencia el trabajo en común, lo que constituye una
buena estrategia para el desarrollo de relaciones personales y, sobre todo, favorece la motivación de los
estudiantes.
Frente a las potencialidades que hemos señalado, es cierto también que esta estrategia insume más
tiempo del habitual que otras estrategias e implica una actitud activa de los estudiantes en clase.
2.2 Seminarios de lectura y debate
Se trata del estudio sistemático e intensivo de un tema de manera planificada. Es una estrategia de uso
frecuente en el nivel superior ya que habilita la posibilidad de que los estudiantes lean artículos científicos,
literarios, históricos, o de autores determinados, alrededor de los temas que se tratan en la enseñanza y
los analicen con la orientación del docente y en debate e intercambio con su grupo. […] facilita el ejercicio
progresivo de la autonomía del estudiante a través del manejo de „primera mano‟ con las producciones
escritas (Davini, 2008: 101).
La secuencia general de esta estrategia de enseñanza, implica:
-presentación de los propósitos de la actividad y breve introducción del material guiando el análisis de
cuestiones centrales;
-lectura/observación del material (individual o en pequeños grupos);
-discusión colectiva acerca de los núcleos centrales del material y sus mensajes, guiada, coordinada por el
docente (pueden emplearse diferentes soportes de registro en esta instancia);
-síntesis del análisis previo y conclusiones acerca del contenido y del material en cuestión;
-resolución de nuevas preguntas, transferencia a otras situaciones, aplicación a nuevos problemas.
La extensión del seminario depende del número y profundidad de temas que van a tratarse, así como el
tiempo disponible y la posibilidad de que todos participen protagónicamente en dicha modalidad de
trabajo.
2.3 Taller
En términos generales, el taller se entiende como una modalidad alternativa a la clase tradicional, que
convierte al aula en un lugar de aprendizaje y trabajo. En él, docente y estudiantes desafían en conjunto
problemas específicos, buscando que el aprender a aprender y el aprender a hacer se den de manera
integrada. El taller constituye un dispositivo provocador de cambios porque es una forma de trabajo que
permite proponer acciones pedagógicas tendientes a lograr la circulación de significados diversos, la toma
de conciencia, la comprensión, la elaboración de interpretaciones y, específicamente, la iniciación de
procesos de reflexión. (…) En él, cada sujeto puede transitar su camino en forma individual, pero en un
espacio compartido.
A partir de concebir al grupo como potenciador de los aprendizajes individuales, esta estrategia se vuelve
propicia a la hora de generar un espacio para el intercambio y la construcción colectiva de conocimientos.
Construcción que parte de la problematización de la realidad y/o de la práctica de los sujetos implicados.
En razón de lo cual la participación y el compromiso de éstos se tornan centrales.
En la estrategia taller, la tarea se organiza en función de la generación de un proceso o producto, esto es,
de un “hacer” que pone el eje en resolver una situación práctica. Es una forma de enseñar y aprender
mediante la realización de algo. Se aprende desde lo vivencial y no desde la transmisión. El conocimiento
conceptual nuevo adquiere sentido en tanto es necesario para resolver dicha producción. Por lo tanto, la
teoría siempre está referida a una práctica concreta que se presenta como problema, ella aparece como
una necesidad ya sea para interpretar lo realizado, o para orientar una acción.
En esta estrategia, la función primordial de los docentes es la de coordinación de la producción grupal,
aportando los elementos conceptuales o procedimentales necesarios para la resolución de la tarea. Su
intervención apunta a plantear problemas, o ubicar a los estudiantes en determinadas situaciones para
que éstos elaboren sus propias ideas, ponga a prueba diferentes modos de resolución y logre su propia
construcción conceptual.En tanto facilitador de los aprendizajes, negociar la tarea con el grupo, intervenir
aportando otras miradas para enriquecer el trabajo, señala obstaculizadores de la producción,
favoreciendo la evaluación conjunta y la retroalimentación permanente, son parte de las funciones que
puede desempeñar. También es importante que promueva un clima de trabajo distendido que permita la
libre expresión de todos los sujetos implicados.
Se trata entonces de una estrategia de enorme riqueza en tanto “espacio de comunicación pedagógica en
el que permanentemente se construyen y reconstruyen categorías teóricas, significados y discursos”. Es
conveniente que el grupo en cuestión no exceda los 15-20 integrantes.

En ocasiones, suele emplearse "Seminario” y “Taller” de modo indistinto para definir una instancia de
trabajo colectiva. Si bien pueden presentar algunas similitudes, no debe olvidarse lo que es, quizá, la
diferencia más significativa entre ambas estrategias: en el taller siempre se va a obtener, como resultado
final, un producto o prueba del trabajo realizado por el grupo, mientras que el seminario puede
quedarse solamente en el debate, la reflexión, etc. y en él no es un requisito indispensable la prueba
final o evidencia del trabajo realizado.

2.4 Solución de problemas

Pozo (1994) explica que la solución de problemas se basa en el planteamiento de soluciones abiertas y
sugerentes que exijan de los alumnos una situación una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias
respuestas, su propio conocimiento. La enseñanza basada en la solución de problemas supone fomentar en
los alumnos el dominio de procedimientos, así como la utilización de los conocimientos disponibles para
dar respuesta a situaciones cambiantes y distintas. Así, enseñar a los alumnos a resolver problemas supone
dotarles de la capacidad de aprender a aprender, en el sentido de habituarles a encontrar por sí mismos
respuestas a las preguntas que les inquietan o que necesitan responder, en lugar de esperar una respuesta
ya elaborada por otros y transmitida por el libro de texto o por el profesor. existen diferencias entre
realizar un ejercicio y resolver un problema.
(…) podríamos decir que la realización de ejercicios se basa en el uso de destrezas o técnicas
sobreaprendidas (es decir, convertida en rutinas automatizadas como consecuencia de una práctica
continuada). Nos limitamos a ejercitar una técnica cuando nos enfrentamos a situaciones o tareas ya
conocidas, que no suponen nada nuevo (…) Un problema es, en algún sentido, una situación nueva o
diferente de lo ya aprendido que requiere utilizar de modo estratégico técnicas ya conocidas (…) La
resolución de problemas y la resolución de ejercicios constituyen un continuo cuyos límites no siempre son
fáciles de delimitar.
La siguiente secuencia fue establecida por Polya (1945) y es citada en Pozo (1994: 26), quien explica que las
fases de solución de problemas y los métodos heurísticos para buscar esta solución descriptos por el
primer autor para la Matemática, han sido considerados como métodos generales de resolución de tareas,
independientes de su contenido. Es decir, sirven para diseñar problemas en diversos ámbitos del saber.
Pasos necesarios para resolver un problema:
1) Comprender el problema
2) Concebir un plan
3) Ejecución del plan
4) Visión retrospectiva: ver los resultados.

Hemos hecho hincapié en que no es posible reducir la tarea docente a la elección de medios y
procedimientos apropiados y a la rigurosa aplicación de los mismos, porque la realidad del aula es siempre
compleja, cambiante, incierta y cargada de opciones de valor.
Como vimos en el transcurso de esta ficha, una vez definidos el/los contenido/s y los objetivos de
aprendizaje, será más fácil construir una estrategia de enseñanza apropiada y particular (Davini, 2008).
Para ello habrá también que reconocer la orientación que adoptará la enseñanza: con énfasis en la
instrucción (con mayor protagonismo y conducción del profesor) o hacia la guía (con mayor protagonismo
de los estudiantes, orientados por el docente). Asumimos que ello no significa optar por uno u otro, sino
reconocer su énfasis. Las dos orientaciones pueden estar articuladas en una estrategia de enseñanza,
aunque una de ellas tenga mayor predominancia.
En esta misma dirección, acordamos en que “no hay alternativa metodológica que pueda omitir el
tratamiento de la especificidad del contenido. Sólo desde el contenido y una posición interrogativa ante él
es posible superar la postura instrumentalista en relación al método” (Díaz Barriga, 1985; en Edelstein,
1996: 80).
No se trata de una actividad individual, que pueda ser entendida desde las condiciones individuales que los
sujetos disponen o pudieran adquirir en su formación o socialización profesional. Se trata de una actividad
institucionalizada, que se desarrolla en complejas y masivas instituciones educativas y, por tanto, resulta
un desafío del campo de la didáctica construir condiciones para ayudar a más docentes a desplegar la
enseñanza “en escalas que requieren de saberes producidos de modo tal que puedan ser transmitidos y
utilizados fuera de su contexto de producción” (Feldman, 2002, en Terigi, 2012: 124). En palabras de Terigi
(2012), se trata de reconocer que los docentes transmiten un saber que no producen y, en ese acto,
producen un saber que no es reconocido como tal.

● Anijovich, Rebeca y González, Carlos. (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos.

Para comenzar, se toma en consideración la concepción de evaluación formativa, como aquel proceso en
el que se recaba información con el fin de revisar y modificar la enseñanza y el aprendizaje en función de
las necesidades de los alumnos y las expectativas de logro para alcanzar. La información que se busca tiene
relación con las representaciones mentales del alumno y con las estrategias que utiliza para lograr un
resultado. Lo averiguado incluye los errores, porque estos dan cuenta de las comprensiones, de las
confusiones, de lo incompleto tanto de las representaciones como de las estrategias que el alumno
emplea. Identificar y comprender las ideas previas, como también los errores que los alumnos traen al aula
es una valiosa información para los docentes. Esto sirve para que los docentes diseñen estrategias más
adecuadas a partir de los obstáculos hallados en el aprendizaje. El objetivo es ofrecer orientaciones y
sugerencias a cada uno de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje.
Otras investigaciones en la misma línea demuestran que las actividades de evaluación que los alumnos
realizan, favorecen el proceso de autorregulación, de modo que ellos mismos puedan identificar sus
dificultades, para luego superarlas. Entonces, este tipo de evaluación (formativa) permite intervenir
durante el proceso de aprendizaje: en su función reguladora, trata de identificar las debilidades y las
fortalezas del aprendizaje de un alumno, en lugar de calificar o juzgar los resultados. Aquí, el foco está
puesto en lo que cambia.
Es necesario que el propósito de la evaluación y sus criterios (cuál es el significado de lo que denominan un
“buen o mal trabajo”) estén claramente definidos para ofrecer una retroalimentación que ayude a mejorar
los aprendizajes de los alumnos. Se indagará acerca de lo que los alumnos ya saben y lo que quisieran
saber.
La evaluación auténtica es un concepto que proporciona instrumentos que van más allá del análisis del
conocimiento declarativo, esto es, los aspectos conceptuales que los alumnos enuncian. Incluye la
observación y valoración de lo que los alumnos demuestran que saben hacer, pensar y resolver. ¿Cómo
sabemos qué ha comprendido el estudiante? Los tipos de comprensión se revelan en los desempeños;
muestran cómo están utilizando sus conocimientos en distintos contextos, pueden dar cuenta de lo que
están haciendo y formularse a la vez preguntas. Se evita confundir el aprendizaje con repetición mecánica
ó rígida de conceptos. Este tipo de evaluación define sus lineamientos considerando que es necesario
evaluar los aprendizajes situándolose en contextos determinados para que no pierdan su legitimidad.
Parece clave evaluar considerando situaciones del mundo real o cercano a los estudiantes, por medio de
problemas significativos, complejos, en los que los alumnos utilicen sus conocimientos previos y
demuestren la comprensión de los nuevos (sean competentes en diferentes ámbitos de la vida, incluso
más allá de la institución). Este es uno de los propósitos principales de la evaluación auténtica.
El desafío será poner en juego los saberes y estrategias, tanto en forma individual como en conjunto. De
este modo se avanza un paso más y se define la evaluación situada o en contexto. Ponen al alumno en una
circunstancia que lo induce a activar sus competencias en contextos reales o cercanos a la realidad, en la
que los conocimientos disciplinares son importantes, pero en la que declararlos no es suficiente. La
evaluación auténtica permite contemplar la heterogeneidad de los estudiantes y la posibilidad de que
todos logren aprender en tanto se les ofrecen actividades variadas en las que sea posible optar y tomar
decisiones para resolver problemas cotidianos.

Las buenas prácticas de evaluación

Las buenas prácticas de evaluación y enseñanza se influyen mutuamente e impactan en la cultura de la
escuela.

La enseñanza que considera el enfoque de la evaluación formativa busca, de manera permanente,

explicitar y compartir con los alumnos aquello que se propone que aprendan; cuando un estudiante sabe
cuál es el objetivo de una tarea, puede dotarla de sentido y autoobservarse con mayor atención. La buena
práctica de evaluación no sólo impacta en los aprendizajes de los alumnos sino que, a partir de su revisión,
los docentes se examinan a sí mismos como planificadores, enseñantes y evaluadores. La información
recogida, su análisis e interpretación les ofrecen material potente para repensar en su quehacer cotidiano
en el aula.
Para recapitular y sintetizar:
★ La evaluación del aprendizaje está asociada a la evaluación sumatoria, mide lo que los alumnos
saben, demuestra si alcanzaron los estándares establecidos y determina una especie de ranking entre ellos.
★ La evaluación para el aprendizaje está relacionada con la evaluación formativa, ofrece información a
los docentes con la intención de que puedan modificar sus prácticas de enseñanza y los aprendizajes de sus
estudiantes, al tiempo que brinda retroalimentaciones para que los alumnos mejoren sus procesos de
adquisición de conocimientos.
★ La evaluación como aprendizaje también está vinculada a la evaluación formativa, enfatiza el uso de
la evaluación como un proceso de desarrollo y apoyo de la metacognición de los estudiantes. Se centra en
el rol del estudiante como eje articulador entre la evaluación y el aprendizaje. Los alumnos, emplean
información, la relacionan con sus conocimientos previos y la utilizan para su nuevo aprendizaje. En este
enfoque monitorean lo que están aprendiendo e intentar dar cuenta de los errores para, realizar ajustes.
Los docentes utilizan la evaluación en el aula como un medio para que sus alumnos desarrollen, practiquen
y se sientan cómodos con la reflexión acerca de su propio aprendizaje.

● Bertoni, Alicia; Poggi, Margarita y Teobaldo, Marta. (1996). Evaluación. Capítulo “Quince
premisas en relación con la evaluación educativa”.

La evaluación, al igual que otros procesos educativos, implica un proyecto, la búsqueda de acuerdos y
definiciones sobre algunos de los siguientes puntos: qué se desea evaluar, con qué propósitos, cómo
evaluarlo, en qué momento, para quién, etc.

1) Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados.

2) Es necesario evaluar no sólo conocimientos: se deben evaluar los logros no sólo cognoscitivos, como
valores, actitudes, habilidades cognitivas complejas, y no sólo a informaciones, datos y hechos.
3) Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe.
4) Un proceso evaluador debe ir mucho más allá de la evaluación del alumno: se deben considerar las
condiciones contextuales.
5) Es importante incluir en la evaluación los resultados previstos como los no previstos.
6) Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o implícitos.
7) La evaluación debe estar contextuada: considerar el conjunto de medios, recursos y condiciones que
determinan o condicionan la actuación de determinado sujeto, para aprehender la realidad compleja y
dinámica.
8) La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa
9) La evaluación debe ser compatible con el proceso de enseñanza y de aprendizaje
10) Es necesario introducir variaciones en las prácticas evaluativas: no es una práctica generalizada
someter a evaluación los mecanismos, procedimientos e instrumentos de evaluación para introducir en
ellos los cambios que se requieran.

11) La evaluación debe incluir la dimensión ética: debe permitir ejercitar el derecho a la crítica y a la
discrepancia.
12) La evaluación debe estar al servicio de los procesos de cambio: es necesario revisar las prácticas
constantes de evaluación que producen un escaso o nulo impacto en las prácticas educativas.
13) La evaluación debe incluir tanto la evaluación externa como la interna.
14) La evaluación debe acompañar los tiempos del proceso educativo: se trata de una evaluación
sincrónica respecto del proceso de enseñanza y de aprendizaje y de una evaluación diacrónica, que provee
una perspectiva temporal para la comprensión de los procesos y resultados evaluados.
15) Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación la paravaluación y la metaevaluación: la
primera supone elaborar juicios de valor que exceden la descripción y el análisis de la coherencia de un
proyecto y de su eficacia. A su vez, la evaluación implica un proceso tan complejo que, exige ser evaluado
para atribuirle el valor justo; esto requiere establecer los criterios que permitan evaluar los modelos de
evaluación, sus metodologías e instrumentos.(metaevaluación).
● Camilloni, Alicia. (1998). “La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los
integran”.

La evaluación de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa que, al servicio de la enseñanza y
del aprendizaje, está constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación. Dado que cada tipo de
instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester
garantizar la pertinencia y calidad técnica del programa considerado integralmente como una estructura,
así como la de cada uno de sus componentes.
La calidad de un programa de evaluación está sujeta, desde un punto de vista pedagógico y por esto,
también, ético y político, a su capacidad para evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos
integrados por alumnos diferentes. No es posible hablar de la evaluación de los aprendizajes al margen de
los procesos de enseñanza y aprendizaje que los han generado. Una condición fundamental para el diseño
de programas de evaluación, en cualquiera de los niveles que se deseen o se deban evaluar en la
institución escolar, es que tienen que ser consistentes con los proyectos de enseñanza y aprendizaje de la
institución ya que sólo alcanzan su propósito de servir como dispositivos para el perfeccionamiento de los
resultados de la educación cuando se convierten en juicios de autoevaluación, tanto para los alumnos
como para los docentes y las autoridades de la escuela y del sistema.
La evaluación tiene un estado inicial que puede construirse a partir de dos tipos de operación: una
modalidad se constituye sobre la base de recoger datos a través de la observación sistemática o
asistemática o de algún otro medio no diferenciado del proceso de enseñanza volcados en la elaboración
de sus respectivos registros y, la otra, con características bien diferenciadas de la anterior, consiste en
obtener datos en situaciones especialmente diseñadas para recoger una información que se considera
relevante como indicadora del estado de situación de los aprendizajes que se quieren evaluar. Además de
esta operación inicial, en alguno de sus dos tipos básicos, para que haya una evaluación con sentido es
indispensable que existan criterios que permitan construir juicios de valor acerca de lo que la información
recogida significa en términos de aprendizaje de los alumnos. La primera operación, por lo tanto, consiste
en recoger información; y la segunda, en analizar e interpretar la información recogida sin que,
necesariamente, el orden enunciado implique la diferenciación temporal o el establecimiento de una
secuencia de estas dos operaciones. La interpretación permite completar el proceso de evaluación y
conduce a la construcción de juicios de valor que son característicos de la evaluación como función
didáctica. No hay evaluación sin juicios de valor.
E1 juicio de valor puede ser construido de dos maneras. Según una de ellas, puede responder a estados
afectivos del docente, relacionados con actitudes de aceptación o rechazo, de agrado o desagrado ante
determinada conducta del alumno, observada directamente, inferida de conductas observadas o, también,
sólo supuesta más o menos indirectamente a partir de la interpretación de variadas situaciones. El juicio de
valor puede surgir, igualmente, como producto de una elaboración seria y rigurosa de la información
recogida sistemáticamente, a partir ya no de emociones, sentimientos o actitudes, sino de una base de
conocimientos que permite fundamentar el juicio de valor de una manera que pretende ser "objetiva".
Ante estas dos maneras diferentes de construcción es posible que, por la naturaleza misma de los actos
pedagógicos, en el ejercicio integral del papel del docente se requiera poner en juego las dos modalidades
de construcción de los juicios de valor, buscando el modo de articularlas adecuadamente, entendiendo que
el docente es una persona y que la relación educativa es una relación entre personas.
La evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los dos procesos que nos
interesan, la enseñanza y el aprendizaje. Encarar una acción docente significa actuar para mejorar las
probabilidades de que se produzcan procesos deseables de aprendizaje. Pero es menester señalar que,
aunque por lo general cuando hay enseñanza se produce algún aprendizaje, éste no siempre coincide con
los propósitos del docente. La actitud del docente frente a la evaluación deberá ser abierta, coincidiendo
con su teoría de la enseñanza.
Es importante hacer notar que la gran disponibilidad de instrumentos (conductuales, cognitivos, etc) de
diferente carácter, alcance y función, es un factor de enriquecimiento del abanico de posibilidades que se
abren para el diseño de programas de evaluación. E1 problema que se ha de resolver es el de su adecuada
selección y organización de modo de alcanzar consistencia con el proyecto docente.

LOS PROGRAMAS DE EVALUACIÓN

En primer lugar, el propósito principal de la evaluación no se puede lograr si la evaluación no se convierte
en autoevaluación tanto para el docente cuanto para el alumno. La evaluación, en segundo lugar, debe ser
consistente con las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje. En tercer lugar, la resolución técnica
que se le dé debe permitir evaluar todos los aspectos que están comprometidos con los procesos de
aprendizaje, lo cual supone desarrollar programas complejos de evaluación en los que se empleen una
cantidad de instrumentos diversos y donde cada técnica sea adecuada para evaluar diferentes aspectos.
Los programas de evaluación deben ser diseñados por los docentes, como parte de la programación
didáctica de sus cursos. Para ello, el docente debe conocer en profundidad la o las teorías de la evaluación
y la variedad de instrumentos que existen. Estos conocimientos le permitirán diseñar programas
coherentes con la programación de la enseñanza combinando instrumentos diversos, así como crear
nuevos instrumentos de evaluación acordes con la multiplicidad y heterogeneidad de los propósitos de su
enseñanza.

LOS DETERMINANTES DE LA CALIDAD DE LA EVALUACIÓN

Condiciones que debe cumplir una evaluación:
-Debe permitir evaluar los aprendizajes que la institución y el o los docentes esperan que los alumnos
desarrollen. Las consignas de trabajo que integran el instrumento deben ser seleccionadas, en
consecuencia, de modo de permitir que tanto la presencia de una respuesta como su ausencia sean
significativas en relación con los aprendizajes que se ha buscado promover. En términos generales, las
consignas no deben producir respuestas que resulten irrelevantes para la evaluación de los aprendizajes
previstos.
-Debe proponerse registrar no sólo los éxitos y fracasos sino también el origen de esos fracasos. E1
instrumento debe presentar el grado de organización suficiente para que la apreciación que efectúa del
aprendizaje permita desprender algunas conclusiones acerca del desempeño presente y futuro del alumno,
en cuestiones específicas pero también con visión integral.
Existe una variedad de modelos de instrumentos de evaluación. Cada uno de ellos, tomado aisladamente,
es insuficiente para obtener información sobre el aprendizaje de los alumnos. E1 diseño del programa
exige, pues, la combinación de instrumentos diversos para obtener una cobertura adecuada.
Los criterios o requisitos que deben tenerse en cuenta en el momento de tomar decisiones acerca del
programa de evaluación y sobre cada uno de los instrumentos de evaluación que lo integran son:
1. Validez:
Se dice que un instrumento de evaluación es válido cuando evalúa lo que se pretende evaluar con él. Como
un instrumento es utilizado para apreciar ciertos logros de aprendizaje de un cierto grupo de alumnos en
una cierta circunstancia y en un cierto momento de su proceso de aprendizaje (al inicio, en el transcurso o
al final), la validez de un instrumento no puede ser determinada de manera absoluta, sino siempre en
relación con su adecuación a los propósitos y situación específica de su aplicación. No se trata, en
consecuencia, de validar instrumentos y criterios como en un juego de permanente retroceso hacia los
principios, sino de apoyarse en principios didácticos fuertes, con cierto grado de generalidad y que
permitan fundamentar racionalmente las decisiones de diseño del programa y de los instrumentos.la
validez de los instrumentos también depende de su apropiada construcción en relación con las
características específicas que los definen. Se puede observar, a través de lo expuesto hasta aquí, que la
validez nunca es absoluta. En primer lugar, porque siempre debe ser referida a un criterio externo. En
segundo lugar, porque sólo se puede hablar de validez mayor o menor, ya que un instrumento nunca es
"completamente" válido pues sólo permite hacer inferencias acerca de los saberes de los alumnos. Y
finalmente, porque la validez está condicionada a un ajuste que nunca puede ser perfecto entre el saber
aprendido que se quiere evaluar y los medios técnicos, esto es, los instrumentos disponibles para
evaluarlo. Con frecuencia se obtiene mayor validez a través de la combinación feliz de distintos tipos de
instrumentos. Se diferencian diversas clases de validez:
-Validez de contenido: Se dice que un instrumento tiene validez de contenido cuando representa una
muestra significativa del universo de contenido cubierto por el curso o la unidad didáctica, la clase o una
serie de clases. La validez de contenido, por lo tanto, requiere que la selección de contenidos que se ha
efectuado para construir el instrumento sea equivalente a la de cualquier otro conjunto de contenidos que
se hubiera podido seleccionar con ese fin. Se trata, por supuesto, en todos los casos de contenidos
importantes por su significación en el aprendizaje de los alumnos. Obliga al docente a elegir los temas,
informaciones, competencias, habilidades, destrezas, procedimientos u otros que incluirá en el
instrumento de evaluación. La validez de contenido es también llamada "validez curricular" porque el
criterio externo que se emplea para garantizar esta clase de validez es el diseño curricular, ya que en éste
se expresan los propósitos y los niveles de aprendizaje, las secuencias y las sugerencias sobre estrategias e
incluso, en ocasiones, sobre actividades de aprendizaje y modalidades de evaluación. Con la libertad que
debe caracterizar al manejo del diseño curricular por parte del docente, es indudable que este diseño es un
recurso fundamental sobre el que se apoyará la estimación acerca de la validez de contenido de un
instrumento de evaluación, así como la fuente en la que el docente encontrará la principal inspiración para
realizar una selección adecuada y representativa de los contenidos de su curso. Es preciso recordar que
cuando se habla de "contenido" se hace referencia a un concepto amplio que comprende todo lo que se
quiere enseñar. Se incluyen, por tanto, informaciones, conceptos, principios, procedimientos, valores,
actitudes, hábitos, destrezas motrices y todo aquello que se tiene el propósito de que los alumnos
aprendan.
-Validez predictiva: Esta clase de validez se refiere a la correlación existente entre los resultados obtenidos
en una o varias pruebas combinadas y el desempeño posterior del alumno en aquellos aspectos que
corresponden al área evaluada por esas pruebas. Los instrumentos de evaluación que se emplean en la
escuela deben tener validez predictiva escolar y extraescolar y deben contribuir a pronosticar los éxitos y
dificultades de los sujetos del aprendizaje tanto en los aprendizajes posteriores de las asignaturas
escolares cuanto en sus desempeños ocupacionales o en su actuación social en general. Aunque haya
algunos instrumentos cuyo propósito específico es la predicción -como es el caso de las pruebas de
admisión-, todo instrumento de evaluación empleado con fines pedagógicos tenga, entre otras, la función
de predecir.
-Validez de construcción: de la coherencia de las teorías y el buen uso de las normas técnicas depende la
validez de construcción del programa y de los instrumentos de e valuación. Es éste un aspecto que debe
ser particularmente cuidado por los docentes porque si la evaluación no tiene un fundamento teórico
válido, las decisiones que se tomen a partir de la información recogida por esa vía y de las interpretaciones
que se hagan de ella carecerán de legitimidad. Puede comprenderse, por lo tanto, la importancia de esta
clase de validez ya que ella condiciona las otras que antes hemos mencionado.
-Validez de convergencia: concierne a la relación que existe entre un programa de evaluación o un
instrumento y otros programas o instrumentos de validez ya conocida. Cuando un programa o una prueba
de evaluación son reemplazados por otros, por ejemplo, debe demostrarse que son, por lo menos, tan
buenos o mejores que los empleados anteriormente. La validez de convergencia puede tener gran
importancia, pues, cuando se modifican prácticas establecidas en la evaluación para mejorar su validez, su
confiabilidad o su practicidad, o cuando se busca mejorarla ampliando el campo de los aspectos evaluados.
-Validez manifiesta: su significatividad deriva de que los programas y los instrumentos de evaluación deben
ser percibidos por los alumnos, sus padres y el público como instancias adecuadas para la evaluación. La
razonabilidad de los instrumentos debe ser visible y explicable. Los instrumentos deben ser vistos como
formas capaces de dar cuenta de los aprendizajes necesarios de los alumnos, tanto en lo que respecta a la
forma como a los contenidos evaluados. La validez manifiesta exige, entonces, que los instrumentos
evalúen de manera verosímil los aprendizajes. Sin esto la evaluación pierde transparencia y no puede
convertirse en autoevaluación. Al perderse la confianza en ella, pierde de este modo su sentido pedagógico
y se requiere efectuar las correcciones y operaciones que resulten necesarias para lograr restablecerlo.
-Validez de significado: la validez de significado, se mide en respuesta a la siguiente pregunta: ¿las tareas
de evaluación tienen significado para los estudiantes y los motivan para alcanzar su mejor rendimiento? Se
centra, en particular, en la relación que se establece desde la perspectiva de los estudiantes, entre el
programa y los instrumentos de evaluación, por un lado, y los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por
el otro. La evaluación tiene diversos efectos sobre el aprendizaje. Entre los efectos deseados se encuentra
el de proveer información al alumno sobre los progresos y los obstáculos que encuentra en el proceso de
su aprendizaje y sobre los errores que debe superar, dándole indicios claros acerca de cuál puede ser el
origen de sus dificultades. Pero la evaluación también tiene el efecto de incentivar la motivación del
alumno por aprender.
-Validez de retroacción: la evaluación tiene un efecto de retroacción sobre la enseñanza. Impone la
realización de acciones de corrección con el fin de restablecer el verdadero sentido didáctico de los
procesos de evaluación.
2. Confiabilidad
Se dice que un instrumento de evaluación es confiable cuando une exactitud en la medición y sensibilidad
para la apreciación de la presencia y las diferencias de magnitud de los rasgos que mide. Para que los
resultados obtenidos mediante la administración de un instrumento de evaluación puedan ser
considerados dignos de confianza, deben ser estables, permaneciendo semejantes en todas las ocasiones
en que se administre ese instrumento u otro similar. Un instrumento confiable permite aislar los aspectos
que mide de otros que para el caso se consideren irrelevantes. Se realiza una consideración de estos
aprendizajes separándolos de otros factores que pueden incidir en las respuestas de los alumnos, tales
como el azar, la fatiga o los estados de tensión nerviosa de los alumnos o de los docentes. La confiabilidad
depende, también, de la exactitud y precisión con que mide el instrumento. En primer lugar, debe detectar
si el aprendizaje o el rasgo que es evaluado está presente o ausente (¿saben o no saben x?, ¿tienen y
destreza o no la tienen?, ¿quieren z o no la quieren?, etcétera). Pero debe hacerlo con sensibilidad y sin
ambigüedad ante las variaciones de intensidad, profundidad y calidad de las conductas observadas o
inferidas. La confiabilidad de un instrumento depende, pues, de su estabilidad, su exactitud y su
sensibilidad. Agregamos a estas condiciones la objetividad, que supone que la evaluación es independiente
de la persona que evalúa, esto es, que los resultados reciben una interpretación similar tanto de diferentes
docentes como de un mismo docente en distintos momentos.
Pero se debe recordar siempre que todas las mediciones no son absolutas, sino que son relativas a los
instrumentos de medición que se emplean. En cada caso, en consecuencia, habrá de determinarse cuáles
son los grados de confiabilidad que resultan necesarios para cumplir con los propósitos que el programa de
evaluación asigna a cada instrumento.
3. Practicidad
La practicidad de un programa o un instrumento resulta de la conjunción de tres aspectos: su
administrabilidad, la facilidad de análisis e interpretación de sus resultados y elaboración de conclusiones
y, por último, de la evaluación de la economía de tiempo, esfuerzo y costo de su utilización.
-Administrabilidad: a)el tiempo de trabajo de los docentes que insume su diseño y construcción; el tiempo
que exige su puesta en práctica; la claridad de la/las consigna/s, es decir, de las directivas que se dan a los
estudiantes; los materiales, equipos y lugares especiales necesarios para su administración; la cantidad y
preparación de las personas indispensables para la administración, cómputo, análisis e interpretación de
los resultados y elaboración de las evaluaciones. Cuanto menor sea el tiempo necesario para el diseño y la
elaboración de las conclusiones y menos especializado el personal necesario para la puesta en práctica y el
cómputo, mayor será la administrabilidad del programa o instrumento.
-Análisis e interpretación de los resultados y elaboración de conclusiones: es necesario señalar, sin
embargo, que el diseño de programas e instrumentos de evaluación siempre requiere mucho tiempo,
también cuando se trata de pruebas "subjetivas". El tiempo de "corrección" de las pruebas o de registro de
observaciones suele ser prolongado pero la tarea puede ser facilitada por la construcción de claves o grillas
de corrección elaboradas previamente a la administración de la prueba, sea escrita, oral o de evaluación de
procesos o productos a través de la observación. Ellas permiten disminuir el tiempo y los problemas que se
les plantean a los docentes en el momento de la corrección, les dan mayor seguridad y contribuyen a
mejorar la confiabilidad de los resultados de la evaluación. Se deben emplear con precaución para no
destruir el espíritu de estas pruebas que es la libertad de presentación y organización que se le brinda al
alumno. De otro modo sería preferible utilizar instrumentos de tipo objetivo, esto es, instrumentos que
admiten una y sólo una respuesta correcta y no diferentes calidades de respuesta que son más difíciles de
analizar.
-Economía: es importante, como hemos dicho antes, que el programa de evaluación sea económico en
tiempo, trabajo y costo. Es conveniente examinar previamente estas características para determinar la
conveniencia de su empleo.
Los tres aspectos relativos a la practicidad del programa o de cada instrumento deben considerarse
conjuntamente para lograr una evaluación integral de este rasgo. Se observa que, por lo general, cuando el
programa es práctico o cuando el instrumento es de fácil administración e interpretación se evalúa más
frecuentemente y ello contribuye a estructurar mejor los procesos de enseñanza y los procesos de
aprendizaje de los alumnos por parte del docente y de los mismos alumnos.
4. Utilidad
La utilidad de una prueba resulta de su capacidad para satisfacer las necesidades específicas relacionadas
con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si los resultados de la evaluación no son útiles para la
orientación de los alumnos, del docente, de la escuela como institución, de los padres de los alumnos, de
los sectores interesados en la calidad de la educación, poco importa que, en un marco restringido, el
programa y cada instrumento sean confiables y prácticos. En lo que respecta a la validez, ya hemos dicho
que es relativa a los criterios y, tratándose de públicos diferentes, dichos criterios pueden ser
heterogéneos. Para que la evaluación sea útil, la validez para alguno o algunos de esos públicos es
indispensable. La pregunta esencial en el diseño de un programa de evaluación es, por lo tanto, ¿qué usos
se les dará a los resultados obtenidos? Son los implicados en los procesos de evaluación quienes deben dar
las respuestas.

● Santos Guerra, Miguel Ángel. (1996). “Evaluar es comprender. De la concepción técnica a la

dimensión critica”.
En el presente artículo se caracterizan dos formas alternativas de entender la evaluación, las denominadas
“técnica” y “crítica”; comparando la naturaleza, funciones, etiología y cultura que promueve cada una de
ellas.
La forma de entender la evaluación condiciona el proceso de enseñanza y aprendizaje. La utilización de la
evaluación como un instrumento de diagnóstico, de aprendizaje y de comprensión encaminada a la
mejora, tiene una menor presencia que la evaluación como mecanismo de control, de selección, de
comparación y de medición.
-LA EVALUACIÓN COMO MEDICIÓN. DIMENSIÓN TECNOLÓGICA/POSITIVISTA.
La evaluación no es un fenómeno meramente técnico, alejado de dimensiones políticas. La evaluación es
un constructo social y cumple unas funciones que interesan a unos y perjudican a otros. No se debe ocultar
la naturaleza política y ética de la evaluación. El proceso de evaluación encierra mecanismos de poder que
ejerce el profesor y la institución. Quien tiene la capacidad de evaluar establece los criterios, los aplica de
forma que interpreta y atribuye causas y decide cuáles han de ser los caminos de cambio.
La evaluación no sólo incorpora procesos de medición y de cuantificación sino explicaciones causales sobre
las mismas. Solo se tiene en cuenta los resultados y las calificaciones.
Naturaleza: es una evaluación que consiste en la comprobación de los resultados del aprendizaje en el
ámbito de los conocimientos. Se realiza a través de pruebas estandarizadas, para todos iguales, aplicadas
en los mismos tiempos y corregidas con criterios similares. La evaluación se convierte en una
comprobación del aprendizaje y en un medio de control social. Entraña una concepción utilitarista del
aprendizaje, de modo que el rendimiento es el único o el más valioso de los indicadores del éxito.
Funciones: control, selección comprobación, clasificación, acreditación, jerarquización.
Etiología: este modelo se instala en el sistema porque la sociedad desea contar con indicadores
cuantificables del éxito o del fracaso. Otra causa es su mayor simplicidad, ya que la cuantificación libera de
preguntas profundas porque todo parece explicable.
Consecuencias: cultura del individualismo (la evaluación tiene un carácter individual); cultura de la
competitividad (los compañeros son vistos como rivales-competidores); cultura de la cuantificación (los
informes finales son cuantitativos y se encierra en un número o en una palabra que responde a una escala
nominal); cultura de la simplificación (se evita profundizar en los problemas profundos que subyacen a la
práctica educativa y se dejan al margen los efectos secundarios, los beneficios difusos, la interrogación
sobre los objetivos, etc); cultura de la inmediatez ( el éxito o el fracaso inmediato se producen en cada
evaluación).
Aparece aquí el carácter no democrático de la evaluación, ya que pocas veces se negocian los contenidos,
los criterios, la aplicación de los mismos, etc. Los alumnos deben acomodarse a las exigencias de cada
profesor.
-LA EVALUACIÓN COMO COMPRENSIÓN. DIMENSIÓN CRÍTICA/REFLEXIVA.
La evaluación desde esta perspectiva es entendida como un proceso y no como un momento final. La
crítica atraviesa todas las dimensiones del proceso: la formulación de pretensiones, la fijación de criterios,
el diseño y aplicación de instrumentos, la interpretación de los resultados, etc. Todo está sometido a las
exigencias de la reflexión, a la interrogación permanente y al debate continuo.
Naturaleza: además de lo dicho en el párrafo anterior, la diversidad de medios a través de los cuales se
recogen datos de la realidad afecta no sólo a los alumnos sino a todos los elementos del sistema y al
contexto en el que se realiza la acción educativa. Se ven afectados todos los elementos del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Evaluación como proceso de análisis.
Funciones: diagnóstico (permite conocer cuales son las ideas de los alumnos, los errores, dificultades y
logros); diálogo (plataforma de debate sobre la enseñanza); comprensión (de lo que sucede en el proceso
de enseñanza/aprendizaje); retroalimentación (facilita la reorientación del proceso de enseñanza-
aprendizaje); aprendizaje (permite ver al profesor si es adecuada la metodología, si los contenidos son
pertinentes y si se ha producido algo significativo y relevante).
Etiología: el origen de esta dimensión está en la naturaleza propia de la escuela. La coherencia del sistema
exige que la reflexión se instale en la dinámica de actuación y en los procesos de evaluación. Se exige que
se plantee la evaluación tanto de la institución como de los alumnos, como un proceso de diálogo,
comprensión y mejora.
Consecuencias: la evaluación así entendida se convierte en un elemento generador de rasgos positivos en
la cultura escolar y de cambios profundos y fundamentados. La dinámica de la escuela provoca, a su vez, la
mejora de los procesos de evaluación (proceso dialéctico). Genera: cultura de la autocrítica (utiliza la
reflexión que conduce a la comprensión de las situaciones, a su explicación, a un análisis holístico,
contextualizado y procesual donde se tiene en cuenta todos los elementos que inciden en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, las estructuras, el funcionamiento y la actuación de los profesionales); cultura del
debate (plataforma de discusión y de diálogo sobre los tratamientos, las condiciones y los resultados del
sistema); cultura de la incertidumbre (genera una actitud incierta ante la experiencia profesional); cultura
de la flexibilidad (introducir interrogantes que inquietan y modifiquen las rutinas institucionales y la rigidez
organizativa); cultura de la colegialidad (se exigen actitudes y dinámicas por fuera de las experiencias del
individualismo actitudinal e institucional, ya que fomenta la práctica colaborativa).
El camino a la mejora. El cambio de paradigma
El cambio profundo en los modos de realizar la evaluación proceden de una reflexión rigurosa de los
profesionales y afectan a tres esferas:
-Las concepciones educativas: lo más importante para que se modifiquen en lo esencial las prácticas
educativas es que se transformen las concepciones sobre lo que significa la escuela, la tarea educativa, y
por ende, lo que es la evaluación.
-Las actitudes personales: el cambio ha de afectar a las prácticas, al quehacer cotidiano. No sólo se
transforman los discursos, no sólo se reproducen rutinas sino que se genera una reacción descalificadora
de la hipocresía institucional.
Todo ello requiere una modificación del contexto y de las condiciones en las que la evaluación se realiza. La
evaluación del carácter crítico exige una mayor participación de todos los elementos que intervienen en el
proceso de evaluación.
Para que la evaluación escolar avance desde posiciones tecnológicas hacia posiciones críticas tiene que
centrarse en tres funciones relevantes: 1. Diálogo (la evaluación debe convertirse en una plataforma de
debate entre los diversos agentes de la educación); 2. Comprensión (la reflexión de la evaluación conduce
a la comprensión de su sentido profundo, de sus repercusiones psicológicas y sociales, de su naturaleza y
efectos); 3. Mejora (genera la mejora de la racionalidad, de la justicia y de las situaciones en las que se
desarrolla la evaluación de los alumnos y las instituciones educativas).
Unidad 3: Intermediaciones entre las políticas de diseño y desarrollo curricular y las prácticas de
enseñanza.
-Las políticas curriculares y la configuración y gestión de la práctica; decisiones políticas y didácticas.
Normativa curricular y márgenes de decisión docente, saberes del docente. Intermediaciones.
-Niveles de concreción curricular en el sistema educativo argentino: nacional, jurisdiccional, institucional y
áulico. Decisiones curriculares involucradas en cada nivel.
-Cambio, innovación y reforma curricular. Nuevos escenarios para las instituciones y los sujetos.

● Angulo Rasco, José Félix. (1994). “Innovación, cambio y reforma: algunas ideas para analizar lo que está
ocurriendo.

En este apartado el autor presentará las fluctuaciones semánticas en las que los siguientes conceptos se mueven:
1)Innovación: supone la creación de algo previamente desconocido, la percepción de lo creado como algo nuevo y
la asimilación de ese algo novedoso. En educación, las dos últimas son las acepciones que con mayor generalidad
y frecuencia se prodigan. Por el momento, para hablar de innovación se debe poseer algo nuevo para alguien y
esa novedad pretenda ser introducida o asimilada por ese alguien.
2)Cambio: siempre implica una alteración o una transformación de su objeto. En relación con el concepto
anterior, decimos que la innovación como novedad y como proceso de asimilación debería implicar en principio
un cambio en el usuario (receptor) y en el contexto de su uso. El cambio es la causa y el fin de una innovación. Sin
embargo, Bolam señala que aunque una innovación, es un proceso intencional y deliberado, un cambio puede
incluir también un movimiento o una transformación accidental o inintencionada. Igualmente, aceptando esto
último, lo cierto es que todas las innovaciones pretenden aspirar al estatuto de cambio. No se pone en discusión
la estructura del objeto innovador, sino el proceso por el que ese objeto afecta efectivamente a quien lo adopta.
El estudio de la innovación educativa es el estudio de las estrategias o procesos de cambio de los sistemas
educativos. En primer lugar, desde el ámbito subjetivo, las innovaciones no se producen en un vacío de
significados; las innovaciones educativas se desarrollan e implantan en culturas escolares concretas con la
pretensión normalmente explícita de penetrar la espesa capa de significados que se encuentran en la cultura
actual de los grupos de trabajo (educativos) y establecer nuevos significados, dentro de estos marcos
preexistentes en las instituciones educativas. Cuestión probablemente mucho más compleja que la creación de
una novedad.
En segundo lugar, el ámbito objetivo de todo cambio educativo, viene representado por las prácticas, es decir, las
relaciones socio-estructurales objeto de modificación. En este sentido, el cambio educativo es multidimensional, y
pueden distinguirse tres dimensiones básicas del mismo: los nuevos materiales, los enfoques de enseñanza y las
nuevas teorías o creencias pedagógicas; así como también la dimensión intencional que corresponde a las nuevas
creencias, la dimensión estructural que hace referencia a las nuevas vías de organizar la escuela (tiempo, espacio,
funciones, etc); la dimensión curricular, respecto del valor y calidad de los contenidos de enseñanza; la dimensión
pedagógica, respecto a las interacciones en clase, las experiencias educativas que se brindan al alumnado; y la
dimensión evaluadora, relativa tanto a las experiencias de enseñanza-aprendizaje en las aulas y a los demás
agentes. Estas dimensiones se suman a las tres primeras mencionadas.
Con estos dos conceptos claros, se introducen otro, tales como la diseminación que hace referencia a una actitud
racional y planificada, mientras que la difusión lo hace con respecto a un proceso azaroso, incierto e impredecible.
El primer concepto se acerca más a la intención que subyace a toda innovación; es decir, toda innovación supone
para provocar el cambio, un proceso racional de planificación; este proceso racional es la diseminación de una
innovación.
La idea de cambio, conectada con la idea de diseminación, no hace más que reforzar el aspecto técnico de la
primera. Los problemas del cambio son problemas debidos a un defectuoso conocimientos del proceso real de
diseminación, que puede ser solucionado con la ayuda de una percepción más exacta y concreta de dichos
fenómenos. La diseminación se significa por la fidelidad en la adopción de las propuestas innovadoras.
Otro concepto, el de implementación definido como el proceso de puesta en práctica de ideas, programas o
conjuntos de actividades nuevas, con intención o expectativa de cambio. Las innovaciones, en el mejor de los
casos se “implementan” pero no se adoptan, o se adoptan en tanto se implementan. Las mismas se encuentran
sujetas a variación y a un proceso de modificación en su uso. Comprender un proceso de innovación conlleva a
comprender las transformaciones a las que se somete cualquier “novedad” una vez en la práctica. Así, lo que
realmente ocurre con una innovación es su “difusión”, es decir, un proceso azaroso y complejo de comunicación e
incomunicación, de negociación e interpretación. La diseminación es lo que se intenta que ocurra y la difusión es
lo que ocurre en la práctica. Lo importante es que la distancia entre el proceso de diseminación (proceso
planificado de cambio) y la difusión (proceso real de cambio) se reduzca.
3) Reforma: al comparar cambio con reforma, se establece que el primero, supone la interrelación de elementos
de la estructura social y de formas de conciencia que requieren de respuestas históricas, analíticas y políticas,
puesto que vincula conjuntamente a la cultura, a la sociedad y la economía. Sin embargo, la reforma, es una
llamada a la innovación, donde existe un desfase percibido con respecto a los valores deseados; reforma es
también una práctica social de ritual y retórica. Las actividades de reforma generan la imagen de instituciones que
responden a las presiones de la modernización. Es una manera por la que las instituciones pueden ser
reorientadas según los ideales con los que la gente está profundamente comprometida. A su vez, toda reforma se
encuentra situada entre tensiones duales: La innovación que conllevan las reformas pueden generar patrones
sociales alternativos a los existentes, o pueden servir de rituales de conservación y de legitimación (función
política).
Conclusiones conceptuales:
-Una innovación supone una idea percibida como novedosa por alguien, y a su vez la intención de que dicha
novedad sea aceptada.
-El concepto de cambio implica dos aspectos contrastantes entre sí: por un lado, supone la necesidad sentida de
transformar una realidad, de lograr que lo prescripto en el proceso de diseminación no presente una variación
excesivamente alta con respecto al proceso real de difusión; por otro lado, aspectos sociales y políticos que se
encuentran más allá de los límites de comprensión que permiten su aceptación como fenómeno reducible
técnicamente. Aquí el concepto de cambio muestra las dificultades e intereses sociales, económicos e ideológicos
que envuelven cualquier proceso de innovación, por ejemplo en salud.
-Mientras los procesos de diseminación son procesos planificados racionalmente para que las innovaciones sean
adoptadas, la difusión es el proceso natural al que da lugar la diseminación (es lo que realmente ocurre).
-La implementación es un concepto que pretende dar cuenta de manera racional de las condiciones y dificultades
a las que se enfrenta cualquier proceso de diseminación, para, una vez conocidas dichas condiciones y
dificultades lograr parcialmente su control y mejora.
-El concepto de reforma, y al contrario de los anteriores, es un concepto fuertemente ideológico porque viene a
representar los ideales políticos que, en algún momento y de una u otra manera, simbolizan los intereses
estatales, sociales y económicos de una nación. Pero también las reformas tienen un contenido simbólico
fundamental, desde el que se significan y con el que recogen las adhesiones intelectuales y prácticas necesarias
para su aceptación. Muchas veces las reformas se formulan como estrategias de compensación legitimadora, en
lugar de construirse en los parámetros del cambio educativo.
● Briscioli, Bárbara y Toscano, Ana Gracia. (2012). “La escolarización secundaria obligatoria. Dos estudios
sobre políticas destinadas al reingreso de adolescentes y jóvenes a la escuela en Argentina”.

conjunto de preguntas sobre el desafío que implica la incorporación de nuevos sectores a la escolarización
secundaria expandiendo un modelo institucional que, a lo largo de su desarrollo, ha presentado pocas variantes o
alternativas para generar condiciones necesarias para la retención de los jóvenes. En este escenario, se observan
importantes esfuerzos desplegados por las políticas educativas orientadas a atender las dificultades que
encuentran los jóvenes para progresar en su escolaridad.
En este trabajo, nos abocaremos al análisis de dos iniciativas de inclusión educativa recientemente
implementadas en la Ciudad de Buenos Aires y en la Provincia de Buenos Aires, diseñadas como oferta específica
para la escolarización de adolescentes y jóvenes desescolarizados: las Escuelas de Reingreso en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires (en adelante EdR) y los Centros de Escolarización Secundaria para Adolescentes y
Jóvenes en la Provincia de Buenos Aires (en adelante CESAJ).
En los dos casos, se trata de iniciativas destinadas a adolescentes y jóvenes que, por diversos motivos, no se
encuentran escolarizados en el nivel. Ambas trabajan sobre dificultades encontradas en su trayectoria previa y
buscan introducir modificaciones en la organización de las propuestas escolares. Particularmente plantean
variaciones en el modelo organizacional de la escuela secundaria (Terigi, 2011), otorgando cierto lugar de
relevancia a aquellos aspectos que regulan el régimen académico, como un asunto a considerar en la atención del
problema de la retención de los jóvenes en el nivel (Baquero, Terigi, et al, 2009).

Consideraciones conceptuales sobre los problemas de la educación secundaria en América Latina.

En Argentina, concordantemente con los datos de la región, Terigi (2012) señala que la educación secundaria
enfrenta una combinación de problemas de antigua data que todavía no ha sido posible resolver, y problemas
nuevos que se han manifestado en el curso de los esfuerzos actuales por ampliar la escolarización de
adolescentes y jóvenes. Es decir, viejas problemáticas se agudizaron y nuevas emergieron ante la evidencia de
que los esfuerzos actuales por ampliar la escolarización de adolescentes y jóvenes no alcanzan los resultados
esperados.
Según Jacinto y Terigi (2007), la expansión de la escuela secundaria se dio de un modo desordenado y con
restricción de recursos. La infraestructura, el equipamiento y las características y condiciones de trabajo de los
planteles docentes poco ayudaron a que la expansión se produjera favoreciendo la calidad de los aprendizajes.
Advertidos de la reducción drástica en los incrementos de la escolarización que se venían verificando año a año.
Como puede comprenderse estas dificultades han puesto de relieve nuevos problemas. Quizás el más importante
entre ellos sea el de la relevancia que cobra la escolarización secundaria como alternativa para la construcción de
proyectos de vida para los jóvenes. Mientras el nivel secundario incorporaba sólo a las capas medias de la
población, su propuesta pedagógica, su formato organizacional y su currículum se percibían mayoritariamente
como legítimos. Si muchos estudiantes no lograban transitar el nivel, ello no se analizaba como problema del
nivel, puesto que se aceptaba que la escuela secundaria podría no ser una opción “para todos”. La parte más
formada de la población de nuestros países, que ha llegado a serlo debido a su paso triunfante por este nivel hoy
cuestionado, compartió durante mucho tiempo aquella aceptación. En cambio, en la actualidad se ha consolidado
la exigencia de universalización de la escuela secundaria, y la obligatoriedad escolar pone en cuestión su
propuesta formativa al mismo tiempo que se aspira a extenderla a un mayor número de adolescentes y jóvenes.
En este contexto, los cambios que se requieren en la escuela secundaria deberían apuntar a incrementar las
posibilidades de inclusión de “nuevos públicos” y a mejorar la relevancia cultural y social del nivel para todos los y
las adolescentes y jóvenes.
Entre los nuevos problemas estudiados, proponemos dar especial relevancia al tratamiento del régimen
académico en la escuela secundaria. Entendemos por régimen académico al conjunto de regulaciones sobre la
organización de las actividades de los estudiantes y sobre las exigencias a las que éstos deben responder.
Difícilmente encontremos en los sistemas escolares un documento unificado al que pueda reconocerse como
“régimen académico”7. Los documentos tradicionales de la escolaridad secundaria son otros: el plan de estudios,
el régimen de evaluación, calificación y promoción, el régimen de disciplina o de convivencia. En todos ellos se
incluyen consideraciones, disposiciones y sanciones que contribuyen a estructurar el modo de ser estudiante en
este nivel educativo. Aspectos concretos de la experiencia de ser (y de dejar de ser) alumno/a en la escuela
secundaria quedan normados por los diferentes instrumentos formalizados y por regulaciones en estado práctico,
configurando un régimen académico que incide en las trayectorias escolares de quienes asisten a nuestras
escuelas y colegios en calidad de alumnos/as (Baquero et al, 2009).
¿Cuáles son los aspectos del régimen académico que operan obturando las trayectorias escolares de los y las
estudiantes? Con ánimo de señalar zonas de intervención posible, señalaremos dos aspectos.
El primero, las trabas concretas y las “zonas de riesgo” que determinadas regulaciones imponen a la continuidad
de la trayectoria estudiantil. Por ejemplo, la cursada en bloque que impide avanzar en aquello que se aprendió
mientras se revisa aquello en lo que se ha tenido dificultades; la normativa de repitencia que establece que en
caso de repetir se cursan nuevamente las materias aprobadas; el régimen de asistencia por jornada escolar y no
por materia, que impide atender la situación de los y las estudiantes que no disponen de dedicación exclusiva al
estudio.
El segundo, dejar librado el conocimiento de estas normas y pautas a la responsabilidad del estudiante y/o a la
transmisión familiar, en lugar de considerarlo como objeto de trabajo y contenido a ser tratado en distintos
momentos del trayecto estudiantil en el nivel. Por tratarse de reglas propias de un nuevo nivel, los estudiantes
que ingresan a la escuela secundaria no tienen por qué conocerlas y deben poder aprenderlas en su participación
en la experiencia escolar. Pero en la tradición escolar secundaria el régimen académico ha funcionado bien como
algo que los estudiantes debían conocer por transmisión familiar, bien como algo que debían descubrir por sí
solos. Este descubrimiento debe suceder a toda velocidad, pues el régimen entraña “zonas de riesgo” (como los
efectos de las primeras calificaciones bimestrales o trimestrales en la calificación global de una materia) que, si no
se dominan a tiempo, colocan al/a la estudiante rápidamente en situación comprometida (Terigi, 2012).
A continuación presentaremos el análisis de las dos iniciativas estudiadas, destacando sus similitudes y
diferencias como propuestas de reingreso al nivel secundario, abriendo a reflexiones más amplias sobre los
lineamientos que adquieren las políticas de inclusión educativa del nivel.
-Escuelas de Reingreso (EdR) de la Ciudad de Buenos Aires.
-Centros de Escolarización Secundaria para Jóvenes y Adolescentes (CESAJ) de la Provincia de Buenos Aires.
Si bien con características disímiles, ambas iniciativas comparten objetivos comunes: el reingreso y la retención
de los jóvenes en el marco de una oferta de escolarización secundaria. En este punto, resultará de utilidad
recuperar algunas dimensiones conceptuales para analizar en términos comparativos ambas experiencias.
Sustantivamente las experiencias implican variaciones en lo que Terigi denomina modelo organizacional de la
escuela secundaria, entendiendo por ello la clase de restricciones determinadas por la organización escolar (las
aulas graduadas, agrupamientos por edad, cursadas anualizadas y sistemas de promoción “por bloque”, etc.). A
su vez, estas condiciones plantean restricciones a los modelos pedagógicos en uso, es decir, a las estrategias
pedagógicas elaboradas para promover los aprendizajes, surgidas y desarrolladas en esta realidad organizacional
(Terigi, 2011).

Una lectura comparativa de los rasgos de ambas iniciativas permite poner en evidencia la potencialidad de los
cambios propuestos. Ordenaremos estas reflexiones siguiendo tres consideraciones: en primer lugar,
contemplando aquellas variaciones que favorecen la posibilidad de atender ritmos diferenciales de aprendizajes,
en segundo lugar, aquellos que permiten definir condiciones más flexibles para sostener la experiencia escolar y
en tercer lugar, los recursos puestos a disposición para acompañar las trayectorias de los estudiantes. Finalmente
volveremos sobre las notas diferenciales de las propuestas, destacando los alcances y horizontes de cada
iniciativa.
-Sobre la posibilidad de atender ritmos diferenciales en los aprendizajes.
Ambas iniciativas presentan modificaciones en algunos aspectos del modelo organizacional de la escuela
secundaria tradicional que abren la posibilidad de que los trayectos formativos se realicen a un ritmo propio,
según pautas de organización de la cursada y aprobación de las materias, hasta cumplimentar con las unidades
curriculares establecidas en el plan de estudios de cada programa.
También, la posibilidad de seguir ritmos individuales de aprendizaje se encuentra definida por la ruptura de
aspectos estructurales del modelo organizacional, como son la anualización y la promoción por bloque. En el caso
de las EdR, debido a la definición de trayectos formativos individuales según el reconocimiento de asignaturas y
saberes previos. En caso de los CESAJ, debido al diseño de secuencias didácticas pensadas para el seguimiento
individualizado de los aprendizajes.
-Condiciones para transitar la escolarización
La escuela secundaria exige atenerse a un régimen específico de asistencia y puntualidad, que establece las
pautas que definen la condición de alumno regular. En los regímenes tradicionales, las inasistencias se computan
por jornada escolar y el ingreso con retraso está sancionado con un cuarto o media falta según la extensión de la
demora. En caso de exceder las inasistencias permitidas, el alumno puede quedar en condición de “libre”,
perdiendo su condición de alumno regular (Baquero et al, 2012). Estas pautas del régimen de asistencia pueden
participar en la definición de las dificultades que encuentran los jóvenes para sostener la escolarización, por las
particulares condiciones de vida que presentan (sociales, materiales, laborales o familiares). Y su modificación
establece desafíos a los dispositivos que acompañan el reingreso de los jóvenes al sistema.
En las EdR la principal variación con respecto al régimen de asistencia ha sido el cómputo de la misma por materia
y no por jornada escolar. Esta modificación evita que los estudiantes que deben ingresar más tarde o retirarse
antes –por trabajo, u otra razón- pierdan la regularidad en todas las materias que deben cursar.
En el caso de los CESAJ, si bien no hay ninguna disposición específica que contemple condiciones diferenciales al
régimen de asistencia y puntualidad que rige para la escuela secundaria, la normativa de creación contempla la
posibilidad de “flexibilizar las mismas en función de las situaciones particulares que así lo justifiquen”.
Como podemos ver las modificaciones sobre el régimen de asistencia tienen alcances diferentes en cada
iniciativa, que se explican, en parte, por los rasgos que adquiere cada política, como alternativa de escolarización,
o como programa puente para el reingreso. En las EdR, el régimen de asistencia implementa cambios más
estructurales en que complementa la lógica de cursada definida en los trayectos individuales. En el caso de los
CESAJ, la consideración de inasistencias en casos justificados, representa una forma de flexibilización del
dispositivo pero demanda instancias de apoyos específicos para la recuperación de lo enseñado en casos de
ausencia.
Sobre estrategias específicas para el acompañamiento de los estudiantes
Como una forma de acercar alternativas que resulten más accesibles para los jóvenes, tanto las EdR como los
CESAJ, proponen una organización particular para la cursada de las asignaturas del plan de estudio y variados
recursos y estrategias para el acompañamiento de los jóvenes en el tránsito por la experiencia. Esto colabora en
volver más accesibles los contenidos, permitiendo un seguimiento del propio rendimiento y aprendizaje,
volviendo más manejable las posibles “situaciones de riesgo” que impone el régimen académico.
Otro punto de contacto para la definición de alternativas más accesibles a los estudiantes es la definición de
estrategias de acompañamiento brindado a los estudiantes para facilitar su progresión por la escolarización. En
ambos casos, las “nuevas figuras” concebidas en cada una de las propuestas (tutores en ambos casos, asesores
pedagógicos en las EdR) cumplen esta función.
En ambas experiencias, el acompañamiento brindado por docentes y tutores produce una interpelación diferente,
que es altamente valorada por los estudiantes transitan por estas experiencias. Resulta significativo que entre los
aspectos positivos se recortaron mayormente aquellos de orden pedagógico. Estas pueden adjudicarse al efecto
logrado en el despliegue de estrategias de enseñanza atentas a los recorridos individuales de cada estudiante.

Propuestas, alcances y horizontes particulares de cada iniciativa

Como se ha mencionado, en sus orígenes, ambas iniciativas surgen como opción para atender una importante
cantidad de adolescentes y jóvenes que se encuentran desescolarizados.
El diseño de políticas orientadas a asegurar la escolarización de adolescente y jóvenes presenta una tensión entre
el carácter extensivo de las innovaciones o, por el contrario, su carácter intensivo. La extensión hace referencia a
la escala o al alcance de la iniciativa en relación con la población potencial que atiende. La intensidad, describe
tanto la profundidad de los cambios de la propuesta como la exigencia de instancias de diseño y ajuste en el nivel
institucional (Terigi, 2009). El aspecto problemático de esta tensión se hace palpable si tenemos en cuenta que
son las condiciones estructurales de la escuela secundaria las que dificultan que este nivel educativo logre metas
de universalización para las que no ha sido diseñado; en este sentido, se requerirían cambios de gran intensidad,
los que sin embargo parecen contrarios a la viabilidad y el alcance de las propuestas. Una lógica de baja
intensidad en las modificaciones estructurales, en cambio, opera a favor de su relativa viabilidad y generalización;
las experiencias de alta intensidad se diseñan y tienden a mantenerse acotadas (Mancebo, 2009; Terigi, 2009;
Toscano et al, 2012).
En relación a su alcance, no caben dudas que la escala de atención que poseen ambas iniciativas abordadas
resulta insuficiente para enfrentar el problema que representa el progresivo desgranamiento y desescolarización
de los jóvenes en el nivel secundario. Sin embargo, ambas propuestas se presentan como experiencias de alta
intensidad en relación de los cambios relativos al modelo organizacional de la escuela secundaria. Si se
consideran ambas experiencias como “laboratorios” de una transformación deseable para toda la escuela
secundaria debiéramos insistir sobre algunos aspectos en torno a su viabilidad y generalización.
Debe recordarse que uno de los aspectos diferenciales más importantes es el horizonte que cada perspectiva
define para sus acciones. Las Escuelas de Reingreso se proponen como instituciones nuevas, en las cuales los
estudiantes tienen la posibilidad de iniciar y culminar allí sus estudios, una vez que completen el cursado y
aprobación de los cuatro niveles de materias correspondientes, obteniendo un título de educación media común
de la Ciudad de Buenos Aires, equivalente a cualquier otra escuela de gestión estatal del GCBA.
En cambio, los CESAJ se proponen como un programa “puente”, en el cual los estudiantes pueden realizar el
tramo que necesiten acreditar de la Escuela Secundaria Básica, quedando habilitados para ingresar a cualquier
Escuela Secundaria Superior, en iguales condiciones que cualquier otro estudiante. Los referentes del programa
sostienen que el objetivo de este programa “puente” es evitar la consolidación de un sistema “paralelo” de
escolarización.
Algunas reflexiones finales
En este artículo hemos presentado dos iniciativas de política educativa diseñadas como oferta específica para el
reingreso a la escolarización de adolescentes y jóvenes, comparándolas entre sí, y marcando sus tensiones,
potencialidades y límites. Ahora bien, desde cierto punto de vista, el carácter intensivo y acotado del alcance de
algunas iniciativas, puede interpretarse como acciones que tienden a la fragmentación del sistema educativo.
Países como Argentina, bajo la premisa de la igualdad, sostuvieron una oferta –no homogénea- pero sí bajo el
mismo modelo organizacional y pedagógico para el nivel secundario, que en las diferentes oleadas de expansión
mostró diversas formas de “inclusión excluyente” (Agamben, 2005). Como vimos la cobertura de la escuela
secundaria fue ampliándose progresivamente, pero no ha logrado mejorar los niveles de escolarización.
Si bien la expansión del nivel se constata en el ingreso de nuevos destinatarios o público a la escuela, también son
altos los indicadores de desgranamiento y abandono, señalando que son muchos los estudiantes que salen de la
escuela, habiendo transitado experiencias de fracaso y sin titulación. Al parecer la expansión de la oferta de
escolarización se produce a costo de “degradar”13 a quienes ingresan al sistema, ya sea porque no se ajustan al
modelo de sus destinatarios históricos o “ideales”, o porque directamente no pueden permanecer o transitar
mucho tiempo por su oferta. Así bajo la premisa de brindar a todos la misma educación se cuestiona la creación
de ofertas con algún tipo de variación.
Las prácticas homogeneizadoras han sido fuerte productoras de desigualdad social y que la uniformidad no es
garantía suficiente para la equidad (Terigi, 2008). En suma, se idealiza un sistema educativo que se cree
homogéneo, pero que funciona segmentada y fragmentadamente.
Esta perspectiva en el análisis pedagógico tiende a señalar el problema de la segmentación en relación a la calidad
de las ofertas. Rápidamente las formas alternativas al modelo hegemónico del sistema educativo,
particularmente aquellas consideradas “focalizadas” porque contemplan características particulares de los
jóvenes (por ejemplo, el hecho de estar desescolarizados), suelen considerarse como ofertas de menor calidad, ya
que lo que se aleja de la forma universal o común, marca su diferencia en términos negativos o deficitarios (fuera
de lo común). La intención es garantizar el derecho a la educación, ofreciendo otras condiciones de escolarización
para que los estudiantes puedan progresar y terminar el nivel. El análisis de iniciativas que plantean propuestas
de formatos alternativos para la escolaridad media ofrece una valiosa oportunidad para la producción de saberes
que aporten a la reflexión y colaboren en la construcción de las políticas destinadas a garantizar el derecho a la
educación de los jóvenes (Toscano, et al, 2012).

● De Vita, Graciela y equipo técnico. (2009). “La planificación desde un currículum prescripto”.

Marco General de Política Curricular para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, en el que se
presentan las perspectivas conceptuales, filosófico epistemológicas, ideológicas y ético políticas que le dan
sustento a los documentos curriculares de la Provincia. Allí se los caracteriza como:
• Prescriptivos, porque pautan la enseñanza, establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los
establecimientos
educativos de la provincia;
• Comunes, porque incorporan los saberes y conocimientos que deben aprender todos los niños/as,
adolescentes,
jóvenes y adultos/as de la provincia de Buenos Aires, puesto que son sujetos iguales en derecho y
dignidad.
El carácter común y prescriptivo como garantía de la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los
sujetos en su derecho a la educación es uno de los pilares de la política curricular de la jurisdicción. Esta nueva
conceptualización del currículum da lugar a un cambio en el modo de abordaje que se espera que las instituciones
realicen en el momento de la planificación institucional y didáctica.

La planificación institucional
EL SENTIDO DEL PLANEAMIENTO EN LA AGENDA EDUCATIVA
Toda concepción del planeamiento se corresponde con determinados discursos y prácticas. Es que, como plantea
Zoppi (2008: 55) “el planeamiento condiciona e instala, desde su propio ámbito de producción, concepciones,
situaciones y prácticas socio-educativas que, en sí mismas, generan en todos sus participantes particulares
aprendizajes”. Prescripciones, capacitaciones, prácticas, normativas y propuestas fueron marcando en distintos
momentos históricos la construcción de diversidad de sentidos que, aunque en algunos casos resultan
contradictorios, conviven en la cotidianeidad de las instituciones.
Consideramos que necesitamos recuperar la actividad del planeamiento desde una concepción del hecho
educativo fundamentalmente ética y política. El planeamiento educativo en todas sus dimensiones como
actividad de reflexión de los sujetos docentes desde distintos roles y funciones no puede reducirse a una actividad
de análisis técnico, sino que involucra un compromiso ético y social en tanto se orienta al logro de prácticas
educativas más justas y democráticas. La pregunta acerca de cómo se planifica ahora o cuál es el formato, antes
de por qué y para qué planificar, esto parecería dar cuenta de un lugar preponderante que siguen ocupando las
cuestiones técnico-instrumentales. Encontramos que en muchos casos la planificación es significada básicamente
como instrumento de control: se habla de pedir, firmar, corregir, entregar, visar planificaciones; así, cuando se
pierde de vista su sentido y potencial, la actividad de planeamiento se reduce a la producción de un documento
realizado para un cumplimiento formal y no como una herramienta propia y necesaria para la gestión curricular e
institucional. De este modo reafirmamos que el planeamiento, además de un sentido ético, tiene un sentido
político.
EL ESTADO DE LA PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL: DIVERSIDAD DE ENFOQUES, DISCURSOS Y PRÁCTICAS.
El énfasis en el carácter prescriptivo en pos de garantizar la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad
de los sujetos en su derecho a la educación “no implica una concepción de los/as docentes como ejecutores que
aplican las prescripciones sin mediación alguna. Los diseños y propuestas curriculares –en tanto establecen
intenciones, marcan una dirección– limitan; pero al hacer explícitos los fundamentos de cada una de sus
decisiones habilitan y establecen un nuevo lugar para la profesionalidad del docente” (DGCyE; 2007: 33). En cada
toma de decisiones institucionales se definen sentidos específicos en el marco de un contexto institucional y
comunitario y con determinados grupos de alumnos. Los equipos docentes se constituyen en autores creativos de
alternativas de enseñanza y gestión. Interpretar la prescripción como modelo único e invariante a aplicar cierra la
posibilidad de cualquier oportunidad de proyectar.
¿De qué hablamos cuando hablamos de un proyecto institucional?
es importante destacar tres cuestiones que consideramos fundamentales:
-si bien existen distintas maneras de planificar, ninguna forma es neutra. Dan cuenta y se sostienen en
determinadas concepciones y posicionamientos. No hay una sola manera o modelo de planificación, sin embargo,
no podemos pensar que cualquier forma da lo mismo;
-completando lo anterior, decimos que la formulación de un proyecto no puede reducirse a una cuestión técnica
o de formatos (Frigerio y Poggi; 1996). Consideramos que no hay una versión genérica del proyecto educativo;
-el carácter educativo del proyecto debe estar presente en todos los momentos de su formulación: en la forma en
que es construido, en su implementación y en su monitoreo y evaluación.
En un intento de sistematizar las prácticas de planificación institucional relevadas podemos agrupar las mismas
en torno de las siguientes categorías:
Proyecto institucional:
a) como encuadre de trabajo;
b) como respuesta a un problema;
c) como respuesta a una propuesta externa.

a) En esta categoría ubicamos prácticas de planificación institucional tendientes a reconstruir la historia de la

institución, presentar una forma de organización de la misma (distribución de actividades, roles y funciones,
organigrama, etc.) y una caracterización de la propuesta y oferta educativa de la institución. Responden a
preguntas claves como quiénes somos, cómo nos organizamos y qué nos proponemos. Si bien las respuestas a
estas preguntas pueden variar en el tiempo y tener modificaciones, en general presentan un núcleo duro que
tiene mayor permanencia y estabilidad. La formulación de un proyecto institucional de estas características
representa un encuadre del trabajo de todos los actores que forman parte de la institución ya sea en el presente
como en futuras incorporaciones.
b) Desde otra perspectiva, encontramos prácticas que se focalizan en problemas entendidos como institucionales
y en las estrategias posibles para darles respuesta. Las mismas apuntan a la construcción de un saber institucional
que permita definir esos problemas, jerarquizarlos, seleccionarlos y proponer una estrategia de mejora. Para
lograr un conocimiento institucional que permita entender “lo que nos pasa” se hace indispensable la
construcción intersubjetiva de los distintos actores en torno al problema.3 En este sentido, la propia institución se
vuelve objeto de conocimiento y el trabajo focalizado en un problema permite aumentar el conocimiento de la
institución. La formulación, implementación y evaluación del proyecto es una estrategia que apunta al
mejoramiento del quehacer institucional.
c) Los sujetos viven experiencias significativas en el sistema escolar y en el campo educativo en general. La
escuela, mediante estrategias diversas, articula acciones con otras escuelas e instancias del sistema y participa en
propuestas de distintos orígenes que impactan positivamente en los logros institucionales. Nos referimos, por
ejemplo, a la inclusión en programas nacionales y provinciales, iniciativas externas, concursos o proyectos
especiales, proyectos regionales y/o distritales, entre otras posibilidades. Estas acciones no se realizan de manera
acrítica y genérica, sino que son resignificadas en cada institución. La formulación de un proyecto institucional
desde esta perspectiva supone la participación de los equipos docentes en el análisis y contextualización de
esas propuestas.
Estas categorías no son excluyentes, resultan complementarias entre sí.
Se reafirma el dinamismo que toma la construcción de un proyecto institucional que nunca, en definitiva, se
concluye. El proyecto institucional no se reduce a un producto escrito sino que es, ante todo, una modalidad de
gestión.

EL SENTIDO DIDÁCTICO DE TODA PLANIFICACIÓN (INCLUSO LA INSTITUCIONAL). EL SENTIDO INSTITUCIONAL DE

TODA PLANIFICACIÓN (INCLUSO LA DIDÁCTICA).
-El planeamiento en las instituciones educativas siempre debe ser pensado desde una mirada didáctica: toda
tarea de planificación debe tener como preocupación central la enseñanza; desde esta perspectiva todo
plan que se realice, ya sea desde la dimensión propiamente didáctica del aula, ciclo o departamento, como
a nivel institucional, tiene que servir para facilitarla, promoverla, viabilizarla;
- todo planeamiento que se realice en la escuela, aun centrado en la unidad aula, no puede perder de vista
la dimensión institucional. Las decisiones de enseñanza no son decisiones que puedan tomarse desde lo
individual. Considerar la trayectoria de los alumnos a través de distintos ciclos, años y áreas en una misma
institución nos lleva a interrogarnos acerca de la manera en que las propuestas curriculares logran articularse
en un todo coherente. La responsabilidad de la enseñanza no puede reducirse a esfuerzos individuales
sino del conjunto.
La planificación institucional y didáctica desde la perspectiva de las trayectorias educativas de los alumnos.
Enfocar nuestra mirada en las trayectorias escolares reales de los alumnos pone en evidencia diversidad de
itinerarios, frecuentes o no, más o menos probables, más lejanos o más próximos a las trayectorias escolares
teóricas.
Sabemos que no es posible una generalización absoluta que permita abarcar la complejidad de la cuestión. Ver a
cada sujeto y la particularidad que asume su trayectoria educativa nos lleva a planificar acciones más ajustadas
a la vez que flexibles.
Coincidimos con el planteo de Terigi al considerar que “la situación de vulnerabilidad educativa en que se
encuentran los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con trayectorias escolares discontinuas, inconclusas y/o
signadas por el fracaso, no se explica sólo por razones escolares ni se resuelve solo con intervenciones
educativas”
(2009: 40). Pero a la vez nos exige construir información acerca de las potenciales interrupciones en la escolaridad
y pensar en qué medida consideramos estas situaciones en el planeamiento institucional y didáctico. Es por eso
que “se requiere producir respuestas pedagógicas precisas a las situaciones específicamente escolares que
afectan la escolaridad” (Terigi; 2009: 49). Se trata de pensar en qué medida la planificación se vuelve herramienta
potente para anticipar escenarios y proponer estrategias que atiendan las particularidades de las trayectorias y no
las estigmatice, qué posibilidades tenemos de bosquejar propuestas didácticas alternativas que contemplen otras
situaciones posibles diferentes a las previstas desde la perspectiva de trayectorias que sólo son teóricas.
No se trata de pensar estrategias para encauzar lo no encauzado, sino construir alternativas hacia el interior de
cada escuela que puedan contemplar otras formas en las que los alumnos puedan aprender. El desafío se centra
en comprender que “si bien nuestro sistema educativo descansa en una tradición de trayectorias escolares
preconfiguradas, homogéneas y estándar, otras trayectorias educativas son posibles y resultan igualmente
eficaces” (Terigi; 2009: 21).

La planificación didáctica
EL ESTADO DE LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA: DIVERSIDAD DE SENTIDOS Y PRÁCTICAS
Existe una diversidad de sentidos, fundamentos y formas en que se concretiza la planificación didáctica. Como
sistematización de lo indagado mencionamos algunos de esos criterios que operan como marcos de referencia de
las prácticas de planeamiento en los docentes y las instituciones:
La planificación desde un currículum prescriptivo | 17
La planificación didáctica
El estado de la planificación didáctica: diversidad de sentidos y prácticas
Desde el trabajo de campo realizado pudimos encontrar diversidad de sentidos, fundamentos y formas en que se
concretiza la planificación didáctica. Como sistematización de lo indagado mencionamos algunos de esos criterios
que operan como marcos de referencia de las prácticas de planeamiento en los docentes y las instituciones:
- El objetivo que se persigue con su realización: como distribución temporal de contenidos, como organizador
pedagógico-didáctico de contenidos y actividades (secuencia, jerarquización, coherencia), como registro de lo
realizado (algunos llaman a esta modalidad “trabajo con planificaciones vencidas”), como forma de realizar las
previsiones didácticas, como tarea administrativa.
- Las fuentes para su elaboración: encontramos planificaciones que se centran en las prescripciones curriculares,
en otros casos se busca la mayor coincidencia entre un texto y lo prescripto en el Diseño, otras veces es el texto el
organizador de la planificación.
- Su materialidad: algunos docentes hablan de planes mentales, otros de planificaciones escritas.
- Su modalidad: proyectos, unidades temáticas, unidades didácticas, secuencias didácticas.
- La selección de un formato de planificación: se acuerda un formato por el equipo docente, cada docente/
departamento elige el formato más adecuado. La conducción de la escuela sugiere el formato.
- La forma de estructuración del tiempo de la planificación: anual, trimestral, bimestral.
- El momento de su realización: antes de iniciar el ciclo lectivo, luego de un período considerado como
diagnóstico,
se acuerda una fecha entre docentes y directivos, el directivo establece una fecha tope de entrega.
- La posibilidad de revisión y ajustes: en algunos casos los docentes registran las modificaciones que se van
produciendo, en otros –si bien en la práctica se realizan ajustes– estos no se registran.
- El destinatario de la planificación: en la mayoría de las casos cada docente se asume como principal destinatario
de la planificación. En algunos casos, se vislumbra en el horizonte a otros docentes como búsqueda de un trabajo
integrado y coherente. En otros, el superior jerárquico es el único destinatario, limitándose a una cuestión de
cumplimiento.
- La forma de construcción: individual, grupal, por departamentos…
- Su visibilidad: permanece archivada en dirección, permanece en poder del docente una vez visada por el
directivo, se exhibe en el aula de manera de poder comunicar a los alumnos el itinerario realizado/por realizar.
La aprobación de nuevos diseños curriculares y el sostenimiento de la centralidad de la enseñanza como función
específica de la escuela configuran un escenario que nos lleva a repensar el lugar de la planificación didáctica y las
formas cotidianas que asume. Se trata de recuperar la posibilidad de crear futuro a través del planeamiento allí
donde la escuela se “inundó de contexto”; de pensar otras formas de planificar allí donde lo curricular se restringe
a una visión estrictamente normativa y de control; de volver a valorar su potencial donde se redujo a una cuestión
burocrática. A través del planeamiento, las instituciones educativas reconfiguran el currículum prescripto en un
currículum real. El planeamiento actúa como un espacio bisagra entre la norma que prescribe y las prácticas
reales
El planeamiento didáctico como herramienta de trabajo permite a los docentes apropiarse de los diseños
curriculares, contextualizar las prescripciones formuladas para todos los alumnos y escuelas, establecer límites y
posibilidades. Es mediante la práctica docente que el discurso prescriptivo del currículum pasa a la acción. Si bien
los docentes, directivos e inspectores pueden no sentirse autores de la propuesta curricular como texto, al
planificar se apropian de un espacio de decisión diferente al nivel de macro-decisiones del nivel central y lo
reescriben. El planeamiento permite dar formas pedagógicas alternativas al currículum.
FUNDAMENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
Intentamos plasmar los fundamentos que nos permitan superar una visión estrictamente normativa de lo
curricular para permitir el despliegue de prácticas escolares y producciones didácticas que sean respuestas
potentes y posibles a los desafíos de la inclusión de todos en el sistema educativo.
Las prácticas docentes se despliegan en contextos cada vez más diversos e impredecibles siendo este un
argumento para justificar que ninguna previsión –planificación– es posible. Ante esta convicción resulta oportuno
volver a pensar en los fundamentos del planeamiento. Siguiendo a Feldman (2001) podemos señalar tres razones:
1) la enseñanza es una actividad intencional: tiene propósitos y es necesario asegurar su cumplimiento;
2) la enseñanza se desarrolla en situaciones de restricción (de tiempos, de recursos). El planeamiento permite
balancear intenciones y restricciones;
3) la enseñanza se desarrolla en contextos complejos, lo que implica considerar multiplicidad de variables
intervinientes. Si bien resulta imposible prever qué pasará con cada una de las variables, a mayor previsión mayor
capacidad de atender otros sucesos imprevistos. No se puede simplificar el carácter complejo de la enseñanza
pero sí reducir la incertidumbre a través de la consideración previa de alguna de sus variables.
Consideramos importante destacar que no puede limitarse la enseñanza al momento de encuentro con los
alumnos: “la enseñanza no se reduce solamente a sus aspectos visibles, enseñar es también pensar, valorar,
anticipar, imaginar –es decir, construir representaciones acerca de la actividad, hablar acerca de ella y ser capaz
de comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones y decisiones” (Basabe y Cols; 2008: 153). Por lo tanto
resulta oportuno destacar que la planificación es parte de la enseñanza.
Anticipar la enseñanza, reflexionar sobre lo acontecido, atender a la complejidad y la incertidumbre son acciones
que nos llevan a reconceptualizar la tarea del planeamiento didáctico. Esto nos hace revisar formatos, tiempos y
procesos de construcción para que la actividad de planeamiento contemple estas categorías. Será necesario
habilitar en las instituciones educativas espacios que permitan reflexionar y revisar las prácticas. Se trata de
capitalizar las experiencias y saberes que cotidianamente se despliegan en las aulas y en las instituciones. Pensar
el planeamiento desde esta perspectiva no se corresponde con concepciones burocráticas y de control sino con
una reinscripción del lugar de los sujetos docentes en la escuela: la producción de saber pedagógico en relación
con las prácticas escolares.
Desde lo que venimos sosteniendo no sólo reafirmamos que es necesario planificar desde un currículum más allá
de su grado de prescripción, sino que consideramos que es necesario prever la enseñanza y no dejarla sujeta a la
contingencia. Como acción intencional, comprometida con propósitos de transmisión cultural, dirigida a sujetos
concretos en formación, el logro de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede ser improvisada. Por más
creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que programe previamente el desarrollo de las
acciones”. El planeamiento siempre implica cierta dosis de predicción. No en un sentido profético sino como una
hipótesis de trabajo que permite orientar la enseñanza. Una enseñanza que es de carácter complejo ya que
intervienen multiplicidad de variables y contextos que deben ser considerados al transformar la prescripción en
acción. Frente a tal complejidad, contar con algunas previsiones a modo de hipótesis de trabajo constituye un
modelo ineludible de abordar la tarea de la enseñanza. El planeamiento permite anticipar evitando caer en la
improvisación, cuestión que no debería interpretarse como un intento de eludir lo imprevisto, lo no planificado.
En palabras de Schon (1992) “la planificación constituye siempre una representación anticipada de un proceso
que puede preverse sólo en parte: la práctica representa espacios de indeterminación, situaciones y
problemáticas emergentes que resulta imposible anticipar. Por eso, se trata siempre de una hipótesis de trabajo a
la que es posible recurrir para buscar información o para reorientar el proceso”.
Por otro lado, la planificación requiere de acuerdos con otros docentes: es una tarea compartida. Docentes de las
mismas áreas, del mismo ciclo, del mismo año, entre turnos, entre áreas, entre docentes de un mismo
departamento, entre ciclos, entre niveles. Este compartir, este hacer con otros busca favorecer la trayectoria
escolar del alumno, ya que todos están pensando en él como sujeto en proceso y como tal un sujeto único y
temporal que va atravesando los distintos niveles del sistema educativo. Desde este sentido, la planificación no es
un producto individual ni personal, está centrada en el proceso de enseñanza que se lleva adelante y en los
procesos de aprendizaje de los alumnos dentro de la escuela, por lo tanto tiene un sentido institucional.
Quizá porque en épocas más lejanas la planificación tuvo un fuerte sentido de instrumento de control, esta
significación aún prevalece como práctica sedimentada. La primacía de este sentido desvía y oculta los
verdaderos fundamentos del registro escrito de la planificación: comunicar las intenciones, construir la memoria
didáctica de la institución, brindar orientaciones para eventuales reemplazos, posibilitar articulaciones entre
áreas, ciclos, niveles, tomar la planificación como objeto de reflexión y evaluación de la propia práctica.

UN MARCO DE REFERENCIA PARA LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

No hay una forma correcta de planificar, pero sí existen formas adecuadas. ¿Adecuadas a qué? A las
formulaciones expresadas en la Ley Nacional de Educación, la Ley Provincial de Educación, el Marco General de
Política Curricular y los diseños curriculares. Desde esta postura, y a manera de síntesis, sostenemos que toda
planificación didáctica –más allá de las particularidades que asume en cada nivel, modalidad, contexto, institución
y equipo docente– debe responder a los siguientes criterios orientadores:
1. La enseñanza, por ser una actividad intencional, desarrollada en situaciones de restricción y en contextos
complejos, requiere de un planeamiento.
2. La planificación es parte de la enseñanza.
3. El planeamiento/la planificación no debe reducirse a una cuestión técnica.
4. El planeamiento didáctico es una tarea compartida.
5. Si bien la actividad de planeamiento no se reduce al documento escrito, su registro resulta fundamental.
6. El carácter de hipótesis de trabajo, la inclusión de la reflexión sobre lo acontecido y la emergencia de lo inédito
llevan a caracterizar la planificación como herramienta flexible y abierta y no como instrumento que se convierte
en norma para determinar lo alcanzado y no alcanzado según lo previamente planificado. En este sentido
consideramos que la planificación debería ser entendida como una “sucesión de borradores” (Harf; 2003).
7. Considerar adecuadamente el contexto: contextualizar el currículum no significa construir un currículum local.
8. Tomar la planificación como objeto de evaluación. Como la planificación forma parte de la enseñanza y
concebimos la enseñanza como proceso, evaluar la enseñanza, tomarla como objeto de evaluación, debe incluir la
reflexión sobre lo planificado, lo previsto, lo efectivamente realizado, lo aún no realizado. Esto no puede
significarse como una actividad a realizar una vez finalizado el año sino que deben considerarse sucesivos y
sistemáticos momentos de trabajo con las planificaciones.
9. Si bien en determinados momentos del ciclo lectivo la actividad de planeamiento adquiere una especial
relevancia, no se define de una sola vez y luego se ejecuta. Se trata de una actividad permanente y dinámica.
10. Las formas que toman los procesos de planeamiento están fuertemente vinculadas con las concepciones y
enfoques de enseñanza adoptados por el docente. En este marco, es importante destacar que la consideración de
la enseñanza de los contenidos es inseparable de su enfoque. Reducir la lectura y apropiación de los diseños
curriculares a una lista de contenidos a dar condiciona la enseñanza y por consiguiente, su planeamiento.
11. La planificación integra la memoria didáctica de la institución.
12. El planeamiento, como práctica, forma parte del currículum.

Si bien el Marco General de Política Curricular enfatiza el carácter prescriptivo en pos de garantizar la unidad del
sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educación, esto no puede significarse
como negación de todo trabajo institucional.
Volviendo a nuestras consideraciones acerca del proyecto institucional, toda inclusión en un programa, plan o
proyecto; toda definición de un encuadre de trabajo y toda formulación de un proyecto como estrategia para
afrontar un problema considerado institucional; en definitiva, todas las decisiones que se toman y las acciones
que se desarrollan en las escuelas deben converger en la posibilidad de hacer efectivas más y mejores
oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos. De este modo, todas las decisiones tienen un sentido
curricular (aunque a veces este sentido no esté lo suficientemente explícito o permanezca oculto). Es por eso, tal
como señalamos anteriormente, que todo proyecto institucional tiene un sentido didáctico y que toda
planificación didáctica se inscribe en una perspectiva institucional. Ahora bien, dentro del conjunto de decisiones
que se concretizan en el proyecto institucional, cobran especial relevancia aquellas que se toman en torno de la
interpretación de las prescripciones curriculares formuladas, como garantía de lo común.
Un abordaje institucional del planeamiento didáctico se sostiene en una concepción de la enseñanza como tarea
compartida que hemos venido desarrollando a lo largo de este trabajo. Por lo tanto, forman parte del proyecto
institucional todos los acuerdos que los equipos docentes construyen al apropiarse de los diseños como
herramientas de trabajo y en su implementación en prácticas de enseñanza situadas, integradas y coherentes.
La construcción del proyecto institucional resulta esencial en toda escuela. No hay escuela sin proyecto. Su
construcción resulta en una actividad permanente y dinámica que se desarrolla en las instituciones educativas.
Planificar, como tarea de conjunto, pone en juego significados que impactan en la relación de los sujetos entre sí
y como parte de un equipo institucional que tiene la responsabilidad compartida de ofrecer enseñanza. El
planeamiento da forma a las prácticas y forma a los que intervienen en ella: existen diversos modos en que el
planeamiento institucional puede ser llevado a cabo, sin embargo, ninguna postura es neutra y aséptica. Hablar
de planeamiento educativo implica destacar que el carácter pedagógico debe impregnar todas sus formas.
Toda formulación de un proyecto da cuenta de los intereses, historias, prácticas, discursos, anhelos de un grupo
de
personas. Y en este sentido, reconocemos las prácticas de planeamiento como prácticas sociales históricamente
determinadas que se generan en un tiempo y espacio concretos y que, como expresa Edelstein (2005: 145) “dan
lugar a una actividad intencional que pone en juego un complejo proceso de mediaciones orientado a imprimir
explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad a las prácticas que tienen lugar en la institución escolar, en
particular, en el interior del aula. Intencionalidad que puede adoptar la forma de prescripción inalterable o de
alternativas posibles según las modalidades de relación sujetos-objetos que se propongan. Esta práctica social
responde a necesidades y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de sus
agentes directos. Por ello sólo puede entenderse en el marco social institucional del que forma parte”.

● Diker, Gabriela L. (2007). “Autoridad, poder y saber en el campo de la pedagogía”.

En este artículo se abordan justamente las interrelaciones entre los enunciados pedagógicos con pretensión
científica y el saber producido por los maestros en su práctica. Más precisamente, se provee un análisis del modo
en que la disciplina pedagógica, primero, y las ciencias de la educación, luego, han definido y redefinido sus
vinculaciones con el saber de los maestros, saber que no cesa de producirse y no cesa de irrumpir en el
ordenamiento disciplinario, poniendo en cuestión una y otra vez el monopolio de la autoridad pedagógica.

La función de la disciplina es controlar, delimitar, reducir la dispersión del discurso a través de la definición de un
dominio de objetos, unos métodos, unas proposiciones verdaderas, unas técnicas, unos instrumentos y cierto
horizonte teórico, definiciones éstas que permiten discriminar lo verdadero de lo que no lo es (Foucault, 1987). En
este punto interesa señalar que, aunque la disciplina constituye para Foucault un procedimiento de sumisión del
discurso que opera desde su interior, su ejercicio es posible porque institucional y jurídicamente se establecen el
estatuto de los individuos que tienen el derecho (espontáneo o jurídicamente definido) para hablar, los ámbitos
institucionales donde el discurso encuentra su origen legítimo y su punto de aplicación, y las posiciones del sujeto
que le es posible ocupar en relación con los diferentes dominios o grupos de objetos y con la red de circulación de
información (Foucault, 1991).
La constitución de la pedagogía en tanto disciplina y la puesta en circulación de un discurso verdadero acerca de
la enseñanza requiere un aparato institucional y jurídico encargado de distribuir las posiciones de autoridad en el
campo pedagógico. Este aparato institucional obviamente no es estable. Se complejiza y diferencia
históricamente a la par de la consolidación del proyecto político estatal de escolarización y la consiguiente
estratificación de la función docente (Narodowski & Andrada, 2000), de la masificación de los sistemas escolares y
de las mutaciones en la definición del estatuto epistemológico de la pedagogía, resultado de sus interrelaciones
con otras disciplinas y prácticas de saber.
Así, el campo pedagógico resulta en la actualidad un territorio fuertemente jerarquizado. Su estructura y
funcionamiento provienen de un complejo sistema de distribución de la autoridad pedagógica y de control de la
dispersión de los discur sos sobre la educación: multiplicidad de títulos con un valor social meticulosamente
diferenciado (maestro, profesor, licenciado, especialista, diplomado, magíster, doctor, posdoctor), diversificación
y jerarquización de las instituciones de formación (escuelas normales, institutos superiores del profesorado,
universidades, etcétera), jerarquización de los medios y ámbitos de difusión (impresas y medios virtuales),
multiplicación de las instancias de evaluación del conocimiento (referatos, concursos, evaluaciones de proyectos y
evaluaciones de desempeño), etcétera. A pesar de toda la sofisticación actual de los procedimientos de
distribución de las jerarquías en el campo educativo y los mecanismos de control del discurso, un saber
perturbador, difícilmente clasificable, no sujeto a reglas –al menos a las del campo científico –, del que no puede
postularse con las normas disponibles su verdad o su falsedad, no cesa de producirse en las escuelas. Así los
maestros, destinatarios privilegiados del conocimiento prolijamente producido bajo las redes de la academia y de
la ciencia, en lugar de llevar ese conocimiento a la práctica para que la academia y la ciencia demuestren al fin, su
utilidad, toman ese conocimiento y lo transforman, lo fragmentan, lo ponen a dialogar con otros saberes, lo
dispersan, lo traducen, lo contratraducen, lo ignoran, lo hacen estallar.
En lo que sigue, analizaremos distintos intentos de la pedagogía por regular ese encuentro y por controlar sus
efectos sobre el monopolio de autoridad pedagógica: vencer el saber de los maestros; estudiarlo; regularlo;
politizarlo; conquistarlo.
EL SABER DEL MAESTRO COMO OBSTÁCULO POR VENCER
El saber que se produce en la práctica de enseñanza, ese saber sedimentado en la memoria de la profesión,
materializado en las variables duras de la escuela, internalizado en el curso de las propias biografías escolares y
profesionales, insiste en hacerse presente. Y esta presencia puede operar según la coyuntura, subvirtiendo las
posiciones de autoridad en el campo educativo, confrontando saberes, métodos, procedimientos, políticas o, a la
inversa, ofreciendo coartadas a la alianza pedagogía–Estado, que justifican la ineficacia de algunas de sus
prescripciones argumentando que los maestros no “aplican” los procedimientos de manera adecuada, que
“interpretan” de maneras distintas a las esperadas en las prescripciones, que se resisten a la innovación, etcétera,
lo que da lugar al despliegue de nuevas estrategias destinadas a vencer el saber que se produce en las escuelas y
a conservar las posiciones de autoridad en el campo pedagógico.
Hacia la década de 1980 se consolida una nueva modalidad de relación entre el saber académico y científico sobre
la educación y el saber producido por los maestros en las escuelas. El saber del maestro deja de ser concebido
como un “obstáculo a vencer” para ser reconocido y convertido en definitiva en objeto de investigación
académica. Este giro es resultado, entre otras cosas, de la constatación que a pesar de las promesas de las
pedagogías normalizadoras y de los modelos de racionalidad técnica, la práctica educativa se revela, cada vez con
mayor claridad, resistente a los intentos de regulación externa. Los límites de los modelos pedagógicos que
pretenden anticipar y controlar las condiciones y el desarrollo de las prácticas de enseñanza en las escuelas se
hacen más evidentes a medida que se expanden y diversifican los sistemas educacionales, se incorporan sectores
cada vez más amplios de la población a las escuelas y se complejizan las prescripciones curriculares. Desde el
terreno de la investigación educativa y de las políticas se verifica que en las escuelas ocurren fenómenos distintos
de los que se habían anticipado y que no siempre las prácticas se desarrollan conforme a las prescripciones
políticas y pedagógicas oficiales.
Se ponen en cuestión las tradiciones formativas que confiaban en la capacidad del corpus de saberes teóricos e
instrumentales que constituye el currículo de la formación para anticipar y normalizar la práctica de enseñanza
(Diker & Terigi, 1997). Se pone de relieve la complejidad de esta práctica, entre cuyos rasgos distintos análisis
señalan la inmediatez, la indeterminación, la multiplicidad de tareas que rebasa la definición normativa de la
docencia como enseñanza, la variedad de contextos en los que la actividad docente puede desarrollarse, la
implicación personal y el posicionamiento ético que supone. Se asume que, como consecuencia de esta misma
complejidad, la práctica docente no puede ser definida ni regulada de antemano, mucho menos desde ámbitos
ajenos a la escuela. Por el contrario, es evidente que una práctica así caracterizada exige a los docentes la
producción permanente de un saber situacional (Hargreaves, 1996) que no se identifica punto por punto con las
teorías disponibles en el campo educativo, que en ocasiones opera en estado práctico.
Este saber producido por los maestros pasa entonces a ser reconocido por el campo académico y se constituye en
objeto de estudio, al punto que se desarrolla todo un campo de investigaciones sobre el pensamiento del
profesor. Se reivindica así un nuevo estatuto del saber pedagógico: el que los maestros producen a través de la
reflexión, análisis o investigación de su propia práctica y se pone el énfasis en la especificidad de este saber, ya
que provee conocimientos y herramientas aplicables y relevantes respecto de los problemas que deben enfrentar
los docentes en su práctica cotidiana. Al mismo tiempo que desde la academia se visibiliza, sistematiza y estudia
la naturaleza del saber producido en las escuelas, también se le introduce en una jerarquía, se establecen sus
condiciones de producción y validación, y se restringe su ámbito de circulación.
La investigación-acción se acerca a los problemas de la práctica dado que, a diferencia de la investigación sobre la
educación, explica “lo que sucede”, interpreta “lo que ocurre”, desde el punto de vista de quienes actúan e
interactúan en la situación problema (profesores, alumnos, directores). En la medida que la llevan a cabo los
maestros, asegura mayor “fidelidad” a la realidad del aula, permitiendo superar los problemas de aplicabilidad,
por la misma razón, la circulación de los resultados quedan restringidos a la situación problema en cuyo marco
fueron producidos. Esto tiene implicaciones importantes dado que las condiciones de producción, validación y
aplicabilidad del saber producido por los docentes en el marco de la investigación acción son, por definición,
situacionales; la autoridad para producir explicaciones, teorizaciones e incluso prescripciones menos
“comprometidas” con problemas locales y, por tanto, de mayor alcance, sigue reservada al ámbito de la
investigación sobre la educación.
Como puede verse, el gesto de visibilización, de valoración del saber docente, conlleva al mismo tiempo un gesto
de clasificación y por supuesto de jerarquización. El saber científico o académico conserva entonces su jerarquía,
no ignorando, suprimiendo o intentando reemplazar el saber producido por los docentes en la práctica de
enseñanza, sino reconociéndolo. Aunque este reconocimiento no le da a ese saber derecho de ingreso al universo
del saber experto, sino en la forma de un objeto de investigación o de un dato por considerar, surte efectos sobre
la producción académica que interesa destacar.
En primer lugar, la obliga a mostrarse más sensible a la complejidad de la práctica docente a la hora de producir
explicaciones o prescripciones más o menos generales sobre diferentes aspectos de la misma. En segundo lugar, y
en parte como resultado de lo anterior, las prescripciones acerca de la enseñanza escolar, en especial las
producidas en contextos de reformas político-educativas, se alejan de la pretensión aplicacionista y comienzan a
considerar como un dato estratégico el modo en que el saber de los docentes interactúa con tales prescripciones.
Finalmente, se introducen los criterios de utilidad, relevancia y pertinencia del saber experto, para comprender e
intervenir en los problemas de la práctica de enseñanza en las escuelas, como elementos de validación que se
sumarán a los propios del campo científico. Las posiciones más radicales sostendrán incluso que la última palabra
acerca de la utilidad y relevancia del saber experto deberían tenerla los docentes.
Los “expertos” aún conservan el poder de distribuir las herramientas necesarias para que los maestros y
profesores evalúen las investigaciones científicas y produzcan un saber reconocible como tal. Esta distribución se
realiza a través de propuestas y estrategias de formación para la “reflexión y análisis de la práctica” o para la
“investigación de la práctica”, que se desarrollan en paralelo con las investigaciones sobre el saber docente.
Hacia los años ochenta, y de la mano de las denominadas pedagogías críticas, otra modalidad de vinculación entre
el saber experto sobre la educación y el saber de los experiencias docentes comienza a configurarse. El saber
docente no sólo va a ser reconocido, sistematizado e investigado, sino que se le adjudica un valor político.
El reconocimiento de los docentes como productores de saber adquiere toda su carga política en contra de los
enfoques que atribuyen a los “expertos” el monopolio de la autoridad pedagógica, en contra de los efectos de
proletarización sobre el trabajo docente, en contra de los efectos de dominación social de una educación
concebida como una práctica puramente técnica. La concepción de los profesores como “intelectuales
transformadores”(Giroux, 1993) expresa con claridad la potencialidad política reconocida al saber docente. Lo
que nos interesa enfatizar en cualquier caso es que, en la medida en que el saber docente adopta formatos más
académicos, en la medida en que su producción se encuadra más claramente en las reglas de la investigación
científica, en la medida en que este saber se separa más de la práctica de enseñanza, se torna más visible y más
accesible a los mecanismos de regulación del campo experto, a la vez que se aleja de las prácticas del saber que
tienen lugar en las escuelas.
Claro que, aun en esta situación, no se puede afirmar por ahora que las líneas de jerarquización vigentes en el
campo educacional vayan a modificarse a corto plazo. Sin embargo, la fragmentación y dispersión de la autoridad
pedagógica obliga crecientemente al campo experto a considerar y a entrar en diálogo con el saber del docente,
aunque sólo sea para asegurar su supervivencia.

● Gimeno Sacristán, José. (1995). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Capítulo V: “La
política curricular y el currículum prescripto”.

El curriculum prescrito como instrumento de la política curricular.

es difícil, si no imposible, discutir el currículum de forma relevante sin plantear sus características en un contexto
social, cultural e histórico, siendo parte muy significativa de ese contexto la política curricular que establece
decisivamente las coordenadas de dicho contexto. La política curricular gobierna las decisiones generales y se
manifiesta en una cierta ordenación jurídica y administrativa. La política sobre el curriculum es un
condicionamiento de la realidad práctica de la educación que tiene que incorporarse al discurso sobre el
currículum, en tanto es un marco ordenador decisivo, con repercusiones muy directas sobre esa práctica y sobre
el papel y margen de actuación que tienen los profesores y los alumnos en la misma. No sólo es un dato de la
realidad curricular, sino que marca los aspectos y márgenes de actuación de los agentes que intervienen en la
misma. El tipo de racionalidad dominante en la práctica escolar está condicionada por la política y los mecanismos
administrativos que intervienen en la modelación del currículum dentro del sistema escolar.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de política curricular? Ésta es un aspecto específico de la política
educativa, que establece la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el curriculum dentro del sistema educativo,
clarificando el poder y la autonomía que diferentes agentes tienen sobre él, interviniendo de esta suerte en la
distribución del conocimiento dentro del aparato escolar, e incidiendo en la práctica educativa, en tanto presenta
el currículum a sus consumidores, ordena sus contenidos y códigos de diferente tipo.
En términos generales, podríamos decir que la política curricular es toda aquella decisión o condicionamiento de
los contenidos y de la práctica del desarrollo del curriculum desde las instancias de decisión política y
administrativa, estableciendo las reglas de juego del sistema curricular. Diseña un marco de actuación con un
grado de flexibilidad para los diferentes agentes modeladores del curriculum. La política es un primer
condicionante directo del currículum, en tanto lo regula, e indirectamente a través de su acción en otros agentes
moldeadores.
La política curricular establece o condiciona la incidencia de cada uno de los subsistemas que intervienen en un
momento histórico determinado. El curriculum prescrito para el sistema educativo y para los profesores, más
evidente en la enseñanza obligatoria, es toda aquella definición del mismo, de sus contenidos y demás
orientaciones relativas a los códigos que lo organizan, que obedece a las determinaciones que proceden del
hecho de ser un objeto regulado por instancias políticas y administrativas.
La política curricular dista en muchos casos de ser un planteamiento explícito y coherente, perdiéndose en una
mentalidad difusa, asumida muchas veces como una práctica históricamente configurada, dispersa en una serie
de regulaciones desconectadas entre sí. Es más clara allí donde el control se realiza de modo explícito y donde se
ejerce por mecanismos coercitivos que no se ocultan. Pero, en la medida en que el control pasa de ser coercitivo
a tecnificarse y ejercerse por mecanismos burocráticos, se oculta bajo regulaciones administrativas y
"orientaciones pedagógicas" con buena intención que tienen la pretensión de "mejorar" la práctica. La falta de
claridad y de un modelo político en este sentido tiene también relación con la carencia de un sistema
explícitamente planteado y asumido de control del currículum, y con la falta de consideración de la política
curricular como parte esencial de la política educativa, instrumento para incidir en la calidad de la enseñanza.

Funciones de las prescripciones y regulaciones curriculares.

El primer nivel de definición del currículum en los sistemas educativos mínimamente organizados parte de la
instancia político-administrativa que lo ordena. Dicha definición y las formas de realizarla cumplen una serie de
funciones dentro del sistema social, del aparato escolar y en la práctica pedagógica, que se cumple por diferentes
caminos. Cada sistema educativo en función del esquema de política curricular que sigue, de acuerdo con su
propia historia, establece pautas de funcionamiento peculiares que lo caracterizan. Comentaremos esas
funciones, que vienen a ser las coordenadas básicas para el análisis de la política curricular.

a) El currículum prescrito como cultura común. En primer lugar, la prescripción de mínimos y de directrices
curriculares para un sistema educativo o para un nivel del mismo supone un proyecto de cultura común para los
miembros de una determinada comunidad, en la medida en que afectan a la escolaridad obligatoria por la que
pasan todos los ciudadanos. La idea del currículum común en la educación obligatoria es inherente a un proyecto
unificado de educación nacional. La búsqueda de un común denominador para esa cultura básica tiene su reflejo
en un problema que manifiesta, pues, vertientes políticas, culturales y educativas; es la discusión sobre el core
curriculum o componentes curriculares basados en las necesidades de todos los alumnos. En esa cultura común
entran a formar parte los contenidos, aprendizajes básicos y orientaciones pedagógicas para el sistema,
valoración de contenidos para un determinado ciclo de estudios etc.
Partiendo de que en nuestra sociedad existen diferencias culturales y desiguales oportunidades ligadas a
desigualdades socioeconómicas y culturales, la definición del núcleo curricular mínimo –o de cualquier cultura
normalizadora– no es una decisión inocente y neutral para los distintos colectivos sociales, cuyas experiencias
culturales extraescolares y sus expectativas de futuro conectan desigualmente con esa cultura común y con lo
que quede fuera de ella. En una sociedad heterogénea y con desiguales oportunidades de acceso a la cultura, el
currículo común obligatorio tiene que ser enfocado inexorablemente desde una perspectiva social.
El currículum común contenido en las prescripciones de la política curricular supone la definición de los
aprendizajes exigidos a todos los estudiantes y por lo tanto es homogéneo para todos los centros. Implica la
expresión de un tipo de normalización cultural, de una política cultural y de una opción de integración social en
torno a la cultura por él definida.

b) El currículum mínimo prescrito y la igualdad de oportunidades. Desde un punto de vista social, por tanto, más
en un sistema educativo con centros privados y públicos que acogen a diferentes tipos de alumnos, la existencia
de los mínimos curriculares regulados, tiene que expresar una cultura que se considere válida para todos. El
"mínimo" marca una norma de calidad de conocimientos y aprendizajes básicos para todo el sistema, que precisa
una política compensatoria para los más desfavorecidos. Obviar ese problema supondría situar tales mínimos a un
nivel muy bajo u olvidarse de sus implicaciones sociales, es decir, de que no todos los podrán abordar con las
mismas probabilidades de éxito. El reconocimiento de ese valor fundamental que tiene la regulación de los
mínimos o curriculum común, no debe hacernos caer en la ingenuidad de creer que se cumplirá dicha
potencialidad por el hecho de ser regulada administrativamente. Es preciso analizar su poder igualador y
normalizador cultural a través de los medios por los que se ejerce, es decir, con qué procedimientos e
instrumentos se impone, se sugiere y se hace efectiva la cultura común.
En la decisión de qué cultura se define como mínima y obligatoria está expresándose el tipo de normalización
cultural que la escuela propone a los individuos, la cultura y el conocimiento considerado valioso, los patrones por
los que todos van a ser de alguna forma evaluados y medidos, expresando después a la sociedad el valor que han
alcanzado en ese proceso de normalización cultural. Si todo el curriculum contiene un proyecto de socialización
para el alumno, los mínimos regulados como exigencias para todos denotan más claramente esa función.
c) El curriculum prescripto y la organización del saber dentro de la escolaridad. El curriculum prescrito, en cuanto
a sus contenidos y a sus códigos, en sus diferentes especialidades, expresa el contenido base de la ordenación del
sistema, estableciendo la secuencia de progreso por la escolaridad y por las especialidades que lo componen.
Parcelas del curriculum en función de ciclos, etapas o niveles educativos, marcan una línea de progresión dentro
de un mismo tipo de contenidos o señalando aspectos diversos en los mismos que es necesario abordar
consecutivamente en un plan de estudios. Se interviene determinando parcelas culturales, ponderando unas más
que otras, al optar por determinados aspectos dentro de las mismas, cuando se dan [pp.134-135] orientaciones
metodológicas, al agrupar o separar saberes, al decidir en qué momento un conocimiento es pertinente dentro
del proceso de escolaridad, al proporcionar secuencias de tipos de cultura y de contenidos dentro de parcelas
diversas, cuando se regula el progreso dentro de la escolaridad –la promoción del alumnos–, al ordenar el tiempo
de su aprendizaje –por cursos, por ciclos–, diciendo qué es curriculum obligatorio y qué es curriculum optativo,
interviniendo en la oferta entre la que se puede elegir, asignando tipos de saberes a ramas especializadas
paralelas dentro del sistema escolar, regulando los medios y el material didáctico, incidiendo indirectamente con
la dotación de materiales que se consideran necesarios o no en los centros, ordenando el espacio escolar –teatro
de desenvolvimiento del curriculum–, el mobiliario, el funcionamiento de los centros, estableciendo agencias
intermedias para el desarrollo curricular, regulando la evaluación, etc. Esa ordenación, que puede manifestarse
con distintos grados de concreción en la prescripción, se presenta en ocasiones como facilitadora y orientadora
del profesorado, no sólo para indicar los caminos que lleven a cabo la prescripción curricular, sino como una
ayuda profesional que no supone prescripción obligatoria en sí misma.
La regulación administrativa del curriculum, con su exhaustividad y entrada en el terreno estrictamente
pedagógico, se ha querido justificar entre nosotros como una vía indirecta de formación de los profesores que
tienen que desarrollar en la práctica el curriculum prescrito, para lo cual dictamina no sólo los contenidos y
aprendizajes considerados mínimos, sino que entra a ordenar pedagógicamente el proceso. Da "orientaciones"
metodológicas generales, sugiere a veces pautas más precisas de tratar determinados temas; no sólo regula las
evaluaciones que han de hacerse y en qué momentos, sino que habla de las técnicas de evaluación a realizar, etc.
La mezcla de esas dos funciones básicas y a veces contradictorias –prescribir los mínimos y orientar el proceso de
enseñanza y el aprendizaje pedagógico– lleva a una política contradictoria que seguramente es ineficaz en el
ejercicio real de cada una de esas dos funciones por separado. Ni los mínimos se controlan en la práctica, porque
el modelo de control vigente entre nosotros no lo permite, ni se orienta el proceso pedagógico o se forma
realmente al profesorado a través de esta táctica de intervención. Publicar mínimos y orientaciones es expresar
una determinada opción que no se cumple por el hecho de explicitarla, sino a través de otros medios. Por mucho
intervencionismo que se quiera ejercer, nunca se puede llegar a la práctica directamente, aunque sí tiene efectos
indirectos, positivos en el supuesto de que sea una buena orientación, y algunos negativos en cualquier caso.

d) El curriculum prescrito como vía de control sobre la práctica de enseñanza. Ordenar la práctica curricular dentro
del sistema educativo supone indudablemente precondicionar la enseñanza. La intervención sobre los contenidos
curriculares al prescribir un curriculum obviamente supone mediatizar la cultura posible en las instituciones
educativas. Pero, en la medida en que dentro del curriculum, especialmente en el caso de la educación
obligatoria, pasan a considerarse aprendizajes muy diversos y objetivos educativos que cubren todo un proyecto
de desarrollo humano en sus vertientes intelectuales, afectivas, sociales y morales, la intervención curricular,
prescribiendo u orientando, cobra un decisivo valor y una fuerza mucho mayor. Este poder acrecentado es una
consecuencia de la ampliación de objetivos curriculares puesto en manos de unas pautas de control y de una
estructura escolar que ha evolucionado poco en cuanto a sus pautas básicas de funcionamiento.
La ampliación de objetivos curriculares, junto a ese concepto técnico de curriculum, lleva a que, si no se revisan
las normas de intervención sobre el mismo, el curriculum prescrito y las pautas de control abarcarán no
solamente unos mínimos culturales de orden intelectual para cumplir con las funciones de política educativa
señaladas en los puntos anteriores, sino que conducirán a una intervención en el proceso mismo de la enseñanza
y en aspectos personales, sociales y morales, incidiendo en sus contenidos y en sus formas pedagógicas. La
función técnica y de control se mezclan así inevitablemente, con una interimplicación entre ambas que no es
conveniente; la instancia administrativa se arroga una función técnica que no puede cumplir en buenas
condiciones, ni tampoco debe ser estrictamente función suya, en aras de una más amplia autonomía de los
centros y de los profesores en este aspecto. La administración puede y tiene que regular el sistema curricular en
tanto es un elemento de política educativa que ordena el aparato escolar, facilitando los medios para que se haga
un desarrollo técnico-pedagógico adecuado del mismo, pero no proponiendo el modelo terminado.
La evolución pedagógica y la ampliación de fines de la escolaridad, reflejados en los contenidos curriculares
dentro de una tradición administrativa intervencionista y controladora, lleva a pretender gobernar, modificar o
mejorar la práctica escolar a través de las prescripciones curriculares. Es un esquema de control mucho más
fuerte en su planteamiento, que, como contrapartida, tiene "la virtud" de ser bastante ineficaz, si se plantea con
intención de someter las prácticas escolares a los esquemas prescritos. Algo que nos sirve para relativizar la
importancia y eficacia de las prescripciones curriculares en orden a que se traducen en pautas de
comportamiento en la práctica, cuando se quieren utilizar para mejorar la calidad de los procedimientos
pedagógicos. Pero la intervención por esa vía genera hábitos de dependencia y no propicia el desarrollo de
agentes específicamente dedicados a facilitar ayudas al profesorado en el desarrollo del curriculum.
La concepción burocrática de la eficacia lleva a un modelo de alta definición o especificación de los medios y de
los fines que pueden atribuirse a cada uno de los elementos de la organización, de acuerdo con la posición que
ocupen en ella, coordinando de forma jerárquica sus actividades Desde el esquema de funcionamiento de una
burocracia eficientista, algo que puede definirse con precisión permite ajustar procedimientos y medios para
conseguirlo; si, por el contrario, es difuso, no especificable y tiene que contar con las peculiaridades de contextos
e individuos, no se puede precisar fácilmente, perdiéndose eficacia en el ajuste de medios a fines y en la
búsqueda de resultados. Por mucho intervencionismo que quiera hacer la administración y por precisas que
pretendan ser sus orientaciones, normalmente los profesores no pueden encontrar en las disposiciones oficiales
una guía precisa para su acción. Las prescripciones curriculares suelen referirse a contenidos y orientaciones
pedagógicas que pueden ser determinantes en el mejor de los casos para la elaboración de materiales, si han de
ajustarse a ellas, o para realizar el control del sistema, pero más difícilmente suelen ser reguladoras de la práctica
pedagógica de los profesores de una forma directa. Desde este nivel de decisiones o de orientación no se puede
condicionar la práctica pedagógica en términos concretos, aunque se hace a través de otros códigos o de forma
indirecta.
El curriculum prescrito no puede ni debe entenderse como un tratado pedagógico y una guía didáctica que oferta
planes elaborados para los profesores, porque tiene otras funciones que cumplir más decisivas, desde el punto de
vista de la política educativa general, que el ordenar los procesos pedagógicos en las aulas. Si la política curricular
puede y debe ayudar a los profesores, tiene que hacerlo por otros medios.

e) Control de calidad. La ordenación y prescripción de un determinado curriculum por parte de la administración

educativa es una forma de proponer el referente para realizar un control sobre la calidad del sistema educativo. El
control se puede ejercer, básicamente, a través de la regulación administrativa que ordena cómo ha de ser la
práctica escolar, aunque sea bajo la forma de sugerencia, evaluando esa práctica del curriculum a través de la
inspección o por medio de una evaluación externa de los alumnos como fuente de información. Las formas
fundamentales de llevar a cabo el control del curriculum dependen de los aspectos sobre los que se centra, del
punto de referencia en el que se fija el poder, siendo básicamente dos:
a) El control del proceso de desarrollo curricular a través de las relaciones burocráticas entre el agente que
controla y el profesor o centros controlados, y supervisando por medio de la inspección la calidad de la práctica
del propio proceso educativo.
b) Evaluación o control centrado en los productos o rendimientos que obtienen los alumnos que para tener valor
de contraste y comparación entre centros, grupos de alumnos, etc., debe ser realizado desde fuera, no siendo
válidas las evaluaciones que realizan los profesores. El primer modelo trata de incidir más directamente en las
condiciones de la enseñanza, mientras que el segundo se fija en los productos del aprendizaje.
En lo que hace referencia a la planificación curricular se recomienda un punto intermedio, desde la experiencia de
países con tradiciones de descentralización que en estos momentos se encaminan hacia posiciones más
centralizadoras, al tiempo que sistemas más centralizados proceden a una progresiva descentralización. SKILBECK
(1972) distingue tres modelos básicos en este tema: 1)- El modelo racional deductivo, que se pone de manifiesto
en los sistemas educativos más centralizados, donde la política y los medios para desarrollarla son determinados
de forma centralizada. 2)- El modelo racional interactivo, en el que las decisiones se comparten entre los
gobiernos locales, los profesores y hasta los padres y los alumnos. 3)- El modelo intuitivo de toma de decisiones
que parte de la actuación individual de los profesores en las aulas, a la vista de la percepción de las necesidades
de cada grupo de alumnos. El esquema de gestión del currículum supone, pues, la distribución de competencias
sobre el mismo entre los diferentes agentes sociales que intervienen en él y lo reciben. Para el autor citado, el
modelo más adecuado es el interactivo, un modelo democrático que puede resolver el compromiso entre las
necesidades mínimas de regulación y la autonomía de las partes. En nuestro caso es preciso instrumentar un
sistema de progresiva autonomía de centros y profesores que corrija los esquemas heredados, donde las
instancias de regulación y de control aseguren la calidad y la igualdad de oportunidades.

f) Prescripción y medios que desarrollan el curriculum. Los profesores cuando preparan su práctica, cuando
realizan sus diseños o programaciones tienen dos referentes inmediatos: los medios que le presentan el
curriculum con algún grado de elaboración para llevarlo a la práctica, y las condiciones inmediatas de su contexto.
Los medios didácticos que elaboran las directrices curriculares y los mínimos prescritos son los más directos
controladores de contenidos y de métodos pedagógicos, por la traslación directa que pueden hacer de los códigos
pedagógicos aplicados a determinados contenidos. La intervención en el proceso pedagógico como expresión del
control curricular se realiza fundamentalmente a través de la interven-ción en la creación de materiales, pues, a
través de ellos, es cómo llegan los contenidos y los códigos pedagógicos a profesores y alumnos. Es un modelo
indirecto muy potente, que, aunque no determina lo que puede hacerse en las aulas, sí ordena los contenidos
que entran en ellas y los tamiza. Asegurado el contenido que se va a enseñar y con la idea de controlar el proceso
pedagógico a través de la vigilada de calidad del material didáctico, la práctica del curriculum no necesita una
inspección directa, que, por otro lado, es imposible de realizar en un sistema con una proporción inevitablemente
alta de profesores por inspector. La inspección sobre el desarrollo curricular como elemento de vigilancia o de
orientación es, sencillamente, un modelo imposible, por las propias dimensiones del sistema educativo. El control
directo del material didáctico parte de un modelo que arranca del supuesto, al menos implícito, de que los
profesores tienen que funcionar profesionalmente con unos materiales que les faciliten su práctica con un grupo
numeroso de alumnos y sin tiempo, ni en muchos casos preparación suficiente, para elaborar el curriculum a
desarrollar, partiendo de orientaciones generales que no se traducen en esquemas prácticos. Un modelo que se
apoya en la "debilidad" profesional y que contribuye a estabilizarla. Modelo de intervención que lleva, al mismo
tiempo, a la existencia de una reducida variedad de medios, pues en caso contrario, no podría controlarlos.
En definitiva, pues, las regulaciones de que son objeto los contenidos y formas de enseñanza se concretan en lo
que denominamos curriculum prescrito, que establece la plataforma a partir de la que teóricamente actúan los
medios didácticos que lo presentan a sus consumidores. Como puede apreciarse, es un marco condicionante
importante, al menos en su intención, a partir del que los centros y los profesores pueden desarrollar su
autonomía profesional.

g) El formato del curriculum. La regulación curricular referida a contenidos y códigos pedagógicos, la misma
ordenación administrativa del curriculum para un determinado nivel escolar, acaban teniendo una expresión
concreta en un formato de curriculum. El formato de ese curriculum es la expresión formal de las funciones que
pretende desempeñar desde el punto de vista de la política curricular.

● Terigi, Flavia. (2004). “La enseñanza como problema político”.

Es necesario recordar que la idea de transmisión inscripta entre las definiciones básicas de la educación, ha sido
puesta en tela de juicio por la pedagogía hasta el límite del desprestigio. La idea de transmisión, en su utilización
habitual en educación, aparece cargada de un sentido ligado a la repetición irreflexiva, a la reproducción de
modelos de saber y de autoridad.
El planteo de la autora es: definir la enseñanza como problema político. La enseñanza, entendida y definida como
un problema didáctico; estudiada por especialistas de la didáctica, diseñada por profesores y maestros, es
defendida en este artículo como un problema que requiere un nivel de reflexión y de propuesta en un plano en el
que su aparición es inhabitual: el plano político.
La enseñanza “se sabe” política: asume la responsabilidad social de lograr que todos los que asisten a las escuelas
en calidad de alumnos alcancen sus metas educativas que se consideran valiosas para el conjunto de la población.
La didáctica, sabe que en el nivel local de la práctica pedagógica se juega el proyecto político, y sabe que las
propuestas de enseñanza no son inmunes a los condicionamientos que se presentan y suelen analizarse en otros
niveles. Sabe también, que aunque existe cierto grado de autonomía para la enseñanza, proyectos didácticos
alienados con la producción histórica de la igualdad, encuentran ciertos límites en contextos constitucionales
segregatorios, y sabe que políticas igualadoras tropiezan con los límites que les plantea una enseñanza que no
haya sido interpelada en sus supuestos homogeneizadores.
Hay una forma dominante de entender las políticas educativas que identifica el problema del planeamiento con la
definición de grandes propósitos y con la previsión de las condiciones organizativas, normativas, presupuestarias
e institucionales. de manera independiente, ajena e incluso ignorante del modo en que finalmente,
efectivamente, tendrá lugar la enseñanza. Además, se planifican las políticas en un nivel macro como si las
definiciones pedagógicas que se toman en ese nivel, pudieran ser independientes de las definiciones pedagógicas
que se toman en niveles más próximos a la enseñanza como práctica; como si el planeamiento generara el
escenario para que otros encuentren, en el nivel micro, soluciones pedagógicas a los problemas que generaron el
requerimiento de determinadas políticas.
“Lo que falta en el análisis político-educativo así entendido es un análisis correlativo de la enseñanza: falta
someter a análisi las opciones que pueden realizar los docentes en el marco de las condiciones institucionales de la
escolarización, que la política plantea o deja intactas; falta hacer previsiones sobre las implicaciones de aquellas
opciones posibles para el aprendizaje de los alumnos; se renuncia por defecto a forzar o modificar las condiciones
cuando las opciones que éstas habilitan a los docentes no hacen posible el logro de los propósitos que se
persiguen. Al no producir un análisi correlativo de la enseñanza, la política entendida del modo en que la
acabamos de definir, deja una gran responsabilidad a las escuelas y a los docentes, además de poner en riesgo sus
propios fines.
Las investigaciones muestran una y otra vez que no aparecen correlaciones evidentes entre los recursos puestos a
disposición por la política y los efectos esperados en los aprendizajes de los alumnos. Tal vez porque el análisis
político-educativo escinde los niveles que persiste en llamar “macro” y “micro”, el planeamiento es pobre en
conocimiento fundado con respecto a las formas concretas en que la educación se convierte en experiencia de los
sujetos; esa pobreza no resulta tanto de la ausencia de saber fundado, sino del persistente desconocimiento de
ese saber por parte de muchos de quienes asumen la responsabilidad del diseño de las políticas.
La perspectiva de análisis que sostiene la autora es: insiste en la idea de que la enseñanza es el problema que las
políticas educativas deben plantearse desde el principio y resolver en el nivel máximo del planeamiento. Asumir la
enseñanza como problema principal de las políticas educativas no es diseñar políticas a “prueba de docentes”.; lo
que sostiene es que el problema didáctico no aparece al final del planeamiento, aparece al principio, cuando nos
preguntamos bajo qué condiciones pedagógicas va a ser posible que los chicos aprendan.Si planeamiento y
enseñanza se escinden y se colocan en una secuencia, si primero se plantea el esquema general y se deja para el
final el problema de la enseñanza, se comete un error.
En la perspectiva que sostiene dicho trabajo, la enseñanza es el problema que deben resolver las políticas, en un
trabajo que: 1)analice con sumo cuidado las características del proyecto didáctico que se requiere para que los
propósitos de las políticas puedan alcanzarse, y que 2) establezca (sobre la base del conocimiento fundado acerca
de la enseñanza) las condiciones organizativas, institucionales, presupuestarias, normativas, para que ese
proyecto didáctico pueda desplegarse. No se trata sólo de una perspectivas de análisis; constituye una posición
acerca del planeamiento que creo que puede desarrollarse desde el gobierno de la educación.
Si se entiende la enseñanza desde esta perspectiva, aparecen una cantidad de problemas que bajo otros enfoques
del planeamiento no surgen. Aparecen dos problemas concretos que con la expectativa de que la idea de la
enseñanza como problema político queda mejor desplegada.
Un primer problema es el de la escala del programa de política educativa, en especial si se trata de una
innovación pedagógica. Con frecuencia, el programa que se propone, la innovación concreta que se ha generado
en el nivel de planeamiento, tiene un alcance menor que la envergadura que presenta el detectado en ese mismo
nivel. Es necesario aceptar un desajuste importante entre la envergadura del problema y el alcance de la solución,
ya que partimos de un desajuste previo: entre la complejidad del problema que debe ser atendido y la
imprecisión de las estrategias y recursos pedagógicos con los que se cuenta, acumulado en el campo educativo.
Bajo estas condiciones, la política debe hacerse cargo de acumular el conocimiento que se requiere: conocimiento
institucional, pedagógico, y en particular, didáctico.
Un segundo problema es el de la accesibilidad didáctica de las políticas: el grado hasta el cual las implicaciones
didácticas de una cierta medida de política educativa se hacen accesibles para los docentes, en función de su
conocimiento didáctico. Al plantear la necesidad de cuidar la accesibilidad didáctica del programa pedagógico,
sostenemos que la política educativa debe plantear un desajuste adecuado de las propuestas pedagógicas que
realiza con respecto a las capacidades efectivas de los docentes para pensar y llevar adelante la enseñanza.
Como reflexión final, se establece que la enseñanza debe ser tomada como un problema político. Desde luego, la
enseñanza es un problema didáctico, pero la didáctica es un problema político.
“La enseñanza no es un problema doméstico, no es un problema de estrategias: es un problema de condiciones de
escolarización. Y la modificación de las condiciones de escolarización, la provisión de otras condiciones, es
responsabilidad principal del Estado en el desarrollo de políticas públicas hacia la escuela. Muchos docentes son
conscientes del destino de fracaso que espera a los chicos bajo las condiciones habituales de escolarización y
quieren modificar ese destino pero no saben cómo hacerlo; o tienen idea de como hacerlo, pero no pueden
proveer otras condiciones materiales para la escolarización, con lo cual tropiezan rápidamente con el límite de los
habituales. Es es este punto donde entendemos que el Estado tiene que estar presente, proveyendo condiciones,
generando capacidad para investigar problemas didácticos, generando saber comunicable en el marco de la
experiencia de innovación, estudiando la forma en la cual unos logros pedagógicos obtenidos bajo ciertas
condiciones pueden extenderse a toda la población potencialmente alcanzada por un problema” (Terigi, 2004:56).
Como señala Bolívar, “se trata de comenzar qué entendemos que son buenas prácticas de enseñanza-
aprendizaje, a continuación qué es preciso que ocurra para que acontezcan las prácticas que deseamos y, en
tercer lugar, qué estructuras podrían apoyar la enseñanza y aprendizaje que deseamos.

● Terigi, Flavia. (2010). “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
escolares”.
I
El principal asunto que quiero poner en entredicho es una idea muy fuerte que estructura la enseñanza en
nuestras escuelas, según la cual para lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares. Si yo
quiero que un grupo aprenda lo mismo tengo que hacer lo mismo con todos: ése es uno de los supuestos más
fuertes del sistema educativo. El discurso contemporáneo lo discute pero este supuesto estructura el modo en
que
llevamos adelante la enseñanza.
En un aula se supone que cuando un profesor o un maestro “dice” algo del orden de la enseñanza, lo dice con la
expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos más o menos similares y lo aprendan de la manera
en que se previó cuando se planificó la enseñanza. De aquí la propuesta para la conferencia de hoy: trabajar con
un concepto, el concepto de cronologías de aprendizaje, para poner un poco en entredicho esta suerte de verdad.
lo que voy a tratar de plantearles es que nosotros hemos trabajado en la construcción del saber pedagógico, en la
construcción en particular del saber didáctico, con la idea de un aprendizaje monocrónico. Un aprendizaje que
sigue un ritmo que es el mismo para todos. Y aunque esto lo discutamos mucho en términos de expresiones como
por ejemplo las “adaptaciones curriculares”, las “adecuaciones a la diversidad”, la “diversificación curricular”,
etc.,
buena parte del saber pedagógico y en particular, insisto, el saber sobre la enseñanza, está estructurada sobre
esta idea de un aprendizaje monocrónico.
La pregunta en torno a la cual va a girar entonces la exposición es qué cosas podemos pensar, qué cosas podemos
hacer en términos pedagógicos y en particular en términos didácticos, para converger con otros esfuerzos que no
son solamente los pedagógicos y didácticos, para que se logre avanzar hacia estas trayectorias educativas
continuas, completas y que preparen para vivir en sociedades más complejas y más plurales que aquéllas que
estaban en el origen de la escuela. Para avanzar en esto quiero trabajar rápidamente con dos conceptos en torno
a la idea de trayectoria escolar que son dos conceptos muy sencillos: el concepto de trayectoria teórica y el de
trayectoria real. Antes de entrar en ellos una pequeña distinción: nosotros vamos a estar aquí hablando
permanentemente de trayectorias escolares, pero no deberíamos reducir la trayectoria educativa de los sujetos a
la trayectoria escolar. Esto es evidente porque la gente realiza otros aprendizajes además de aquellos que les
proponen en la escuela.
Entonces, sin reducir las trayectorias educativas a las trayectorias escolares, pensando en esta ampliación de
perspectivas que implica el concepto trayectoria educativa, concentrémonos sin embargo un poquito en las
trayectorias específicamente escolares y hagamos una distinción entre trayectorias teóricas y trayectorias reales.
Si fuera por las trayectorias teóricas, si fuera por lo que establecen las leyes de obligatoriedad, si fuera por lo que
establecen nuestros supuestos pedagógico-didácticos, deberían pasar ciertas cosas. Pero las trayectorias
escolares en lo que efectivamente acontece, en lo que muestran por un lado las estadísticas educativas pero
también las investigaciones que hacen historias de vida, las trayectorias que efectivamente desarrollan los sujetos
en el sistema, reconocen una serie de avatares por los cuales se apartan de este diseño teórico previsto por el
sistema. La trayectoria teórica implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año durante el ciclo
lectivo y aprender. Esa es la teoría de la trayectoria escolar y el diseño del sistema.
II
La investigación educativa y la experiencia tanto política como a nivel de proyectos escolares nos empiezan a
mostrar algunos desafíos que nos presentan las trayectorias que podemos llamar ahora “no encauzadas” Muchas
trayectorias escolares siguen el modelo de las trayectorias teóricas pero muchas no siguen ese modelo, siguen
otro cauce. Acá estamos usando la metáfora de cauce de un río: se salen de cauce y estas trayectorias no
encauzadas nos plantean algunos desafíos. Sin embargo, sabiendo que no coinciden las trayectorias teóricas con
las reales, es imposible abandonar las primeras ya que las trayectorias teóricas estructuran nuestro saber
pedagógico.
¿Qué desafíos nos plantean las trayectorias no encauzadas?
1)El problema de la invisibilización en las transiciones escolares. Si la trayectoria escolar fuera esta especie de
curso regular donde no se produce ningún tipo de hiato, donde no hay interrupciones, quizás este problema no
sería tan importante. Pero en la medida en que las trayectorias reales muestran enormes cantidades de puntos
críticos donde se producen las entradas, las salidas, las repitencias, los cambios, las mudanzas, los ausentismos
temporarios, etc., en la medida en que esto sucede, un riesgo fuertísimo que plantean estas trayectorias no
encauzadas a la manera de lo que espera la teoría de la trayectoria escolar, es que los sujetos se nos vuelvan
invisibles. Por ejemplo, esto que se ve en la transición de la primaria a la secundaria, o el pase hacia otras
instituciones; el sujeto queda “varado en tierra de nadie”. Es en esos puntos de transición donde el sujeto es
invisible para el sistema, porque el sistema no desarrolló históricamente modos de seguimiento. Tendremos que
ir institucionalizando modos de seguimiento que hagan presente al Estado en esos puntos de las trayectorias
escolares donde se puede producir la clase de pérdida de la que estamos hablando en este momento, donde el
sujeto egresa y no se sabe si se reincorpora al sistema educativo.
2)Un segundo desafío son las relaciones de baja intensidad con la escuela. Kessler describe las relaciones de baja
intensidad con la escuela como las relaciones en las cuales los chicos van a veces y a veces no van, van un día pero
no tiene la menor idea de lo que pasó el día anterior ni les preocupa averiguar qué es lo que pasó, donde no
llevan los útiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo. Muchos de nuestros supuestos sobre el
aprendizaje descansan en la idea de la presencia cotidiana y la preocupación por las tareas escolares, y no
sabemos muy bien qué hacer frente a estos llamados “nuevos públicos”, que desarrollan estas relaciones tan
diferentes con la escolaridad.
3)Un tercer desafío es el ausentismo de los estudiantes. Ausentismos que son de diversos tipos. Cada una de
estas formas de ausentismo rompe un supuesto, que es el supuesto de presencialidad; y como nuestro saber
didáctico está estructurado en torno al supuesto de presencialidad, tenemos dificultades para dar la respuesta
pedagógica adecuada a estas formas de presencia en la escuela que no cumplimentan con aquella expectativa
que tenemos que es la de todos los días, todo el tiempo, etc.
4)El cuarto desafío es el desafío de la (sobre)edad. La escuela supone que los chicos de cierto grado escolar
deberían tener cierta edad y entonces hemos inventado la categoría (sobre)edad para referirnos a ese desfase
entre la edad cronológica de un sujeto y la edad que nosotros suponemos que debería tener quienes asisten a la
escuela en un cierto grado escolar.
5)Los bajos logros de aprendizaje, porque cuando las trayectorias escolares son discontinuas como suelen ser en
algunas de estas trayectorias no encauzadas, van acompañadas de lo que podemos llamar, para entendernos
todos rápidamente, “bajos logros de aprendizaje”. Los chicos portan unas certificaciones escolares que debieran
ser garantía de determinados aprendizajes y sin embargo cuando estamos frente a ellos en la tarea de enseñanza
nos encontramos con que los aprendizajes que esperábamos no están. Y acá sí ya no es un problema de
trayectorias teóricas, acá es un problema de certificación escolar. Aquí, no hay ningún otro lugar para mirar que
no sea la propia escuela que emitió esa certificación, que se supone que da crédito de ciertos aprendizajes pero lo
hace a sabiendas de que esos niños y niñas no tienen los aprendizajes esperados.
III
Luego de todos estos conceptos vinculados con las trayectorias teóricas me gustaría pasar revista a algunos
supuestos pedagógicos y didácticos en los que se apoya el sistema escolar. Se presentan 4 (cuatro):
1)Un primer supuesto es un cierto cronosistema. Un sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas
de la vida para ir a ciertos niveles escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas
escolares, duración de la hora, módulo o bloque escolar. Hay un sistema de ordenamiento del tiempo que
estructura nuestros saberes sobre la enseñanza, nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje,
obviamente los ritmos de evaluación.
2)Un segundo supuesto es el supuesto de descontextualización de los saberes que la escuela enseña. En la
escuela se enseñan contenidos que responden a saberes producidos afuera de la escuela y se enseñan en
condiciones en las cuales el saber no funciona como funciona fuera de la escuela. La actividad pensada no se
acerca al contexto real del uso del saber, ya que siempre hay un hiato entre la producción y el uso del saber
afuera de la escuela y el modo en que la escuela puede hacer esto en las condiciones en que se desarrolla la
escolaridad.
3)Un tercer supuesto es la presencialidad. La lógica del sistema escolar es la lógica de la presencialidad y nuestro
saber pedagógico, nuestro saber didáctico como profesores, no está del todo preparado para, por ejemplo,
elaborar materiales que permitan aprovechar los tiempos en que los chicos no asisten a la escuela por la razón
que fuere, apoyando sus aprendizajes extraescolares.
4)Supuesto de simultaneidad. Las enseñanzas tienen que ser las mismas para todos y, en la medida en que se
enseña del mismo modo a todos, todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo. Esto es algo así como el
ideal fundacional de la escuela moderna con el cual es muy difícil romper.
Hay un concepto de aprendizajes al que le vamos a poner el nombre de aprendizajes monocrónicos, estoy
usando un concepto que tiene que ver con el tiempo. Cuando hablamos de aprendizajes monocrónicos estamos
hablando de la idea de que es necesario proponer una secuencia única de aprendizajes para todos los miembros
de un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso más o
menos prolongado de enseñanza, el grupo de alumnos haya aprendido las mismas cosas. Este es el supuesto de la
escolaridad moderna: secuencias unificadas de aprendizajes sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo
de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al final de un período más o menos prolongado de
tiempo y desarrollada la enseñanza tal como haya sido prevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas
cosas. Cuando un sujeto se desfasa demasiado de esa cronología, la respuesta que hemos tenido como sistema es
que repita, que la vuelva a hacer, a ver si volviéndola a hacer logra esos aprendizajes, con otro grupo, en otro
tiempo.
Pues bien, la monocronía está en crisis. Porque los maestros fuimos formados para desarrollar aprendizajes
monocrónicos y, cuando tenemos a nuestro cargo un multigrado, tenemos que estar manejando en simultáneo
varias cronologías, y la verdad es que es muy difícil para quien fue formado en la monocronía desarrollar
cronologías en simultáneo. El aprendizaje monocrónico también ha entrado en crisis en lo que podríamos llamar
“el aula estándar”. El aula en la cual un maestro o un profesor tienen que desarrollar un programa unificado de
aprendizajes con un grupo de niños o de adolescentes que va a ser el mismo de principio a fin del ciclo lectivo.
IV
En función de estas reflexiones que estoy haciendo sobre la crisis de la monocronía en los aprendizajes, voy a
plantear un concepto que me parece clave para nuestras preocupaciones por la inclusión educativa que es el
concepto de cronologías de aprendizaje.
Nosotros tenemos que empezar a desarrollar saber pedagógico y en particular saber didáctico que incremente
nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje monocrónico sino distintas cronologías de aprendizaje.
Hablar de aprendizajes equivalentes no quiere decir que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos
para todos. Con la idea de cronologías de aprendizaje estoy hablando de múltiples cronologías por contraposición
justamente al aprendizaje monocrónico que está supuesto en la enseñanza graduada y simultánea.
Si uno deja el problema de las múltiples cronologías como un problema doméstico a ser resuelto de forma
individual por maestros y profesores, seguramente va a encontrar escuelas y docentes que le encuentren la
vuelta al asunto: eso siempre sucede, siempre hay escuelas capaces de desarrollar experiencias súper valiosas en
ese sentido, y siempre hay docentes que le encuentran la vuelta al asunto. Pero el problema de la política
educativa no es el problema de que a nivel institucional o individual algunas personas le encuentran la vuelta al
asunto. El problema de la política educativa es que como el derecho educativo de cada niño se cumple en su
escuela, es en esa escuela donde tiene que suceder esto de lo que estamos hablando, y por lo tanto no nos
alcanza con que algunos le encuentren la vuelta al asunto.
V
Creo que una de las cosas que tenemos que poder hacer es poner en discusión algunas verdades, de ésas que han
estructurado nuestro modo de ver el sistema y de ver los aprendizajes.
1. Una de esas verdades es que los chicos aprenden una sola cosa a la vez. Los chicos aprenden distintas cosas a la
vez y por lo tanto no está mal descansar un poco en ese sentido, sabiendo que no tenemos el control completo, ni
estamos cerca de tener el control completo de lo que la gente aprende cuando realiza las actividades que
nosotros le proponemos.
2. La segunda cuestión para discutir es que para lograr aprendizajes equivalentes hacen falta enseñanzas
similares. Eso nos llevaría a un único recorrido posible de aprendizaje con la condena para aquellos que no siguen
el aprendizaje en el ritmo y en las formas de que lo propusimos según en nuestro saber didáctico.
3. Cierto concepto limitado de inteligencia que reduce la inteligencia a un razonamiento fundamentalmente
verbal y a formas de razonamiento principalmente de carácter deductivo. No me quiero comprometer mucho con
conceptos algo vaporosos como el de las inteligencias múltiples, pero es cierto que podemos reconocer que la
escuela ha formateado las actividades de enseñanza para producir un tipo de inteligencia: una inteligencia
prominentemente verbal y una inteligencia cargada de razonamiento deductivo, lo cual empobrece claramente
las
oportunidades de aprendizaje de los chicos y chicas.
4. Todo lo que se aprende es educativo. En las escuelas hay también chicos que aprenden a sentirse
incompetentes, hay chicos que aprenden que ciertas cosas no son para ellos, eso también se aprende.
Nosotros tenemos que poner en entredicho una gran cantidad de verdades, no para desbaratar nuestro accionar,
al contrario, sino porque nos tenemos que poder atrever a romper con ciertas cosas que han estructurado
nuestro modo de ver el mundo y que a veces nos desautorizan cuando queremos ensayar algo diferente.
VI
Parece parte del saber pedagógico una idea de selección de ejes temáticos que permitan distintos niveles de
aprendizaje. Lo mismo se puede decir de los contenidos: ciertas selecciones temáticas que hacemos son tan
fragmentadas ellas mismas que es imposible pensar que en torno a ellas pueden estructurarse distintos niveles de
aprendizaje. Si nosotros queremos manejar varias cronologías de aprendizaje, una de las propiedades que tienen
que tener por los menos algunos de los temas que propongamos es que permitan distintos niveles de
aprendizaje. Esto requiere un recorte del contenido muy diferente de esta hiper-fragmentación a que nos puede
haber conducido el saber monocrónico. No es solamente definir núcleos temáticos más poderosos, más potentes
(por ejemplo, el proyecto de instalaciones eléctricas en un barrio carenciado de la ciudad), sino además traducir
estos diferentes niveles de aprendizaje de manera concreta en la programación, porque si no el tema puede ser
de una enorme envergadura pero solamente enganchan aquellos que siguen el que termina siendo el nivel
estándar de aprendizaje. Los chicos no aprenden las diferentes materias de la misma manera ni con el mismo
interés ni con la misma profundidad. Y posiblemente el reconocimiento de esta verdad conocida es bastante
usual en la vida cotidiana de la escuela, pero lo que no es usual es que esto se traduzca en la programación
didáctica en el reconocimiento de estos diferentes niveles de aprendizaje, en aceptar que algunos van a aprender
mucho más de ciertas materias que de otras, sin resignar lo que queremos que aprendan todos. No está mal que
algunos aprendan más unas materias que otras, el asunto es qué es lo que nosotros queremos asegurar como
aprendizajes comunes para todos.
Una tercera cosa que nos enseñan estas propuestas es que las experiencias que funcionan bien suelen combinar
actividades de enseñanza que responden a estructuras temporales diferentes. Posiblemente lo que nosotros
tengamos que aprender sea justamente a combinar estructuras temporales diferentes en la programación
didáctica. Hay aprendizajes que requieren una temporalidad iterativa, que requieren una vez, otra vez, otra vez.
Hay aprendizajes que requieren muy por el contrario concentración, intensificación y profundización. No se trata
de uno u otro, se trata de evaluar en términos didácticos la mejor estructura temporal que se corresponda con
aquellos aprendizajes que nosotros queremos promover en los chicos.
La cuestión del armado de un repertorio de actividades. Cuando uno cuenta con un buen repertorio de
actividades -bien diseñado, no consignas recortadas y fotocopiadas, un buen repertorio de actividades que va
creciendo en la medida en que su trabajo profesional le permite hacerlo- lo que uno va teniendo es un recurso
con el cual manejar cronologías de aprendizaje diferentes. La preparación y administración de un repertorio de
actividades es una estrategia valiosa.
El momento de organización. El momento de organización del grupo escolar en la jornada escolar. Yo he visto a
maestros y profesores hacer cosas muy interesantes en esto que llaman el momento de organización, en
términos de construir con los chicos memoria de trabajo. La memoria de trabajo: hicimos esto, vamos para allá,
se acuerdan que veníamos de esto y lo vamos a retomar dentro de…, ese tipo de frases construyen experiencias
compartidas, son fuertes mecanismos de protección contra la discontinuidad en que quedan sumidas las
cronologías de aprendizaje como consecuencia de la fragmentación que produce el propio cronosistema. Ese
momento de organización aparece como una estrategia valiosa que permite que los chicos le den conexión y
sentido a lo que de otro modo sólo tiene conexión y sentido en la planificación del maestro o en la planificación
del profesor.¿Qué tiene que ver lo que hicimos ahora con lo que hicimos antes y con lo que vamos a hacer luego?
Ese tipo de cosas hay que protegerlas en este momento de organización.
Un aspecto sobre el cual lamentablemente la formación de maestros y profesores es muy deficitaria todavía, pero
que es estratégico para que los profesores y maestros podamos manejar distintas cronologías de aprendizaje en
condiciones de enseñanza simultánea, son las intervenciones que somos capaces de desarrollar con los
estudiantes. nosotros estamos acostumbrados, cuando planificamos la enseñanza, a planificar las actividades, y
en cambio no estamos nada acostumbrados a planificar cómo vamos a intervenir a propósito del desarrollo
efectivo del aprendizaje de los chicos. Y que la intervención es un lugar muy potente para manejar el ritmo de
aprendizaje de chicos diferentes en condiciones de enseñanza simultánea.
Otro aporte que me parece que podemos hacer para las rupturas de las monocronías tiene que ver con la
formación de los alumnos para el trabajo autónomo. Hablamos de trabajo autónomo cuando a los alumnos se
los forma para tener crecientes capacidades para gestionar la actividad de aprendizaje y crecientes capacidades
para mirar su propio aprendizaje, así como para poder requerir una ayuda por parte del docente, respecto de lo
que identifican que no están pudiendo aprender. La formación de los alumnos para el trabajo autónomo
permitiría una diversificación de las cronologías de aprendizaje que es imposible si todo lo tenemos que controlar
nosotros con la gestión directa de la clase.
Otro asunto, un asunto es la posibilidad de aprovechamiento de los beneficios que tiene en el aprendizaje la
colaboración entre pares. El sistema educativo es una cosa curiosísima porque agrupa a la gente para que
aprenda pero después promueve formas de aprendizaje totalmente individuales. La mayor parte de la didáctica
ha sido estructurada para que alguien haga esto que yo estoy haciendo aquí y las personas aprendan una por una
de manera individual. Usualmente pensamos que la colaboración entre pares es valiosa especialmente para aquel
está llevando un ritmo de aprendizaje más lento que la media de su grupo, porque colaborando con estudiantes
que saben más o comprenden mejor se benefician, porque pueden hacer cosas que de otro modo no podían
hacer por sí solos. Sin embargo, las investigaciones muestran que también aquéllos que están mas avanzados en
su aprendizaje se benefician de la colaboración con otros, porque cuando tienen que formular el saber de manera
que sea comunicable para otros, hacen una revisión del saber muy diferente de la que hacen cuando
simplemente dan cuenta del saber para el maestro.
Y finalmente, el reagrupamiento periódico de los alumnos. La forma clásica de la organización escolar es que los
grupos se organizan el primer día de clase y permanecen iguales hasta el último día de clase. Vamos perdiendo en
el camino a los que se van, vamos perdiendo en el camino a los que quedan libres o abandonan, pero el grupo
permanece en algún sentido intacto de principio a fin del año escolar. Me parece que el reagrupamiento
periódico de los alumnos tendría muchísima potencialidad en la escuela en general y en la escuela secundaria en
particular, y que contribuiría a movilizar a los chicos y a las chicas de los lugares en los que suelen quedar
rápidamente encasillados cuando han pasado cuatro o cinco semanas de clase y las cartas están jugadas, en el
marco de un régimen académico donde es muy difícil que, si no te “pusiste las pilas” desde el principio, las cosas
puedan funcionar ya hacia la mitad del ciclo lectivo.

Unidad 4: Teorías y metateorías del curriculum.

-Breve recorrido histórico de la constitución del campo del curriculum. Teorías y metateorías –técnica, práctica y
crítica– curriculares. Concepción de curriculum en la perspectiva crítica y aproximación a las teorías poscríticas del
curriculum.
-Aportes del currículum a la programación de la enseñanza. El curriculum como campo de investigación e
intervención.

● Bolívar Botia, Antonio. (1999). “Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno:
descripción y balance (capítulo 6)”.

El análisis de las prácticas educativas, así como los fundamentos teóricos (e ideológicos) que justifiquen los
diseños curriculares, se puede hacer desde una tercera perspectiva, llamada "crítica". Ésta se dirige, justamente, a
criticar los modelos técnicos de racionalización de la práctica docente,mostrando que el diseño del currículum no
es un asunto técnico o profesional, sino -primariamente-un asunto de política cultural. Por eso, si bien no ofrece
un procedimiento de diseño supuestamente "nuevo" o "propio"; sí proporciona una plataforma desde la que
afrontar y situar las tareas de elaboración de un currículum. La teoría crítica, sociopolítica, o emancipadora de la
educación, de esta forma, se ha ido configurando como un modo propio de análisis, con la suficiente potencia
como para articular e integrar otras perspectivas, denunciando las limitaciones del enfoque técnico-instrumental
y poniendo de manifiesto, asimismo, que a los prácticos y deliberativos subyacen intereses implícitos que no
siempre son debidamente desvelados y valorados.
En el capítulo se presenta una visión amplia y actual de esta perspectiva, mostrando cuáles han sido sus núcleos
de interés,dispositivos analíticos, y cómo están siendo reformulados desde el reto postmoderno.
Entendemos por teoría crítica un conjunto de análisis y propuestas que -con origen neomarxista y apoyos en la
Escuela de Francfort-sitúan el currículum en el nexo de factores económicos, históricos, culturales y políticos. Por
su parte, para no confundirse, conviene distinguir entre postmodernidad (condición social en que hay una
desconfianza en las creencias ilustradas del progreso y emancipación), y postmodernismo (fenómeno cultural,
intelectual o estético, formado por un modo particular de analizar, de elaborar el discurso y las prácticas estéticas
o intelectuales).
La orientación crítica se pregunta, frente a las propuestas técnicas que subordinan los medios a los fines, por la
racionalidad misma de los fines. Además, entiende que los juicios acerca de lo que deba ser la práctica educativa
no son sólo internos a la propia práctica, o a lo que acuerdan los sujetos implicados sino que precisan de
instancias normativas y críticas desde las que juzgar la realidad descrita y legitimar sus líneas de transformación.
La perspectiva crítica se dirige, pues, a mostrar que el conocimiento y experiencia escolar, como práctica social,
están, siempre, socialmente condicionadas. Se han de desvelar dichos condicionantes para que los actores tomen
conciencia, y, de ese modo, incidir en propuestas educativas que contribuyan a la progresiva emancipación de la
falsa conciencia y de las estructuras sociales y educativas injustas.
Características del enfoque crítico
A.Los fenómenos educativos son realidades socialmente construídas, determinadas por opciones de valor.
Consecuentemente, las propuestas curriculares críticas no son ajenas a un contexto social, están ideológicamente
comprometidas, incorporan criterios valorativos (ideológicos e históricos) y compromisos éticos (liberación y
emancipación).
B.La construcción del conocimiento debe realizarse desde la participación y comunicación competente. Debe ser
una actividad solidaria, democrática, que implique a los sujetos en su construcción y utilización; por eso, se
rechaza un estatuto diferencial entre el conocimiento académico y el conocimiento práctico. Esto exige, prestar
atención a las condiciones que faciliten o impidan la competencia comunicativa de los sujetos implicados.
C. La perspectiva crítica, más que cómo organizar los contenidos curriculares, se plantea qué cultura debe
enseñarse en las escuelas públicas, de modo que posibilita un acceso igualitario a la escolarización y una
ciudadanía activa. En este sentido aspira a ser una propuesta de política cultural. Por eso mismo, en lugar de
formas de escolarización, un modelo de corte crítico suele ser “contrahegemónico”, alternativo a las formas
dominantes establecidas.
D. El currículum debe ser situado en un espacio social más amplio, del que forma parte, a través de un conjunto de
mediaciones personales, institucionales y sociales. Al ser una práctica construída socialmente, su análisis no
puede limitarse a los documentos o prácticas docentes; es preciso encontrar sus condicionamientos sociales y
políticos.
E. En relación con qué cultura debe configurar el currículum, las nuevas orientaciones críticas, influídas por ciertas
corrientes postmodernas y nuevos movimientos sociales, reclaman la inclusión en el conocimiento escolar de las
voces de grupos excluídos (minorías étnicas, nacionales, o de género), y no sólo legitimar la cultura de las clases
dominantes y hegemónicas, lo que está dando lugar a los análisis y propuestas relacionadas con el currículum
multicultural.
La teoría crítica en la actualidad: el giro postmoderno
Desde fines de los 80´ se produce un giro del movimiento sociocrítico. El postmodernismo ha cambiado
radicalmente la política de la emancipación.
La postura postmoderna cuestiona el currículum común de la modernidad, que ha supuesto una asimilación
excluyente, para abogar por un currículum diferenciado, acorde con cada grupo cultural.

El enfoque crítico en el diseño del currículum

El diseño del currículum está condicionado por un primer nivel general (selección de la cultura escolar) de
acuerdo con unas opciones básicas de valor, asumidas y justificadas en función de razones teóricas y prácticas; y
un nivel específico de planificación de los elementos curriculares. El enfoque crítico, frente a los teóricos, se
centra en el primero, y más concretamente en las determinaciones sociales de la escolarización y del
conocimiento transmitido en las escuelas. El currículum, como proyecto cultural, dependerá de los valores de
base que orientan las decisiones que se puedan tomar, así como de los procesos propiamente educativos que
ponga en juego.
¿Qué pueden aportar los enfoques críticos al diseño del currículum? Por una parte, uno de los propósitos consiste
en denunciar que la organización del currículum no es una tarea neutra, sino un proceso condicionado política y
socialmente. De otra, los enfoques críticos pretenden aportar nuevas ideas para legitimar una concepción
defendible del conocimiento escolar en razón de sus fundamentos educativos generalizables. Posner situó el
problema de la siguiente forma: son necesarios y complementarios dos elementos (técnicas para el desarrollo del
currículum, y una conciencia crítica del mismo). Conocer cómo desarrollar un currículum es algo técnico. Ser
capaz de identificar los supuestos que subyacen a las discusiones acerca del currículum, comprender lo que se
está dando por supuesto, es lo que se denomina conciencia curricular. La perspectiva crítica se dirige a mostrar
(tomar conciencia) cómo la forma de organizar el currículum, los principios sobre los que se basa y evalúa, el
conocimiento verdadero, todo ello es fundamental si se quieren entender cómo se reproduce el poder.

Plataforma y proceso general de diseño y desarrollo curricular

El enfoque crítico, a la hora de abordar el diseño del currículum, se configura con unos contenidos, una
plataforma o modos de abordar la planificación y unos procesos de trabajo congruentes. Algunos principios
generales que, como plataforma de base o condiciones previas, sirven para encarar las tareas de planificación del
currículum, son:
A) En el proceso de formulación del currículum debe verse implicada una masa crítica de
participantes (alumnado, padres, docentes, directivos, etc).
 B) No se planifica para lograr una mayor “efectividad” o “calidad” de la educación. Un diseño crítico
tiene un componente moral ineludible: igualdad o equidad, solidaridad y democracia. De este
modo, las cuestiones sobre qué conocimiento es preferible, o qué experiencias de aprendizaje
serían prioritarias, no son técnicas, sino asuntos a los que sólo se puede responder a partir de
criterios morales, políticos y culturales.
C) La praxis, en lugar de diseños prefijados, es la instancia última que dirige las propuestas de cambio.

Por su parte, el proceso de planificación, en el seno de estas comunidades reflexivas, adoptaría un transcurso
como el siguiente:
a) Identificar y comprender los problemas en su contexto presente. Los participantes en una
investigación crítica deben reconocer que existe un problema para llegar a construir una
percepción común del mismo.
b) Revisión histórica de los problemas, ya que estos no suceden de un momento a otro, tienen una
historia. Aquí se manifiestan los aspectos sociales, políticos, económicos, es decir, contextuales.
c) Confrontar la realidad política de los temas educativos; los participantes deben reconocer la misma
y contrastarla con los valores, creencias e intereses humanos subyacentes (¿quién es el que se
beneficia de la situación actual?).
d) Crítica del conocimiento requiere el conocimiento de lo criticado. La investigación crítica demanda a
los participantes que empleen todos los medios necesarios para informarse en sentido amplio:
¿qué información disponemos, o necesitamos, que tiene que ver con el tema objeto de discusión?
e) La investigación tiene que informar y ser informada por la acción simultáneamente. Esto significa
conjugar el conocimiento necesario para comprender la práctica y reconocer la contribución de
ésta a la generación del conocimiento.

El currículum como acción social liberadora: la pedagogía de Paulo Freire.

Paulo Freire ha sido recuperado como el mentor de la perspectiva crítica; sus contribuciones merecen
reconocimiento como propuestas para llevar a cabo una educación orientada al propósito de la emancipación
social. Freire plantea un enfoque político de la educación (de adultos). En lugar de una perspectiva tradicional, que
identifica con la “educación bancaria” (acto de depositar en los alumnos unos contenidos de modo
domesticador), propone una reflexión crítica sobre problemas, como una comunidad dialógica de aprendizaje
entre profesor y alumnos en tanto que coinvestigadores críticos, rompiendo con la separación entre educador y
educando. El proceso educativo es liberado o emancipador en la medida en que contribuye a problematizar la
realidad vivida, entendiendo la misma como algo que puede ser transformado. Además Freire no se queda sólo
en la acción comunicativa abstracta, cree necesarias acciones estratégicas que permitan transformar el espacio
comunicativo y social.
“La educación de carácter liberador es un proceso mediante el cual el educador invita a los educandos a
reconocer y descubrir críticamente la realidad”. El proceso educativo conduce a la praxis, es decir, a la acción
basada en la reflexión crítica. Freire proporciona así:
a) Una metodología de enseñanza y, por implicación, un enfoque curricular. Partiendo de la
separación entre cultura académica y cultura escolar, sitúa en el primer plano del diseño del
currículum qué cultura merece ser enseñada a las clases populares. La cultura ofrecida en la
escuela debe estar conectada con las experiencias y circunstancias de los educandos, para
contribuir a reconstruírlas y hacerlas conscientes de la función dominadora. Los educandos deben
tener un papel protagonista como sujetos de su propio aprendizaje.
 b) Un modelo de procedimientos por los que el currículum deba ser planificado: la generación de
temas. El currículum debe partir de las experiencias de vida de los educandos para, recuperar
críticamente dichas experiencias cotidianas a fin de hacerlos conscientes de sus fortalezas u
debilidades. La cultura no es sólo la establecida (o dominante), los modos de vida y realidades
concretan son los contenidos primeros de la enseñanza, que deben ser sometidos a análisis crítico
en el proceso educativo.
c) Un análisis conceptual de los elementos fundamentales de la educación y sus relaciones (opresión,
liberación, reflexión crítica, diálogo, situar los problemas, praxis, democracia, etc.). En el acto
educativo, en tanto que acto de conocimiento existen dos contextos interrelacionados: uno es el
contexto del diálogo auténtico entre educando y educadores como sujetos de conocimiento; y el
segundo, es el contexto real de los hechos concretos, la realidad social en la que existen los
hombres. Ser conscientes de las ideologías que perpetúan la dominación y desigualdad, inmersas
tanto en los contextos sociales como en los modos de ver y pensar de los sujetos, es el primer paso.
Esta pedagogía parte del capital cultural de los oprimidos, desarrollando instrumentos críticos y analíticos
para interrogarlos, y manteniendo el contacto con las definiciones dominantes sobre el conocimiento para
poder analizarlas en función de su utilidad y por las formas en que representan la lógica de la dominación.
Los análisis críticos y postmodernos han contribuido a sacar a la luz nuevas preocupaciones y temas que no
pueden marginarse; entre ellos: la individualidad e identidad, el género y el racismo, las relaciones entre
conocimiento y poder, una nueva sensibilidad acerca de la diferencia y diversidad, etc.
 ● De Alba, Alicia. (1995). Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Capítulo III: “Las perspectivas”.

1. En torno a la noción del currículum

-Noción de currículum. Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por
diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos
mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y
procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los
currículos en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y
no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación-
Acerca del currículum como propuesta político-educativa. Se considera que el currículum es una propuesta
político-educativa en la medida en que se encuentra estrechamente articulado al o los proyectos políticos-
sociales más amplios, sostenidos por los diversos grupos que impulsan y determinan un currículum. En cada
momento histórico, en el devenir de las distintas culturas y los pueblos, los distintos tipos de educación han
intentado responder a las exigencias del proyecto político social amplio sostenido en cada caso.
Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular. La
síntesis de elementos culturales que conforman y determinan un currículum se constituye a través de un proceso
de lucha entre los distintos grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular. Si bien
esta síntesis es un arbitrario cultural, se sostiene que el mismo contiene de diversas maneras no sólo elementos
del grupo dominante, sino también de los otros grupos o sectores sociales. En la conformación misma del
currículum se lleva a cabo una confrontación en la cual los distintos grupos y sectores sociales con intereses
opuestos y contradictorios luchan por determinar la selección de contenidos culturales que conformarán el
programa curricular; aquí se efectúa o la negociación o la imposición, de acuerdo a las relaciones de fuerza que se
establezcan.
Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes y los que tienen a oponerse a tal dominación. Se refiere
al carácter del currículum en su relación con la función social de la educación. Al respecto, se venía afirmando que
el currículum de la escuela actual funcionaba como reproductor del orden social imperante. Desde esta
perspectiva se privilegió en el análisis el carácter hegemónico del currículum en las sociedades modernas y se
dejó al margen la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos curriculares que se opusieran a tal
dominación. Se han construído categorías conceptuales para la comprensión de aquellos elementos inherentes al
currículum que no obedecen a la lógica de la dominación; pertenecen a las teorías de las resistencias, que son
sustento de la pedagogía radical. Estas teorías se han esforzado por comprender el papel y las posibilidades de los
elementos de resistencia en la conformación y desarrollo de los currículos actuales.
Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos de un curriculum. Uno de los problemas
más importantes en cuanto a la compensación del campo del curriculum ha sido concebirlo sólo a partir de sus
aspectos estructurales-formales, esto es, de las disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la
organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar. No obstante, el curriculum
no se constituye exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos estructurales-formales; el desarrollo
procesal-práctico de un currículum es fundamental para comprender, tanto su constitución determinante como
su devenir en las instituciones escolares concretas. En múltiples ocasiones la presencia de elementos de
resistencia de un curriculum se observa en estos aspectos. Las particularidades de cada barrio, región, estado, se
expresan con mayor fluidez y facilidad en los aspectos procesales-prácticos que en los estructurales-formales. Los
aspectos procesales-prácticos se refieren, pues, al desarrollo del currículum, a su devenir.
Acerca de las dimensiones generales y particulares. En el campo del curriculum se consideran dos tipos de
dimensiones que lo conforman y lo determinan: las generales y las particulares o específicas. Ambas dan cuenta
de los aspectos esenciales del currículum, al tiempo que señalan sus límites. Las dimensiones generales se
refieren a aquellas que conforman y determinan cualquier currículum, que le son inherentes. Las particulares o
específicas se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un curriculum, y no así a otros. Las dimensiones se
encuentran estrechamente interrelacionadas y, en gran medida, la comprensión del curriculum radica en la
comprensión de tal interrelación.
• Dimensiones generales. Se refieren a relaciones, interacciones y mediaciones, que de acuerdo al carácter social
y político-educativo del curriculum, conforman una parte constitutiva importante del mismo; estas pueden
explicitar o no, dejarse de lado o tomarse en cuenta; sin embargo, en todos los casos se encuentran presentes.
Una forma analítico-conceptual de concebirse es la siguiente:
—Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica). Da cuenta de la complejidad de una
sociedad determinada;
—dimensión institucional. Es el espacio privilegiado del curriculum, toda vez que es la institución educativa donde
se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, hábitos y actitudes) que
conforman una determinada propuesta académico-política;
—dimensión didáctico-áulica. Se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una
propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son los problemas fundamentales la relación maestro-
alumno, la relación con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el
programa escolar.
• Dimensiones particulares o específicas. Se refieren, como ya se ha señalado, a aquellos aspectos que le son
propios a un determinado curriculum y no a otros. En su relación con las dimensiones generales las particulares o
específicas determinan las características esenciales de un curriculum. Estas dimensiones se refieren al nivel
educativo, al tipo de educación, a la población a la que va dirigida el curriculum, etc. De tal forma que, por
ejemplo, si se trabaja sobre un curriculum de educación básica para adultos una de sus dimensiones particulares
será la problemática de la educación para adultos. Estas dimensiones implican la comprensión teórica de estos
aspectos particulares.

2. Sobre la determinación curricular.

En este trabajo intentamos analizar lo relativo al proceso de la determinación curricular a partir de la concepción
amplia de curriculum que desarrollamos en el apartado anterior. Tal concepto nos remite, de manera particular,
al contexto social amplio en el cual se desarrolla el proceso de la determinación curricular. Esto es, es en la
sociedad en general, en su seno, en donde los diferentes grupos y sectores, conformados por sujetos sociales,
luchan por imprimir a la educación la orientación que consideran adecuada de acuerdo a sus intereses.
El proceso de determinación curricular es en esencia un proceso social y, por tanto, puede comprenderse a la luz
de la complejidad de la determinación de los procesos sociales en general. Partimos de concebir los procesos de
determinación social como aquellos en los cuales a través de luchas, negociaciones o imposiciones, en un
momento de transformación o génesis, se producen rasgos o aspectos sociales que, de acuerdo a una
determinada articulación, van a configurar una estructura social relativamente estable y que tiende a definir los
límites y las posibilidades de los procesos sociales que en el marco de tal estructura se desarrollen .cuando
hablamos de proceso de determinación curricular nos estamos refiriendo a aquel en el cual, a través de luchas,
negociaciones o imposiciones que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y sectores de la
sociedad interesados en determinar el tipo de educación que se ha de propiciar a través de un curriculum
específico. Se determina un currículum en sus aspectos centrales, esto es, en su orientación básica y
estructurante. Sin embargo, nos parece fundamental en este momento enfatizar la importancia de incorporar la
noción de sujeto social; se caracteriza por poseer conciencia histórica; esto es, por saberse parte de un grupo o
sector que suscribe determinado proyecto social. Es, en términos de Hegel (1807), el que ha logrado tránsito de
una conciencia en sí a una conciencia para sí.
En el campo del curriculum podemos hablar de sujetos sociales del curriculum en la medida en que nos referimos
a grupos que sostienen determinados proyectos sociales y que tienen diferentes formas de relacionarse y de
actuar en el ámbito de la determinación, la estructuración y el desarrollo curricular. A grandes rasgos, podríamos
diferenciar tres tipos de sujetos sociales del curriculum, los cuales no necesariamente conciben al curriculum y
actúan en su ámbito de acuerdo al mismo proyecto social. Estos sujetos sociales del curriculum son:
a) los sujetos de la determinación curricular
Son aquellos que están interesados en determinar los rasgos básicos o esenciales de un curriculum particular. En
términos generales, son sujetos sociales que, si bien tienen un interés específico en relación a la orientación de
ciertos curricula, en muchas ocasiones no tienen una presencia directa en el ámbito escolar. El Estado, el sector
empresarial, los sectores populares, la Iglesia, los distintos partidos políticos, los colegios de profesionales, los
gremios profesionales.
b) los sujetos del proceso de estructuración formal del currículum
Son aquellos que en el ámbito institucional escolar le otorgan forma y estructura al curriculum de acuerdo a los
rasgos centrales perfilados en el proceso de determinación curricular. Nos estamos refiriendo de manera
específica a los consejos técnicos, los consejos universitarios, las academias y los equipos de evaluación y diseño
curricular. En términos generales, este proceso se concreta en la elaboración del plan de estudios.
c) los sujetos del desarrollo curricular
Son aquellos que convierten en práctica cotidiana un curriculum. Nos referimos principalmente a los maestros y
alumnos. De acuerdo a nuestra noción del curriculum, son los sujetos del desarrollo curricular los que retraducen,
a través de la práctica, la determinación curricular, concretada en una forma y estructura curricular específica,
imprimiéndole diversos significados y sentidos y, en última instancia, impactando y transformando, de acuerdo a
sus propios proyectos sociales, la estructura y determinación curricular iniciales.

Los sujetos de la determinación curricular.

Como ya ha sido señalado, el debate para la determinación curricular se desarrolla en el contexto social amplio,
de tal forma que los sectores propiamente educativos (maestros, alumnos, autoridades, padres de familia)
pueden o no ser parte de este proceso en la medida en que tengan propuestas y fuerza para participar en tal
debate, si bien es necesario reconocer que en el momento de la estructuración formal del curriculum los rasgos o
aspectos centrales determinados en el contexto social amplio sufrirán algunas modificaciones de acuerdo a la
reinterpretación que de los mismos se haga en el contexto escolar institucional.
Pensamos que en este momento es importante en términos de práctica social superar un momento
eminentemente crítico y arribar a uno crítico-propositivo, lo cual implica, en términos de Giroux (1988), el
pensarnos no sólo como intelectuales críticos, sino como intelectuales transformadores. Se necesita en forma
colectiva enfrentar una crisis económica, política y social que nos desestructura; es sólo en la revisión colectiva de
esta situación que podremos revisar la crisis educativa que enfrentamos crisis que es consecuencia (y no causa)
de las otras.
Lo anterior implica pensar, tanto en una nueva forma de estructuración curricular, como en los mecanismos
institucionales idóneos para que un curriculum con una estructura de este tipo (con espacios relativamente
cerrados y permanentes y espacios flexibles y abiertos) pudiera desarrollarse institucionalmente.

● Feldman, Daniel. (2008). Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y enseñanza. Capítulo 3:
“La reconceptualización didáctica: los enfoques técnicos y la revitalización de las concepciones
prácticas”.

I. La reconceptualización didáctica
Pérez Gómez describe un movimiento que define como “reconceptualización didáctica”. Apuntando en diversas
direcciones, se modifican las ideas relativas a la enseñanza y a las funciones del profesor. Esta modificación
descansa en una serie de proposiciones básicas: considerar el mundo de los significados, conceder atención
prioritaria a las variables mediacionales y abandonar una mirada puramente instrumental de la acción del
profesor. Como reconceptualización didáctica puede agruparse un movimiento amplio, de varias raíces teóricas
que estructura su posición como una respuesta al tecnicismo. Se apoya en un modo alternativo de entender la
práctica y en nuevas descripciones de la conducta del profesor.
Son dos los modos de concebir la acción: la modalidad técnica y la modalidad práctica. Son maneras generales de
caracterizar la acción humana con independencia de contextos sociales específicos.
Se apunta a promover un planteo didáctico más preocupado por las formas de ayudar a enseñar que por las
formas de ayudar aprender.

II. Las modalidades técnicas de acción

Estas suponen que la acción se rige por un sistema bien especificado de reglas: los profesionales de la práctica
resuelven los problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se
derivan del conocimiento sistemático y científico.
También tiene una concepción especializada. Divide la acción en dos contextos: el de la concepción y el de
ejecución. Esto es así porque concibe la acción como la realización de un plan trazado previamente. Su propósito
es concretar el plan o el diseño previamente elaborado. Su éxito se mide en términos de la eficacia de sus
realizaciones; su forma principal de razonamiento está dirigida a establecer los mejores medios (estrategias,
tecnologías, procedimientos, herramientas) para el logro de fines. Por esto, es necesario planificar medios para
lograr que esos planes sean trasladados y aplicados en diferentes situaciones y espacios; en términos de
planeamiento se denomina a esto “estrategias centro-periferia”: un centro especializado irradia las soluciones
desarrolladas hacia la periferia del sistema. Las estrategias centro-periferia para el planeamiento educativo y el
desarrollo pedagógico se utilizaron como medios para controlar el sistema educativo en forma de planes y
programas. Trazada la meta es necesario un diseño de los medios adecuados.
La estrategia centro-periferia es propia de cualquier intento de implantar en las escuelas procesos pedagógicos de
cualquier signo (instructivos, tradicionales, cognitivos, autogestivos, constructivistas, etc) decididos por los
expertos e implantados mediante relaciones normativas, capacitación o cualquier estrategia masiva de difusión.

III. Los fallos de las modalidades técnicas: la práctica resiste.

La modalidad técnica confiaba en que la disponibilidad informativa le otorgaría un margen suficientemente
amplio de predicción como para permitir una acción sujeta a reglas unívocas para la solución de problemas bien
especificados. Esta confianza fue cuestionada porque las reglas están sometidas a un proceso de construcción
significativa y porque, aunque la acción se lleve a cabo bajo reglas no implica que no reciba influencias de otros
factores. En la práctica, la aplicación de una regla abre siempre un campo de contingencias.
Una diferente concepción de la práctica cuestionó los alcances del modo técnico de pensar. Se comenzaron a
evaluar distintas limitaciones mostradas por los intentos de desarrollar la teoría educativa con el modelo de
“ciencia aplicada”, básicamente por las enormes dificultades que aparecían a la hora de concretar en las escuelas
grandes, planes elaborados en oficinas técnicas por equipos especializados; esto podría llamarse el “problema de
la implementación”.

IV. La revalorización de la “praxis”: las modalidades prácticas.

La acción práctica tiene como fin la acción ética. El obrar práctico tiene un fin último relacionado con la vida
moral, pero ese fin último no se especifica en un modelo determinado, sino que define modos de conducta ética
que sólo pueden ser discernidos en cada momento dado. La acción práctica está guiada por la prudencia, una
forma de deliberación y reflexión.
El objetivo de la modalidad práctica es la toma de una decisión que guíe la acción. Estas decisiones tienen siempre
un valor relativo a la situación y sólo pueden ser juzgadas por comparación con otras alternativas. Las decisiones
prácticas se toman con relación a problemas prácticos y se caracterizan por ser analizadas, desarrolladas y
utilizadas en el contexto en el que surgieron y por parte de los agentes involucrados o de sus representantes (a
diferencia de las estrategias centro-periferia).
En la modalidad práctica los problemas no se definen, como en la modalidad teórica o técnica, mediante
diagnósticos previos que llegan a establecer conclusiones definitivas. En la modalidad práctica, el problema surge
con lentitud y depende del avance del análisis de los datos. La definición del problema nunca es conclusiva,
aunque en algún momento se considera que es suficiente como para tratar de establecer algunas alternativas.
Estas alternativas operativizan de distintas manera el problema y por tanto, permiten adquirir nuevas
perspectivas sobre él. EL problema también se aclara en la medida en que se concreta en soluciones posibles.
Los problemas prácticos poseen las siguientes características:
- Son cuestiones que deben ser respondidas. Las decisiones se toman sobre fundamentos que son
inciertos y que requieren que se tome en cuenta el estado actual de la cuestión. Cada situación es
singular y configura un escenario específico. No es posible predecir el resultado de una solución.
Las consideraciones que se realizan para proponer una respuesta a una situación práctica no
fundamentan que esa solución sea deseable en sí misma; sólo justifican que es deseable como
posibilidad de llevar a un estado deseable las cosas en esa situación particular.

La modalidad práctica difiere totalmente de la técnica porque promueve una acción recíproca entre fines y
medios, problemas, datos y soluciones. El método privilegiado de la modalidad práctica es la deliberación que
Schwab define como: “una disciplina compleja, fluida, transaccional cuyo objetivo es identificar y lograr lo
deseable o modificar los deseos”. El método deliberativo encara los fines y los medios como si se determinan
mutuamente y rechaza, de este modo, un rasgo básico de la racionalidad instrumental, que es el tratamiento por
separado de medios y fines. Este método exige la consideración cierta cantidad de alternativas que tendrán que
incorporar la perspectiva de los individuos que deberán convivir con las consecuencias de las decisiones.
La revitalización de las modalidades prácticas implicó un profundo cambio en la manera de concebir la relación
con las escuelas, el trabajo de los maestros y las acciones pedagógicas. Esto dio lugar a lo que se conoce como el
movimiento del profesor reflexivo, del profesor como investigador y del uso de la investigación acción.

V. Críticos vs prácticos.
Kemmis realiza una revisión crítica de la perspectiva práctica y le señala dos déficit principales:
1. El primero es que las modalidades prácticas corren el riesgo de olvidar que las decisiones
educativas son también decisiones políticas y que resulta necesario tener en cuenta que las tomas
de decisiones se realizan en situaciones de desiguales distribuciones de derechos y participación en
los recursos. La crítica del autor apunta a los fundamentos teóricos del enfoque.
2. La segunda crítica es que el método de la deliberación práctica conlleva el respeto por el status
quo. Es muy posible que los métodos de deliberación práctica tengan cierta tendencia a la
conservación, en parte porque operan dentro de tradiciones constituidas que no siempre son
revisables mientras no se realice un esfuerzo de descentración (se opone esta concepción a las
intenciones de cambios radicales y transformadores al que es tan afecta la perspectiva técnica).

VI. Lo “técnico” y lo “práctico”: ¿perspectivas inconciliables?

Desde el punto de vista analítico no hace falta “conciliarlas” ya que tienen una articulación necesaria. Su
articulación se produce por el hecho de que cada modalidad corresponde a un ámbito distinto de la acción
humana; cada forma de razonamiento y cada orientación a la acción cubre un ámbito diferente y no son
reductibles entre sí.
La revitalización de las modalidades prácticas ejercerían un efecto saludable en la definición y tratamiento de
problemas educativos. Es una perspectiva que puede ayudar a nuestra comprensión de los problemas de la
enseñanza y a la búsqueda de mejores estrategias para trabajar con maestros y escuelas. Por su modo de
proceder es un modo de trabajo que opera en escala reducida. Sus efectos pueden ser más profundos y esa es la
virtud, pero al mismo tiempo, la escala reducida también puede ser su mayor debilidad.
Las estrategias centro-periferia pueden ser necesarias. En determinadas circunstancias pueden ser las únicas
alternativas posibles o, siendo práctico, las mejores alternativas para para esa situación. Pero la utilización de
cualquier estrategia centro-periferia debe considerar los problemas y los límites que implica, planear paliativos
adecuados e incorporar, del modo más activo posible, la “lógica de la práctica”. Las estrategias centro-periferia y
el uso de modalidades técnicas pueden ser buenos instrumentos si se los considera como tales y no como
ideologías fundamentales.
La crítica al tecnicismo debe ajustarse a sus límites: consiste en atacar un modo dominante de pensar que
extiende masivamente sus conclusiones a cualquier problema en educación. Pero esta crítica no puede
trasladarse a la producción y al uso de tecnologías; en última instancia, la solución práctica a una gran cantidad de
problemas prácticos debería residir en la elaboración y el dominio de un adecuado dispositivo técnico.

● Guarro Pallás, Amador. (1999). “Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y
balance crítico (capítulo 4)”.

● Grundy, Shirley. (1994). Producto o praxis del curriculum. Capítulo 1: “Tres intereses humanos
fundamentales”

El currículum no es un concepto, sino una construcción cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto
que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de
organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. Denominaré estas dos formas de tomar en consideración
el currículum como enfoques conceptual y cultural.
Es decir, pensar en el currículum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas
situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana. Ningún currículum
existe a príorí. Si pretendemos entender el significado de las prácticas curriculares que desarrollan personas
pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela. Pero no sólo necesitamos
saber algo de la composición y organización de la sociedad; también precisamos conocer las premisas
fundamentales sobre las que se construye.
Esta afirmación nos lleva a la cita que abre el presente capítulo: «toda práctica educativa supone un concepto del
hombre y del mundo». Las prácticas educativas, y el currículum es un conjunto de ellas, no existen aparte de
ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan y deben hacerlo en el mundo. Si
trascendemos los aspectos superficiales de la práctica educativa, y lo que suponen las prácticas de organización y
de enseñanza y aprendizaje ,hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La cuestión que
hemos de planteamos es: «¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado
de prácticas educativas, en especial a las que se engloban en el término «currículum»?
 La teoría de los intereses cognitivos
La teoría de los «intereses constitutivos del conocimiento», propuesta por el filósofo alemán Jurgen HABERMAS,
proporciona un marco para dar sentido a las prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses
humanos fundamentales que influyen en la forma de «constituir» o construir el conocimiento. Incluso esta breve
explicación de las premisas del presente trabajo revela un «concepto del hombre y del mundo» subyacente.
Nuestro punto de vista no consiste en la consideración de que el saber existe como algo aparte de las personas,
siendo «descubierto» por ellas. Mantenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido por las personas
en conjunto.
Aparecen tres intereses constitutivos del conocimiento: estos intereses constitutivos del conocimiento no sólo
representan una orientación de la especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad, sino que constituyen
más bien el conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979, pág. 192) explica: «estos intereses u
orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se consideran objetos y
tipos de conocimiento». Los intereses constitutivos del conocimiento configuran lo que consideramos que
constituye el conocimiento y determinan las categorías mediante las que lo organizamos.

Intereses técnicos, prácticos y emancipadores.

HABERMAS señala tres intereses cognitivos básicos: técnicos, prácticos y emancipadores. Estos intereses
constituyen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas
tres formas de saber son la empírico-analítica, la histórico-hermenéutica y la crítica. El quehacer de las ciencias
empírico-analíticas incluye un interés cognitivo técnico; el de las ciencias histórico-hermenéuticas supone un
interés práctico, y el enfoque de las ciencias críticamente orientadas incluye el interés cognitivo emancipador.
Es importante recordar que el solo conocimiento es insuficiente para preservar y reproducir la especie. El saber y
la acción juntos constituyen las estructuras vitales de la especie. He aquí una cuestión importante, porque
muestra que ni el conocimiento ni la acción son autosuficientes para asegurar la preservación. Ambos han de
interactuar a favor del bienestar de la especie. Por tanto, aunque HABERMAS haga hincapié en el papel que estos
intereses desempeñan en la construcción del conocimiento, pueden denominarse también intereses
«constitutivos de la acción» (1972, pág. 211). Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el
currículum como construcción social que forma parte de la estructura vital de una sociedad. Cuando tanto el
conocimiento como la acción interactúan en la práctica educativa están determinados por un interés cognitivo
particular;
➔ El interés técnico
El interés técnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y
reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos aspectos de la sociedad humana que se
consideran de mayor importancia. Para lograr este objetivo, las personas muestran una orientación básica hacia
el control y gestión del medio. HABERMAS denomina a esta orientación interés técnico. El tipo de saber generado
por la ciencia empírico-analítica se basa en la experiencia y la observación, propiciada a menudo por la
experimentación. Las teorías asociadas con esta ciencia «comprenden conexiones hipotético-deductivas de
proposiciones, que permiten la deducción de hipótesis legaIiformes de contenido empírico»
Este saber se estructura en torno a series de hipótesis mediante las cuales se confiere
significado a las observaciones, teniendo también una capacidad predictiva. La predicción nos permite anticipar
cómo será (probablemente) el ambiente futuro a partir de nuestra experiencia respecto a su forma actual.
Asimismo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre la base de ese saber. El interés técnico da
lugar a una determinada forma de acción. Se trata de una acción instrumental «regida por reglas técnicas basadas
en el saber empírico» (1971, pág. 91). Como la ciencia empírico-analítica se ocupa de identificar las regularidades
que existen en el medio, es posible formular reglas para la acción basadas en estas regularidades. Podemos
presumir que ésta sea la premisa subyacente a gran parte de la investigación educativa. Si, mediante la
observación y la experimentación, podemos descubrir las «leyes» que rigen la forma de aprendizaje de los niños,
presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, promoverán el aprendizaje.
En resumen, el interés técnico constituye un interés fundamental por el control del ambiente mediante la acción
de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empírico. El interés cognitivo técnico informa el modelo
de diseño curricular por objetivos. Esto significa que en estos modelos, como el de TYLER (1949), está implícito el
interés por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseñanza, el producto se
ajustará al eidos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivos originales.

➔ El interés práctico
El interés práctico apunta a la comprensión (1972, pág. 310). Se trata, de un interés por comprender el medio de
modo que el sujeto sea capaz de interactuar con él. El interés práctico se basa en la necesidad fundamental de la
especie humana de vivir en el mundo y formando parte de él, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir.
Tan pronto como pasamos al ámbito de la comprensión con el fin de sobrevivir «en compañía», entramos en la
esfera de lo moral.
La cuestión que suscita el interés práctico no es: «¿qué puedo hacer?», sino: «¿qué debo hacer?» Para responder
a esta pregunta hace falta comprender el significado de la situación. Por eso este interés recibe la denominación
de «práctico» -se trata del interés por llevar a cabo la acción correcta (acción «práctica») en un ambiente
concreto. La producción de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada con las
ciencias histórico hermenéuticas. El acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión de significado, no
por observación. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la acción en un sentido más global, y no de manera
aislada separando los elementos que la componen.
El saber relacionado con la comprensión no puede definir el éxito de las operaciones que surgen como
consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, según que el significado interpretado ayude o no al
proceso de elaboración de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral , No obstante, esta acción
no constituye una acción objetiva; es decir, no se trata de una acción sobre un “objeto” o incluso, sobre una
persona que haya sido “objetivada”. Es una acción subjetiva; o sea, la acción de un sujeto situado en el universo
que actúa con otro sujeto.
La acción que surge como consecuencia de este interés es, pues «interacción», que HABERMAS define de este
modo: Por interacción ... entiendo acción comunicativa, interacción simbólica. Se rige por normas obligatorias
consensuadas, que definen las expectativas recíprocas respecto a las conductas y que pueden ser comprendidas y
reconocidas por dos sujetos agentes, al menos. (1971, pág. 92) La interacción no consiste en una acción sobre un
ambiente previamente objetivado (o sea, considerado como objeto); se trata de la acción con el ambiente
(orgánico o humano), considerado como sujeto en la interacción. De igual manera, el saber que orienta esta
acción es subjetivo, no objetivo. Aunque ese conocimiento es subjetivo, no tiene por qué ser arbitrario. La
confianza en una interpretación depende del acuerdo con los demás respecto a su racionabilidad; de ahí la
indicación de HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre «dos sujetos agentes, al menos». Y, por eso es
importante la idea de consenso para la interpretación del significado. El interés práctico es, por tanto, el que
genera conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de
conocimiento del mundo como objeto).
Podemos definir este interés del siguiente modo: el interés práctico es un interés fundamental por comprender el
ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado.
Los conceptos clave asociados con el interés cognitivo práctico son la comprensión y la interacción. Estos mismos
conceptos son fundamentales si consideramos las implicaciones que el interés práctico tiene respecto al
curriculum. El curriculum informado por el interés práctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado
educativo se produce mediante la acción del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. En cambio, el
diseño del currículum se considera como un proceso en el que alumno y profesor interactúan con el fin de dar
sentido al mundo. El currículum informado por esta clase de interés se ocupará, no sólo de promover el
conocimiento de los alumnos, sino también la acción correcta.

➔ El interés emancipador
Para HABERMAS, emancipación significa «independencia de todo lo que está fuera del individuo» y se trata de un
estado de autonomía más que de libertinaje. Por tanto, HABERMAS identifica la emancipación con la autonomía y
la responsabilidad (Mundigeit). La emancipación sólo es posible en el acto de la autorreflexión.
La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación, comprehensión y liberación de dependencias dogmáticas.
El dogmatismo que deshace la razón ... es falsa conciencia: error y existencia no libre en particular. Sólo el yo que
se aprehende a sí mismo ... como sujeto que se pone a sí mismo logra la autonomía. El dogmático ... vive disperso,
como sujeto dependiente que no sólo está determinado por los objetos, sino que él mismo se hace cosa. He aquí
una poderos-a imagen de la persona no libre, «objetivada», gracias a la falsa conciencia, yuxtapuesta al sujeto
autónomo.
No obstante, debemos plantear la siguiente pregunta: «¿acaso los intereses técnicos y prácticos no son capaces
de satisfacer la orientación humana hacia la autonomía y la responsabilidad?» La respuesta es «no». El interés
técnico no facilita la autonomía ni la responsabilidad porque se preocupa por el control. El interés técnico surge
de la inclinación y no de la razón. Tampoco basta el interés práctico, aunque se acerque más a los intereses de la
autonomía y responsabilidad. El interés práctico resulta inadecuado para promover la verdadera emancipación a
causa precisamente de la propensión de las personas a engañarse, aunque se llegue a la comprensión en una
exposición y debate abiertos. Por laudable que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue a través del
debate y la deliberación abiertos, surge la sospecha de que el consenso puede utilizarse como una forma de
manipulación. Aun cuando no opere consciente en calidad de manipulación, es posible que los participantes se
engañen a sí mismos respecto al significado real de la situación.
Así, podemos preguntamos: ¿cómo se traduce el interés emancipador a la acción en el mundo real? El interés
emancipador da lugar a la acción autónoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto
tipo de saber. El saber generado por un interés emancipador existe en una serie de niveles diferentes. En primer
lugar, el interés emancipador genera teorías críticas. Son teorías acerca de las personas y sobre la sociedad que
explican cómo actúan la restricción y la deformación para inhibir la libertad.
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensión, respectivamente, el emancipador se
preocupa de la potenciación, o sea, de la capacitación de individuos y grupos para tomar las riendas de sus
propias vidas de manera autónoma y responsable. El interés cognitivo emancipador puede definirse de este
modo: un interés fundamental por la emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción
autónoma que surge de intuiciones auténticas, críticas, de la construcción social de la sociedad humana.
De nuevo, debemos establecer la relación con el currículum. ¿ Qué significa que el currículum esté informado por
un interés emancipador? Para comprender el curriculum emancipador, hemos de percatamos de los límites de la
orientación práctica. Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideración del currículum como
proceso de construcción de significado consiste en que podemos engañarnos respecto al verdadero significado de
los hechos. Si ha de darse la verdadera emancipación, es importante que el sujeto se libere de «falsas
conciencias». Así, un currículum emancipador tenderá a la libertad en una serie de niveles. Ante todo, en el nivel
de la conciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarán a saber teóricamente y en
términos de su propia existencia cuándo las proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo
(perspectivas que sirven a los intereses de dominación) y cuándo representan regularidades invariantes de
existencia. En el nivel de la práctica, el currículum emancipador implicará a los participantes en el encuentro
educativo, tanto profesor como alumno, en una acción que trate de cambiar las estructuras en las que se produce
el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos. Un currículum emancipador
supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción.
El principio más importante que hemos de reconocer a partir de esta visión general de los intereses cognitivos
consiste en que el currículum es una construcción social. Es más, la forma y objetivos de esa construcción estarán
determinados por intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de personas y de su mundo.
● Moreno Olmedilla, Juan Manuel. (1999). “Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y
balance (capítulo 5)”. Escudero Muñoz, José María. Op. Cit. (pp.123-144).

Unidad 5: Didáctica.
-La didáctica y la enseñanza como su objeto de estudio. Breve recorrido histórico de la constitución del campo de
la didáctica. Las finalidades de la didáctica como disciplina. La didáctica y sus relaciones con otras disciplinas.
-Aportes de la didáctica a la programación de la enseñanza.
-Las relaciones entre el currículum y la didáctica en la Argentina.

● Camilloni, Alicia. (1996). “De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes
actuales de la didáctica (capítulo 1)”.
La didáctica comienza a convertirse en una disciplina científica en el momento en que se apoya en la psicología.
Así es como la didáctica hereda distintos enfoques, distintas teorías o programas de investigación de la psicología,
y se configura también en función de ellos.
Para describir la situación actual de dicha disciplina se parte de la siguiente afirmación, como hipótesis de trabajo:
el campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente reconocido
por otras disciplinas.
La didáctica constituye un campo cuya demarcación no es clara. Esta cuestión revela la necesidad de emprender
la reconstrucción clara de dicho campo disciplinar, que con los siglos se ha difuminado más que demarcado con
mayor claridad.
La didáctica aparece con los nombres de una teoría de la enseñanza o de una filosofía de la enseñanza. La
enseñanza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de esta
disciplina. Los didactas, que hasta ese momento eran los únicos que se ocupaban de los que el maestro hacía en
la clase, encuentran que ese objeto de estudio propio es tema de interés para personas que provienen de otros
campos disciplinarios, con lo cual se plantean algunos problemas. Lo que ocurre es que aprenden, con
dificultades, a utilizar los hallazgos, esto es, las teorías provenientes de otras disciplinas. Así es como hoy, cuando
se trabaja con cuestiones relacionadas con la teoría o la práctica del diseño del currículum, o en el análisis
institucional de la escuela, cuando se trata de explicar los procesos de enseñanza o se desarrollan proyectos de
evaluación, cuando se trata de explicar las relaciones que tienen las instituciones escolares con la sociedad y con
la cultura en general, el didacta sabe que tiene que utilizar, necesariamente, las teorías provenientes de otros
campos. Somos, deudores de otros campos.
La didáctica es actualmente una disciplina en busca de su identidad. Pero, además la didáctica se ocupa de
algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y exclusivos de la didáctica, y en los cuales,
utilizando categorías, herramientas conceptuales y teorías provenientes de otros campos, se está realizando un
trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto, con métodos que se van estructurando y desarrollando
en el campo específico de la didáctica.
Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseñanza-aprendizaje ( abandonando el “proceso
de enseñanza-aprendizaje como objeto de conocimiento de la didáctica y como propósito de la acción educativa)
que en su momento pudo ser significativo, pero que en las últimas décadas se había convertido en un obstáculo
para la comprensión, la explicación y la formulación de la normativa didáctica. Se parte ahora de la idea de que se
trata de dos procesos claramente delimitados, diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base
de esta diferencia, la didáctica se está constituyendo como una disciplina, con un objeto que se puede definir de
maneras distintas porque es polisémico, pero que constituye un objeto sólido de conocimiento y acción.
Esta disciplina es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Gracias a éstas, la
didáctica ha podido generar un corpus significativo de conocimiento. El desarrollo de la epistemología, por
ejemplo, es fundamental para la didáctica, para el trabajo que la didáctica tiene que hacer sobre el conocimiento,
que es, precisamente, lo que se transmite a través de la enseñanza. Sin fundamentación epistemológica, sería
imposible el trabajo serio y riguroso de la didáctica en general y en las didácticas especiales.
Cuando el didacta se plantea la problemática de la enseñanza como tarea a realizar, debe encararla como un
trabajo de la intervención social. Sabe que no se trata de una lectura de la realidad y de la mera descripción, ni
tampoco sólo de explicación de los social, sino que es una acción que implica una intervención. De ahí que la
carga de valor frente a la sociedad que la didáctica sobrelleva es tan grande, que la obliga a no poder mirar de
lejos, a no poder ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias sociales. Porque es una cuestión de
responsabilidad activa.
Dicha disciplina se propone como objetivo propio la intervención pedagógica. El didacta realiza un trabajo de
intervención, está interviniendo porque está diciendo cómo se debe intervenir. La respuesta que da la didáctica
es qué tipo de intervención tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que hoy
los didactas tienen absolutamente claro que abarca la sociedad en su conjunto.
Desde la didáctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social. Los didactas se ocupan de la
enseñanza tratando de responder: ¿qué enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debemos enseñar?, ¿qué debe
ser y hacer la escuela? Hoy la escuela es una institución fundamental en la construcción de una sociedad; los
modos de transmisión propios de la escuela son importantes en la modalidad de construcción de la sociedad y en
el tipo de sociedad que de ello resulte. Por esta razón, es imprescindible tratar de responder a estas preguntas,
que están claramente impregnadas de valores y comprometidas con la ética.
En este momento, el trasvasamiento de conceptos y teorías no ocurre con todas las ciencias de distintas áreas. EL
conocimiento actual es producto de desarrollos interdisciplinarios, multiprofesionales, y todos los límites
disciplinarios ya son difíciles de sostener; es imposible ignorar la relación que tienen unas comunidades científicas
con otras, así como con otras profesiones. Actualmente se difuminan los límites entre disciplinas y conocimientos
propios de cada una, como sucedía antiguamente. Hoy los objetos son abordados desde distintas perspectivas y
explicados con teorías y conceptos provenientes de los distintos campos, sin delimitar exactamente de cual
proviene (para explicar un objeto se utilizan teorías de varias disciplinas).
En consecuencia, si el problema de construcción de un corpus interdisciplinario es difícil con relación a los campos
disciplinarios que están más o menos definidos, la didáctica debe enfrentar, además, un problema adicional: la
definición de su propio campo. Piaget (1970) afirma que cuando una disciplina entra en crisis comienza a
ocuparse de su situación epistemológica: “La reflexión epistemológica siempre nace a propósito de las crisis de tal
o cual ciencia; estas crisis resultan de una laguna de los métodos anteriores, que habrían de ser superados gracias
a la invención de otros métodos”. Esto explica que en estos tiempos, la didáctica se analice epistemológicamente
y trate de determinar qué es este campo de la disciplina didáctica, ya que por sus múltiples e imprescindibles
relaciones con las otras disciplinas, “nada de lo humano parece serle ajeno”, incluido en ello el producto de la
actividad del hombre, ya sea en la forma de conocimiento científico o en la de las otras modalidades del ser.
La didáctica recibe y refleja muchas crisis teóricas porque se trata de una disciplina caracterizada por ser un
dominio en donde se reunieron algunas o todas las demás. Y aunque se ocupa de la enseñanza y tiene un objeto,
los modos como habrá de ocuparse de él, el tipo de discurso, el texto que construya, son los que van a constituir
el campo propio de la disciplina, utilizando para ello varios aportes de muchas disciplinas, en razón de un
movimiento de circulación de teorías y de conceptos de una disciplina a otra que se está generalizando, en las
distintas ciencias. SI la didáctica ha de ser sólo una heredera de las crisis de otras disciplinas y una mera usuaria
de sus teorías, habrá que depender de la capacidad de reflexión e investigación y de producción teórica original e
integradora de un discurso sobre y para la acción pedagógica que permita identificar a la didáctica, con pleno
derecho, como dominio de conocimiento serio y riguroso.
La didáctica es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su destino, al
ocuparse de la acción pedagógica es constituirse, recíprocamente, en oferente y dadora de teoría en el campo de
la acción social y del conocimiento.

● Camilloni, Alicia. (2007). “Justificación de la didáctica”.

¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA DIDÁCTICA?

Presentamos a continuación nuestros argumentos en favor de la didáctica. Con ellos nos proponemos demostrar
que es una disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan
legitimidad.
La didáctica renace hoy cada día sobre la base de la crítica porque pensamos que siempre se puede enseñar
mejor, que es necesario revisar permanentemente los currículos; porque es necesario seleccionar y usar bien las
estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar; porque tenemos el compromiso de
lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables en su vida
personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentar
seriamente las decisiones y las prácticas pedagógicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas así
como realizar investigaciones en el campo específico de la enseñanza; y porque la reflexión debe acompañar
sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar, es que afirmamos que es necesario
contar con una teoría didáctica madura, seria, rigurosa y dinámica.
Asumiendo esta perspectiva, la didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica,
es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar
normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. Como tal, no
puede permanecer indiferente ante la opción entre diversas concepciones de educación, de enseñanza, de
aprendizaje y ante el examen crítico de los alcances sociales de los proyectos de acción educativa. La didáctica es
una teoría necesariamente comprometida con prácticas sociales orientadas a diseñar, implementar y evaluar
programas de formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de
aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los
resultados para todos los' alumnos y en todos los tipos de instituciones. La didáctica, en consecuencia, es una
disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas esenciales de la educación
como práctica social, y que procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza, en
los distintos niveles de adopción, implementación y evaluación de decisiones de diseño y desarrollo curricular, de
programación didáctica, de estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes de aprendizaje y de
situaciones didácticas, de la elaboración de materiales de enseñanza, del uso de medios y recursos, de evaluación
tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseñanza y de la evaluación institucional.
Cuando nos preguntamos, por ejemplo, ¿cuáles son los fines de la educación?, ¿cómo lograr estos fines?, cómo
traducir los fines de la educación en objetivos a corto, mediano y largo plazo?, ¿cómo enseñar a todos para que
aprendan lo más importante y con los mejores resultados?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo construir
secuencias de aprendizaje", ¿cuál es el mejor diseño de los materiales que usan los profesores y los alumnos en
clase y cuáles son los más adecuados para estudiar y aprender?, las respuestas son, en una importante medida,
responsabilidad de la didáctica.

● Cometta, Ana Lía. (2001). “La construcción del conocimiento didáctico desde la investigación y su
relación con la práctica. ¿Qué conocimiento? ¿Qué didáctica?”.
El presente trabajo analiza la problemática del discurso didáctico actual como consecuencia del relativismo
epistemológico que sufren las ciencias sociales y el abandono progresivo de la base normativa de la didáctica. En
esta línea de indagación se profundiza la construcción del conocimiento didáctico derivado del campo de la
investigación educativa, como una de las maneras de estudiar la enseñanza, haciendo especial referencia a los
enfoques hermenéutico y de la crítica ideológica. Desde estos enfoques se ponen en discusión la naturaleza y
legitimidad del conocimiento didáctico que resulta y su relación con las prácticas y la acción pedagógicas.
El discurso didáctico actual ¿relativismo o encrucijada epistemológica?
Una preocupación sustancial es la problemática del abandono progresivo del carácter normativo del discurso
didáctico que pone de relieve la tensión teoría-práctica, o la relación del discurso didáctico con la acción o su
“valor de uso”, en tanto, desde la perspectiva que aquí se asume “...el carácter esencial de la Didáctica reside en
su compromiso con la praxis pedagógica…” (Camilloni, 1998).
La cuestión de la base normativa resulta uno de los puntos centrales en la definición epistemológica de la
didáctica. Si bien la didáctica desde sus orígenes con Comenio y Herbart se constituyó como una disciplina
normativa (como la concreción de reglas de acción para la enseñanza, conforme a pasos y medios determinados)
dentro de una concepción optimista e ingenua de la sociedad y el sujeto, con la expansión de un enfoque
tecnicista de la enseñanza, se exacerbó este criterio normativo pero desligado del debate ideológico. La didáctica
se desarrolló, con fuerte influencia de la psicología conductista y la planificación eficientista, como la expresión de
la tecnocracia imbuida por el enfoque cientificista, la neutralidad política, la eliminación simbólica el sujeto,
sustentada en una epistemología ingenua o “ilusión de la transparencia”. Ante las debilidades teórica y política de
los enfoques positivistas y tecnocráticos, el movimiento de la Escuela Crítica revolucionó el campo de las ciencias
sociales y la didáctica, reivindicando el lugar de la hermenéutica, de lo particular/singular, de las ideologías y la
subjetividad del sujeto cognoscente en la comprensión de la realidad social, produciendo una suerte de impasse
metodológico, no sólo en el campo de la investigación sino también en el de las prácticas de enseñanza a causa
del abandono de las “reglas de procedimiento” más generales y abarcadoras, que permitan operar a quienes
enseñan.
Esta relación entre el conocimiento didáctico y la acción, o la manera de entender la relación teoría-práctica ha
sido uno de los problemas centrales no sólo del campo didáctico sino del campo educativo en general.
Interesa indagar, desde una perspectiva epistemológica, la normatividad del conocimiento didáctico construído
por la investigación y su relación con las prácticas escolares y la acción de los docentes.
Si se reconoce la relatividad y complejidad del discurso didáctico actual por la diversidad de enfoques a los que
recurre para definir su objeto, que ante el agotamiento del modelo positivista y la crítica a la racionalidad
instrumental, se insiste hoy en que más que establecer reglas de actuación, es necesario promover procesos
reflexivos y críticos en los docentes, para comprender la enseñanza o para transformar los significados
incorporados, en su trayectoria escolar y social. ¿Qué tipo de conocimiento didáctico resulta? ¿Cuál sería la
naturaleza y legitimidad de este conocimiento?¿Qué papel jugaría la normatividad? ¿Qué lugar ocuparían la
producción y la acción didáctica si el productor y producido es el propio docente?
Las preguntas planteadas tienen por objeto orientar el análisis epistemológico del conocimiento didáctico
construido desde los enfoques hermenéuticos/interpretativos y de la crítica ideológica en la investigación
educativa, su naturaleza, sus límites y posibilidades.

Los programas de investigación y la construcción del conocimiento didáctico

La construcción del conocimiento didáctico desde la investigación, conduce a considerar dos cuestiones: una
vinculada al estatuto epistemológico de las ciencias sociales y la didáctica; y otra, referida a la investigación como
una manera de construir conocimientos acerca de este campo.
Respecto al estatuto epistemológico de la didáctica como ciencia social, Camilloni apunta que: “una característica
actual de cada una de las ciencias sociales y de su conjunto es la de presentar desarrollos simultáneos que
corresponden a diferentes enfoques y teorías, sin que exista un paradigma o un programa de investigación
científica que se pueda considerar predominante”.
Según el concepto positivista de ciencia, la didáctica no sería considerada como tal por sus implicancias
normativas, dado que el dominio del “debe ser” queda confinado a la esfera de la irracionalidad. Así, la didáctica
sería considerada una teoría o una tecnología, no una ciencia, estableciéndose una clara demarcación entre
conocimiento y valores, entre lo teórico y lo práctico, entre conocimiento y acción.
La Escuela de Frankfurt establecen que la ciencia social se define a partir de la ruptura con la concepción
positivista que niega la contradicción conocer/valorar, hechos/decisiones, teoría/práctica. Desde un concepto de
racionalidad amplia, la didáctica puede y debe ocuparse de la práctica pedagógica, necesita imbuirse de valores y
adoptar una postura normativa, pero para alcanzar el estatus de disciplina científica debe encarar su construcción
como un programa a ser realizado.
Respecto de la segunda cuestión, desde la que se plantea la construcción del conocimiento didáctico, resulta
necesario referirse a la investigación como una de las maneras o prácticas a partir de la cual se produce
conocimiento acerca de la enseñanza. Desde una mirada histórica de la ciencia, recordemos que Kuhn (1970)
definía el “paradigma” como la representación de teorías o conjunto de ideas aprobadas y sostenidas por una
generación o un grupo coherente de científicos, o bien, representa un modelo, esquema, una manera de pensar o
pautas para la investigación; se podría admitir que en el campo de la investigación didáctica coexisten tres
paradigmas o maneras de investigar la enseñanza: el estándar o positivista, el interpretativo y el crítico. Estos
pueden ser considerados como programas rivales. Lo más importante de esta perspectiva es el carácter de plan,
de proyecto, de acción orientada a conseguir unas finalidades específicas, que atribuye a la investigación
científica.
En una perspectiva de investigación confluyen supuestos y los métodos que se estiman más apropiados para la
construcción de conocimiento en ese campo. En el ámbito educativo, estos métodos se clasificaron en cualitativos
y cuantitativos, que sumados a los supuestos epistemológicos sustentados acerca del campo educativo y
didáctico, han dado lugar a diferentes perspectivas de investigación. De acuerdo a la perspectiva que se adopte,
según se oriente a buscar leyes o a la interpretación personal de significados, emergen programas de
investigación diversos que se sustentan en versiones también diferentes acerca de la enseñanza, sus
antecedentes y consecuencias: conductismo, cognitivismo, enfoques proceso-producto, enfoques mediacionales
centrados en el alumno, ecología del aula, son algunos ejemplos de estos programas.
La referencia a la investigación de la enseñanza admite que hay diferentes formas de estudiar la enseñanza.
¿Estas formas son incompatibles entre sí? Según Fenstermacher (1989): “se trata de que el pluralismo
metodológico en la investigación sobre educación se convierta en una posición factible y justificada cuando se
establezca una clara distinción entre la producción o generación de conocimiento y el uso o aplicación de ese
conocimiento”.
La tesis planteada por dicho autor, pone de relieve la cuestión de “beneficio” de la investigación educativa para
práctica, que está dada por el perfeccionamiento de los razonamientos prácticos y no en programas de
actividades deducidos de los resultados de la investigación. El valor de la investigación para la práctica educativa
radicaría en la ayuda que proporciona para identificar lo que se requiere para cambiar el valor de verdad de las
premisas del razonamiento práctico en la mente del profesor; la investigación influiría sobre la práctica en la
medida que altera la verdad o falsedad de las creencias que el profesor tiene, cuando cambia la naturaleza de
estas creencias tratando de desentrañar cómo y porqué se producen los cambios en estos razonamientos.
Si desde la lógica de la producción de conocimientos predomina la sabiduría teórica cuyos resultados se expresan
en proposiciones, la elección del método más apropiado en la investigación de la enseñanza respondería más
bien, a los componentes críticos de la producción de conocimiento, que no resultan apropiados para el uso o
aplicación de este conocimiento en situaciones concretas de enseñanza.
Como se ha dicho, la didáctica constituye una disciplina comprometida con la práctica, al beneficio para la
práctica, entonces, el criterio de ese beneficio debería ser el perfeccionamiento de los razonamientos prácticos
de los profesores. La relevancia de la investigación didáctica para la práctica de la enseñanza radicaría entonces,
en el grado en que la investigación se vincula directamente con los razonamientos prácticos de los profesores. El
valor de los métodos de investigación para el uso o aplicación del conocimiento estaría en la cualidad de este
último y y en la comprensión que generan a través de la consideración por parte de los profesores.
Desde perspectiva, una cosa son las tareas y objetivos propios de la ciencia y otra, las que corresponden a la
práctica profesional: “usar el conocimiento producido por la investigación implica situarlo dentro del contexto
específico de las acciones de los profesores, ocupando el lugar que la investigación científica no puede ocupar: la
pasión, la percepción intuitiva, la intencionalidad y la moral. Se puede decir que los razonamientos prácticos
tienen fuerza propia, independientemente de los resultados de la investigación que puedan influir sobre ellos y
hasta podrían dejarse de lado en la medida en que los profesores determinen qué acciones concuerdan mejor con
los intereses educativos de sus estudiantes. En esta perspectiva, el conocimiento no se adecua a los fines de la
acción y resulta insuficiente para determinarlos. Aquí se otorga un valor a la experiencia, la ética, la pasión, la
intuición, en el trabajo de los profesores y su conocimiento resulta legítimo y útil para resolver los problemas que
la práctica plantea. La investigación se constituye en una base importante para valorar y modificar los
razonamientos prácticos de los profesores.

Comprender frente a transformar

Desde diferentes perspectivas de investigación, el discurso didáctico se polarizó entre dos vertientes: la
positivista, que desde los métodos cuantitativos, intenta explicar los fenómenos educativos; y la interpretativa
que desde los métodos cualitativos se orienta a la comprensión de las acciones en contextos particulares y
marcos culturales e históricos. Si la explicación es el modo de dar cuenta de los fenómenos naturales
estableciendo relaciones constantes entre sus elementos, la comprensión sería el modo de dar cuenta de las
instituciones y acciones humanas, desde las creencias e intenciones que les confieren sentido.
La hermenéutica resulta en un modo ontológico de comprender nuestra situación en el mundo, la hermenéutica
subraya que toda comprensión se halla situada en una precomprensión. Toda comprensión o interpretación
auténtica resulta de una fusión de la situación presente que es apropiada por el sujeto y su propia historia
efectual. Desde la posición hermenéutica, una epistemología de las ciencias sociales tiene que partir de que el
conocimiento del objeto sólo puede lograrse en la medida histórica de sus efectos, que han condicionado nuestro
modo de comprender hoy dicho objeto. Así, el problema que enfrenta este enfoque es si puede legítimamente
plantear prescriptivamente alternativas críticas a la realidad observada. Para este enfoque el sujeto no puede
evadirse del propio contexto histórico-efectual que condiciona su propia situación hermenéutica de manera que
su propio modo de comprender entra en el proceso; Habermas acusa que de esta manera “se perpetúa de modo
indebido la persistencia tradicional de los prejuicios heredados”, y es reproductora de la cultura dominante y por
ello, ideológicamente deformada, por lo que propone ir más allá de lo que la propia hermenéutica permite,
introduciendo instancias normativo-críticas, desde las que juzgar la realidad observada y promover líneas de
transformación de la realidad descripta.
En este sentido, mientras que desde la hermenéutica se prioriza el valor de los prejuicios o preconcepciones,
sustentado en la autocrítica en el seno de la tradición, desde la crítica ideológica, el conocimiento legítimo es
aquel transparentado por la reflexión a partir de un interés crítico/emancipatorio. En el primer caso, los prejuicios
dominan la reflexión; en el segundo, la reflexión regula y controla los prejuicios.

El conocimiento didáctico desde la investigación interpretativa y la crítica ideológica.

A partir de los aportes de la hermenéutica y la crítica ideológica, la investigación didáctica operó un
reposicionamiento: de la pretensión de convertir la enseñanza en una aplicación de principios científicos que
pueden ser preespecificados y enseñados, se ha pasado a reconocer que es una tarea artística, creativa, incierta,
compleja, y que entraña conflictos de valor. De creer que el conocimiento acerca de la enseñanza debe ser
producido objetivamente por investigaciones externas, para ser replicadas en las aulas, se ha pasado a considerar
que este conocimiento es personal, construido a partir de la experiencia práctica, en conversión reflexiva con los
contextos de trabajo. De la preocupación de la investigación por determinar cuál es la enseñanza que produce un
aprendizaje eficaz en los alumnos, se considera que para conocer qué es una buena enseñanza es indispensable
tener en cuenta y comprender las representaciones y significados de los docentes. El sujeto del discurso didáctico
deja de ser el sujeto universal de un discurso objetivo, no contingente para ser considerado un sujeto concreto,
determinado por condicionamientos estructurales externos. Se ha sustituído la teoría para la enseñanza como
conocimiento proposicional, por un proceso de reflexionar o tener conocimiento práctico, de oficio o personal
implícito en las acciones de los profesores.

La investigación interpretativa en el campo de la enseñanza

Se abre un nuevo campo de indagación parcialmente estructurado, que recurre a distintas vías para indagar o
acceder al conocimiento que poseen los docentes. Se introduce el concepto de “conocimiento de oficio” como un
concepto comprensivo y relevante para entender los conocimientos que posee el docente. Se caracteriza el
conocimiento del docente como de tipo práctico: “porque es fruto de la relación entre la formación teórica y la
interacción con el medio escolar; se trata de un conocimiento transformado en razón de la acción práctica del
docente y de su experiencia personal”. La enseñanza como oficio asume ciertas habilidades, competencias y
disposiciones; sugiere una sensibilidad de la enseñanza, más que un conocimiento de proposiciones. Es la
conexión elaborada en la acción entre las representaciones de la materia y los procesos prácticos. La reflexión es
la que genera y produce conocimiento de para y en el docente. Gracias a la reflexión, el conocimiento de oficio
supone experiencia transformada, a partir de la adopción de ciertos criterios de valoración.
Desde la racionalidad práctico deliberativa, el profesor es un profesional que posee un conocimiento propio y en
consecuencia analiza las situaciones, delibera y decide. Este enfoque se vio potenciado por la línea de
investigación del “pensamiento del profesor” que asume al docente como agente activo en la situación de clase,
se ve obligado a redefinir y traducir los elementos curriculares según sus creencias, teorías implícitas o
constructos personales con los que percibe, filtra e interpreta las demandas del currículum y los acontecimientos
del aula.
El programa interpretativo de investigación tiene dos consecuencias: por un lado, devela la forma en que se
genera el conocimiento profesional del docente, y por otro, sienta las bases de una epistemología práctica y el
conocimiento profesional inherente a dicha práctica.

La investigación de la crítica ideológica en el campo de la enseñanza.

La cuestión esencial que plantea este enfoque de investigación es la ruptura con la tradición hegemónica del
conocimiento externo académico y sitúa al profesor, sujeto al que va dirigido el discurso didáctico, como
productor de ese discurso. Refiere al profesor como profesional reflexivo; incluye la investigación-acción y otorga
al profesor el lugar de investigador educativo formal. Este último se considera como una indagación sistemática e
intencional acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la escuela, llevada a cabo por los propios profesores en sus
clases. Mediante este proceso indagador, los grupos de profesores crean conocimiento local en y sus propias
comunidades escolares: es un modo poderoso en que los docentes comprenden cómo ellos y sus alumnos
construyen y reconstruyen el currículum.
Desde esta perspectiva se ve en la investigación del profesor un modo de conocer relevante y distinto para la
enseñanza, planteando una nueva epistemología acerca del conocimiento para la enseñanza. Otorgar un nuevo
lugar a la instancia práctica local en la generación y uso del conocimiento, como modo de conocer propio y
distintivo de la enseñanza significa: “que las aulas y las escuelas deben ser vistas como lugares de investigación y
fuentes de conocimiento que puede ser más efectivamente accesible cuando los profesores discuten
colegiadamente y enriquecen sus teorías prácticas”. Este proceso se denomina “aprender de la enseñanza”, en el
sentido de entender la investigación como parte integral y como base crítica para las decisiones sobre la práctica.
Las consecuencias de los enfoques interpretativos y críticos para la didáctica son contundentes: la realidad
educativa y de la enseñanza sólo pueden ser entendida si se entienden los significados construidos por los
docentes y alumnos. Esta nueva epistemología se impone en la década de los 70. Es así que la didáctica como
ciencia social recibe estas influencias, se dirige al entendimiento interpretativo de la acción social y apunta a
desentrañar el significado subjetivo de las acciones del docente que son consideradas acciones sociales, en tanto
dependen de la historia pasada y su orden social presente, de manera que estructuran la interpretación de la
realidad. La teoría de la didáctica que resulta de estos enfoques, revela a los sujetos los supuestos desde los que
actúa y los iluminará acerca del significado de sus acciones. Se dirige a un cambio práctico porque facilita el
diálogo y la comunicación entre el investigador y los sujetos implicados e influye en la práctica porque afecta a la
manera en que el se entiende a sí mismo y su situación, proponiendo otra manera de interpretar las propias
acciones. En la medida en que se adquiere mayor conciencia acerca de lo que se hace y por qué se hace, la
práctica se modifica, cambiando la manera de comprenderla.

Nudos problemáticos que se plantean en la construcción del conocimiento didáctico.

Primero se partió de reconocer algunas de las problemáticas referidas al conocimiento didáctico actual por la
coexistencia de diversos enfoques: la complejidad epistemológica del campo didáctico, el abandono progresivo
de la normatividad didáctica y la infertilidad del discurso didáctico para resolver los problemas prácticos que se
plantean a los profesores en su quehacer cotidiano. Luego se hizo referencia a las características del
conocimiento didáctico actual, construido desde la investigación educativa, poniendo el énfasis en los enfoques
interpretativos y de la crítica ideológica. En este último apartado se tratará de señalar algunos ejes o nudos
problemáticos que se plantean hoy a la didáctica como campo de conocimiento y de prácticas.
-La complementariedad de enfoques e intereses. El problema que se plantea a la didáctica, como ciencia ligada
a la praxis, es una complementariedad necesaria: un interés técnico y una orientación explicativa, siguen siendo
necesarios en toda acción técnica (la enseñanza lo es) y resulta legítimo recurrir a métodos cuasi explicativos para
indagar el ámbito de la existencia humana que se presenta como conductas, más que como una acción
intencional y consciente. Tanto la explicación cientificista como la comprensión hermenéutica de las acciones
deben mediarse mutuamente, y la comprensión hermenéutica debe estar mediada por la crítica de las ideologías.
Apel se inclina a admitir que la situación actual exige ver la complementariedad entre tres tipos de intereses:
técnico, práctico y emancipatorio, dado que las fuerzas de cada enfoque son las debilidades del otro, por lo que si
bien estos enfoques se excluyen, precisamente por ello se complementan. Lo que importa es reconocer la
legitimidad de las distintas formas de investigación didáctica, reconociendo las limitaciones que cada una entraña.
-El conocimiento didáctico posee diferente naturaleza y distintos criterios de legitimidad. Hay dos formas de
investigación: la formal y la práctica o específica de los profesores. Lo importante de esta distinción radica en
reconocer que son dos tipos de investigación que producen conocimiento diferente y responden, también a
estatutos epistemológicos diferentes. Según la forma de investigación deriva en dos tipos esenciales de
conocimientos:
➔ Conocimiento proposicional: informa acerca de lo que algo es, tal como lo hace el conocimiento
científico, teórico o informativo. Este conocimiento puede ser analizado como unas creencias cuya
verdad puede ser justificada y no sólo como creencias razonables sobre las que se pueden ofrecer
buenas razones. En términos estrictos, “conocimiento” es una forma de creencia verdadera
justificada o de creencias razonables objetivamente, que sería la forma de conocimiento aceptable
en el contexto de la práctica educativa. Utiliza el discurso técnico, abstracto que excluye las
consideraciones valorativas.
➔ Conocimiento práctico: hace referencia a cómo es algo, de tener competencia de actuación. Se
refiere a la distinción entre conocer qué y conocer cómo, haciendo referencia a un ámbito
diferente que no requiere que no requiere de los métodos y requisitos de la ciencia. Se expresa en
el discurso práctico, regido por el lenguaje de la acción y la actividad humana por medio de
intenciones, deseos, aspiraciones; es un discurso situacional, particular y específico.

Ambos tipos de conocimientos no son reductibles ni asimilables porque los estándares de descubrimiento y
justificación son diferentes, y su propios status de justificación difiere epistemológicamente.
Si bien las investigaciones interpretativas o cualitativas muestran un mayor acercamiento a la indagación de los
prácticos, ellas se inscribirían también en la “investigación formal”. Por ello, la diferencia entre los tipos de
investigación (formal o práctica), viene dada por los agentes, metodologías y propósitos inmersos en el propio
contexto sin ánimo de generalidad, o sobre la práctica con fines de contribuir al conocimiento base general sobre
la enseñanza, respetando unos estándares o formatos aceptados por la comunidad científica: “no obstante,
ambas formas de investigación pueden ser llevadas a cabo por los docentes y al mismo tiempo la indagación
práctica puede ser convertida en investigación formal”.
¿Cómo se puede formalizar el razonamiento práctico del profesor? Habría una perspectiva normativa y otra
descriptiva. En sentido descriptivo, los argumentos prácticos son descripciones de razonamientos prácticos que el
agente indica como consideraciones justas y certeras de porqué actúa como lo hizo. En sentido normativo, los
argumentos prácticos ofrecen instancias mejores o peores para que el agente mejore su razonamiento práctico,
ya sea porque el docente aporta razones mejor fundamentadas o más valiosas. Esto lleva a Bolívar a considerar la
diferencia entre elicitar un argumento práctico y reconstruirlo. La elicitación es el proceso de articular un
argumento práctico que el agente ve como una descripción de sus razones para actuar y la reconstrucción, en
cambio, es el proceso de evaluar el argumento práctico elicitado, juzgando su adecuación según sus fundamentos
morales, empíricos, lógicos, etc. y es por medio de esta revisión que se logra una base más profunda para la
acción. La reconstrucción resulta normativa porque conduce a un mejor o peor razonamiento práctico, lo que es o
no es una buena enseñanza. En definitiva, con la reconstrucción de los argumentos prácticos del profesor, de lo
que se trata es de comprenderlo y promover un proceso de cambio.
Esto lleva a Fenstermacher (1994) a admitir que hay diferentes conocedores (investigadores y profesores) y
diferentes objetos conocidos en el estudio de la enseñanza y el conocimiento que se genera por cada uno es
también diferente: “el discurso de estos dos roles ocupacionales puede ser aprendido por el otro, de modo que un
investigador, al usar el discurso de la práctica puede adquirir el conocimiento práctico de la enseñanza; y de modo
similar, un profesor, al usar el discurso de la investigación, puede adquirir el conocimiento formal de la
enseñanza”.

Conclusiones
La teoría didáctica será más práctica en la medida que en el trabajo con los docentes se preste atención al
desarrollo de los argumentos prácticos, a través de los debates prácticos, como la elaboración formal del
pensamiento práctico que ayuda a los profesores a deliberar y evaluar su pensamiento y acción; aquí la teoría
didáctica puede ocupar un lugar central, a la manera de premisas que permitan justificar o dar razones de lo que
se piensa y hace. Pero los razonamientos y debates prácticos pueden mejorarse cuando se ayuda al profesor a
estructurar debates prácticos cada vez mejor fundamentados, intensificando así, su capacidad para pensar más
profundamente su acción. Una vez que el debate práctico ha sido revisado o reconstruido, resulta normativo.
Para que la reconstrucción del debate práctico adquiera un sentido normativo (no prescriptivo)requiere
necesariamente de un “otro crítico”, lugar que puede ocupar el investigador, quien a partir de los conocimientos
prácticos del docente, aporta premisas obtenidas de la investigación, para ofrecer la justificación racional o
teórica. Es probable que los profesores encuentren, de esta manera, sentido al uso de la investigación, a la vez
que los convierte en profesionales más reflexivos.
Tal vez, se debería admitir que es tan provechosa una didáctica comprensiva, que apunta a conocer y comprender
qué ocurre en las aulas y los docentes, como una didáctica local que contribuya a la comprensión y mejoramiento
de unas prácticas concretas, con sujetos concretos. Si la normatividad no resulta de la intuición intransferible del
sujeto que investiga o enseña sino que representa conocimientos públicos que pueden ser compartidos y
utilizados por otros sujetos, entonces la didáctica podrá contribuir a transformar las escuelas y la enseñanza en la
práctica concreta y no sólo en los principios teóricos.

● Davini, Ma. Cristina. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores. (1ª. ed.) Capítulo 3: “La didáctica”

LA DIDÁCTICA Y LOS PROFESORES

Si bien cualquier persona puede enseñar a otros, los docentes (maestros, profesores. tutores, capacitadores, etc.)
ejercen esta tarea como profesión, en ámbitos determinados de la enseñanza formal (escuelas, colegios,
institutos, academias, universidades) o del mundo del trabajo. En esta profesión, la enseñanza deja de ser una
tarea de amateurs, supone una racionalización y una especialización de un determinado saber y de sus prácticas.
La docencia se expresa en una práctica profesional específica que pone en funcionamiento los medios adecuados
para la transmisión educativa conforme a distintas finalidades e intenciones. Aunque el ejercicio profesional se
desarrolle en el marco de organizaciones burocráticas, con límites en las reglas de funcionamiento y de recursos,
los profesores tienen un saber y pueden disponer de conocimientos y métodos de trabajo para el logro de los
fines.
Como en toda profesión, su ejercicio no puede basarse sólo en el oficio práctico. Cualquier profesión (ingenieros,
médicos, abogados, artistas) se apoya en un cuerpo de conocimiento y algunos criterios y reglas de acción
práctica. En otros términos, se apoya en un espacio estructurado de conocimientos y en normas de acción, cuyo
valor pueden ser analizados en sí mismos. A su vez, la existencia de estos conocimientos y criterios de acción
serán reflexivamente analizados en función de casos, sujetos y ámbitos concretos, y reelaborados ajustándolos a
las actuaciones particulares. Pero ello no elimina el valor de las normas y criterios generales. Por el contrario, en
cualquier profesión, ellos son bases para las decisiones particulares. Aunque cada caso constituye una situación y
una experiencia particular, en todos las situaciones los profesionales se basan en principios y reglas generales de
intervención. Estas normas o criterios generales varían a lo largo del tiempo, enriquecidos por nuevos
conocimientos y experiencias prácticas, pero en sí mismas siempre existen.
La docencia no constituye una excepción. Requiere de principios y criterios básicos de intervención, es decir,
aquellos que le posibiliten la consecución metódica de sus fines con los medios más adecuados. Además de
conocer los contenidos que enseña, el docente necesita contar con normas básicas generales para la acción
práctica de enseñar, a partir de las cuales pueda construir su propia experiencia. Esta es la contribución que debe
brindar la didáctica, es decir, el campo de conocimientos que permite formular distintos criterios y diseños
metodológicos en la enseñanza para alcanzar, en forma concreta y práctica, distintas intenciones educativas. Este
es el espacio de conocimientos que establece los puentes entre los fines educativos y el desarrollo de estructuras
metodológicas apropiadas, cuya lógica teórica, pedagógica y práctica pueda analizarse en sí misma, sirviendo de
bases para la acción educativa en los contextos distintos y con los sujetos particulares.
El fin de la didáctica, como cuerpo estructurado de conocimientos y de normas generales de acción, muchas
veces considerada como resabio del tecnicismo o por su incapacidad para abordar lo complejo. En cuanto a la
didáctica como campo de conocimientos, cabe reconocer que no hay disciplina que no tenga que superar
conflictos en su evolución y la didáctica no es una excepción. Pero no siempre los conflictos evolutivos, que
permiten reformular enfoques y proyectos implican necesariamente la muerte (o el suicidio) de las disciplinas
mismas. Por el contrario, es necesario distinguir claramente dos cuestiones básicas. Por un lado, la necesidad de
formar a docentes capaces de reflexión y de elaboración de alternativas, fortaleciendo su juicio y su papel de
profesionales/intelectuales en la organización de la cultura (Giroux, 1990). Por otro, la necesidad de contar con
criterios básicos de acción didáctica, que orienten las prácticas de enseñanza y permitan elegir entre alternativas,
adecuándose al contexto y a los sujetos, y contribuir a la transformación de las prácticas en los ámbitos
educativos. Desde esta perspectiva, la didáctica tiene un importante papel en la investigación, la experimentación
y la sistematización de propuestas, criterios y métodos de enseñanza y de acción docente, en cuanto
conocimiento público (y no privado o patrimonio de la intuición intransferible del sujeto que ensaña) y como
marcos de trabajo a probar, compartir y utilizar por otras personas.

FUENTES Y DESARROLLOS DE LA DIDÁCTICA

Es importante destacar que un punto de partida para la definición de la didáctica es la cuestión de la base
“normativa” de la enseñanza, es decir, de la concreción de criterios de acción y estructuras básicas para su
realización. La didáctica genera, así, conocimientos fuertemente comprometidos con las prácticas intencionales
de enseñar, expresados en proyectos, diseños y secuencias metodológicas. En otros términos, no es un
conocimiento que busca sólo explicar o entender lo que ocurre al enseñar o al aprender, sino que está
decisivamente orientado a la acción y comprometido con la construcción de experiencias de enseñanza
relevantes.
Pero la base normativa no implica entender que el conocimiento didáctico es un mero conocimiento técnico o
una lista simplificada de prescripciones. Se trata, en cambio, de estructuras teórico-interpretativas,
metodológicas y de acción apoyadas en tres fuentes sustantivas:
-Los valores y concepciones pedagógicas; como brújula que orienta el proyecto educacional, necesariamente
humanístico y público.
-El conocimiento disponible por las investigaciones; que brindan la explicación y la comprensión de los procesos
de aprendizaje, de enseñanza, de comunicación y de desarrollo del conocimiento.
-Las prácticas concretas, en las que se construyen alternativas de conocimiento y de acción para la enseñanza. El
acervo de conocimientos se nutre de la sistematización de experiencias significativas en contextos sociales e
interpersonales reales (no de laboratorio) que alimentan en forma permanente los desarrollos metodológicos.
Con estas fuentes se ha conformado el rico pasado y presente de la didáctica (o de la ciencia del diseño de la
instrucción, según la tradición anglosajona), como espacio estratégico de construcción de la enseñanza y de
transformación de las escuelas, en el marco de un proyecto pedagógico.
Entre estos hitos, reconoceremos, en forma sintética, la tradición clásica, la renovación de la escuela activa, La
revolución cognitiva versus el tecnicismo, la perspectiva práctica, la perspectiva socio-cultural, acompañando la
producción y el desarrollo de los propósitos y prácticas educativas.
a) La tradición clásica. La búsqueda por entender y mejorar la enseñanza reconoce una tradición muy antigua,
que se remonta a los orígenes del pensamiento filosófico. El diálogo socrático, también conocido corno
mayéutica, es un referente aún hoy de las formas de vínculo entre maestro y alumno y de la forma de alcanzar: el
conocimiento a través del diálogo, la reflexión para el desarrollo de la conciencia, el lenguaje corno expresión y
desarrollo del pensamiento. Pero es a mediados del siglo XVII cuando la didáctica se constituye como un campo
particular, con la obra de Juan Amos Comenio, en especial en su Didáctica Magna (1657). Desde una perspectiva
fuertemente humanista, la didáctica surge, así, como ámbito de organización de las reglas del método, como
método único para enseñar todo. Si bien hoy no sostendríamos un método único para enseñar todo y cualquier
contenido, Comenio Instaló en el origen del pensamiento didáctico algunas líneas centrales, que aún hoy podrían
ser valoradas: Enseñar a todos, cualquiera sea su origen y condición. Partir de la experiencia sensible, valorizando
el papel de los sentidos para el conocimiento y el desarrollo personal. Adecuar la enseñanza a los procesos de la
naturaleza, para la comprensión del mundo, en lugar de alejarse de ella; Instalar la visión de la enseñanza como
método.
Ya en el siglo XIX, la obra de Herbart enfatizó el papel de la instrucción, como base del desarrollo humano y de la
razón. Si bien hoy no sostendríamos una secuencia fija, única y formal para enseñar cualquier contenido, la obra
de Herbart sembró algunas líneas que son de alguna forma retomadas, como: La importancia de la transmisión
del saber por parte de los adultos; la relación entre la observación sensible y el pensamiento; la secuencia en la
enseñanza: una cosa se presenta antes; otra, después; instalar la visión de los métodos como secuencia
organizada de acciones.
b) La renovación de la escuela activa. Las primeras décadas del siglo XX marcaron un giro sustancial en el
desarrollo didáctico, generando un amplio movimiento, a partir de los primeros avances en el conocimiento de la
psicología del desarrollo, de la adhesión a los principios de la democracia y al papel de la educación en la
construcción de sociedades democráticas, y al papel de la innovación y el desarrollo de experiencias educativas.
La Escuela Nueva significó un movimiento de reacción contra el autoritarismo, el formalismo, el intelectualismo
pasivo, el alejamiento de la vida en las escuelas. Su propuesta se traduce en cuestiones centrales como: la
actividad de los alumnos como centro del aprendizaje; el papel de la reflexión; la consideración de las
necesidades y los intereses de los alumnos, desplazando la enseñanza como disciplina e instrucción; las
innovaciones y el desarrollo de experiencias participativas en la enseñanza.
c) La revolución cognitiva versus el impacto tecnicista. Promediando el siglo XX, nuevos desarrollos recibieron las
contribuciones de las investigaciones de Jean Piaget (Ginebra) y de Jerome Bruner (Estados Unidos) con sus
estudios sobre el desarrollo cognitivo y sus consecuencias para la educación. Aun con diferencias entre sí, ambas
producciones generan progresivamente un nuevo movimiento que replantea la enseñanza y su papel en el
desarrollo del pensamiento. Este movimiento afirma el papel activo del individuo, la enseñanza significativa, el
desarrollo intelectual, el aprendizaje por investigación, exploración y solución de problemas, el aprendizaje ético
de la reciprocidad a través de la cooperación y la enseñanza como proceso de intercambio y construcción de
significados. Asimismo, el movimiento fue responsable de la generación de experiencias de organización del
currículo escolar orientado al desarrollo cognitivo y de la cultura.
Un punto antagónico en esta evolución tuvo lugar durante el periodo de postguerra y de expansión del
industrialismo, con el enfoque tecnicista de la enseñanza. Apoyado en estudios experimentales de la psicología
animal y humana (resultantes del conductismo), la enseñanza se acercó más al adiestramiento de la conducta que
al desarrollo sostenido de los sujetos y de la cultura. El enfoque, revestido de utilidad y eficiencia, tuvo un
importante impacto en el desarrollo de los sistemas educativos, particularmente por la planificación del currículo,
y en la formación de los profesores durante muchos años
Uno de los efectos más importantes de este período, sea de una u otra corriente, se observa en:
-El estrechamiento de las relaciones entre psicología y didáctica, casi como derivación de la primera sobre la
segunda, con baja consideración de las dimensiones sociales y políticas de la escolarización.
-El énfasis dado al desarrollo individual en la enseñanza, siendo el grupo un facilitador del aprendizaje individual.
-El énfasis dado al modelo de la investigación científica en la enseñanza y el aprendizaje.
d) La perspectiva práctica. En gran medida como reacción al racionalismo cognitivo y al furor planificador
expresado en la ingeniería de los programas escolares, se produce en el campo didáctico un movimiento que
apunta a recuperar la vida real de las escuelas, en su diversidad y complejidad, y las experiencias concretas que se
desarrollan en las aulas. Este movimiento enfatiza la Importancia de construir alternativas metodológicas de
enseñanza a partir del análisis de las prácticas en las que participen los docentes, en distintos contextos y en el
desarrollo reflexivo de la experiencia. sus contribuciones para el desarrollo de la enseñanza se expresan entre
otras cuestiones, en:
- La valorización de la práctica como fuente de experiencia y desarrollo.
-La importancia de los intercambios entre los sujetos.
-El papel del docente como constructor de la experiencia, rechazando la visión de un técnico.
-La diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad, así como en sus dimensiones implícitas.
-La dimensión artística en el proceso de enseñar.
El pensamiento pedagógico sobre las escuelas, los sistemas escolares y los currículos, fue desplazado desde o
hacia el discurso sociológico, más como revisión crítica que por el desarrollo de las propuestas de mejora escolar y
de enseñanza.
e) La perspectiva socio-cultural. Esta corriente de producciones, sin desvincularse de las anteriores, destaca la
visión de la enseñanza como un fenómeno social y cultural que requiere ser pensado desde una escala más
amplia que el aula misma. Ello implica un proceso de transmisión cultural, a través de la mediación social activa
en múltiples flujos de intercambio con el ambiente, con las herramientas culturales, con el grupo o el equipo, con
quienes enseñan, en una sinergia de relaciones recíprocas. Desde esta perspectiva, la instrucción se convierte en
una ciencia del diseño de la enseñanza, en la medida en la que integre sistemáticamente la visión ampliada del
intercambio y la transmisión cultural a través de distintos flujos. Aun en el aula, la enseñanza debería incorporar
la dinámica del aprendizaje, tal como se desarrolla en el ambiente social. El docente interactúa didácticamente
con el grupo o con estudiantes individuales frente a libros de texto, guías de trabajo o andamiajes culturales en
“espirales de reciprocidad”. El aprendizaje del grupo es entendido como un producto social mismo

DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

Como fenómeno integral e intencional, la enseñanza merece ser estudiada en su estructura y lógica general, en
vistas a producir criterios y metodologías de intervención sustantivas. La didáctica general se ocupa (y preocupa)
por el análisis y la formulación de estos criterios y metodologías en las distintas orientaciones de la enseñanza y
en los diferentes aprendizajes que se busca alcanzar. Para ello, se basa en tres fuentes fundamentales
(concepciones pedagógicas, conocimiento explicativo y desarrollos de la experiencia práctica) y produce
alternativas metodológicas de acción para la mejora de la enseñanza y el apoyo sistemático a quienes se
proponen enseñar.
Luego, en las producciones didácticas específicas pueden establecerse algunos recortes en La realidad de la
enseñanza, focalizando dos factores: los contenidos que se enseñan y las características evolutivas del sujeto que
aprende. Ello da lugar a desarrollos didácticos específicos, en particular cuando son disciplinarios (enseñanza de
matemática, lengua, ciencias experimentales, disciplinas sociales) o en la intersección entre el contenido y los
sujetos (por ejemplo, los métodos de alfabetización inicial).
La enseñanza deberá valorar los aportes del pensamiento “estricto” (basado en la validación del conocimiento
especializado, generalmente de las disciplinas) y del pensamiento ‘laxo” (basado en la narrativa, en la
comprensión de fenómenos y prácticas sociales, en la cultura o en las repercusiones afectivas) como
conocimientos capaces de hacemos ampliar la comprensión del mundo.
Por estos motivos, los profesores deberán contar con marcos amplios de enseñanza, propios de la didáctica
general, más allá de los desarrollos específicos. Los contenidos de la enseñanza no se agotan en los conocimientos
y conceptos albergados en las distintas disciplinas. Incluyen toda una gama de habilidades cognitivas y prácticas
que requieren ser transmitidas de manera metódica (buscar, interpretar y organizar informaciones, utilizar
instrumentos y herramientas informáticas, elaborar planes de acción, comunicarse y expresarse en forma oral,
escrita, gráfica, corporal) y un amplio campo de disposiciones valorativas y sociales (cooperar con otros, respetar
las divergencias y las diferencias, actuar conforme a valores).
En cuanto a los contenidos específicos, la didáctica general reconoce dos grandes tipos de conocimientos
presentes con mayor o menor énfasis en todas y en cualquier disciplina, lo que permite su tratamiento general:
● Los contenidos algorítmicos, de carácter analítico, válido y validado, verdadero por definición y
general para cualquier espacio y personas. Incluye desde los conocimientos matemáticos (2+2 4) o
las proposiciones científicamente verdaderas (como la ley de gravedad y otras). Este tipo de
conocimientos se vinculan con las prácticas de manera determinística (si ocurre A, ocurre B) y
suponen operaciones lógicas estables y generales
● Los contenidos idiosincráticos, en los que aumentan los grados de incertidumbre sobre su verdad y
que dependen en gran medida de ciertas condiciones (si se manifiesta A, puede ocurrir B, C o D), de
la cultura o de las perspectivas de los sujetos. El consenso sobre el contenido disminuye (ideas de
justicia, nación, familia, infinito, relatividad, belleza, etc.). tos contenidos idiosincráticos suponen el
ejercicio ante la incertidumbre, la imaginación, la intuición, así como la comprensión de la
diversidad y las reflexiones éticas o valorativas.

DIDÁCTICA Y CURRÍCULO
El currículum abarca desde los planes y programas (que seleccionan y organizan la transmisión del conocimiento
en las escuelas, academias y universidades), las condiciones organizativas y materiales de las instituciones (que
facilitan o dificultan dicha transmisión), el ambiente y los recursos de enseñanza y las prácticas que se desarrollan
en la enseñanza, a través de la acción de los profesores.
Desde el punto de vista didáctico, todo currículo adquiere su verdadero significado en las aulas y no puede ser
comprendido por fuera de las condiciones sobre las que se desarrollan.Mientras tanto, la didáctica seguirá
encargada de sistematizar conocimientos y opciones de acción destinados a apoyar las tareas de los profesores y
ayudarlos a tomar decisiones según los contextos y los grupos particulares de alumnos, a través de definiciones
de cierto grado de generalidad, necesarias para resolver los problemas cotidianos de la enseñanza
Será necesario que desde las políticas y desde el currículo se generen las condiciones que permitan potenciar la
riqueza d la vida en las aulas, produciendo cambios que permitan que los profesores trabajen en equipo,
intercambien sus experiencias e innovaciones. Como apuntaron Schwab y Stenhouse, el currículo avanzará más
cuando pueda reconocer su base de conocimientos en las prácticas y las escuelas puedan considerarse como
instituciones de experiencias y desarrollos.

MÉTODOS, ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE ENSEÑANZA

Es fundamental reconocer (y valorar) el papel activo y reflexivo del profesor en la definición práctica de la
enseñanza, en función de sus valores educativos, del contexto en que la realiza y de las necesidades específicas
de los sujetos que aprenden. Los profesores son siempre los mediadores activos en la realización y la concreción
de la enseñanza, incluyendo la realización de propósitos políticos, sociales y educativos. Pero también se requiere
reconocer (y valorar) que la didáctica les brinda una “caja de herramientas” como apoyo a sus decisiones, basada
en conocimientos públicos y en experiencias prácticas.
Desde nuestra perspectiva (y superando toda disputa encerrada en la discusión de términos), no hay
contradicción alguna entre métodos y estrategias de enseñanza. Los métodos constituyen estructuras generales,
con secuencia básica, siguiendo intenciones educativas y facilitando determinados procesos de aprendizaje. Los
métodos brindan, así, un criterio o marco general de actuación que puede analizarse con independencia de
contextos y actores concretos. El docente lo analiza y reconstruye, combinando métodos, elaborando estrategias
específicas para situaciones, contextos y sujetos determinados, seleccionando e integrando los medios adecuados
a sus fines.
Los docentes no sólo elaboran activamente sus estrategias de enseñanza, sino que lo hacen de acuerdo con sus
estilos o enfoques personales, es decir, sus características propias, sus elecciones y sus formas de ver el mundo
Considerando la dinámica entre métodos, estrategias y estilos personales, los profesores podrán:
● Analizar, adoptar o combinar distintos métodos según las intenciones educativas, como marcos
generales, andamios o herramientas sistemáticas para la organización del proceso de enseñanza.
● Analizar e integrar los métodos generales y otros aportes derivados de los desarrollos de las
didácticas específicas, considerando aspectos particulares de los contenidos, los sujetos y los
contextos de enseñanza.
● Construir estrategias propias, a partir de aquellas herramientas de sostén, considerando las
características de los alumnos, el contexto cultural y el ambiente de aprendizaje.
● Priorizar las enseñanzas relevantes en el marco del currículo, contribuyendo a su desarrollo y
mejora, y considerando su valor para la formación de los alumnos
● Reflexionar sobre sus propios enfoques o estilos y en qué medida ellos inhiben el desarrollo de
experiencias de enseñanza significativas, en especial cuando éstos impliquen prejuicios o
etiquetamientos sociales, o cuando expresen la tendencia a mantener cómodas rutinas. En
cualquier caso, intentarán abrirse a la experimentación y a la búsqueda, evitando que sus
preferencias constituyan un verdadero límite para la enseñanza y el desarrollo de aprendizajes
relevantes.

● Picco, Sofía. (2017). “Las relaciones entre Didáctica y Curriculum: aportes para la práctica
(capítulo 1)”.

● Salinas Fernández, Bernardino. (1995). “Límites del discurso didáctico actual”. Volver a pensar la
educación. Prácticas y discursos educativos.
Un cierto relativismo epistemológico
El primer problema con el que nos encontramos cuando tratamos de considerar el valor y alcance del discurso
didáctico actual, consiste en clarificar qué es lo que podría entenderse por “discurso didáctico actual”. Desde los
años 80 en adelante, el discurso elaborado desde el campo de la didáctica ha experimentado un cambio
sustantivo.
La situación actual de gran parte del discurso sobre la enseñanza, y también de la didáctica, es de un cierto
relativismo epistemológico, y acompañando a éste, un abandono progresivo de la idea de que la teoría, además
de describir, criticar, tratar de comprender y deconstruir, debería elaborar algún tipo de discurso propositivo
razonado para la acción. Efectivamente, una vez abandonadas las viejas posiciones en torno a la universalidad del
método y la preponderancia de la prescripción para conducir una enseñanza eficaz, y una vez enfrentados a la
consideración de complejidad, inmediatez y multidimensionalidad de la práctica, nos encontramos frente al
problema de la relación entre discurso teórico y aquello que acontece en la escuela y aulas.
Nuevas metáforas se acometen desde el discurso teórico para tratar de describir cómo funciona la enseñanza y
cómo enseñan los profesores, o para tratar de comprender los procesos de la escolaridad. Del predominio de la
regla para actuar, se ha derivado hacia la figura del profesor como práctico reflexivo que reconstruye la
enseñanza día a día.
Las implicaciones en el sentido y alcance del discurso didáctico son evidentes, de tal forma que, una vez
abandonada la función prescriptiva de carácter universal sobre el método y los medios de enseñanza, el discurso
teórico parece iluminar la práctica develando los verdaderos fines de la misma, e invitando al profesor a que
reflexione críticamente sobre la situación y a que actúe en consecuencia. Desde esta situación de partida se
analizará el problema de la función y límites del discurso didáctico actual, identificando dos categorías de valor
práctico del conocimiento didáctico: el valor intrínseco y el valor instrumental.
Por valor intrínseco del discurso se entiende el derivado del conocimiento sistematizado sobre la realidad desde
un determinado sistema de racionalidad, el cual nos permite construir el mundo y tratar de comprenderlo; y el
valor instrumental podría ser identificado como el “valor de uso” derivado de ese conocimiento que posibilite,
dadas las condiciones contextuales, propuestas estratégicas de acción. Resulta evidente, que el valor instrumental
del conocimiento didáctico, descansa en el pensamiento y acciones de los profesores (es decir, en el uso mismo
que se hace de tal conocimiento). Sin embargo, los pensamientos y acciones de los profesores al interior del aula
se encuentran sometidos o mediatizados por diferentes tipos de orientaciones y prescripciones con valor
instrumental: libros de texto, material curricular, experiencias, rutinas, etc. Esto debe generar especial atención al
valor estratégico, y por ello parcial y contextual, del discurso que incida en el cambio escolar desde el
conocimiento didáctico.
Desde este marco, se observa en gran parte de la producción teórica contemporánea en el campo de la didáctica,
una especie de desplazamiento en cuanto a la finalidad de ese valor instrumental al que se hacía referencia: a la
hipotética potencialidad normativa del conocimiento didáctico, se plantea como alternativa la potencialidad
iluminativa, explicativa y transformadora sobre la realidad. Y ello, sitúa al discurso didáctico en una posición que
podría caracterizarse por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regulación de la práctica en el
interior del aula, abandonando como objeto el viejo problema del método didáctico; y por otra, la construcción
de un discurso crítico en torno a los procesos de escolarización, como procesos políticos, económicos y sociales.
Es cierto, que ese estado de relativismo epistemológico, en los tiempos que corren, no es exclusivo de la
didáctica, sino que, en general, se trata de una situación compartida por el grueso de las ciencias sociales.
Probablemente se encuentra frente a una reconceptualización dentro del campo, que comienza a producirse en
los 80, allí donde el conocimiento didáctico tiende a emanciparse de los planteamientos psicologicistas de
carácter reduccionista o simplificador de los procesos de enseñanza.
Conviene no perder de vista los orígenes políticos del campo de la didáctica contemporánea, en aquellos
momentos asociados con la reforma del currículum oficialista, con la tecnificación del trabajo docente y desde las
necesidades políticas de carácter económico. A diferencia del campo de la teoría curricular, el discurso didáctico
no nace para justificar y tratar de convencer sobre una idea o un método de cambio escolar o de cambio
curricular, sino que evoluciona al amparo de una reforma curricular de origen tecnocrático, donde el problema no
es cómo se determinan y cuáles son los fines de la enseñanza, y de ahí derivar los medios, sino, que el problema
se centra en operativizar medios, en establecer técnicas eficaces que, en ningún caso pongan en duda el modelo
de fines previamente establecido.
De esta forma, el discurso didáctico en nuestro país desde finales de los 60 y la década de los 70, suele centrarse
de forma casi exclusiva en la enseñanza como acto que tiene lugar en el interior del aula y que se establece en la
interacción entre profesor y alumno, y desde el contenido de la disciplina. Luego, la investigación didáctica, muy
escasa hasta ese período, comienza a abandonar el paradigma presagio-producto (paralelo al abandono de la idea
de enseñanza como arte o vocación) y el llamado análisis de la interacción didáctica pasa a convertirse en el
paradigma dominante durante cierto período de tiempo.
Lo cierto es que, a pesar de la investigación generada en ese período en el ámbito didáctico, se constata que el
discurso, originariamente de intencionalidad prescriptiva, tiene serias dificultades para derivar normas concretas
sobre la conducción de la enseñanza con carácter estable y mucho menos, universal. Hay dos ámbitos sobre los
que la teorización didáctica acumula en esos momentos, gran parte de su producción escrita: planificación del
profesor y evaluación de los alumnos. Y justamente son los dos ámbitos que, dada su situación estratégica,
preactiva y posactiva, pueden permitirse el eludir la solución de problemas en el ámbito interactivo, sobre todo
cuando la programación se centra en la definición de conductas finales y la evaluación se constituye en la
comprobación objetiva de tales conductas, procesos básicamente presentados como instrumentales.
A principios de los 80, se pone de manifiesto el alejamiento de las posiciones asociadas al conocimiento didáctico
como tecnología científica, como conocimiento objetivamente validable, o como conjunto de reglas de eficacia
probada, y se demanda el valor del componente ideológico, y la contextualización e historicidad como pilares en
la construcción y justificación del conocimiento pedagógico. Se produce un cambio en el campo del discurso
didáctico: a) aparecen las primeras críticas al paradigma tecnoburocrático dominante y una parte del discurso
comienza a situarse críticamente frente a lo que se denominaría la pedagogía oficial de carácter administrativista;
b) se plantean nuevos enfoques en cuanto a las relaciones entre teorías del aprendizaje y didáctica; c) revisiones
críticas a los supuestos del análisis de la interacción, al paradigma positivista y nuevas formas de entender la
investigación didáctica.
Puede observarse cómo el debate epistemológico deja de situarse a nivel de la caracterización del conocimiento
didáctico como ciencia, técnica, tecnología, y se focaliza en la propia metodología y supuestos fundamentales del
conocimiento, en un primer momento: positivismo y hermenéutica; para pasar al plano del debate entre
diferentes racionalidades: técnica, interpretativa y crítica
El profesor como investigador, la investigación-acción, el pensamiento de los profesores, el currículum oculto, la
evaluación cualitativa, son conceptos, entre otros, que se han ido utilizando en algún momento en esa especie de
reconceptualización del campo. Y en ocasiones, ha resultado que esos conceptos no sólo han sido utilizados con
diferentes significados y propósitos desde el discurso y la investigación didáctica contemporánea, sino también
desde la práctica educativa e incluso, desde el propio discurso de carácter institucional.

La orientación subjetivista del conocimiento didáctico

Lo que se puede entender por “discurso didáctico actual” en gran medida, está constituído por un conjunto de
modelos, de objetos y metodologías de investigación, de temáticas, etc. muy influidas por la “puesta al día” con
respecto a otras tradiciones teóricas sobre el currículum que deberían hacernos repensar el objeto y límites del
conocimiento didáctico. En nuestro país el discurso didáctico nace como un discurso sobre los medios para
alcanzar fines previamente establecidos.
Desde la escuela. lo que la mayor parte de los profesores solicitan a la teoría de la enseñanza y, en concreto, a la
didáctica es su capacidad para solucionar problemas que tienen lugar dentro de las aulas y en el interior de las
organizaciones de enseñanza y que afectan su trabajo. Por si fuera poco, las demandas son más complicadas aún,
ya que no sólo se espera que a través del conocimiento derivado de la teoría se resuelvan los problemas del aula,
sino que además, dicha resolución ha de resultar satisfactoria dentro de ciertos límites de tiempos.
Ya es hora de que el discurso didáctico actual no sólo se diferencie del tradicional por las críticas al mismo, por las
críticas al sistema o por su progresismo ideológico; resulta necesario un ordenamiento y clarificación del campo.
Es decir, aquello que hacemos cuando decimos que hacemos teoría, y para qué lo hacemos; situemos los límites
del campo; establezcamos divergencias, en lo que, al principio, intentaba describir como discurso didáctico actual,
para saber por donde nos movemos. Hagamos una teoría crítica de nuestro propio discurso crítico. Analicemos el
valor y el alcance de nuestra investigación y las metodologías utilizadas; tratemos de establecer agendas de
investigación que generen conocimiento, no universal, pero sí estratégico para la renovación pedagógica.