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Kerncurriculum
gymnasiale Oberstufe
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Biologie gymnasiale Oberstufe
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Inhaltsverzeichnis
1 Die gymnasiale Oberstufe ............................................................................................4

1.1 Lernen in der gymnasialen Oberstufe ....................................................................4
1.2 Strukturelemente des Kerncurriculums ..................................................................6
1.3 Überfachliche Kompetenzen ..................................................................................7
2 Bildungsbeitrag und didaktische Grundlagen des Faches ...................................... 10

2.1 Beitrag des Faches zur Bildung ........................................................................... 10
2.2 Kompetenzmodell ................................................................................................11
2.3 Kompetenzbereiche .............................................................................................12
2.4 Strukturierung der Fachinhalte .............................................................................14
3 Bildungsstandards und Unterrichtsinhalte ............................................................... 18

3.1 Einführende Erläuterungen ..................................................................................18
3.2 Bildungsstandards ...............................................................................................19
3.3 Kurshalbjahre und Themenfelder ......................................................................... 23
Hinweis: Anregungen zur Umsetzung des Kerncurriculums im Unterricht sowie weitere Materi-
alien abrufbar im Internet unter: www.kerncurriculum.hessen.de
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1 Die gymnasiale Oberstufe
1.1 Lernen in der gymnasialen Oberstufe

Das Ziel der gymnasialen Oberstufe ist die Allgemeine Hochschulreife, die zum Studium an
einer Hochschule berechtigt, aber auch den Weg in eine berufliche Ausbildung ermöglicht.
Lernende, die die gymnasiale Oberstufe besuchen, wollen auf die damit verbundenen Anfor-
derungen vorbereitet sein. Erwarten können sie daher einen Unterricht, der sie dazu befä-
higt, Fragen nach der Gestaltung des eigenen Lebens und der Zukunft zu stellen und
orientierende Antworten zu finden. Sie erwarten Lernangebote, die in sinnstiftende Zusam-
menhänge eingebettet sind, in einem verbindlichen Rahmen eigene Schwerpunktsetzungen
ermöglichen und Raum für selbstständiges Arbeiten schaffen. Mit diesem berechtigten An-
spruch geht die Verpflichtung der Lernenden einher, die gebotenen Lerngelegenheiten in
eigener Verantwortung zu nutzen und mitzugestalten. Lernen wird so zu einem stetigen, nie
abgeschlossenen Prozess der Selbstbildung und Selbsterziehung, getragen vom Streben
nach Autonomie, Bindung und Kompetenz. In diesem Verständnis wird die Bildung und Er-
ziehung junger Menschen nicht auf zu erreichende Standards reduziert, vielmehr kann Bil-
dung Lernende dazu befähigen, selbstbestimmt und in sozialer Verantwortung, selbstbe-
wusst und resilient, kritisch-reflexiv und engagiert, neugierig und forschend, kreativ und ge-
nussfähig ihr Leben zu gestalten und wirtschaftlich zu sichern.
Für die Lernenden stellt die gymnasiale Oberstufe ein wichtiges Bindeglied dar zwischen
einem zunehmend selbstständigen, dennoch geleiteten Lernen in der Sekundarstufe I und
dem selbstständigen und eigenverantwortlichen Weiterlernen, wie es mit der Aufnahme ei-
nes Studiums oder einer beruflichen Ausbildung verbunden ist. Auf der Grundlage bereits
erworbener Kompetenzen zielt der Unterricht in der gymnasialen Oberstufe auf eine vertiefte
Allgemeinbildung, eine allgemeine Studierfähigkeit sowie eine fachlich fundierte wissen-
schaftspropädeutische Bildung. Dabei gilt es in besonderem Maße, die Potenziale der Ju-
gendlichen zu entdecken und zu stärken sowie die Bereitschaft zu beständigem Weiterlernen
zu wecken, damit die jungen Erwachsenen selbstbewusste, ihre Neigungen und Stärken
berücksichtigende Entscheidungen über ihre individuellen Bildungs- und Berufswege treffen
können. Gleichermaßen bietet der Unterricht in der Auseinandersetzung mit ethischen Fra-
gen die zur Bildung reflektierter Werthaltungen notwendigen Impulse – den Lernenden kann
so die ihnen zukommende Verantwortung für Staat, Gesellschaft und das Leben zukünftiger
Generationen bewusst werden. Auf diese Weise nimmt die gymnasiale Oberstufe den ihr in
den §§ 2 und 3 des Hessischen Schulgesetzes (HSchG) aufgegebenen Erziehungsauftrag
wahr.
Im Sinne konsistenter Bildungsbemühungen knüpft das Lernen in der gymnasialen Oberstufe
an die Inhalte und die Lern- und Arbeitsweisen der Sekundarstufe I an und differenziert sie
weiter aus. So zielt der Unterricht auf den Erwerb profunden Wissens sowie auf die Vertie-
fung bzw. Erweiterung von Sprachkompetenz, verstanden als das Beherrschen kulturell be-
deutsamer Zeichensysteme. Der Unterricht fördert Team- und Kommunikationsfähigkeit,
lernstrategische und wissenschaftspropädeutische Fähigkeiten und Fertigkeiten, um zuneh-
mend selbstständig lernen zu können, sowie die Fähigkeit, das eigene Denken und Handeln
zu reflektieren. Ein breites, in sich gut organisiertes und vernetztes sowie in unterschiedli-
chen Anwendungssituationen erprobtes Orientierungswissen hilft dabei, unterschiedliche,
auch interkulturelle Horizonte des Weltverstehens zu erschließen. Daraus leiten sich die di-
daktischen Aufgaben der gymnasialen Oberstufe ab. Diese spiegeln sich in den Aktivitäten
der Lernenden, wenn sie
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- sich aktiv und selbstständig mit bedeutsamen Gegenständen und Fragestellungen zent-
raler Wissensdomänen auseinandersetzen,
- wissenschaftlich geprägte Kenntnisse für die Bewältigung persönlicher und gesellschaft-
licher Herausforderungen nutzen,
- Inhalte und Methoden kritisch reflektieren sowie Erkenntnisse und Erkenntnisweisen
auswerten und bewerten,
- in kommunikativen Prozessen sowohl aus der Perspektive aufgeklärter Laien als auch
aus der Expertenperspektive agieren.
Schulische Bildung eröffnet den Lernenden unterschiedliche Dimensionen von Erkenntnis
und Verstehen. Bildungsprozesse zielen so auf die reflexive Beschäftigung mit verschiede-
nen „Modi der Weltbegegnung und -erschließung“, für die – in flexibler bzw. mehrfacher Zu-
ordnung – jeweils bestimmte Unterrichtsfächer und ihre Bezugswissenschaften stehen.
Folgende vier Modi werden als orientierende Grundlage angesehen:
(1) kognitiv-instrumentelle Modellierung der Welt (Mathematik, Informatik, Naturwissen-
schaften)
(2) ästhetisch-expressive Begegnung und Gestaltung (Sprache / Literatur, Musik / bildende
und theatrale Kunst / physische Expression)
(3) normativ-evaluative Auseinandersetzung mit Wirtschaft und Gesellschaft (Geschichte,
Politik, Ökonomie, Recht)
(4) deskriptiv-exploratorische Begegnung und Auseinandersetzung mit existentiellen Fragen
der Weltdeutung und Sinnfindung (Religion, Ethik, Philosophie)
Diese vier Modi folgen keiner Hierarchie und können einander nicht ersetzen. Jeder Modus
bietet eine eigene Art und Weise, die Wirklichkeit zu konstituieren – aus einer jeweils beson-
deren Perspektive, mit den jeweils individuellen Erschließungsmustern und Erkenntnisräu-
men. Lehr-Lern-Prozesse initiieren die reflexive Begegnung mit diesen unterschiedlichen,
sich ergänzenden Zugängen, womit das Ziel verbunden ist, den Lernenden Möglichkeiten für
eine mehrperspektivische Betrachtung und Gestaltung von Wirklichkeit zu eröffnen.
In der Verschränkung mit den o. g. Sprachkompetenzen und lernstrategischen Fähigkeiten
bilden diese vier Modi die Grundstruktur der Allgemeinbildung und geben damit einen Orien-
tierungsrahmen für die schulische Bildung. Darauf gründen die Bildungsstandards, die am
Ende der gymnasialen Oberstufe zu erreichen sind und als Grundlage für die Abiturprüfung
dienen. Mit deren Bestehen dokumentieren die Lernenden, dass sie ihre fundierten Fach-
kenntnisse und Kompetenzen in innerfachlichen, fachübergreifenden und fächerverbinden-
den Zusammenhängen verständig nutzen können.
In der Realisierung eines diesem Verständnis folgenden Bildungsanspruchs verbinden sich
zum einen Erwartungen der Schule an die Lernenden, zum anderen aber auch Erwartungen
der Lernenden an die Schule.
Den Lehrkräften kommt die Aufgabe zu,
- Lernende darin zu unterstützen, sich aktiv und selbstbestimmt die Welt fortwährend ler-
nend zu erschließen, eine Fragehaltung zu entwickeln sowie sich reflexiv und zuneh-
mend differenziert mit den unterschiedlichen Modi der Weltbegegnung und Welt-
erschließung zu beschäftigen,
- Lernende mit Respekt, Geduld und Offenheit sowie durch Anerkennung ihrer Leistungen
und förderliche Kritik darin zu unterstützen, in einer komplexen Welt mit Herausforderun-
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gen wie fortschreitender Technisierung, beschleunigtem globalen Wandel, der Notwen-

digkeit erhöhter Flexibilität und Mobilität, diversifizierten Formen der Lebensgestaltung
angemessen umgehen zu lernen sowie kultureller Heterogenität und weltanschaulich-
religiöser Pluralität mit Offenheit und Toleranz zu begegnen,
- Lernen in Gemeinschaft und das Schulleben mitzugestalten.
Aufgabe der Lernenden ist es,
- schulische Lernangebote als Herausforderungen zu verstehen und zu nutzen; dabei Dis-
ziplin und Durchhaltevermögen zu beweisen; das eigene Lernen und die Lernumgebun-
gen aktiv mitzugestalten sowie eigene Fragen und Interessen, Fähigkeiten und
Fertigkeiten bewusst einzubringen und zu mobilisieren; sich zu engagieren und sich an-
zustrengen,
- Lern- und Beurteilungssituationen zum Anlass zu nehmen, ein an Kriterien orientiertes
Feedback einzuholen, konstruktiv mit Kritik umzugehen, sich neue Ziele zu setzen und
diese konsequent zu verfolgen,
- Lernen in Gemeinschaft und das Schulleben mitzugestalten.
Die Entwicklung von Kompetenzen wird möglich, wenn Lernende sich mit komplexen und
herausfordernden Aufgabenstellungen, die Problemlösen erfordern, auseinandersetzen,
wenn sie dazu angeleitet werden, ihre eigenen Lernprozesse zu steuern sowie sich selbst
innerhalb der curricularen und pädagogischen Rahmensetzungen Ziele zu setzen und damit
an der Gestaltung des Unterrichts aktiv mitzuwirken. Solchermaßen gestalteter Unterricht
bietet Lernenden Arbeitsformen und Strukturen, in denen sie wissenschaftspropädeutisches
und berufsbezogenes Arbeiten in realitätsnahen Kontexten erproben und erlernen können.
Es bedarf der Bereitstellung einer motivierenden Lernumgebung, die neugierig macht auf die
Entdeckung bisher unbekannten Wissens, in der die Suche nach Verständnis bestärkt und
Selbstreflexion gefördert wird. Und es bedarf Formen der Instruktion, der Interaktion und
Kommunikation, die Diskurs und gemeinsame Wissensaneignung, aber auch das Selbststu-
dium und die Konzentration auf das eigene Lernen ermöglichen.
1.2 Strukturelemente des Kerncurriculums

Das Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe formuliert Bildungsziele für fachliches
(Bildungsstandards) und überfachliches Lernen sowie inhaltliche Vorgaben als verbindliche
Grundlage für die Prüfungen im Rahmen des Landesabiturs. Die Leistungserwartungen wer-
den auf diese Weise für alle, Lehrende wie Lernende, transparent und nachvollziehbar. Das
Kerncurriculum ist in mehrfacher Hinsicht anschlussfähig: Es nimmt zum einen die Vorgaben
in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) und den Beschluss
der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 18.10.2012 zu den Bildungsstandards für die Allge-
meine Hochschulreife in den Fächern Deutsch und Mathematik sowie in der fortgeführten
Fremdsprache (Englisch, Französisch) auf. Zum anderen setzt sich in Anlage und Aufbau
des Kerncurriculums die Kompetenzorientierung, wie bereits im Kerncurriculum für die Se-
kundarstufe I umgesetzt, konsequent fort – modifiziert in Darstellungsformat und Präzisions-
grad der verbindlichen inhaltlichen Vorgaben gemäß den Anforderungen in der gymnasialen
Oberstufe und mit Blick auf die Abiturprüfung.
Das pädagogisch-didaktische Konzept der gymnasialen Oberstufe in Hessen, wie in Ab-
schnitt 1.1 gekennzeichnet, bildet den Legitimationszusammenhang für das auf den Erwerb
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von Kompetenzen ausgerichtete Kerncurriculum mit seinen curricularen Festlegungen. Dies

spiegelt sich in den einzelnen Strukturelementen wider:
Überfachliche Kompetenzen (Abschn. 1.3): Bildung, verstanden als sozialer Prozess fort-
währender Selbstbildung und Selbsterziehung, zielt auf fachlichen und überfachlichen Kom-
petenzerwerb gleichermaßen. Daher sind im Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe
neben den fachlichen Leistungserwartungen zunächst die wesentlichen Dimensionen und
Aspekte überfachlicher Kompetenzentwicklung beschrieben.
Bildungsbeitrag und didaktische Grundlagen des Faches (Abschn. 2): Der „Beitrag des
Faches zur Bildung“ (Abschn. 2.1) beschreibt den Bildungsanspruch und die wesentlichen
Bildungsziele des Faches. Dies spiegelt sich in den Kompetenzbereichen (Abschn. 2.2 bzw.
Abschn. 2.3 Naturwissenschaften, Mathematik, Informatik) und der Strukturierung der
Fachinhalte (Abschn. 2.3 bzw. Abschn. 2.4 Naturwissenschaften, Mathematik, Informatik)
wider. Die didaktischen Grundlagen, durch den Bildungsbeitrag fundiert, bilden ihrerseits die
Bezugsfolie für die Konkretisierung in Bildungsstandards und Unterrichtsinhalte.
Bildungsstandards und Unterrichtsinhalte (Abschn. 3): Bildungsstandards weisen die Erwar-
tungen an das fachbezogene Können der Lernenden am Ende der gymnasialen Oberstufe
aus (Abschn. 3.2). Sie konkretisieren die Kompetenzbereiche und zielen grundsätzlich auf
kritische Reflexionsfähigkeit sowie den Transfer bzw. das Nutzen von Wissen für die Bewäl-
tigung persönlicher und gesellschaftlicher Herausforderungen. In den vier Fächern, für die
Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der KMK vom 18.10.2012)
vorliegen, werden diese i. d. R. wörtlich übernommen.
Die Lernenden setzen sich mit geeigneten und repräsentativen Lerninhalten und Themen,
deren Sachaspekten und darauf bezogenen Fragestellungen auseinander und entwickeln
auf diese Weise die in den Bildungsstandards formulierten fachlichen Kompetenzen. Ent-
sprechend gestaltete Lernarrangements zielen auf den Erwerb jeweils bestimmter Kompe-
tenzen aus i. d. R. unterschiedlichen Kompetenzbereichen. Auf diese Weise können alle
Bildungsstandards mehrfach und in unterschiedlichen inhaltlichen Zusammenhängen erar-
beitet werden. Hieraus erklärt sich, dass Bildungsstandards und Unterrichtsinhalte nicht be-
reits im Kerncurriculum miteinander verknüpft werden, sondern dies erst sinnvoll auf der
Unterrichtsebene erfolgen kann.
Die Lerninhalte sind in unmittelbarer Nähe zu den Bildungsstandards in Form verbindlicher
Themen der Kurshalbjahre, gegliedert nach Themenfeldern, ausgewiesen (Abschn. 3.3).
Hinweise zur Verbindlichkeit der Themenfelder finden sich im einleitenden Text zu Abschnitt
3.3 sowie in jedem Kurshalbjahr. Die Thematik eines Kurshalbjahres wird jeweils in einem
einführenden Text skizziert und begründet. Im Sinne eines Leitgedankens stellt er die einzel-
nen Themenfelder in einen inhaltlichen Zusammenhang und zeigt Schwerpunktsetzungen für
die Kompetenzanbahnung auf. Die Lerninhalte sind immer rückgebunden an die übergeord-
neten Erschließungskategorien bzw. Wissensdimensionen des Faches, um einen strukturier-
ten und systematischen Wissensaufbau zu gewährleisten.
1.3 Überfachliche Kompetenzen

Für Lernende, die nach dem erfolgreichen Abschluss der gymnasialen Oberstufe ein Studi-
um oder eine Berufsausbildung beginnen und die damit verbundenen Anforderungen erfolg-
reich meistern wollen, kommt dem Erwerb all jener Kompetenzen, die über das rein
Fachliche hinausgehen, eine fundamentale Bedeutung zu – nur in der Verknüpfung mit per-
sonalen und sozialen Kompetenzen kann sich fachliche Expertise adäquat entfalten.
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Daher liegt es in der Verantwortung aller Fächer, dass Lernende im fachgebundenen wie
auch im projektorientiert ausgerichteten fachübergreifenden und fächerverbindenden Unter-
richt ihre überfachlichen Kompetenzen weiterentwickeln können, auch im Hinblick auf eine
kompetenz- und interessenorientierte sowie praxisbezogene Studien- und Berufsorientie-
rung. Dabei kommt den Fächern Politik und Wirtschaft sowie Deutsch als „Kernfächer“ eine
besondere Verantwortung zu, Lernangebote bereitzustellen, die den Lernenden die Möglich-
keit eröffnen, ihre Interessen und Neigungen zu entdecken und die gewonnenen Informatio-
nen mit Blick auf ihre Ziele zu nutzen.
Überfachliche Kompetenzen umspannen ein weites Spektrum: Es handelt sich dabei um
Fähigkeiten und Fertigkeiten genauso wie um Haltungen und Einstellungen. Mit ihnen stehen
kulturelle Werkzeuge zur Verfügung, in denen sich auch normative Ansprüche widerspiegeln.
Im Folgenden werden die anzustrebenden überfachlichen Kompetenzen in sich ergänzenden
und ineinandergreifenden gleichrangigen Dimensionen beschrieben:
Soziale Kompetenzen: sich verständigen und kooperieren; Verantwortung übernehmen und
Rücksichtnahme praktizieren; im Team agieren; Konflikte aushalten, austragen und lösen;
andere Perspektiven einnehmen; von Empathie geleitet handeln; sich durchsetzen; Toleranz
üben; Zivilcourage zeigen: sich einmischen und in zentralen Fragen das Miteinander betref-
fend Stellung beziehen
Personale Kompetenzen: eigenständig und verantwortlich handeln und entscheiden; wider-
standsfähig und widerständig sein; mit Irritationen umgehen; Dissonanzen aushalten; sich
zutrauen, die eigene Person und inneres Erleben kreativ auszudrücken; divergent denken;
fähig sein zu naturbezogenem sowie ästhetisch ausgerichtetem Erleben; sensibel sein für
eigene Körperlichkeit und psychische Verfasstheit
Sprachkompetenzen (im Sinne eines erweiterten Sprachbegriffs): unterschiedliche Zei-
chensysteme beherrschen (literacy): Verkehrssprache, Mathematik, Fremdsprachen, Natur-
wissenschaften, symbolisch-analoges Sprechen (wie etwa in religiösen Kontexten), Ästhetik,
Informations- und Kommunikationstechnologien; sich in den unterschiedlichen Symbol- und
Zeichengefügen ausdrücken und verständigen; Übersetzungsleistungen erbringen: Verstän-
digung zwischen unterschiedlichen Sprachniveaus und Zeichensystemen ermöglichen
Wissenschaftspropädeutische Kompetenzen: fachliches Wissen nutzen und bewerten;
die Perspektivität fachlichen Wissens reflektieren; Verfahren und Strategien der Argumenta-
tion anwenden; Zitierweisen beherrschen; Verständigung zwischen Laien und Experten initi-
ieren und praktizieren; auf einem entwickelten / gesteigerten Niveau abstrahieren; in Mo-
dellen denken und modellhafte Vorstellungen als solche erkennen
Selbstregulationskompetenzen: Wissen unter Nutzung von Methoden der Selbstregulation
erwerben; Lernstrategien sowohl der Zielsetzung und Zielbindung als auch der Selbstbe-
obachtung (self-monitoring) anwenden; Probleme im Lernprozess wahrnehmen, analysieren
und Lösungsstrategien entwickeln; eine positive Fehler-Kultur aufbauen; mit Enttäuschungen
und Rückschlägen umgehen; sich im Spannungsverhältnis zwischen Fremd- und Selbstbe-
stimmung orientieren
Involvement: sich (auf etwas) einlassen; für eine Sache fiebern; sich motiviert fühlen und
andere motivieren; von epistemischer Neugier geleitete Fragen formulieren; sich vertiefen,
etwas herausbekommen, einer Sache / Fragestellung auf den Grund gehen; etwas vollen-
den; (etwas) durchhalten; eine Arbeitshaltung kultivieren (sich Arbeitsschritte vornehmen,
Arbeitserfolg kontrollieren)
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Wertbewusste Haltungen: um Kategorien wie Respekt, Gerechtigkeit, Fairness, Kostbar-

keit, Eigentum und deren Stellenwert für das Miteinander wissen; friedliche Gesinnung im
Geiste der Völkerverständigung praktizieren, ethische Normen sowie kulturelle und religiöse
Werte kennen, reflektieren und auf dieser Grundlage eine Orientierung für das eigene Han-
deln gewinnen; demokratische Normen und Werthaltungen im Sinne einer historischen Welt-
sicht reflektieren und Rückschlüsse auf das eigene Leben in der Gemeinschaft ziehen;
selbstbestimmt urteilen und handeln
Interkulturelle Kompetenz (im Sinne des Stiftens kultureller Kohärenz): Menschen aus
verschiedenen soziokulturellen Kontexten und Kulturen vorurteilsfrei und im Handeln reflek-
tiert begegnen; sich kulturell unterschiedlich geprägter Identitäten, einschließlich der eige-
nen, bewusst sein; die unverletzlichen und unveräußerlichen Menschenrechte achten und
sich an den wesentlichen Traditionen der Aufklärung orientieren; wechselnde kulturelle Per-
spektiven einnehmen, empathisch und offen das Andere erleben; Ambiguitätstoleranz üben
Mit Blick auf gesellschaftliche Entwicklungen und die vielfältigen damit verbundenen Heraus-
forderungen für junge Erwachsene zielt der Erwerb fachlicher und überfachlicher Kompeten-
zen insbesondere auf die folgenden drei Dimensionen, die von übergreifender Bedeutung
sind:
Demokratie und Teilhabe / zivilgesellschaftliches Engagement: sozial handeln, politi-
sche Verantwortung übernehmen; Rechte und Pflichten in der Gesellschaft wahrnehmen;
sich einmischen, mitentscheiden und mitgestalten; sich persönlich für das Gemeinwohl en-
gagieren (aktive Bürgerschaft); Fragen des Zusammenlebens der Geschlechter / Generatio-
nen / sozialen Gruppierungen reflektieren; Innovationspotenzial zur Lösung gesellschaftlicher
Probleme des sozialen Miteinanders entfalten und einsetzen; entsprechende Kriterien des
Wünschenswerten und Machbaren differenziert bedenken
Nachhaltigkeit / Lernen in globalen Zusammenhängen: globale Zusammenhänge bezo-
gen auf ökologische, soziale und ökonomische Fragestellungen wahrnehmen, analysieren
und darüber urteilen; Rückschlüsse auf das eigene Handeln ziehen; sich mit den Fragen, die
im Zusammenhang des wissenschaftlich-technischen Fortschritts aufgeworfen werden, aus-
einandersetzen; sich dem Diskurs zur nachhaltigen Entwicklung stellen, sich für nachhaltige
Entwicklung engagieren
Selbstbestimmtes Leben in der mediatisierten Welt: den Einfluss von digitaler Kommuni-
kation auf eigenes Erleben und persönliche Erfahrungen wahrnehmen und reflektieren; den
medialen Einfluss auf Alltag und soziale Beziehungen sowie Kultur und Politik wahrnehmen,
analysieren und beurteilen, damit verbundene Chancen und Risiken erkennen; Unterschiede
zwischen unmittelbaren persönlichen Erfahrungen und solchen in „digitalen Welten“ iden-
tifizieren und auch im „online-Modus“ ethisch verantwortungsvoll handeln; einen selbstbe-
stimmten Umgang mit sozialen Netzwerken im Spannungsfeld zwischen Wahrung der Pri-
vatsphäre und Teilhabe an einer globalisierten Öffentlichkeit praktizieren; in der media-
tisierten Welt eigene Interessen und Bedürfnisse wahrnehmen
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2 Bildungsbeitrag und didaktische Grundlagen des Faches
2.1 Beitrag des Faches zur Bildung

Die naturwissenschaftlichen Fächer befassen sich mit der kognitiv-instrumentellen Modellie-
rung der Welt als einem Modus der Weltbegegnung und des Weltverstehens (vgl. Abschn.
1.1). Sie umfassen damit die empirisch erfassbare, in formalen Strukturen beschreibbare und
durch Technik gestaltbare Wirklichkeit sowie die Verfahrens- und Erkenntnisweisen, die ihrer
Erschließung und Gestaltung dienen.
Naturwissenschaftliche Bildung gehört zu den konstitutiven Bestandteilen unserer Kultur und
umfasst grundlegende und spezifische Denkstrukturen und Sichtweisen, die eine differen-
zierte Betrachtung der natürlichen und technischen Umwelt in ihrer Beziehung zum Men-
schen ermöglicht. Sie befähigt die Lernenden, ihre Umwelt in einer naturwissenschaftlichen
Perspektive zu erschließen und in ihr reflektiert zu handeln. Naturwissenschaftliche Bildung
ist daher eine Voraussetzung für die aktive Teilhabe an gesellschaftlicher Kommunikation
und Meinungsbildung. Sie leistet einen essentiellen Beitrag für die persönliche Entwicklung
des Einzelnen und kann anschlussfähige Grundlagen für ein berufs- bzw. studiumbezogenes
Lernen sowie Perspektiven für den späteren Werdegang eröffnen. In der gymnasialen Ober-
stufe beinhaltet die naturwissenschaftliche Bildung das Verständnis für den Vorgang der
Abstraktion und Idealisierung, die Fähigkeit zu empirisch begründeten Schlussfolgerungen,
eine Sicherheit im Umgang mit Kalkülen, Einsichten in die Mathematisierung von Sachver-
halten und die Besonderheiten naturwissenschaftlicher Methoden, Entwicklung von Modell-
vorstellungen und deren Anwendung auf die belebte und unbelebte Natur sowie das Ver-
ständnis naturwissenschaftlicher Theorien in ihrer Funktion der Beschreibung und Erklärung
naturwissenschaftlicher Zusammenhänge.
Die Erkenntnisse der Biologie und ihrer Teildisziplinen tragen substantiell zur nachhaltigen
Lösung von Gegenwarts- und Zukunftsaufgaben in den Bereichen Gesundheit, Ernährung,
Reproduktionsmedizin, Energieversorgung und Umweltschutz bei. Die vielfältigen Möglich-
keiten der technischen Anwendung biologischer Erkenntnisse haben zur Entwicklung von
wirtschaftlich bedeutsamen Industrien vor allem im Bereich der Biotechnologie geführt. Vor
diesem Hintergrund wird deutlich, dass die Bedeutung der Biologie im gesellschaftlichen
Diskurs grundlegende ethische Fragestellungen in Bezug auf individuelle, soziale und globa-
le Probleme berührt.
Fachwissenschaftliche Erkenntnisse aus dem Bereich Biologie und ihre Nutzungsmöglichkei-
ten stellen gesellschaftliche Herausforderungen dar. Sie müssen für eine breite Öffentlichkeit
durchschaubar und verständlich zugänglich sein. Entsprechende Grundkenntnisse gehören
daher zum Allgemeinwissen.
In Bezug auf gesellschaftliche und politische Weichenstellungen, die die oben genannten
Lebensbereiche betreffen, schafft das Fach Biologie nötige Grundlagen für die Allgemeinbil-
dung und die Lebensplanung der Lernenden. In diesem Sinne ist es Ziel des Biologieunter-
richts, Fachwissen zu vermitteln und Kompetenzen zu fördern, die in Alltagskontexte einge-
bunden und als Basiswissen anschlussfähig für Studium und Beruf sind.
Der Biologieunterricht zielt ausgehend von den in Themenfeldern strukturierten zentralen
biologischen Fachinhalten auf die Förderung des Denkens in Funktionszusammenhängen,
vernetzten Systemen und in Entwicklungsprozessen.
10
2.2 Kompetenzmodell
Das Kompetenzmodell in den naturwissenschaftlichen Fächern umfasst wesentliche Kernbe-
reiche der fachspezifischen Unterrichtsgegenstände und unterstützt die Übersetzung von
Bildungszielen in Unterrichtsvorhaben und in Aufgabenstellungen für Prüfungen. Es stellt
somit ein Bindeglied zwischen Bildungszielen und Aufgaben im Unterricht bzw. in Prüfungs-
situationen dar. Die Unterscheidung von drei Dimensionen ist sowohl bei der Konstruktion
neuer als auch bei der Analyse gegebener Aufgaben hilfreich. Im Kompetenzmodell der na-
turwissenschaftlichen Fächer wird unterschieden zwischen
– den Kompetenzbereichen (Abschn. 2.3 und 3.2), die wesentliche Bereiche naturwissen-
schaftsbezogenen Arbeitens und Reflektierens beschreiben,
– den Inhalten (Abschn. 3.3), die sich auf spezifische inhaltliche Bereiche der jeweiligen
Naturwissenschaft beziehen und in Themenfelder gegliedert sind, sowie
– den Anforderungsbereichen, die den kognitiven Anspruch an kompetenzbezogene Tä-
tigkeiten ausweisen.
Kompetenzmodell in den naturwissenschaftlichen Fächern
Die Kompetenzbereiche sind in Teilbereiche gegliedert (vgl. Abschn. 2.3). Für jeden Teilbe-
reich werden abschlussbezogene Bildungsstandards in Form von Regelstandards (vgl. Ab-
schn. 3.2) angegeben.
Die Inhalte sind in Themenfeldern gefasst, welche den inhaltlichen Kern der jeweiligen
Kurshalbjahre (vgl. Abschn. 3.3) bilden. Für die Einführungsphase werden die Themen der
beiden Kurshalbjahre zusammengefasst. Für die Qualifikationsphase sind die angegebenen
Themen zeitlich konkreten Kurshalbjahren zugeordnet. Innerhalb der Themenfelder der Qua-
lifikationsphase ist eine Niveaudifferenzierung in Grund- und Leistungskurs im Rahmen der
inhaltlichen Angaben ausgewiesen. Zudem sind für die Kurshalbjahre verbindliche Bezüge
zu den Basiskonzepten (vgl. Abschn. 2.4) herzustellen.
11
Die Anforderungsbereiche dienen dazu, den kognitiven Anspruch an kompetenzbezogene

Tätigkeiten der Lernenden in Prüfungsaufgaben, wie z. B. in den mündlichen und schriftli-
chen Abiturprüfungen oder den schriftlichen Leistungsnachweisen, möglichst differenziert zu
erfassen.
2.3 Kompetenzbereiche
Naturwissenschaftliches Arbeiten erfolgt in den Fächern Biologie, Chemie und Physik nach
ähnlichen Prinzipien. Um diese Gemeinsamkeiten zu verdeutlichen und Anhaltspunkte für
fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten in den Naturwissenschaften zu geben,
sind die Kompetenzbereiche, ihre Teilbereiche und die zugehörigen Bildungsstandards in
den Fächern Biologie, Chemie und Physik gleichlautend formuliert. Die Bildungsstandards
sind fachspezifisch zu interpretieren. Vervollständigt und konkretisiert werden die Angaben
daher ggf. durch weitere fachspezifische Beschreibungen in den Teilbereichen, die für das
jeweilige Fach charakteristische Aspekte erfassen und somit das fachliche Profil verdeutli-
chen.
Ausrichtung und Benennung der Kompetenzbereiche und Teilbereiche greifen die Gliede-
rung aus den Kerncurricula der naturwissenschaftlichen Fächer für die Sekundarstufe I 1 auf
und entwickeln diese spezifisch für die gymnasiale Oberstufe weiter. Dabei werden die Vor-
gaben der „Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung“ (EPA) für die Fächer
Biologie, Chemie und Physik (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F.
vom 05.02.2004) zugrunde gelegt.
In der gymnasialen Oberstufe erfolgt der Kompetenzerwerb der Lernenden aufbauend auf
den in der Sekundarstufe I erworbenen Kompetenzen. Die in Abschnitt 3.2 aufgeführten Bil-
dungsstandards (allgemeine fachliche Kompetenzen) sind abschlussbezogen formuliert.
Damit Lernende diese verbindlichen Könnenserwartungen erfüllen können, ist der fachbezo-
gene Kompetenzerwerb über die gesamte Lernzeit der gymnasialen Oberstufe zu fördern.
Insgesamt sind die Bildungsstandards so formuliert, dass sie bezüglich der konkreten Lern-
inhalte variabel interpretiert werden können. In Lern- und Prüfungssituationen ist die inhaltli-
che Anbindung der Kompetenzen entsprechend dem Kompetenzmodell (vgl. Abschn. 2.2)
durch die ausgewiesenen Inhalte der Kurshalbjahre (vgl. Abschn. 3.3) gegeben.
Unterschiedliche Anforderungen in den Bildungsstandards für den Grundkurs und den Leis-
tungskurs ergeben sich durch die in Abschnitt 3.3 genannten Aspekte und vertiefenden In-
halte in den Themenfeldern.
Es ist weder möglich noch beabsichtigt, die Bildungsstandards scharf voneinander abzu-
grenzen. Vielmehr ist es charakteristisch für naturwissenschaftliches Arbeiten, dass mehrere
Kompetenzen im Verbund benötigt werden. Sie werden in ihrer Gesamtheit von den Lernen-
den in aktiver Auseinandersetzung mit vielfältigen fachlichen Inhalten erworben, welche in
Abschnitt 3.3 für die Kurshalbjahre beschrieben sind und fachübergreifende sowie fächer-
verbindende Aspekte berücksichtigen.
Die folgende Tabelle stellt die in den naturwissenschaftlichen Fächern einheitlichen Kompe-
tenzbereiche und Teilbereiche (diese mit Kennziffern versehen) im Überblick dar.
1
Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das neue Kerncurriculum für Hessen. Sekundarstufe I / Gym-
nasium. Biologie
12
Kompetenzbereiche Teilbereiche
fachliche Kenntnisse konzeptbezogen darstellen,

F1
strukturieren und vernetzen
Erarbeitung und Anwendung
fachlicher Kenntnisse naturwissenschaftliche Definitionen, Regeln, Ge-
F2 setzmäßigkeiten und Theorien erarbeiten und an-
wenden
naturwissenschaftliche Untersuchungen planen,

E1 durchführen, auswerten und Ergebnisse interpretie-
ren
Erkenntnisgewinnung und naturwissenschaftliche Modelle erarbeiten und in

E2
Fachmethoden ihren Gültigkeitsbereichen anwenden
den Prozess naturwissenschaftlicher Erkenntnis-

E3 gewinnung reflektieren und die Naturwissenschaften
als wissenschaftliche Disziplin charakterisieren
Informationen zu naturwissenschaftlichen Zusam-
K1
menhängen erschließen
Kommunikation in naturwis-
naturwissenschaftsbezogene Sachverhalte doku-
senschaftlichen Zusammen- K2
mentieren und präsentieren
hängen
K3 fachlich kommunizieren und argumentieren
fachbezogene Sachverhalte in naturwissenschaft-

B1 lichen Zusammenhängen sachgerecht beurteilen
und bewerten
Bewertung und Reflexion
naturwissenschaftsbezogene Sachverhalte unter
B2 Berücksichtigung persönlicher, gesellschaftlicher
und ethischer Aspekte reflektieren
Kompetenzerwerb in fachübergreifenden und fächerverbindenden Zusammenhängen

Fachübergreifende und fächerverbindende Lernformen ergänzen fachliches Lernen in der
gymnasialen Oberstufe und sind unverzichtbarer Bestandteil des Unterrichts (vgl. § 7 Abs. 7
OAVO 2). In diesem Zusammenhang gilt es insbesondere auch, die Kompetenzbereiche der
Fächer zu verbinden und dabei zugleich die Dimensionen überfachlichen Lernens sowie die
besonderen Bildungs- und Erziehungsaufgaben, erfasst in Aufgabengebieten (vgl. § 6 Abs. 4
HSchG), zu berücksichtigen. So können Synergiemöglichkeiten ermittelt und genutzt wer-
den. Für die Lernenden ist diese Vernetzung zugleich Voraussetzung und Bedingung dafür,
Kompetenzen in vielfältigen und vielschichtigen inhaltlichen Zusammenhängen und Anforde-
rungssituationen zu erwerben.
2
Oberstufen- und Abiturverordnung (OAVO) in der jeweils geltenden Fassung
13
Damit sind zum einen Unterrichtsvorhaben gemeint, die mehrere Fächer gleichermaßen be-
rühren und unterschiedliche Zugangsweisen der Fächer integrieren. So lassen sich z. B. in
Projekten – ausgehend von einer komplexen problemhaltigen Fragestellung – fachübergrei-
fend und fächerverbindend und unter Bezugnahme auf die drei herausgehobenen überfach-
lichen Dimensionen komplexere inhaltliche Zusammenhänge und damit Bildungsstandards
aus den unterschiedlichen Kompetenzbereichen der Fächer erarbeiten (vgl. Abschn. 1.3).
Zum anderen können im Fachunterricht Themenstellungen bearbeitet werden, die – ausge-
hend vom Fach und einem bestimmten Themenfeld – auch andere, eher benachbarte Fä-
cher berühren. Dies erweitert und ergänzt die jeweilige Fachperspektive und trägt damit zum
vernetzten Lernen bei.
2.4 Strukturierung der Fachinhalte

Die Fachinhalte sind in Themen der Kurshalbjahre und Themenfelder strukturiert und neh-
men Bezug auf Basiskonzepte. Basiskonzepte beschreiben themenverbindende, übergeord-
nete Regeln, Prinzipien und Erklärungsmuster, um vielfältige fachliche Sachverhalte sinnvoll
einordnen und vernetzen zu können. Sie können einen systematischen Wissensaufbau unter
fachlicher und lebensweltlicher Perspektive begünstigen. Mit ihrer Hilfe sind die Lernenden in
der Lage, detailliertes Fachwissen in größere Zusammenhänge einzuordnen. Sie bieten den
Lernenden eine Orientierung in einer Welt mit ständig neuen Erkenntnissen und Herausfor-
derungen.
Die Basiskonzepte werden aus den einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprü-
fung Biologie (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F. vom
05.02.2004) übernommen. Sie sind anschlussfähig an die Basiskonzepte und Inhaltsfelder
der Sekundarstufe I. 3
Im Fach Biologie werden folgende Basiskonzepte unterschieden:
– Struktur und Funktion
– Reproduktion
– Kompartimentierung
– Steuerung und Regelung
– Stoff- und Energieumwandlung
– Information und Kommunikation
– Variabilität und Angepasstheit
– Geschichte und Verwandtschaft
Im folgenden Abschnitt werden die Basiskonzepte näher erläutert und neben einer fachlichen
Beschreibung exemplarisch Anwendungssituationen aufgeführt. Weiterhin werden zu jedem
Basiskonzept Kurshalbjahre benannt, in denen das jeweilige Basiskonzept vertiefend zu er-
arbeiten ist.
Insgesamt sollen die Basiskonzepte im Unterricht transparent und präsent sein, um ein trag-
fähiges Gerüst für Wissensnetze aufzubauen und bereitstellen zu können.
3
vgl. Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das neue Kerncurriculum für Hessen. Sekundarstufe I /
Gymnasium. Biologie
14
Struktur und Funktion

Lebewesen und Lebensvorgänge sind an Strukturen gebunden; es gibt einen Zusammen-
hang von Struktur und Funktion.
Dieses Basiskonzept hilft z. B. beim Verständnis des Baus von Biomolekülen, der Funktion
der Enzyme, der Organe und der Ökosysteme.
Schwerpunkte in den Themenfeldern:

E1/E2 – Struktur und Funktion von Zellen; Struktur und Funktion von Proteinen und En-
zymen
Q1 – Von der DNA zum Protein
Q2 – Grundlegende Stoffwechselprozesse: Fotosynthese und Grundlagen der Zellatmung
Q3 – Neurobiologie
Reproduktion
Lebewesen sind fähig zur Reproduktion; damit verbunden ist die Weitergabe von Erbinfor-
mationen.
Dieses Basiskonzept hilft z. B. beim Verständnis der identischen Replikation der DNA, der
Viren, der Mitose und der geschlechtlichen Fortpflanzung.

E1/E2 – Humanbiologische Aspekte der Zellbiologie
Q1 – Gene und Gentechnik; Humangenetik
Q4 – Evolutionsgedanken, Evolutionsmechanismen und die Entstehung neuer Arten
Kompartimentierung
Lebende Systeme zeigen abgegrenzte Reaktionsräume.
Dieses Basiskonzept hilft z. B. beim Verständnis der Zellorganellen, der Organe und der Bio-
sphäre.

E1/E2 – Struktur und Funktion von Zellen
Q2 – Strukturierung von Ökosystemen an einem Beispiel; Grundlegende Stoffwechselpro-
zesse: Fotosynthese und Grundlagen der Zellatmung
Q3 – Neurobiologie
15
Steuerung und Regelung

Lebende Systeme halten bestimmte Zustände durch Regulation aufrecht und reagieren auf
Veränderungen.
Dieses Basiskonzept hilft z. B. beim Verständnis der Proteinbiosynthese, der hormonellen
Regulation und der Populationsentwicklung.

E1/E2 – Struktur und Funktion von Proteinen und Enzymen
Q2 – Strukturierung von Ökosystemen an einem Beispiel
Q3 – Neurobiologie; Verhaltensbiologie
Stoff- und Energieumwandlung

Lebewesen sind offene Systeme; diese sind gebunden an Stoff- und Energieumwandlungen.
Dieses Basiskonzept hilft z. B. beim Verständnis der Fotosynthese, der Ernährung und der
Stoffkreisläufe.

E1/E2 – Struktur und Funktion von Proteinen und Enzymen
Q2 – Grundlegende Stoffwechselprozesse: Fotosynthese und Grundlagen der Zellatmung
Information und Kommunikation

Lebewesen nehmen Informationen auf, speichern und verarbeiten sie und kommunizieren.
Dieses Basiskonzept hilft z. B. beim Verständnis der Verschlüsselung von Information auf
der Ebene der Makromoleküle, der Erregungsleitung, des Lernens und des Territorialverhal-
tens.

Q3 – Neurobiologie; Verhaltensbiologie
Variabilität und Angepasstheit

Lebewesen sind bezüglich Bau und Funktion an ihre Umwelt angepasst. Angepasstheit wird
durch Variabilität ermöglicht. Grundlage der Variabilität bei Lebewesen sind Mutation, Re-
kombination und Modifikation.
Dieses Basiskonzept hilft z. B. beim Verständnis der Sichelzellanämie, der ökologischen
Nische und der Artbildung.
16

Q1 – Gene und Gentechnik
Q2 – Strukturierung von Ökosystemen an einem Beispiel
Geschichte und Verwandtschaft

Ähnlichkeit und Vielfalt von Lebewesen sind das Ergebnis stammesgeschichtlicher Entwick-
lungsprozesse.
Dieses Basiskonzept hilft z. B. beim Verständnis der Entstehung des Lebens, homologer
Organe und der Herkunft des Menschen.

E1/E2 – Struktur und Funktion von Zellen
17
3 Bildungsstandards und Unterrichtsinhalte
3.1 Einführende Erläuterungen

Nachfolgend werden die am Ende der gymnasialen Oberstufe erwarteten fachlichen Kompe-
tenzen in Form von Bildungsstandards, gegliedert nach Kompetenzbereichen (Abschn. 3.2),
sowie die verbindlichen Unterrichtsinhalte (Abschn. 3.3), thematisch strukturiert in Kurshalb-
jahre und Themenfelder, aufgeführt. Diese sind durch verbindlich zu bearbeitende inhaltliche
Aspekte konkretisiert und durch ergänzende Erläuterungen didaktisch fokussiert.
Im Unterricht werden Bildungsstandards und Themenfelder so zusammengeführt, dass die
Lernenden in unterschiedlichen inhaltlichen Kontexten die Bildungsstandards – je nach
Schwerpunktsetzung – erarbeiten können. Mit wachsenden Anforderungen an die Komplexi-
tät der Zusammenhänge und kognitiven Operationen entwickeln sie in entsprechend gestal-
teten Lernumgebungen ihre fachlichen Kompetenzen weiter.
Die Themenfelder bieten die Möglichkeit – im Rahmen der Unterrichtsplanung didaktisch-
methodisch aufbereitet – jeweils in thematische Einheiten umgesetzt zu werden. Zugleich
lassen sich, themenfeldübergreifend, inhaltliche Aspekte der Themenfelder, die innerhalb
eines Kurshalbjahres vielfältig miteinander verschränkt sind und je nach Kontext auch aufei-
nander aufbauen können, in einen unterrichtlichen Zusammenhang stellen.
Themenfelder und inhaltliche Aspekte sind über die Kurshalbjahre hinweg so angeordnet,
dass im Verlauf der Lernzeit – auch Kurshalbjahre übergreifend – immer wieder Bezüge zwi-
schen den Themenfeldern hergestellt werden können. In diesem Zusammenhang bieten die
Basiskonzepte (vgl. ausführliche Darstellung in Abschn. 2.4) Orientierungshilfen, um fachli-
ches Wissen zu strukturieren, anschlussfähig zu machen und zu vernetzen. In der Einfüh-
rungsphase der naturwissenschaftlichen Fächer sind die Themenfelder zu einem
Jahresthema zusammengefasst.
Die Bildungsstandards sind für die naturwissenschaftlichen Fächer Biologie, Chemie und
Physik gleichlautend formuliert. Dabei können die Orientierung gebenden Beschreibungen
der Bildungsstandards fachspezifische Ergänzungen enthalten. Die Bildungsstandards sind
nicht nach Kursen auf grundlegendem Niveau (Grund- und Leistungskurs) und auf erhöhtem
Niveau (Leistungskurs) differenziert. In den Kurshalbjahren der Qualifikationsphase werden
die Fachinhalte nach grundlegendem Niveau (Grundkurs und Leistungskurs) und erhöhtem
Niveau (Leistungskurs) unterschieden. Die jeweils fachbezogenen Anforderungen, die an
Lernende in Grund- und Leistungskurs gestellt werden, unterscheiden sich wie folgt: „Grund-
kurse vermitteln grundlegende wissenschaftspropädeutische Kenntnisse und Einsichten in
Stoffgebiete und Methoden, Leistungskurse exemplarisch vertieftes wissenschaftspropädeu-
tisches Verständnis und erweiterte Kenntnisse“ (§ 8 Abs. 2 OAVO).
Im Unterricht ist ein Lernen in Kontexten anzustreben. Lernen in Kontexten bedeutet, dass
Fragestellungen aus der Praxis der Forschung, technische und gesellschaftliche Fragestel-
lungen und solche aus der Lebenswelt der Lernenden den Rahmen für Unterricht und Lern-
prozesse bilden. Geeignete Kontexte beschreiben Situationen mit Problemen, deren
Relevanz für die Lernenden erkennbar ist und die mit den zu erwerbenden Kompetenzen
gelöst werden können.
18
3.2 Bildungsstandards
Kompetenzbereich: Erarbeitung und Anwendung fachlicher Kenntnisse (F)
grundlegendes Niveau (Grundkurs und Leistungskurs)

F1  Die Lernenden können fachliche Kenntnisse konzeptbezogen darstellen, struktu-
rieren und vernetzen.
Die Lernenden erarbeiten Fachwissen und strukturieren dieses anhand fachspezifi-
scher Basiskonzepte. Mit ihrer Hilfe erarbeiten sich die Lernenden Zugänge und Er-
klärungsmöglichkeiten zu Themen, Problemen und Fragestellungen und ordnen
detailliertes Fachwissen in größere Zusammenhänge ein. Dabei vernetzen sie fachli-
che, kurshalbjahresübergreifende und fachübergreifende Sachverhalte.
Im Fach Biologie erfassen, beschreiben und erläutern die Lernenden mithilfe von
Basiskonzepten lebende Systeme der Erde in ihren Elementen, Systemebenen,
Wechselwirkungen und ihrer Geschichte.
F2  Die Lernenden können naturwissenschaftliche Definitionen, Regeln, Gesetzmä-

ßigkeiten und Theorien erarbeiten und anwenden.
Die Lernenden beschreiben und analysieren naturwissenschaftliche Sachverhalte
und Probleme. Sie entwickeln problembezogene Lösungsstrategien und Erklärungen
unter Einbezug von naturwissenschaftlichen Definitionen, Regeln, Prinzipien, Ge-
setzmäßigkeiten und Theorien. Diese werden von ihnen auf Gültigkeit und Anwend-
barkeit im konkreten Fall geprüft, als Grundlage für Prognosen genutzt und zur
Klärung naturwissenschaftlicher Phänomene und Sachzusammenhänge herangezo-
gen.
Kompetenzbereich: Erkenntnisgewinnung und Fachmethoden (E)

E1  Die Lernenden können naturwissenschaftliche Untersuchungen planen, durchfüh-
ren, auswerten und Ergebnisse interpretieren.
Die Lernenden entwickeln Fragestellungen zu Phänomenen oder Vorgängen. Sie
formulieren Hypothesen, planen Untersuchungen zu deren Prüfung oder vollziehen
Untersuchungen nach. Dabei wählen sie geeignete Arbeitstechniken und Methoden
aus, wenden diese an und beziehen qualitative und quantitative Aspekte mit ein.
Vorliegende oder ermittelte Daten und Beobachtungen werten sie unter Beachtung
möglicher Fehlerquellen aus. Sie protokollieren Untersuchungen sach- und fachge-
recht.
Im Fach Biologie planen die Lernenden Untersuchungen und führen diese aus. Die-
se betreffen Fragestellungen, die sich auf unterschiedliche Organisationsebenen
beziehen (z. B. Ebene der Moleküle, des Ökosystems). Die Untersuchungen umfas-
sen dabei Labor- und Freilanduntersuchungen sowie das Nachvollziehen von au-
thentischen Experimenten der Gegenwart und aus der Wissenschaftsgeschichte. In
19
ihrer Auswertung unterscheiden sie zwischen funktionaler und kausaler Betrach-

tungsweise. Zu den naturwissenschaftlichen Untersuchungsmethoden gehört auch
die ethologische Beobachtungsmethode mit entsprechenden Teilschritten.
E2  Die Lernenden können naturwissenschaftliche Modelle erarbeiten und in ihren

Gültigkeitsbereichen anwenden.
Die Lernenden entwickeln Modelle bzw. verändern bestehende Modelle, um komple-

xe Sachverhalte darzustellen, Phänomene und Vorgänge zu erklären und naturwis-
senschaftliche Fragen zu untersuchen. Sie verwenden geeignete Modelle, um
Prognosen in einem definierten Bereich abzuleiten und diese zu diskutieren. Weiter-
hin erläutern sie Funktionen und Eigenschaften naturwissenschaftlicher Modelle und
prüfen diese hinsichtlich ihrer Anwendungsbereiche und Grenzen.
Im Fach Biologie erschließen sich die Lernenden neue Sachverhalte und sichern
deren Verständnis durch die Arbeit mit Modellen, welche Aussagen auf den ver-
schiedenen Organisationsebenen, vom Molekül bis zum Ökosystem, zulassen.
E3  Die Lernenden können den Prozess naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewin-

nung reflektieren und die Naturwissenschaften als wissenschaftliche Disziplin
charakterisieren.
Die Lernenden hinterfragen den naturwissenschaftlichen Erkenntnisprozess sowie

den Erkenntniswert naturwissenschaftlicher Arbeitsmethoden und Ergebnisse. Dabei
betrachten sie die jeweiligen Untersuchungen kritisch. Dies schließt die jeweiligen
Rahmenbedingungen für Forschung ein. Sie zeigen, dass naturwissenschaftliche
Forschung auch von persönlichen Motiven und gesellschaftlichen Interessen geleitet
ist. In diesem Zusammenhang reflektieren die Lernenden die Arbeits- bzw. Vorge-
hensweise in den Naturwissenschaften, die mit ihnen verbundene spezifische Welt-
sicht sowie den Prozess naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung. Die
Lernenden zeigen an Beispielen, dass sich aus Entdeckungen neue Fragen und Hy-
pothesen ergeben können. Sie entwickeln ein Verständnis dafür, dass Modelle und
Theorien immer auf dem Wissensstand ihrer Zeit beruhen und ständig aufgrund
neuer Erkenntnisse überprüft und gegebenenfalls modifiziert werden müssen.
Kompetenzbereich: Kommunikation in naturwissenschaftlichen

Zusammenhängen (K)

K1  Die Lernenden können sich Informationen zu naturwissenschaftlichen Zusam-
menhängen erschließen.
Die Lernenden recherchieren zielgerichtet naturwissenschaftliche Sachverhalte. Da-

bei suchen und beschaffen sie sich Informationen aus geeigneten Quellen zu kon-
kreten naturwissenschaftlichen Fragen, Problemen und Sachverhalten.
Die Lernenden untersuchen Quellen hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Beantwor-
tung der Ausgangsfrage auf Glaubwürdigkeit und Plausibilität.
20
Informationen aus Quellen werten die Lernenden aus und verknüpfen diese zielge-
richtet. Dabei überarbeiten und strukturieren sie Informationen, um sie gezielt weiter
nutzen zu können. Dies schließt auch den Vergleich von Quellen aus unterschiedli-
chen Blickwinkeln ein.
Vor dem Hintergrund, dass die modernen Biowissenschaften stark von der engli-
schen Fachsprache geprägt werden, üben die Lernenden im Oberstufenunterricht
exemplarisch den Umgang mit englischsprachigen Materialien oder Originaltexten.
K2  Die Lernenden können naturwissenschaftsbezogene Sachverhalte dokumentie-

ren und präsentieren.
Die Lernenden stellen naturwissenschaftsbezogene Informationen und Sachverhalte

einschließlich ihrer Lern- und Arbeitsergebnisse sachgerecht dar und geben sie
adressatenbezogen weiter. Dabei bedienen sie sich angemessener mathematischer
und veranschaulichender Gestaltungsmittel. In diesem Zusammenhang setzen sie
Darstellungsformen und Medien, wie z. B. Texte, Tabellen, Graphen, Diagramme,
Skizzen und Zeichnungen, fachgerecht ein. Mit ihnen beschreiben, protokollieren
und dokumentieren sie anschaulich, sachlich, objekt- und zielorientiert fachbezogene
Sachverhalte und Abläufe. Sie verwenden in ihren mündlichen und schriftlichen Dar-
stellungen bzw. Präsentationen eine adressaten- und sachgerechte Fachsprache,
Gliederung und Verknüpfung einzelner Informationen.
Im Fach Biologie beschreiben und veranschaulichen die Lernenden biologische
Phänomene und Zusammenhänge auf unterschiedlichen Organisationsebenen sach-
und fachgerecht. Dabei stellen sie biologische Sachverhalte auch unter Verwendung
chemischer und mathematischer Zeichensprache dar.
K3  Die Lernenden können fachlich kommunizieren und argumentieren.
Die Lernenden diskutieren naturwissenschaftsbezogene Sachverhalte und Arbeits-

ergebnisse unter Verwendung der jeweiligen Fachsprache. Dabei formulieren sie
Argumente, die Belege, Begründungen und Schlussfolgerungen enthalten. Sie struk-
turieren Argumentationsprozesse, indem sie in Diskussionen und Diskursen mehrere
Argumente in einer logischen und fachlich korrekten Reihenfolge darstellen, und be-
rücksichtigen unterschiedliche Positionen, Gegenargumente und Beispiele. Die
Fachsprache setzen sie in diesem Zusammenhang zielgerichtet und adressatenbe-
zogen ein. Dies schließt die korrekte Verwendung von Symbolen, Zeichen und
Fachbegriffen ein.
Kompetenzbereich: Bewertung und Reflexion (B)

B1  Die Lernenden können fachbezogene Sachverhalte in naturwissenschaftlichen
Zusammenhängen sachgerecht beurteilen und bewerten.
Die Lernenden leiten anhand von Kriterien auf Basis fachlicher Kenntnisse naturwis-
senschaftliche Sachurteile ab, begründen diese mit Hilfe fachlicher Argumente und
21
bewerten deren Gültigkeit. Dabei wählen, verknüpfen und deuten sie Sachverhalte
innerhalb eines naturwissenschaftlichen Bezugsrahmens. Die Sachurteile weisen
sich durch fachliche Angemessenheit und innere Stimmigkeit von Argumenten aus.
Die Lernenden entwickeln fachlich begründete Vorschläge zur Erklärung von Sach-
verhalten und zur Lösung von Problemen. Sie analysieren und reflektieren Sachur-
teile und prüfen sie hinsichtlich fachlicher Richtigkeit.
Im Fach Biologie analysieren und bewerten die Lernenden Anwendungsmöglichkei-
ten biologischer Erkenntnisse, z. B. in den Bereichen Gesundheit, Ernährung, Bio-
technik, Reproduktionsbiologie, Medizin und Umwelt.
B2  Die Lernenden können naturwissenschaftsbezogene Sachverhalte unter Berück-

sichtigung persönlicher, gesellschaftlicher und ethischer Aspekte reflektieren.
Die Lernenden erörtern Problemsituationen unter Einbezug naturwissenschaftlicher

Kenntnisse aus verschiedenen Perspektiven. Solche sind z. B. persönliche, gesell-
schaftliche, ethische oder ökologische und ökonomische Sichtweisen und Stand-
punkte. Dabei ordnen sie Werte und Normen zu.
Die Lernenden entwickeln kriteriengeleitet Handlungsoptionen und stellen aus unter-
schiedlichen Perspektiven Vor- und Nachteile sowie Chancen und Risiken verschie-
dener Handlungsoptionen gegenüber. Dabei beziehen sie Ursache-Wirkungs-
Zusammenhänge ein. Sie nutzen im Bewertungsprozess adäquate Entscheidungs-
strategien und reflektieren Entscheidungen hinsichtlich ihrer Folgen und Konsequen-
zen auch in Dilemmasituationen. Dies schließt das Diskutieren der Folgen und
Konsequenzen von Handlungen bzw. Handlungsoptionen aus Sicht unterschiedli-
cher Interessengruppen und Perspektiven sowie eine Reflexion des Entscheidungs-
prozesses ein.
Im Fach Biologie analysieren die Lernenden ethisch und gesellschaftlich relevante
Entscheidungs- bzw. Dilemmasituationen vor allem im bioethischen und ökologi-
schen Kontext. Sie unterscheiden dabei zwischen der naturwissenschaftlichen
Sachebene und der Wertebene bzw. zwischen deskriptiven und normativen Aussa-
gen. Darauf aufbauend entwickeln sie Handlungs- und Entscheidungsoptionen und
begründen diese. Schließlich reflektieren sie die möglichen Konsequenzen multiper-
spektivisch.
22
3.3 Kurshalbjahre und Themenfelder

Dem Unterricht in der Einführungsphase kommt mit Blick auf den Übergang in die Qualifi-
kationsphase eine Brückenfunktion zu. Zum einen erhalten die Lernenden die Möglichkeit,
das in der Sekundarstufe I erworbene Wissen und Können zu festigen und zu vertiefen bzw.
zu erweitern (Kompensation) sowie Neigungen und Stärken zu identifizieren, um auf die
Wahl der Grundkurs- und Leistungskursfächer entsprechend vorbereitet zu sein. Zum ande-
ren werden die Lernenden an das wissenschaftspropädeutische Arbeiten herangeführt. Da-
mit wird eine solide Ausgangsbasis geschaffen, um in der Qualifikationsphase erfolgreich zu
lernen. Die Themenfelder der Einführungsphase sind dementsprechend ausgewählt und
bilden die Basis für die Qualifikationsphase.
In der Qualifikationsphase erwerben die Lernenden eine solide Wissensbasis sowohl im
Fachunterricht als auch in fachübergreifenden und fächerverbindenden Zusammenhängen
und wenden ihr Wissen bei der Lösung zunehmend anspruchsvoller und komplexer Frage-
und Problemstellungen an. Dabei erschließen sie Zusammenhänge zwischen Wissensberei-
chen und erlernen Methoden und Strategien zur systematischen Beschaffung, Strukturierung
und Nutzung von Informationen und Materialien. Der Unterricht in der Qualifikationsphase
zielt auf selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen und Arbeiten sowie auf die Wei-
terentwicklung der Kommunikationsfähigkeit; der Erwerb einer angemessenen Fachsprache
ermöglicht die Teilhabe am fachbezogenen Diskurs. Durch die Wahl von Grund- und Leis-
tungskursen ist die Möglichkeit gegeben, individuelle Schwerpunkte zu setzen und auf unter-
schiedlichen Anspruchsebenen zu lernen. Dementsprechend beschreiben die Bildungs-
standards und die verbindlichen Themenfelder die Leistungserwartungen für das Erreichen
der Allgemeinen Hochschulreife.
Verbindliche Regelungen zur Bearbeitung der Themenfelder

Einführungsphase
In der Einführungsphase sind die Themenfelder 1–3 verbindliche Grundlage des Unterrichts.
Die „z. B.“-Nennungen in den Themenfeldern dienen der inhaltlichen Anregung und sind
nicht verbindlich. Soweit sich eine bestimmte Reihenfolge der Themenfelder nicht aus fachli-
chen Erfordernissen ableitet, kann die Reihenfolge frei gewählt werden. In jedem Fall ist aber
mindestens eines der verbindlichen Themenfelder im zweiten Kurshalbjahr zu bearbeiten.
Für die Bearbeitung der verbindlichen Themenfelder sind etwa zwei Drittel der gemäß OAVO
zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit – i. d. R. ca. 24 Unterrichtswochen – vorgesehen. In
der verbleibenden Unterrichtszeit ist es möglich, Aspekte der verbindlichen Themenfelder zu
vertiefen oder zu erweitern oder eines der nicht verbindlichen Themenfelder zu bearbeiten.
Qualifikationsphase
Verbindliche Grundlage des Unterrichts sind in Kurshalbjahr Q1 die Themenfelder 1–3 und in
den Kurshalbjahren Q2 und Q3 die Themenfelder 1 und 2. Ein weiteres Themenfeld je Kurs-
halbjahr in Q2 und Q3 wird durch Erlass verbindlich festgelegt. Im Hinblick auf die schriftli-
chen Abiturprüfungen können durch Erlass Schwerpunkte sowie Konkretisierungen innerhalb
dieser Themenfelder ausgewiesen werden. Im Kurshalbjahr Q4 sind Themenfeld 1 und ein
weiteres Themenfeld – ausgewählt durch die Lehrkraft – verbindliche Grundlage des Unter-
richts. Die „z. B.“-Nennungen in den Themenfeldern dienen der inhaltlichen Anregung und
sind nicht verbindlich. Soweit sich eine bestimmte Reihenfolge der Themenfelder nicht aus
23
fachlichen Erfordernissen ableitet, kann die Reihenfolge frei gewählt werden. Für die Bear-
beitung der verbindlichen Themenfelder sind etwa zwei Drittel der gemäß OAVO zur Verfü-
gung stehenden Unterrichtszeit – i. d. R. ca. 12 Unterrichtswochen – vorgesehen. In der
verbleibenden Unterrichtszeit ist es möglich, Aspekte der verbindlichen Themenfelder zu
vertiefen oder zu erweitern oder eines der nicht verbindlichen Themenfelder zu bearbeiten.
Hinweise zur Art und Weise vertiefender Bearbeitung

Der Umfang der Themenfelder erfordert bei gekennzeichneten einzelnen Inhalten das Bear-
beiten auf einer allgemeinen Ebene als „Übersicht“ bzw. „Schema“ bzw. „Prinzip“. Eine
„Übersicht“ beinhaltet in diesem Zusammenhang eine allgemeine, strukturierende tabellari-
sche Zusammenfassung z. B. der abiotischen Faktoren im Ökosystem und deren Wirkung
auf die Lebewesen. Unter „Schema“ wird eine komprimierte bildliche Darstellung verstanden,
z. B. das Z-Schema in der Fotosynthese zur Darstellung des energetischen Verlaufs der
Primärreaktion / lichtabhängigen Reaktion. Die Angabe „Prinzip“ bezieht sich auf die Erarbei-
tung grundlegender, allgemeiner Merkmale, Mechanismen und Funktionsweisen, z. B. die
Stoffaufnahme und -abgabe in Verbindung mit den Vorgängen der Endo- und Exocytose.
Eine umfassende Vertiefung der so charakterisierten Inhalte ist nicht verpflichtend. Sie kann
für ausgewählte Inhalte schul- bzw. situationsbezogen erfolgen.
Differenzierung zwischen Grund- und Leistungskursen

Gemeinsames Ziel von Grund- und Leistungskursen in den naturwissenschaftlichen Fächern
ist die Förderung und Entwicklung grundlegender Kompetenzen als Teil der Allgemeinbil-
dung und Voraussetzung für Studium und Beruf. Daher werden für beide Kursarten gemein-
same Könnenserwartungen (vgl. Abschn. 3.2) in Form von Bildungsstandards formuliert.
Diese Kompetenzen erfahren im Unterricht und in Prüfungen durch eine Verschränkung mit
den nach Grund- und Leistungskurs differenzierten Inhalten (vgl. Abschn. 3.3) auch eine
Differenzierung im Leistungsniveau. Ein exemplarisches Arbeiten lässt Zusammenhänge im
Fach und über dessen Grenzen hinaus erkennbar werden.
Grundkurse führen im jeweiligen naturwissenschaftlichen Fach in grundlegende Fragestel-
lungen, Sachverhalte, Problemkomplexe und Strukturen ein. Sie machen dabei wesentliche
Arbeits- und Fachmethoden sowie Darstellungsformen bewusst und erfahrbar. Der Unterricht
in Grundkursen fördert durch lebensweltliche Bezüge Einsicht in die Bedeutung des Faches
sowie durch schülerzentriertes und handlungsorientiertes Arbeiten die Selbstständigkeit der
Lernenden.
Leistungskurse vertiefen zusätzlich die Inhalte, Modelle, Theorien und Arbeitsweisen, so
dass die Komplexität und der Aspektreichtum des Faches deutlich werden. Der Unterricht ist
auf eine Beherrschung der Arbeits- und Fachmethoden, deren selbstständige Anwendung,
Übertragung und Reflexion sowie auf ein exemplarisch vertieftes wissenschaftspropä-
deutisches Arbeiten ausgerichtet. Leistungskurse zielen auf einen hohen Grad an Selbsttä-
tigkeit der Lernenden vor allem während des Experimentierens sowie des Erarbeitens fachli-
cher Kenntnisse und deren gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Bezügen.
Die Anforderungen im Leistungskurs unterscheiden sich daher nicht nur quantitativ, sondern
vor allem qualitativ von denen im Grundkurs.
24
Dieser Unterschied wird deutlich

– im Umfang und Spezialisierungsgrad bezüglich des jeweiligen Fachwissens, der fachli-
chen Methoden sowie der Modell- und Theoriebildung,
– im Abstraktionsgrad von z. B. Modellen und Theorien sowie im Grad der Mathematisie-
rung fachlicher Sachverhalte,
– im Anspruch und in der Differenziertheit der verwendeten Fach- und Symbolsprache,
– in der Komplexität der ausgewählten Inhalte und Kontexte sowie der Vernetztheit der
Sachverhalte.
25
Übersicht über die Themen der Kurshalbjahre und die Themenfelder
Einführungsphase (E)
E1/E2 Zellbiologie
Themenfelder
E.1 Struktur und Funktion von Zellen
E.2 Struktur und Funktion von Proteinen und Enzymen
E.3 Humanbiologische Aspekte der Zellbiologie
E.4 Entwicklungsbiologie A – Tierentwicklung
E.5 Entwicklungsbiologie B – Pflanzenentwicklung
verbindlich: Themenfelder 1–3
Qualifikationsphase (Q)
Q1 Genetik und Gentechnik

Themenfelder
Q1.1 Von der DNA zum Protein
Q1.2 Gene und Gentechnik
Q1.3 Humangenetik
Q1.4 Anwendungsgebiete der Gentechnik und ihre gesellschaftlichen Herausforderun-
gen
Q1.5 Modelle zur Steuerung der Genaktivität
verbindlich: Themenfelder 1–3; innerhalb dieser Themenfelder können durch Erlass
Schwerpunkte sowie Konkretisierungen ausgewiesen werden
Q2 Ökologische und stoffwechselphysiologische Zusammenhänge

Themenfelder
Q2.1 Strukturierung von Ökosystemen an einem Beispiel
Q2.2 Grundlegende Stoffwechselprozesse: Fotosynthese und Grundlagen der
Zellatmung
Q2.3 Wechselbeziehungen zwischen Umwelt und Mensch
Q2.4 Populationsdynamik
Q2.5 Biodiversität
verbindlich: Themenfelder 1 und 2 sowie ein weiteres aus den Themenfeldern 3–5, durch
Erlass festgelegt; innerhalb dieser Themenfelder können durch Erlass Schwerpunkte sowie
Konkretisierungen ausgewiesen werden
26
Q3 Neurobiologie und Verhaltensbiologie

Themenfelder
Q3.1 Neurobiologie
Q3.2 Verhaltensbiologie
Q3.3 Neurologische Erkrankungen
Q3.4 Sinnesorgane und Gehirn
Q3.5 Humanethologie
Q4 Evolution
Themenfelder
Q4.1 Evolutionsgedanken, Evolutionsmechanismen und die Entstehung neuer
Arten
Q4.2 Evolution des Menschen
Q4.3 Hypothesen zur Entstehung des Lebens
Q4.4 Entwicklung der Evolutionstheorie
Q4.5 Spannungsfeld Evolutionstheorie
verbindlich: Themenfeld 1 sowie ein weiteres aus den Themenfeldern 2–5, ausgewählt
durch die Lehrkraft
Im Zusammenhang der Bearbeitung der Themen der Kurshalbjahre und der Themenfelder
des Faches lassen sich vielfältig Bezüge auch zu Themenfeldern anderer Fächer (innerhalb
eines Kurshalbjahres) herstellen, um sich komplexeren Fragestellungen aus unter-
schiedlichen Fachperspektiven zu nähern. Auf diese Weise erfahren die Lernenden die Not-
wendigkeit und Wirksamkeit interdisziplinärer Kooperation und erhalten gleichzeitig
Gelegenheit, ihre fachspezifischen Kenntnisse in anderen Kontexten zu erproben und zu
nutzen. Dabei erwerben sie neues Wissen, welches die Fachdisziplinen verbindet. Dies be-
reitet sie auf den Umgang mit vielschichtigen und vielgestaltigen Problemlagen vor und för-
dert eine systemische Sichtweise. Durch fachübergreifende und fächerverbindende
Themenstellungen können mit dem Anspruch einer stärkeren Lebensweltorientierung auch
die Interessen und Fragestellungen, die junge Lernende bewegen, Berücksichtigung finden.
In der Anlage der Themenfelder in den Kurshalbjahren sind – anknüpfend an bewährte Un-
terrichtspraxis – fachübergreifende und fächerverbindende Bezüge jeweils mitgedacht. Dies
erleichtert die Kooperation zwischen den Fächern und ermöglicht interessante Themenstel-
lungen.
27
E1/E2 Zellbiologie
Die Entdeckung und Beschreibung der zellulären Struktur als Grundbaustein aller Lebens-
prozesse bildeten die Grundlage für die rasante Entwicklung der modernen Biowissenschaf-
ten. Bis heute stellen Kenntnisse über zellbiologische Zusammenhänge die fachliche Basis
für die Bearbeitung aller weiteren Teilgebiete der modernen Biologie dar.
Die Themenfelder der Einführungsphase greifen Kenntnisse aus der Sekundarstufe I zum
Bau von Zellen und deren Funktionen im Organismus auf, vertiefen diese um die submikro-
skopische Ebene und erweitern sie um humanbiologische und auch entwicklungsbiologische
Aspekte der Zellbiologie. Die Lernenden erarbeiten sich im Zusammenhang mit dem grund-
legenden Aufbau von Zellorganellen und deren Aufgaben eine erste Übersicht über die Or-
ganisation auf der zellularen Systemebene. Dabei stellen die Erarbeitung und Erklärung
grundlegender zellbiologischer Zusammenhänge für die Lernenden eine besondere Heraus-
forderung dar, da hierbei erstmals biochemische Vorgänge auf molekularer Ebene integriert
werden müssen. Der Grundaufbau der drei bedeutendsten Molekülgruppen (Kohlenhydrate,
Lipide, Proteine) in Form vereinfachter Modelle ist daher unverzichtbarer Bestandteil der
Themenfelder. Eine vertiefte Einbindung in biochemische Prozesse erfolgt erst in den The-
menfeldern der Qualifikationsphase im Zusammenhang mit einzelnen Zellorganellen.
Auf der Grundlage ihrer Kenntnisse sind die Lernenden in der Lage, zu zellbiologischen Fra-
gestellungen in wissenschaftlich und gesellschaftlich relevanten Kontexten, z. B. aus dem
medizinischen oder ernährungsphysiologischen Bereich, Stellung zu beziehen und entspre-
chende persönliche und gesellschaftliche Handlungsoptionen abzuleiten.
Bezug zu den Basiskonzepten: Bei der Bearbeitung des Themas der beiden Kurshalbjahre
sind insbesondere die Basiskonzepte Struktur und Funktion, Reproduktion, Komparti-
mentierung, Steuerung und Regelung, Stoff- und Energieumwandlung und Geschichte
und Verwandtschaft angemessen und unter entsprechender Schwerpunktsetzung zu erar-
beiten.
Themenfelder
verbindlich: Themenfelder 1–3
Die Angaben zum zeitlichen Umfang der Bearbeitung der Themenfelder dienen der Orientie-
rung.
E.1 Struktur und Funktion von Zellen (8 Wochen)

– Organisationsstufen und Kennzeichen des Lebens
– Zelltypen (pro- und eukaryotisch, pflanzliche und tierische Zellen mit lichtmikroskopi-
schen Untersuchungen)
– Bau und Funktion der Zellorganellen im elektronenmikroskopischen Bild der Zelle (Über-
sicht)
– evolutionsbiologischer Aspekt: Organisationsstufen vom Einzeller zum Vielzeller (Über-
sicht), Endosymbiontentheorie
– Diffusion, Osmose und Plasmolyse (experimentell)
– Biomembran (Schema) und Membranmodelle (Übersicht)
28
– biochemischer Aspekt I: Aufbau von Lipiden (polare / hydrophile und unpolare / hydro-
phobe Molekülseite, Bilayerstrukturen)
– biochemischer Aspekt II: Aufbau der Kohlenhydrate (Glukose als C6-Körper, Zellulose
und Stärke als Polysaccharide)
– selektive Permeabilität von Biomembranen, aktiver und passiver Transport durch Carrier-
und Tunnelproteine (Schema)
– Endo- und Exocytose (Prinzip)
– Kompartimentierung durch membranumschlossene Zellorganellen (Prinzip)
E.2 Struktur und Funktion von Proteinen und Enzymen (8 Wochen)

– biochemischer Aspekt III: Aufbau von Proteinen (Schema: Aminosäuren, Bildung von
Peptiden, vier Strukturebenen von Proteinen)
– Experimente zur Untersuchung biokatalytischer Prozesse (z. B. Katalase, Urease,
Amylase)
– Mechanismus der Enzymwirkung an einem ausgewählten Beispiel (z. B. Ernährung und
Verdauung)
– Abhängigkeit der Enzymaktivität von Temperatur (RGT-Regel), pH-Wert und Substrat-
konzentration
– kompetitive und allosterische / nicht-kompetitive Hemmung (Prinzip, z. B. Medikamente
und Giftstoffe als Inhibitoren)
– ein Beispiel für Enzyme im Alltag (z. B. Waschmittel)
E.3 Humanbiologische Aspekte der Zellbiologie (8 Wochen)

– Vergleich von Mitose und Meiose, Zellzyklus
– Mutation (Prinzip) am Beispiel Trisomie 21
– Festlegung des Geschlechts beim Menschen (Karyogramm, Kerngeschlecht, x-/y-
Chromosomen, somatisches Geschlecht, psychisches Geschlecht)
– von der Befruchtung zur Blastocyste (Übersicht)
– embryonale Schädigungen (z. B. Röteln, Contergan, Alkohol)
E.4 Entwicklungsbiologie A – Tierentwicklung

– Zusammenspiel von Zellteilung, Zelldifferenzierung und Morphogenese (z. B. Froschent-
wicklung mit Metamorphose)
– Bedeutung von Modellorganismen (z. B. Drosophila melanogaster, Caenorhabditis ele-
gans)
E.5 Entwicklungsbiologie B – Pflanzenentwicklung

– Zusammenspiel von Zellteilung, Zelldifferenzierung und Morphogenese (z. B. Fruchtbil-
dung)
– Bedeutung von Meristemen
– Signalaustausch zwischen Zellen
29
Q1 Genetik und Gentechnik
Die neueren Erkenntnisse der modernen Genetik und Gentechnik haben wesentlich dazu
beigetragen, dass sich die sogenannten „Life Sciences“ zu einem anwendungsorientierten,
wissenschaftlich innovativen und wirtschaftlich relevanten Arbeitsfeld entwickelt haben.
Für die Lernenden sind entsprechende Erkenntnisse eng verknüpft mit persönlichen, gesell-
schaftlichen und ethischen Fragen. Die Fähigkeit, sich in diesem Bereich eine eigene Mei-
nung zu bilden sowie Meinungen und Entscheidungen anderer zu reflektieren, ermöglicht
den Lernenden die Teilhabe am gesellschaftlichen Diskurs. Ein fundiertes Verständnis mole-
kulargenetischer Zusammenhänge bildet dabei die fachliche Voraussetzung. So bilden bei-
spielsweise Kenntnisse zum Zusammenhang zwischen Genotyp und Phänotyp für die
Lernenden die Grundlage dafür, genetische Forschung und ihre Anwendung unter medizini-
schen, ethischen und auch ökonomischen Aspekten zu diskutieren und an konkreten Bei-
spielen kritisch auf damit verbundene Möglichkeiten, Grenzen und Risiken einzugehen.
Ergänzt wird dies durch die Bedeutung der genetischen Variabilität im physiologischen und
evolutionsbiologischen Kontext.
Bezug zu den Basiskonzepten: Bei der Bearbeitung des Themas des Kurshalbjahres sind
insbesondere die Basiskonzepte Struktur und Funktion, Reproduktion, Kompartimentie-
rung, Steuerung und Regelung, Information und Kommunikation und Variabilität und
Angepasstheit angemessen und unter entsprechender Schwerpunktsetzung zu erarbeiten.
Themenfelder
verbindlich: Themenfelder 1–3; innerhalb dieser Themenfelder können durch Erlass

Schwerpunkte sowie Konkretisierungen ausgewiesen werden
rung.
Q1.1 Von der DNA zum Protein (5 Wochen)

– Aufbau und Replikation der DNA: Watson-Crick-Modell (Schema), Nukleotide, semikon-
servative Replikation, kontinuierliche und diskontinuierliche Replikation (Schema)
– Ablauf und Ort der Proteinbiosynthese: Transkription, Struktur und Funktion von mRNA,
Translation bei Prokaryoten, Ribosom, tRNA, genetischer Code einschließlich des Um-
gangs mit der Code-Sonne
– vier Strukturebenen der Proteine (Schema)
erhöhtes Niveau (Leistungskurs)

– Proteinbiosynthese bei Eukaryoten: Processing
– Bau und Vermehrung von DNA- und RNA-Viren (Prinzip)
30
Q1.2 Gene und Gentechnik (5 Wochen)

– Bau und Vermehrung von Bakterien (Schema)
– Regulation der Genaktivität: Operonmodell / Jacob-Monod-Modell (Schema) am Beispiel
des Lac-Operons
– Genmutationen (Substitution, Deletion, Insertion, Duplikation)
– Evolutionsaspekt: Auswirkungen von Genmutationen mit Folgen auf den Ebenen Phäno-
typ, Organismus sowie für die Variabilität in Populationen, Antibiotikumresistenz
– genetischer Fingerabdruck (Übersicht): Funktion von Restriktionsenzymen, PCR und
Gelelektrophorese

– Neukombination von Genen mit molekulargenetischen Techniken: Einbringen von
Fremd-DNA in Wirtszellen (Plasmide als Vektoren), Klonierung, Selektion transgener Zel-
len durch Markergene
– Regulation der Genaktivität bei Eukaryoten: Transkriptionsfaktoren (Prinzip), epigeneti-
sche Modifikation durch DNA-Methylierung (Prinzip)
Q1.3 Humangenetik (2 Wochen)

– Erbgänge: monohybrid, autosomal, gonosomal, dominant-rezessiv einschließlich Analyse
von Stammbäumen
– pränatale Diagnostik (Prinzip) und verantwortungsbewusste Beratung an einem Beispiel

– Krebs: Mutationen an Proto-Onkogenen und Tumor-Supressorgenen als Ursachen von
Krebs
– toti- und pluripotente Stammzellen am Beispiel embryonaler und adulter Stammzellen
Q1.4 Anwendungsgebiete der Gentechnik und ihre gesellschaftlichen Herausforde-

rungen

– Methode der Präimplantationsdiagnostik an einem Beispiel und ethische Herausforde-
rungen
– Gentherapie (Prinzip)
– Gentechnik: Risiken und Chancen

– ein Beispiel für die biotechnologische Herstellung von Medikamenten
31
Q1.5 Modelle zur Steuerung der Genaktivität

– Steuerung der Genaktivität in verschiedenen Entwicklungsphasen und Lebewesen (Prin-
zip)
– Homeobox-Gene
– Evolutionsaspekt: epigenetische Modifikation (Prinzip, DNA-Methylierung)
– Krebs: unkontrollierte Zellteilung, Tumor, Metastase

– Telomere und Zellalterung
32
Q2 Ökologische und stoffwechselphysiologische Zusammenhänge
Ökosysteme stellen offene, mit ihrer Umwelt interagierende Systeme dar, welche die Energie
des Sonnenlichts als primäre Energiequelle nutzen und in Stoffkreisläufe eingebunden sind.
Die Lernenden erschließen sich ökologische Sachverhalte und Zusammenhänge, indem sie
Ökosysteme als komplexe Beziehungsgefüge von Biotop und Biozönose auffassen und er-
läutern. Durch eine handlungsorientierte Beschäftigung mit einem konkreten Ökosystem wird
ihnen deutlich, dass alle Organismen von abiotischen und biotischen Faktoren beeinflusst
werden. Die Lernenden erklären sowohl Stoffkreisläufe, Energieflüsse und ihre Abhängigkei-
ten als auch Wechselwirkungen innerhalb von Ökosystemen einschließlich derer, die sich
durch sich ändernde Umweltbedingungen ergeben. Am Beispiel der Fotosynthese und einer
ergänzenden Übersicht über die Zellatmung gewinnen die Lernenden exemplarisch einen
vertieften Einblick in den Ablauf biochemischer Prozesse.
Kenntnisse über die Bedeutung von Biodiversität und über die Auswirkungen von veränder-
ten Umweltfaktoren sensibilisieren die Lernenden für ökologische und evolutionsbiologische
Fragen. Sie begreifen den Menschen als Teil des Ökosystems und erkennen die mit
menschlichen Eingriffen verbundenen Probleme und Gefahren. Die Lernenden entwickeln
die Bereitschaft, durch verantwortungsbewusstes Handeln zur Erhaltung der Natur im Sinne
der Nachhaltigkeit beizutragen.
Die Auseinandersetzung mit ökologischen Fragestellungen lässt die Lernenden erkennen,
dass die Ökologie Erkenntnisse verschiedener Wissenschaftsdisziplinen integriert. So kann
die Existenz einer Population in ihrem Lebensraum nur unter Einbeziehung von Genetik,
Physiologie und Evolutionsforschung verstanden werden. Ökologische Modellvorstellungen
geben den Lernenden Entscheidungshilfen für umweltverträgliches und nachhaltiges Han-
deln: sie sind dazu fähig, Auswirkungen menschlicher Eingriffe in Ökosysteme bzw. Lebens-
räume abzuschätzen, zu beurteilen und zu bewerten.
insbesondere die Basiskonzepte Struktur und Funktion, Kompartimentierung, Steuerung
und Regelung, Stoff- und Energieumwandlung und Variabilität und Angepasstheit an-
gemessen und unter entsprechender Schwerpunktsetzung zu erarbeiten.
Themenfelder
rung.
Q2.1 Strukturierung von Ökosystemen an einem Beispiel (5 Wochen)

– abiotische Faktoren und deren Einfluss (Übersicht): Temperatur, Licht, Wasser, RGT-
Regel, Toleranzkurven, physiologische und ökologische Potenz
33
– biotische Faktoren (Übersicht): intra- und interspezifische Konkurrenz, Parasitismus,

Symbiose, Räuber-Beute-Beziehung (Lotka-Volterra-Regeln)
– ökologische Nische
– evolutionsbiologischer Aspekt: Ökofaktoren als Selektionsfaktoren
– Definition: Biotop und Biozönose
– dynamische Prozesse in Ökosystemen: Sukzession (Prinzip)
– Stoffkreislauf und Trophieebenen am Beispiel des Kohlenstoffkreislaufes: Produzenten,
Konsumenten, Destruenten
– Energiefluss: Nahrungsbeziehungen (Nahrungskette, Nahrungsnetz)
– Nachhaltigkeit am Beispiel des ausgewählten Ökosystems (Prinzip)

– Thermoregulation ausgewählter Organismen: Ektothermie und Endothermie
– Regulation des Wasserhaushalts bei Pflanzen (Prinzip)
Q2.2 Grundlegende Stoffwechselprozesse: Fotosynthese und Grundlagen der Zell-

atmung (5 Wochen)

– Blattaufbau mesophyter Pflanzen, Chloroplast als Ort der Fotosynthese
– Lichtabsorption: Chlorophyll-Absorptionsspektrum
– Primärreaktion / lichtabhängige Reaktionen (Schema): Fotolyse, energetisches Modell
als Z-Schema ohne zyklische Phosphorylierung
– Sekundärreaktion / lichtunabhängige Reaktionen (Schema): Funktion von Rubisco, voll-
ständige Summengleichung
– Zellatmung: Aufbau von Mitochondrien (Schema), Edukte und Produkte (Übersicht) der
vier Teilschritte (Glykolyse, oxidative Decarboxylierung, Citratcyclus und Endoxidation),
Summengleichung

– Primärreaktion / lichtabhängige Reaktionen: Lichtsammelfalle (Prinzip), chemiosmoti-
sches Modell (Schema, Protonengradient)
– Sekundärreaktion / lichtunabhängige Reaktionen: Funktion von NADPH + H+ und ATP
bei der Reduktion von PGS zu PGA
Q2.3 Wechselbeziehungen zwischen Umwelt und Mensch (2 Wochen)

– Klimawandel: Treibhauseffekt, Bedeutung von Kohlenstoffdioxid und Methan
– Anreicherung und Wirkung eines Schadstoffs (Prinzip) an einem Beispiel
34

– Nachhaltige Entwicklung am Beispiel des ökologischen Fußabdrucks
Q2.4 Populationsdynamik (2 Wochen)

– idealisierte Populationsentwicklung: exponentielles und logistisches Wachstum, Umwelt-
kapazität
– Bedeutung verschiedener Fortpflanzungsstrategien (r- und K-Strategen)

– evolutionsbiologischer Aspekt: Variabilität und Anpassung
Q2.5 Biodiversität (2 Wochen)

– anthropogene Einflüsse auf die Artenvielfalt (z. B. durch weltweiten Tier- und Pflanzen-
transfer (Neobiota))
– Arten- und Biotopschutz am Beispiel des ausgewählten Ökosystems

– Bioindikatoren (Prinzip) an einem Beispiel (Zeigerorganismen)
35
Q3 Neurobiologie und Verhaltensbiologie
In der Neuro- und Verhaltensbiologie stehen das tierische Lebewesen bzw. der Mensch als
ganzer Organismus im Fokus der Betrachtung: In beiden wissenschaftlichen Teilgebieten
wird das Verhalten von Tieren und Menschen einschließlich der neurobiologischen und hor-
monellen Grundlagen untersucht.
Die Neurobiologie liefert Erklärungen und modellhafte Veranschaulichungen für das Ver-
ständnis komplexer Verhaltensweisen und deren Veränderung auf physiologischer Ebene.
Im Themenfeld „Neurobiologie“ erarbeiten sich die Lernenden grundlegende neurophysiolo-
gische Vorgänge und elementare Mechanismen der Informationsverarbeitung auf der zellulä-
ren bzw. molekularen Ebene. Diese beschreiben sie mit Hilfe einfacher Modellvorstellungen.
Die Lernenden erläutern, wie z. B. durch Medikamente, Drogen oder Nervengifte neurophy-
siologische Prozesse beeinflusst oder durch Krankheiten wie z. B. Alzheimer, Parkinson oder
Multiple Sklerose verändert werden können.
Im Themenfeld „Verhaltensbiologie“ bieten unterschiedliche Betrachtungsebenen und Me-
thoden den Lernenden die Möglichkeit, tierisches und menschliches Verhalten mit wissen-
schaftlichen Erklärungsmodellen zu beschreiben und zu interpretieren. Dabei analysieren sie
die Angepasstheit von Verhalten unter proximaten und ultimaten Fragestellungen und stellen
Verhalten im Zusammenhang mit angeborenen Elementen, Beeinflussung durch endogene
und exogene Faktoren sowie verschiedenen Lernformen dar. In den Bereichen Verhal-
tensökologie und Soziobiologie beurteilen die Lernenden die Zweckmäßigkeit von Verhal-
tensweisen unter dem Gesichtspunkt der biologischen Gesamtfitness. Dabei interpretieren
sie im Leistungskurs Verhalten auch unter der Evolutionsperspektive. Sie erkennen dadurch
Grundprinzipien und Zusammenhänge der Verhaltensbiologie, die ein theoretisches Grund-
gerüst zur Einordnung der vielen Fallbeispiele und Detailuntersuchungen bieten.
Der Verhaltensbiologie kommt eine Brückenfunktion zu: Bezogen auf relevante Fragestel-
lungen sichert sie Querbezüge von der allgemeinen Biologie zur Psychologie sowie zu den
Geistes- und Sozialwissenschaften.
Die weiteren Themenfelder „Neurologische Erkrankungen“, „Nervensysteme und Gehirn“
sowie „Humanethologie“ sind so zusammengestellt, dass sie jeweils einzelne Schwerpunkte
aus den ersten beiden Themenfeldern „Verhaltensbiologie“ bzw. „Neurobiologie“ vertiefen
und vernetzen.
Insgesamt sind die Lernenden in der Lage, sachgerechte Beiträge zu gesellschaftlich rele-
vanten Diskussionen im Bereich der Neuro- und Verhaltensbiologie zu leisten, wie z. B. dem
Drogen-, Alkohol- oder Medienkonsum und dem Tierschutz.
insbesondere die Basiskonzepte Struktur und Funktion, Kompartimentierung, Steuerung
und Regelung und Information und Kommunikation angemessen und unter entsprechen-
der Schwerpunktsetzung zu erarbeiten.
36
Themenfelder
rung.
Q3.1 Neurobiologie (5 Wochen)

– Bau und Funktion der Nervenzelle: Ruhepotenzial, Aktionspotenzial, Erregungsleitung,
Transmitterwirkung am Beispiel Acetylcholin-führender Synapsen, ligandenabhängige
und spannungsabhängige Kanäle, Stoffeinwirkung an Acetylcholin-führenden Synapsen
an einem Beispiel (z. B. Medikamente, Gifte, Drogen, Alkohol)
– Verarbeitung des Informationsflusses an Synapsen (EPSP, IPSP, räumliche und zeitliche
Summation)
– von der Sinneswahrnehmung über die Erregungsleitung zur Reaktion: Sinnesorgan Auge
(Aufbau, Signaltransduktion in der Netzhaut (Schema)), sensorische und motorische
Nervenbahnen, Interneurone, neuromuskuläre Synapse

– neurobiologische Grundlagen des Lernens: NMDA-Synapse, Neubildung von Synapsen
(Schema)
– second-messenger-Vorgänge (Prinzip)
Q3.2 Verhaltensbiologie (5 Wochen)

– Ethogramm (Prinzip): Beschreibung und Bestandsaufnahme aller Verhaltensweisen ei-
nes Individuums / einer Art
– Attrappenversuche (Prinzip)
– proximate (exogen und endogen) und ultimate (Anpassungswert für die Fitnessmaximie-
rung) Ursachen von Verhalten (Prinzip)
– angeborenes Verhalten: Reflex (Schema), Erbkoordination (Schema)
– endogene Faktoren: Handlungsbereitschaft (physiologisch / humoral)
– exogener Faktor: Schlüsselreiz (angeboren / erworben)
– Lernformen (Übersicht): allgemeine Beschreibung der klassischen Konditionierung, der
operanten Konditionierung (einschließlich Lerndisposition), des Nachahmungslernens
sowie der Prägung (Nachfolgeprägung)
– Verhaltensökologie (Prinzip): Angepasstheit von Verhalten an ökologische Bedingungen,
Kosten-Nutzen-Bilanz
– Konkurrenzverhalten am Beispiel der Territoralität (Prinzip)
37

– Soziobiologie (Prinzip): evolutionsbiologische Funktion des sozialen Verhaltens am Bei-
spiel der elterlichen Investition, des Infantizids oder des Altruismus
– komplexe Lernformen: Kognition mit Werkzeuggebrauch (Prinzip)
Q3.3 Neurologische Erkrankungen (2 Wochen)

– neurologisch bedingte Erkrankungen des Menschen (Prinzip: z. B. Alzheimer und Par-
kinson)

– neurologisch bedingte Erkrankungen des Menschen: differenzierte Betrachtung zellulärer
und molekularer Vorgänge an einem Beispiel
– ein bildgebendes Verfahren der Hirnforschung (Prinzip)
Q3.4 Sinnesorgane und Gehirn (2 Wochen)

– ein zweites Sinnesorgan: Aufbau und Signaltransduktion
– Gehirnaufbau und -funktion beim Menschen (Übersicht)

– evolutionsbiologischer Aspekt: Umweltangepasstheit von Gehirnstrukturen der Wirbel-
tierklassen (Prinzip)
Q3.5 Humanethologie (2 Wochen)

– evolutionsbiologischer Aspekt: Partnerwahl als Beispiel für Fitnessmaximierung
– Problem von Schlüsselreizen in der Werbung und der Kommunikation

– Aggressionstheorien (Übersicht)
38
Q4 Evolution
Wie alle Teilgebiete der modernen Biologie beschreibt und erklärt auch die Evolutionstheorie
Prozesse, die man wissenschaftlich erforschen kann und für die es vielfältige Belege gibt.
Die heute in der Wissenschaft allgemein akzeptierte synthetische Evolutionstheorie integriert
Erkenntnisse verschiedener Teildisziplinen: sie erweitert Darwins Theorie durch molekularbi-
ologische, genetische, ethologische und ökologische Erkenntnisse. Die synthetische Evoluti-
onstheorie beschreibt, wie zentrale Evolutionsfaktoren (z. B. Variabilität und Selektion)
nachhaltige Veränderungen auf der Ebene der Individuen, Populationen, Ökosysteme oder
gar der gesamten Biosphäre haben können. Sie beschreibt und erklärt Evolution als histori-
schen und aktuell stattfindenden Prozess.
Formenvielfalt und Angepasstheit der Lebewesen werden von den Lernenden als Ergebnis
eines langen stammesgeschichtlichen Entwicklungsprozesses aufgefasst und dargestellt.
Die Lernenden setzen sich mit Voraussetzungen und Mechanismen von Evolutionsprozes-
sen auseinander. Sie erweitern das Konzept Darwins und lernen mit der synthetischen Evo-
lutionstheorie eine alle biologischen Teildisziplinen verbindende Theorie kennen, welche
Auswirkungen auch auf andere Fachgebiete der Natur- und Geisteswissenschaften hat. Da-
bei erkennen sie, dass die evolutionsgeschichtliche Interpretation von Fossilien und die For-
mulierung von Abstammungswegen (z. B. der Hominiden) geleitet sind vom jeweils zeit-
gebundenen Wissensstand und der jeweils vorherrschenden Hypothese.
Ein Verständnis der Evolutionstheorie, ihrer wissenschaftlichen Beweise, aber auch der noch
offenen Fragen (z. B. Hypothesen zur Entstehung des Lebens oder des menschlichen Be-
wusstseins) trägt zu einem reflektierten Welt- und Selbstverständnis der Lernenden bei, da
es ihnen zunehmend gelingt, die Herkunft des Menschen und seiner Besonderheiten natur-
wissenschaftlich zu deuten.
Der Evolutionsgedanke ist integrales Element aller Themen der vorangehenden Kurshalbjah-
re. Folglich knüpft das verbindliche Themenfeld 1 insbesondere an die dort unter dem Evolu-
tionsaspekt gekennzeichneten Inhalte an, vernetzt diese und bietet Möglichkeiten,
wiederholende Aspekte einfließen zu lassen.
insbesondere die Basiskonzepte Reproduktion, Variabilität und Angepasstheit und Ge-
schichte und Verwandtschaft angemessen und unter entsprechender Schwerpunktsetzung
zu erarbeiten.
39
Themenfelder
verbindlich: Themenfeld 1 sowie ein weiteres aus den Themenfeldern 2–5, ausgewählt
durch die Lehrkraft
rung.
Q4.1 Evolutionsgedanken, Evolutionsmechanismen und die Entstehung neuer Arten

(6 Wochen)

– Entwicklung des Evolutionsgedankens: Darwin, Wallace, Lamarck in ihrer Zeit
– Darwins Erklärung (historischer Aspekt): Überproduktion an Nachkommen, Variabilität,
Selektion der Best-Angepassten
– ungerichtet wirkende Faktoren: genetische Variabilität durch Mutation und Rekombinati-
on
– gerichtet wirkende Faktoren: Selektionsfaktoren, Selektionsformen, Züchtung
– synthetische Evolutionstheorie
– Belege für den Evolutionsprozess: Mikroevolution (z. B. Resistenzbildung), Fossilien,
Analogie / Konvergenz, Homologie / Homologiekriterien (Beispiele aus Molekularbiologie
und vergleichender Anatomie)
– Artbegriff und Bildung neuer Arten: Fortpflanzungsgemeinschaft, Isolation, adaptive Ra-
diation
– Befunde zur Evolution des Menschen

– Populationsgenetik: Gendrift
– Koevolution
Q4.2 Evolution des Menschen (2 Wochen)

– Ursprung des heutigen Menschen / Fossilgeschichte (Übersicht)
– Stammbaum des Menschen / Wege der Hominisation (Übersicht)
– Hinweise auf Wanderwege des Menschen (z. B. „Out of Africa“-Hypothese, Sprachen-
vergleich, Homo neanderthalensis / Homo sapiens, molekularbiologische Verfahren)
– Skelettmerkmale Affe / Mensch
– aufrechter Gang / anatomische Umgestaltung

– kulturelle Evolution (Übersicht: z. B. Werkzeuggebrauch, Technik, Begräbnisrituale)
– Hinweise auf Evolution des Verhaltens als Teil der kulturellen Evolution (Kommunikation,
Sprachentwicklung)
40
Q4.3 Hypothesen zur Entstehung des Lebens (2 Wochen)

– ursprüngliche Atmosphäre
– Miller-Urey-Experiment (Prinzip)
– Chemosynthese vs. Fotosynthese
– Endosymbiontentheorie (Evolution der Eucyten)

– Hypothesen zur RNA-Welt und Membranbildung
Q4.4 Entwicklung der Evolutionstheorie (2 Wochen)

– Schöpfungsmythos und Lamarcks erste Ideen
– Darwin und Wallace in ihrer Zeit
– Darwins Reise und erste Erklärung zu Variabilität, Anpassung und Artbildung (z. B. Gal-
apagos-Finken)
– Darwins Widersacher – gestern und heute (z. B. Kirche, Kreationismus, Creative Design)

– konstruktivistische Evolutionstheorie (Frankfurter Evolutionstheorie)
Q4.5 Spannungsfeld Evolutionstheorie (2 Wochen)

– ethische Herausforderungen
– Dualismus zwischen Wissenschaft und Religion, Glaube und Vernunft?

– Missbrauch der Evolutionstheorie (z. B. Nationalsozialismus)
41

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Hessisches Kultusministerium

1 Die gymnasiale Oberstufe ............................................................................................4

2 Bildungsbeitrag und didaktische Grundlagen des Faches ...................................... 10

3 Bildungsstandards und Unterrichtsinhalte ............................................................... 18

1 Die gymnasiale Oberstufe

1.1 Lernen in der gymnasialen Oberstufe

gen wie fortschreitender Technisierung, beschleunigtem globalen Wandel, der Notwen-

1.2 Strukturelemente des Kerncurriculums

von Kompetenzen ausgerichtete Kerncurriculum mit seinen curricularen Festlegungen. Dies

1.3 Überfachliche Kompetenzen

Wertbewusste Haltungen: um Kategorien wie Respekt, Gerechtigkeit, Fairness, Kostbar-

2 Bildungsbeitrag und didaktische Grundlagen des Faches

2.1 Beitrag des Faches zur Bildung

Kompetenzmodell in den naturwissenschaftlichen Fächern

Die Anforderungsbereiche dienen dazu, den kognitiven Anspruch an kompetenzbezogene

fachliche Kenntnisse konzeptbezogen darstellen,

naturwissenschaftliche Untersuchungen planen,

Erkenntnisgewinnung und naturwissenschaftliche Modelle erarbeiten und in

den Prozess naturwissenschaftlicher Erkenntnis-

K3 fachlich kommunizieren und argumentieren

fachbezogene Sachverhalte in naturwissenschaft-

Kompetenzerwerb in fachübergreifenden und fächerverbindenden Zusammenhängen

2.4 Strukturierung der Fachinhalte

Struktur und Funktion

Schwerpunkte in den Themenfeldern:

Schwerpunkte in den Themenfeldern:

Schwerpunkte in den Themenfeldern:

Steuerung und Regelung

Schwerpunkte in den Themenfeldern:

Stoff- und Energieumwandlung

Schwerpunkte in den Themenfeldern:

Information und Kommunikation

Schwerpunkte in den Themenfeldern:

Variabilität und Angepasstheit

Schwerpunkte in den Themenfeldern:

Geschichte und Verwandtschaft

Schwerpunkte in den Themenfeldern:

3 Bildungsstandards und Unterrichtsinhalte

3.1 Einführende Erläuterungen

Kompetenzbereich: Erarbeitung und Anwendung fachlicher Kenntnisse (F)

grundlegendes Niveau (Grundkurs und Leistungskurs)

F2  Die Lernenden können naturwissenschaftliche Definitionen, Regeln, Gesetzmä-

Kompetenzbereich: Erkenntnisgewinnung und Fachmethoden (E)

grundlegendes Niveau (Grundkurs und Leistungskurs)

ihrer Auswertung unterscheiden sie zwischen funktionaler und kausaler Betrach-

E2  Die Lernenden können naturwissenschaftliche Modelle erarbeiten und in ihren

Die Lernenden entwickeln Modelle bzw. verändern bestehende Modelle, um komple-

E3  Die Lernenden können den Prozess naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewin-

Die Lernenden hinterfragen den naturwissenschaftlichen Erkenntnisprozess sowie

Kompetenzbereich: Kommunikation in naturwissenschaftlichen

grundlegendes Niveau (Grundkurs und Leistungskurs)

Die Lernenden recherchieren zielgerichtet naturwissenschaftliche Sachverhalte. Da-

K2  Die Lernenden können naturwissenschaftsbezogene Sachverhalte dokumentie-

Die Lernenden stellen naturwissenschaftsbezogene Informationen und Sachverhalte

K3  Die Lernenden können fachlich kommunizieren und argumentieren.

Die Lernenden diskutieren naturwissenschaftsbezogene Sachverhalte und Arbeits-

Kompetenzbereich: Bewertung und Reflexion (B)

grundlegendes Niveau (Grundkurs und Leistungskurs)

B2  Die Lernenden können naturwissenschaftsbezogene Sachverhalte unter Berück-