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Hessisches Kultusministerium
Kerncurriculum
gymnasiale Oberstufe
CHEMIE
Hessisches Kultusministerium Kerncurriculum
Chemie gymnasiale Oberstufe
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Inhaltsverzeichnis
1 Die gymnasiale Oberstufe ............................................................................................4

1.1 Lernen in der gymnasialen Oberstufe ....................................................................4
1.2 Strukturelemente des Kerncurriculums ..................................................................6
1.3 Überfachliche Kompetenzen ..................................................................................7
2 Bildungsbeitrag und didaktische Grundlagen des Faches ...................................... 10

2.1 Beitrag des Faches zur Bildung ........................................................................... 10
2.2 Kompetenzmodell ................................................................................................11
2.3 Kompetenzbereiche .............................................................................................12
2.4 Strukturierung der Fachinhalte .............................................................................15
3 Bildungsstandards und Unterrichtsinhalte ............................................................... 18

3.1 Einführende Erläuterungen ..................................................................................18
3.2 Bildungsstandards ...............................................................................................19
3.3 Kurshalbjahre und Themenfelder ......................................................................... 23
Hinweis: Anregungen zur Umsetzung des Kerncurriculums im Unterricht sowie weitere Materi-
alien abrufbar im Internet unter: www.kerncurriculum.hessen.de
3
1 Die gymnasiale Oberstufe
1.1 Lernen in der gymnasialen Oberstufe

Das Ziel der gymnasialen Oberstufe ist die Allgemeine Hochschulreife, die zum Studium an
einer Hochschule berechtigt, aber auch den Weg in eine berufliche Ausbildung ermöglicht.
Lernende, die die gymnasiale Oberstufe besuchen, wollen auf die damit verbundenen Anfor-
derungen vorbereitet sein. Erwarten können sie daher einen Unterricht, der sie dazu befä-
higt, Fragen nach der Gestaltung des eigenen Lebens und der Zukunft zu stellen und
orientierende Antworten zu finden. Sie erwarten Lernangebote, die in sinnstiftende Zusam-
menhänge eingebettet sind, in einem verbindlichen Rahmen eigene Schwerpunktsetzungen
ermöglichen und Raum für selbstständiges Arbeiten schaffen. Mit diesem berechtigten An-
spruch geht die Verpflichtung der Lernenden einher, die gebotenen Lerngelegenheiten in
eigener Verantwortung zu nutzen und mitzugestalten. Lernen wird so zu einem stetigen, nie
abgeschlossenen Prozess der Selbstbildung und Selbsterziehung, getragen vom Streben
nach Autonomie, Bindung und Kompetenz. In diesem Verständnis wird die Bildung und Er-
ziehung junger Menschen nicht auf zu erreichende Standards reduziert, vielmehr kann Bil-
dung Lernende dazu befähigen, selbstbestimmt und in sozialer Verantwortung, selbstbe-
wusst und resilient, kritisch-reflexiv und engagiert, neugierig und forschend, kreativ und ge-
nussfähig ihr Leben zu gestalten und wirtschaftlich zu sichern.
Für die Lernenden stellt die gymnasiale Oberstufe ein wichtiges Bindeglied dar zwischen
einem zunehmend selbstständigen, dennoch geleiteten Lernen in der Sekundarstufe I und
dem selbstständigen und eigenverantwortlichen Weiterlernen, wie es mit der Aufnahme ei-
nes Studiums oder einer beruflichen Ausbildung verbunden ist. Auf der Grundlage bereits
erworbener Kompetenzen zielt der Unterricht in der gymnasialen Oberstufe auf eine vertiefte
Allgemeinbildung, eine allgemeine Studierfähigkeit sowie eine fachlich fundierte wissen-
schaftspropädeutische Bildung. Dabei gilt es in besonderem Maße, die Potenziale der Ju-
gendlichen zu entdecken und zu stärken sowie die Bereitschaft zu beständigem Weiterlernen
zu wecken, damit die jungen Erwachsenen selbstbewusste, ihre Neigungen und Stärken
berücksichtigende Entscheidungen über ihre individuellen Bildungs- und Berufswege treffen
können. Gleichermaßen bietet der Unterricht in der Auseinandersetzung mit ethischen Fra-
gen die zur Bildung reflektierter Werthaltungen notwendigen Impulse – den Lernenden kann
so die ihnen zukommende Verantwortung für Staat, Gesellschaft und das Leben zukünftiger
Generationen bewusst werden. Auf diese Weise nimmt die gymnasiale Oberstufe den ihr in
den §§ 2 und 3 des Hessischen Schulgesetzes (HSchG) aufgegebenen Erziehungsauftrag
wahr.
Im Sinne konsistenter Bildungsbemühungen knüpft das Lernen in der gymnasialen Oberstufe
an die Inhalte und die Lern- und Arbeitsweisen der Sekundarstufe I an und differenziert sie
weiter aus. So zielt der Unterricht auf den Erwerb profunden Wissens sowie auf die Vertie-
fung bzw. Erweiterung von Sprachkompetenz, verstanden als das Beherrschen kulturell be-
deutsamer Zeichensysteme. Der Unterricht fördert Team- und Kommunikationsfähigkeit,
lernstrategische und wissenschaftspropädeutische Fähigkeiten und Fertigkeiten, um zuneh-
mend selbstständig lernen zu können, sowie die Fähigkeit, das eigene Denken und Handeln
zu reflektieren. Ein breites, in sich gut organisiertes und vernetztes sowie in unterschiedli-
chen Anwendungssituationen erprobtes Orientierungswissen hilft dabei, unterschiedliche,
auch interkulturelle Horizonte des Weltverstehens zu erschließen. Daraus leiten sich die di-
daktischen Aufgaben der gymnasialen Oberstufe ab. Diese spiegeln sich in den Aktivitäten
der Lernenden, wenn sie
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- sich aktiv und selbstständig mit bedeutsamen Gegenständen und Fragestellungen zent-
raler Wissensdomänen auseinandersetzen,
- wissenschaftlich geprägte Kenntnisse für die Bewältigung persönlicher und gesellschaft-
licher Herausforderungen nutzen,
- Inhalte und Methoden kritisch reflektieren sowie Erkenntnisse und Erkenntnisweisen
auswerten und bewerten,
- in kommunikativen Prozessen sowohl aus der Perspektive aufgeklärter Laien als auch
aus der Expertenperspektive agieren.
Schulische Bildung eröffnet den Lernenden unterschiedliche Dimensionen von Erkenntnis
und Verstehen. Bildungsprozesse zielen so auf die reflexive Beschäftigung mit verschiede-
nen „Modi der Weltbegegnung und -erschließung“, für die – in flexibler bzw. mehrfacher Zu-
ordnung – jeweils bestimmte Unterrichtsfächer und ihre Bezugswissenschaften stehen.
Folgende vier Modi werden als orientierende Grundlage angesehen:
(1) kognitiv-instrumentelle Modellierung der Welt (Mathematik, Informatik, Naturwissen-
schaften)
(2) ästhetisch-expressive Begegnung und Gestaltung (Sprache / Literatur, Musik / bildende
und theatrale Kunst / physische Expression)
(3) normativ-evaluative Auseinandersetzung mit Wirtschaft und Gesellschaft (Geschichte,
Politik, Ökonomie, Recht)
(4) deskriptiv-exploratorische Begegnung und Auseinandersetzung mit existentiellen Fragen
der Weltdeutung und Sinnfindung (Religion, Ethik, Philosophie)
Diese vier Modi folgen keiner Hierarchie und können einander nicht ersetzen. Jeder Modus
bietet eine eigene Art und Weise, die Wirklichkeit zu konstituieren – aus einer jeweils beson-
deren Perspektive, mit den jeweils individuellen Erschließungsmustern und Erkenntnisräu-
men. Lehr-Lern-Prozesse initiieren die reflexive Begegnung mit diesen unterschiedlichen,
sich ergänzenden Zugängen, womit das Ziel verbunden ist, den Lernenden Möglichkeiten für
eine mehrperspektivische Betrachtung und Gestaltung von Wirklichkeit zu eröffnen.
In der Verschränkung mit den o. g. Sprachkompetenzen und lernstrategischen Fähigkeiten
bilden diese vier Modi die Grundstruktur der Allgemeinbildung und geben damit einen Orien-
tierungsrahmen für die schulische Bildung. Darauf gründen die Bildungsstandards, die am
Ende der gymnasialen Oberstufe zu erreichen sind und als Grundlage für die Abiturprüfung
dienen. Mit deren Bestehen dokumentieren die Lernenden, dass sie ihre fundierten Fach-
kenntnisse und Kompetenzen in innerfachlichen, fachübergreifenden und fächerverbinden-
den Zusammenhängen verständig nutzen können.
In der Realisierung eines diesem Verständnis folgenden Bildungsanspruchs verbinden sich
zum einen Erwartungen der Schule an die Lernenden, zum anderen aber auch Erwartungen
der Lernenden an die Schule.
Den Lehrkräften kommt die Aufgabe zu,
- Lernende darin zu unterstützen, sich aktiv und selbstbestimmt die Welt fortwährend ler-
nend zu erschließen, eine Fragehaltung zu entwickeln sowie sich reflexiv und zuneh-
mend differenziert mit den unterschiedlichen Modi der Weltbegegnung und
Welterschließung zu beschäftigen,
- Lernende mit Respekt, Geduld und Offenheit sowie durch Anerkennung ihrer Leistungen
und förderliche Kritik darin zu unterstützen, in einer komplexen Welt mit Herausforderun-
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gen wie fortschreitender Technisierung, beschleunigtem globalen Wandel, der Notwen-

digkeit erhöhter Flexibilität und Mobilität, diversifizierten Formen der Lebensgestaltung
angemessen umgehen zu lernen sowie kultureller Heterogenität und weltanschaulich-
religiöser Pluralität mit Offenheit und Toleranz zu begegnen,
- Lernen in Gemeinschaft und das Schulleben mitzugestalten.
Aufgabe der Lernenden ist es,
- schulische Lernangebote als Herausforderungen zu verstehen und zu nutzen; dabei Dis-
ziplin und Durchhaltevermögen zu beweisen; das eigene Lernen und die Lernumgebun-
gen aktiv mitzugestalten sowie eigene Fragen und Interessen, Fähigkeiten und
Fertigkeiten bewusst einzubringen und zu mobilisieren; sich zu engagieren und sich an-
zustrengen,
- Lern- und Beurteilungssituationen zum Anlass zu nehmen, ein an Kriterien orientiertes
Feedback einzuholen, konstruktiv mit Kritik umzugehen, sich neue Ziele zu setzen und
diese konsequent zu verfolgen,
- Lernen in Gemeinschaft und das Schulleben mitzugestalten.
Die Entwicklung von Kompetenzen wird möglich, wenn Lernende sich mit komplexen und
herausfordernden Aufgabenstellungen, die Problemlösen erfordern, auseinandersetzen,
wenn sie dazu angeleitet werden, ihre eigenen Lernprozesse zu steuern sowie sich selbst
innerhalb der curricularen und pädagogischen Rahmensetzungen Ziele zu setzen und damit
an der Gestaltung des Unterrichts aktiv mitzuwirken. Solchermaßen gestalteter Unterricht
bietet Lernenden Arbeitsformen und Strukturen, in denen sie wissenschaftspropädeutisches
und berufsbezogenes Arbeiten in realitätsnahen Kontexten erproben und erlernen können.
Es bedarf der Bereitstellung einer motivierenden Lernumgebung, die neugierig macht auf die
Entdeckung bisher unbekannten Wissens, in der die Suche nach Verständnis bestärkt und
Selbstreflexion gefördert wird. Und es bedarf Formen der Instruktion, der Interaktion und
Kommunikation, die Diskurs und gemeinsame Wissensaneignung, aber auch das Selbststu-
dium und die Konzentration auf das eigene Lernen ermöglichen.
1.2 Strukturelemente des Kerncurriculums

Das Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe formuliert Bildungsziele für fachliches
(Bildungsstandards) und überfachliches Lernen sowie inhaltliche Vorgaben als verbindliche
Grundlage für die Prüfungen im Rahmen des Landesabiturs. Die Leistungserwartungen wer-
den auf diese Weise für alle, Lehrende wie Lernende, transparent und nachvollziehbar. Das
Kerncurriculum ist in mehrfacher Hinsicht anschlussfähig: Es nimmt zum einen die Vorgaben
in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) und den Beschluss
der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 18.10.2012 zu den Bildungsstandards für die Allge-
meine Hochschulreife in den Fächern Deutsch und Mathematik sowie in der fortgeführten
Fremdsprache (Englisch, Französisch) auf. Zum anderen setzt sich in Anlage und Aufbau
des Kerncurriculums die Kompetenzorientierung, wie bereits im Kerncurriculum für die Se-
kundarstufe I umgesetzt, konsequent fort – modifiziert in Darstellungsformat und Präzisions-
grad der verbindlichen inhaltlichen Vorgaben gemäß den Anforderungen in der gymnasialen
Oberstufe und mit Blick auf die Abiturprüfung.
Das pädagogisch-didaktische Konzept der gymnasialen Oberstufe in Hessen, wie in Ab-
schnitt 1.1 gekennzeichnet, bildet den Legitimationszusammenhang für das auf den Erwerb
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von Kompetenzen ausgerichtete Kerncurriculum mit seinen curricularen Festlegungen. Dies

spiegelt sich in den einzelnen Strukturelementen wider:
Überfachliche Kompetenzen (Abschn. 1.3): Bildung, verstanden als sozialer Prozess fort-
währender Selbstbildung und Selbsterziehung, zielt auf fachlichen und überfachlichen Kom-
petenzerwerb gleichermaßen. Daher sind im Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe
neben den fachlichen Leistungserwartungen zunächst die wesentlichen Dimensionen und
Aspekte überfachlicher Kompetenzentwicklung beschrieben.
Bildungsbeitrag und didaktische Grundlagen des Faches (Abschn. 2): Der „Beitrag des
Faches zur Bildung“ (Abschn. 2.1) beschreibt den Bildungsanspruch und die wesentlichen
Bildungsziele des Faches. Dies spiegelt sich in den Kompetenzbereichen (Abschn. 2.2 bzw.
Abschn. 2.3 Naturwissenschaften, Mathematik, Informatik) und der Strukturierung der
Fachinhalte (Abschn. 2.3 bzw. Abschn. 2.4 Naturwissenschaften, Mathematik, Informatik)
wider. Die didaktischen Grundlagen, durch den Bildungsbeitrag fundiert, bilden ihrerseits die
Bezugsfolie für die Konkretisierung in Bildungsstandards und Unterrichtsinhalte.
Bildungsstandards und Unterrichtsinhalte (Abschn. 3): Bildungsstandards weisen die Erwar-
tungen an das fachbezogene Können der Lernenden am Ende der gymnasialen Oberstufe
aus (Abschn. 3.2). Sie konkretisieren die Kompetenzbereiche und zielen grundsätzlich auf
kritische Reflexionsfähigkeit sowie den Transfer bzw. das Nutzen von Wissen für die Bewäl-
tigung persönlicher und gesellschaftlicher Herausforderungen. In den vier Fächern, für die
Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der KMK vom 18.10.2012)
vorliegen, werden diese i. d. R. wörtlich übernommen.
Die Lernenden setzen sich mit geeigneten und repräsentativen Lerninhalten und Themen,
deren Sachaspekten und darauf bezogenen Fragestellungen auseinander und entwickeln
auf diese Weise die in den Bildungsstandards formulierten fachlichen Kompetenzen. Ent-
sprechend gestaltete Lernarrangements zielen auf den Erwerb jeweils bestimmter Kompe-
tenzen aus i. d. R. unterschiedlichen Kompetenzbereichen. Auf diese Weise können alle
Bildungsstandards mehrfach und in unterschiedlichen inhaltlichen Zusammenhängen erar-
beitet werden. Hieraus erklärt sich, dass Bildungsstandards und Unterrichtsinhalte nicht be-
reits im Kerncurriculum miteinander verknüpft werden, sondern dies erst sinnvoll auf der
Unterrichtsebene erfolgen kann.
Die Lerninhalte sind in unmittelbarer Nähe zu den Bildungsstandards in Form verbindlicher
Themen der Kurshalbjahre, gegliedert nach Themenfeldern, ausgewiesen (Abschn. 3.3).
Hinweise zur Verbindlichkeit der Themenfelder finden sich im einleitenden Text zu Abschnitt
3.3 sowie in jedem Kurshalbjahr. Die Thematik eines Kurshalbjahres wird jeweils in einem
einführenden Text skizziert und begründet. Im Sinne eines Leitgedankens stellt er die einzel-
nen Themenfelder in einen inhaltlichen Zusammenhang und zeigt Schwerpunktsetzungen für
die Kompetenzanbahnung auf. Die Lerninhalte sind immer rückgebunden an die übergeord-
neten Erschließungskategorien bzw. Wissensdimensionen des Faches, um einen strukturier-
ten und systematischen Wissensaufbau zu gewährleisten.
1.3 Überfachliche Kompetenzen

Für Lernende, die nach dem erfolgreichen Abschluss der gymnasialen Oberstufe ein Studi-
um oder eine Berufsausbildung beginnen und die damit verbundenen Anforderungen erfolg-
reich meistern wollen, kommt dem Erwerb all jener Kompetenzen, die über das rein
Fachliche hinausgehen, eine fundamentale Bedeutung zu – nur in der Verknüpfung mit per-
sonalen und sozialen Kompetenzen kann sich fachliche Expertise adäquat entfalten.
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Daher liegt es in der Verantwortung aller Fächer, dass Lernende im fachgebundenen wie
auch im projektorientiert ausgerichteten fachübergreifenden und fächerverbindenden Unter-
richt ihre überfachlichen Kompetenzen weiterentwickeln können, auch im Hinblick auf eine
kompetenz- und interessenorientierte sowie praxisbezogene Studien- und Berufsorientie-
rung. Dabei kommt den Fächern Politik und Wirtschaft sowie Deutsch als „Kernfächer“ eine
besondere Verantwortung zu, Lernangebote bereitzustellen, die den Lernenden die Möglich-
keit eröffnen, ihre Interessen und Neigungen zu entdecken und die gewonnenen Informatio-
nen mit Blick auf ihre Ziele zu nutzen.
Überfachliche Kompetenzen umspannen ein weites Spektrum: Es handelt sich dabei um
Fähigkeiten und Fertigkeiten genauso wie um Haltungen und Einstellungen. Mit ihnen stehen
kulturelle Werkzeuge zur Verfügung, in denen sich auch normative Ansprüche widerspiegeln.
Im Folgenden werden die anzustrebenden überfachlichen Kompetenzen in sich ergänzenden
und ineinandergreifenden gleichrangigen Dimensionen beschrieben:
Soziale Kompetenzen: sich verständigen und kooperieren; Verantwortung übernehmen und
Rücksichtnahme praktizieren; im Team agieren; Konflikte aushalten, austragen und lösen;
andere Perspektiven einnehmen; von Empathie geleitet handeln; sich durchsetzen; Toleranz
üben; Zivilcourage zeigen: sich einmischen und in zentralen Fragen das Miteinander betref-
fend Stellung beziehen
Personale Kompetenzen: eigenständig und verantwortlich handeln und entscheiden; wider-
standsfähig und widerständig sein; mit Irritationen umgehen; Dissonanzen aushalten; sich
zutrauen, die eigene Person und inneres Erleben kreativ auszudrücken; divergent denken;
fähig sein zu naturbezogenem sowie ästhetisch ausgerichtetem Erleben; sensibel sein für
eigene Körperlichkeit und psychische Verfasstheit
Sprachkompetenzen (im Sinne eines erweiterten Sprachbegriffs): unterschiedliche Zei-
chensysteme beherrschen (literacy): Verkehrssprache, Mathematik, Fremdsprachen, Natur-
wissenschaften, symbolisch-analoges Sprechen (wie etwa in religiösen Kontexten), Ästhetik,
Informations- und Kommunikationstechnologien; sich in den unterschiedlichen Symbol- und
Zeichengefügen ausdrücken und verständigen; Übersetzungsleistungen erbringen: Verstän-
digung zwischen unterschiedlichen Sprachniveaus und Zeichensystemen ermöglichen
Wissenschaftspropädeutische Kompetenzen: fachliches Wissen nutzen und bewerten;
die Perspektivität fachlichen Wissens reflektieren; Verfahren und Strategien der Argumenta-
tion anwenden; Zitierweisen beherrschen; Verständigung zwischen Laien und Experten initi-
ieren und praktizieren; auf einem entwickelten / gesteigerten Niveau abstrahieren; in Mo-
dellen denken und modellhafte Vorstellungen als solche erkennen
Selbstregulationskompetenzen: Wissen unter Nutzung von Methoden der Selbstregulation
erwerben; Lernstrategien sowohl der Zielsetzung und Zielbindung als auch der Selbstbe-
obachtung (self-monitoring) anwenden; Probleme im Lernprozess wahrnehmen, analysieren
und Lösungsstrategien entwickeln; eine positive Fehler-Kultur aufbauen; mit Enttäuschungen
und Rückschlägen umgehen; sich im Spannungsverhältnis zwischen Fremd- und Selbstbe-
stimmung orientieren
Involvement: sich (auf etwas) einlassen; für eine Sache fiebern; sich motiviert fühlen und
andere motivieren; von epistemischer Neugier geleitete Fragen formulieren; sich vertiefen,
etwas herausbekommen, einer Sache / Fragestellung auf den Grund gehen; etwas vollen-
den; (etwas) durchhalten; eine Arbeitshaltung kultivieren (sich Arbeitsschritte vornehmen,
Arbeitserfolg kontrollieren)
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Wertbewusste Haltungen: um Kategorien wie Respekt, Gerechtigkeit, Fairness, Kostbar-

keit, Eigentum und deren Stellenwert für das Miteinander wissen; friedliche Gesinnung im
Geiste der Völkerverständigung praktizieren, ethische Normen sowie kulturelle und religiöse
Werte kennen, reflektieren und auf dieser Grundlage eine Orientierung für das eigene Han-
deln gewinnen; demokratische Normen und Werthaltungen im Sinne einer historischen Welt-
sicht reflektieren und Rückschlüsse auf das eigene Leben in der Gemeinschaft ziehen;
selbstbestimmt urteilen und handeln
Interkulturelle Kompetenz (im Sinne des Stiftens kultureller Kohärenz): Menschen aus
verschiedenen soziokulturellen Kontexten und Kulturen vorurteilsfrei und im Handeln reflek-
tiert begegnen; sich kulturell unterschiedlich geprägter Identitäten, einschließlich der eige-
nen, bewusst sein; die unverletzlichen und unveräußerlichen Menschenrechte achten und
sich an den wesentlichen Traditionen der Aufklärung orientieren; wechselnde kulturelle Per-
spektiven einnehmen, empathisch und offen das Andere erleben; Ambiguitätstoleranz üben
Mit Blick auf gesellschaftliche Entwicklungen und die vielfältigen damit verbundenen Heraus-
forderungen für junge Erwachsene zielt der Erwerb fachlicher und überfachlicher Kompeten-
zen insbesondere auf die folgenden drei Dimensionen, die von übergreifender Bedeutung
sind:
Demokratie und Teilhabe / zivilgesellschaftliches Engagement: sozial handeln, politi-
sche Verantwortung übernehmen; Rechte und Pflichten in der Gesellschaft wahrnehmen;
sich einmischen, mitentscheiden und mitgestalten; sich persönlich für das Gemeinwohl en-
gagieren (aktive Bürgerschaft); Fragen des Zusammenlebens der Geschlechter / Generatio-
nen / sozialen Gruppierungen reflektieren; Innovationspotenzial zur Lösung gesellschaftlicher
Probleme des sozialen Miteinanders entfalten und einsetzen; entsprechende Kriterien des
Wünschenswerten und Machbaren differenziert bedenken
Nachhaltigkeit / Lernen in globalen Zusammenhängen: globale Zusammenhänge bezo-
gen auf ökologische, soziale und ökonomische Fragestellungen wahrnehmen, analysieren
und darüber urteilen; Rückschlüsse auf das eigene Handeln ziehen; sich mit den Fragen, die
im Zusammenhang des wissenschaftlich-technischen Fortschritts aufgeworfen werden, aus-
einandersetzen; sich dem Diskurs zur nachhaltigen Entwicklung stellen, sich für nachhaltige
Entwicklung engagieren
Selbstbestimmtes Leben in der mediatisierten Welt: den Einfluss von digitaler Kommuni-
kation auf eigenes Erleben und persönliche Erfahrungen wahrnehmen und reflektieren; den
medialen Einfluss auf Alltag und soziale Beziehungen sowie Kultur und Politik wahrnehmen,
analysieren und beurteilen, damit verbundene Chancen und Risiken erkennen; Unterschiede
zwischen unmittelbaren persönlichen Erfahrungen und solchen in „digitalen Welten“ iden-
tifizieren und auch im „online-Modus“ ethisch verantwortungsvoll handeln; einen selbstbe-
stimmten Umgang mit sozialen Netzwerken im Spannungsfeld zwischen Wahrung der Pri-
vatsphäre und Teilhabe an einer globalisierten Öffentlichkeit praktizieren; in der media-
tisierten Welt eigene Interessen und Bedürfnisse wahrnehmen
9
2 Bildungsbeitrag und didaktische Grundlagen des Faches
2.1 Beitrag des Faches zur Bildung

Die naturwissenschaftlichen Fächer befassen sich mit der kognitiv-instrumentellen Modellie-
rung der Welt als einem Modus der Weltbegegnung und des Weltverstehens (vgl. Abschn.
1.1). Sie umfassen damit die empirisch erfassbare, in formalen Strukturen beschreibbare und
durch Technik gestaltbare Wirklichkeit sowie die Verfahrens- und Erkenntnisweisen, die ihrer
Erschließung und Gestaltung dienen.
Naturwissenschaftliche Bildung gehört zu den konstitutiven Bestandteilen unserer Kultur und
umfasst grundlegende und spezifische Denkstrukturen und Sichtweisen, die eine differen-
zierte Betrachtung der natürlichen und technischen Umwelt in ihrer Beziehung zum Men-
schen ermöglicht. Sie befähigt die Lernenden, ihre Umwelt in einer naturwissenschaftlichen
Perspektive zu erschließen und in ihr reflektiert zu handeln. Naturwissenschaftliche Bildung
ist daher eine Voraussetzung für die aktive Teilhabe an gesellschaftlicher Kommunikation
und Meinungsbildung. Sie leistet einen essentiellen Beitrag für die persönliche Entwicklung
des Einzelnen und kann anschlussfähige Grundlagen für ein berufs- bzw. studiumbezogenes
Lernen sowie Perspektiven für den späteren Werdegang eröffnen. In der gymnasialen Ober-
stufe beinhaltet die naturwissenschaftliche Bildung das Verständnis für den Vorgang der
Abstraktion und Idealisierung, die Fähigkeit zu empirisch begründeten Schlussfolgerungen,
eine Sicherheit im Umgang mit Kalkülen, Einsichten in die Mathematisierung von Sachver-
halten und die Besonderheiten naturwissenschaftlicher Methoden, Entwicklung von Modell-
vorstellungen und deren Anwendung auf die belebte und unbelebte Natur sowie das Ver-
ständnis naturwissenschaftlicher Theorien in ihrer Funktion der Beschreibung und Erklärung
naturwissenschaftlicher Zusammenhänge.
Als wesentliche Grundlage technischer, ökologischer und wirtschaftlicher Entwicklungen er-
öffnet die Chemie Möglichkeiten für die Gestaltung unserer Lebenswelt und somit zur Ver-
besserung unserer Lebensqualität. Chemische Erkenntnisse, Methoden und
Anwendungsbereiche sind infolgedessen integraler Bestandteil einer fundierten naturwissen-
schaftlichen Grundbildung. Diese kann hilfreich sein sowohl in der Bewältigung der eigenen
selbstgestalteten Lebenssituation als auch bei der Suche nach Lösungsansätzen bezogen
auf die globalen Probleme der Menschheit.
Im Fach Chemie gewinnen die Lernenden auf verschiedenen Ebenen strukturierte Kenntnis-
se über und Einsichten in die stoffliche Welt und die Gesetzmäßigkeiten der Umwandlung
von Stoffen. Sie befassen sich daher mit folgenden Aspekten, welche die chemiebezogene
Perspektive beschreiben:
– Stoffe, ihre strukturellen Merkmale, Eigenschaften und Verwendungsmöglichkeiten
– chemische Reaktionen und deren teilchenbezogene Aspekte
– Arbeitsweisen in der Chemie
– Zusammenhänge zwischen Chemie, Lebenswelt und Gesellschaft
Lernen im Fach Chemie wird im Sinne einer Kompetenzentwicklung als aktiver Prozess ver-
standen, in dem die Lernenden zu einem vertieften Verständnis von chemischen Grundla-
gen, Zusammenhängen und komplexen Erscheinungen einschließlich ihrer Bedeutungen für
ein umfassendes Weltverständnis gelangen. Dabei ordnen sie in einem reflexiven Prozess
Neues in bestehende und erweiterbare Strukturen ein und wenden ihre sich fortlaufend wei-
10
terentwickelnden Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Klärung von chemiebezoge-

nen Sachverhalten und Problemen an. Folglich ist im Chemieunterricht der Erwerb überfach-
licher Kompetenzen (vgl. Abschn. 1.2) und allgemeiner fachlicher Kompetenzen (vgl.
Abschn. 3.2) ein ebenso wesentliches Anliegen, wie die Betrachtung exemplarischer Gegen-
stände (vgl. Abschn. 3.3) unter verschiedenen Sichtweisen (vgl. Abschn. 3.2). Das Unter-
richtsfach Chemie darf daher insgesamt nicht als Abbild der Fachwissenschaft verstanden
werden. Vielmehr besitzt es eine wissenschaftspropädeutische Funktion und leistet einen
Beitrag zur Einführung in Denk- und Arbeitsweisen empirischer Wissenschaften. Es ermög-
licht den Lernenden eine Orientierung in chemiebezogenen Berufsfeldern und bietet ihnen
Grundlagen für ein anschlussfähiges studien- und / oder ausbildungsorientiertes Lernen.
Fachübergreifende und fächerverbindende Fragestellungen und Probleme eröffnen im Lern-
prozess ein Lernen in größeren Sinnzusammenhängen unter Rückgriff auf die verschiede-
nen Modi der Weltbegegnung und des Weltverstehens (vgl. Abschn. 1.1).
2.2 Kompetenzmodell
Das Kompetenzmodell in den naturwissenschaftlichen Fächern umfasst wesentliche Kernbe-
reiche der fachspezifischen Unterrichtsgegenstände und unterstützt die Übersetzung von
Bildungszielen in Unterrichtsvorhaben und in Aufgabenstellungen für Prüfungen. Es stellt
somit ein Bindeglied zwischen Bildungszielen und Aufgaben im Unterricht bzw. in Prüfungs-
situationen dar. Die Unterscheidung von drei Dimensionen ist sowohl bei der Konstruktion
neuer als auch bei der Analyse gegebener Aufgaben hilfreich. Im Kompetenzmodell der na-
turwissenschaftlichen Fächer wird unterschieden zwischen
– den Kompetenzbereichen (Abschn. 2.3 und 3.2), die wesentliche Bereiche naturwissen-
schaftsbezogenen Arbeitens und Reflektierens beschreiben,
– den Inhalten (Abschn. 3.3), die sich auf spezifische inhaltliche Bereiche der jeweiligen
Naturwissenschaft beziehen und in Themenfelder gegliedert sind, sowie
– den Anforderungsbereichen, die den kognitiven Anspruch an kompetenzbezogene Tä-
tigkeiten ausweisen.
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Kompetenzmodell in den naturwissenschaftlichen Fächern
Die Kompetenzbereiche sind in Teilbereiche gegliedert (vgl. Abschn. 2.3). Für jeden Teilbe-
reich werden abschlussbezogene Bildungsstandards in Form von Regelstandards (vgl. Ab-
schn. 3.2) angegeben.
Die Inhalte sind in Themenfeldern gefasst, welche den inhaltlichen Kern der jeweiligen
Kurshalbjahre (vgl. Abschn. 3.3) bilden. Für die Einführungsphase werden die Themen der
beiden Kurshalbjahre zusammengefasst. Für die Qualifikationsphase sind die angegebenen
Themen zeitlich konkreten Kurshalbjahren zugeordnet. Innerhalb der Themenfelder der Qua-
lifikationsphase ist eine Niveaudifferenzierung in Grund- und Leistungskurs im Rahmen der
inhaltlichen Angaben ausgewiesen. Zudem sind für die Kurshalbjahre verbindliche Bezüge
zu den Basiskonzepten (vgl. Abschn. 2.4) herzustellen.
Die Anforderungsbereiche dienen dazu, den kognitiven Anspruch an kompetenzbezogene
Tätigkeiten der Lernenden in Prüfungsaufgaben, wie z. B. in den mündlichen und schriftli-
chen Abiturprüfungen oder den schriftlichen Leistungsnachweisen, möglichst differenziert zu
erfassen.
2.3 Kompetenzbereiche
Naturwissenschaftliches Arbeiten erfolgt in den Fächern Biologie, Chemie und Physik nach
ähnlichen Prinzipien. Um diese Gemeinsamkeiten zu verdeutlichen und Anhaltspunkte für
fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten in den Naturwissenschaften zu geben,
sind die Kompetenzbereiche, ihre Teilbereiche und die zugehörigen Bildungsstandards in
den Fächern Biologie, Chemie und Physik gleichlautend formuliert. Die Bildungsstandards
sind fachspezifisch zu interpretieren. Vervollständigt und konkretisiert werden die Angaben
daher ggf. durch weitere fachspezifische Beschreibungen in den Teilbereichen, die für das
jeweilige Fach charakteristische Aspekte erfassen und somit das fachliche Profil verdeutli-
chen.
12
Ausrichtung und Benennung der Kompetenzbereiche und Teilbereiche greifen die Gliede-
rung aus den Kerncurricula der naturwissenschaftlichen Fächer für die Sekundarstufe I 1 auf
und entwickeln diese spezifisch für die gymnasiale Oberstufe weiter. Dabei werden die Vor-
gaben der „Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung“ (EPA) für die Fächer
Biologie, Chemie und Physik (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F.
vom 05.02.2004) zugrunde gelegt.
In der gymnasialen Oberstufe erfolgt der Kompetenzerwerb der Lernenden aufbauend auf
den in der Sekundarstufe I erworbenen Kompetenzen. Die in Abschnitt 3.2 aufgeführten Bil-
dungsstandards (allgemeine fachliche Kompetenzen) sind abschlussbezogen formuliert.
Damit Lernende diese verbindlichen Könnenserwartungen erfüllen können, ist der fachbezo-
gene Kompetenzerwerb über die gesamte Lernzeit der gymnasialen Oberstufe zu fördern.
Insgesamt sind die Bildungsstandards so formuliert, dass sie bezüglich der konkreten Lernin-
halte variabel interpretiert werden können. In Lern- und Prüfungssituationen ist die inhaltliche
Anbindung der Kompetenzen entsprechend dem Kompetenzmodell (vgl. Abschn. 2.2) durch
die ausgewiesenen Inhalte der Kurshalbjahre (vgl. Abschn. 3.3) gegeben.
Unterschiedliche Anforderungen in den Bildungsstandards für den Grundkurs und den Leis-
tungskurs ergeben sich durch die in Abschnitt 3.3 genannten Aspekte und vertiefenden In-
halte in den Themenfeldern.
Es ist weder möglich noch beabsichtigt, die Bildungsstandards scharf voneinander abzu-
grenzen. Vielmehr ist es charakteristisch für naturwissenschaftliches Arbeiten, dass mehrere
Kompetenzen im Verbund benötigt werden. Sie werden in ihrer Gesamtheit von den Lernen-
den in aktiver Auseinandersetzung mit vielfältigen fachlichen Inhalten erworben, welche in
Abschnitt 3.3 für die Kurshalbjahre beschrieben sind und fachübergreifende sowie fächer-
verbindende Aspekte berücksichtigen.
Die folgende Tabelle stellt die in den naturwissenschaftlichen Fächern einheitlichen Kompe-
tenzbereiche und Teilbereiche (diese mit Kennziffern versehen) im Überblick dar.
1
Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das neue Kerncurriculum für Hessen. Sekundarstufe I / Gym-
nasium. Chemie
13
Kompetenzbereiche Teilbereiche
fachliche Kenntnisse konzeptbezogen darstellen,

F1
strukturieren und vernetzen
Erarbeitung und Anwendung
fachlicher Kenntnisse naturwissenschaftliche Definitionen, Regeln, Ge-
F2 setzmäßigkeiten und Theorien erarbeiten und an-
wenden
naturwissenschaftliche Untersuchungen planen,

E1 durchführen, auswerten und Ergebnisse interpretie-
ren
Erkenntnisgewinnung und naturwissenschaftliche Modelle erarbeiten und in

E2
Fachmethoden ihren Gültigkeitsbereichen anwenden
den Prozess naturwissenschaftlicher Erkenntnis-

E3 gewinnung reflektieren und die Naturwissenschaften
als wissenschaftliche Disziplin charakterisieren
Informationen zu naturwissenschaftlichen Zusam-
K1
menhängen erschließen
Kommunikation in naturwis-
naturwissenschaftsbezogene Sachverhalte doku-
senschaftlichen Zusammen- K2
mentieren und präsentieren
hängen
K3 fachlich kommunizieren und argumentieren
fachbezogene Sachverhalte in naturwissenschaft-

B1 lichen Zusammenhängen sachgerecht beurteilen
und bewerten
Bewertung und Reflexion
naturwissenschaftsbezogene Sachverhalte unter
B2 Berücksichtigung persönlicher, gesellschaftlicher
und ethischer Aspekte reflektieren
Kompetenzerwerb in fachübergreifenden und fächerverbindenden Zusammenhängen

Fachübergreifende und fächerverbindende Lernformen ergänzen fachliches Lernen in der
gymnasialen Oberstufe und sind unverzichtbarer Bestandteil des Unterrichts (vgl. § 7 Abs. 7
OAVO 2). In diesem Zusammenhang gilt es insbesondere auch, die Kompetenzbereiche der
Fächer zu verbinden und dabei zugleich die Dimensionen überfachlichen Lernens sowie die
besonderen Bildungs- und Erziehungsaufgaben, erfasst in Aufgabengebieten (vgl. § 6 Abs. 4
HSchG), zu berücksichtigen. So können Synergiemöglichkeiten ermittelt und genutzt wer-
den. Für die Lernenden ist diese Vernetzung zugleich Voraussetzung und Bedingung dafür,
Kompetenzen in vielfältigen und vielschichtigen inhaltlichen Zusammenhängen und Anforde-
rungssituationen zu erwerben.
Damit sind zum einen Unterrichtsvorhaben gemeint, die mehrere Fächer gleichermaßen be-
rühren und unterschiedliche Zugangsweisen der Fächer integrieren. So lassen sich z. B. in
2
Oberstufen- und Abiturverordnung (OAVO) in der jeweils geltenden Fassung
14
Projekten – ausgehend von einer komplexen problemhaltigen Fragestellung – fachübergrei-

fend und fächerverbindend und unter Bezugnahme auf die drei herausgehobenen überfach-
lichen Dimensionen komplexere inhaltliche Zusammenhänge und damit Bildungsstandards
aus den unterschiedlichen Kompetenzbereichen der Fächer erarbeiten (vgl. Abschn. 1.3).
Zum anderen können im Fachunterricht Themenstellungen bearbeitet werden, die – ausge-
hend vom Fach und einem bestimmten Themenfeld – auch andere, eher benachbarte Fä-
cher berühren. Dies erweitert und ergänzt die jeweilige Fachperspektive und trägt damit zum
vernetzten Lernen bei.
2.4 Strukturierung der Fachinhalte

Die Fachinhalte sind in Themen der Kurshalbjahre und Themenfelder strukturiert und neh-
men Bezug auf Basiskonzepte. Basiskonzepte beschreiben themenverbindende, übergeord-
nete Regeln, Prinzipien und Erklärungsmuster, um vielfältige fachliche Sachverhalte sinnvoll
einordnen und vernetzen zu können. Sie können einen systematischen Wissensaufbau unter
fachlicher und lebensweltlicher Perspektive begünstigen. Mit ihrer Hilfe sind die Lernenden in
der Lage, detailliertes Fachwissen in größere Zusammenhänge einzuordnen. Sie bieten den
Lernenden eine Orientierung in einer Welt mit ständig neuen Erkenntnissen und Herausfor-
derungen.
Die Basiskonzepte werden aus den einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprü-
fung Chemie (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F. vom
05.02.2004) übernommen. Sie sind anschlussfähig an die Basiskonzepte und Inhaltsfelder
der Sekundarstufe I. 3
Im Fach Chemie werden folgende Basiskonzepte unterschieden:

– Stoff-Teilchen-Konzept
– Struktur-Eigenschafts-Konzept
– Donator-Akzeptor-Konzept
– Energiekonzept
– Gleichgewichtskonzept
Im folgenden Abschnitt werden die Basiskonzepte näher erläutert und neben einer fachlichen
Beschreibung exemplarisch Anwendungssituationen aufgeführt. Weiterhin werden zu jedem
Basiskonzept Kurshalbjahre benannt, in denen das jeweilige Basiskonzept vertiefend zu er-
arbeiten ist.
Insgesamt sollen die Basiskonzepte im Unterricht transparent und präsent sein, um ein trag-
fähiges Gerüst für Wissensnetze aufzubauen und bereitstellen zu können.
3
Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das neue Kerncurriculum für Hessen. Sekundarstufe I / Gym-
nasium. Chemie
15
Stoff-Teilchen-Konzept
Die erfahrbaren Phänomene der stofflichen Welt und deren Deutung auf der Teilchenebene
werden konsequent unterschieden.
Charakteristisch für das Stoff-Teilchen-Konzept ist die Herstellung einer wechselseitigen
Beziehung zwischen makroskopischer und submikroskopischer Sicht. Die Stoffebene um-
fasst Phänomene und Beschreibungen von Stoffen sowie Stoff- und Energieänderungen, die
mit Sinnen und Geräten erfasst werden können. Zugehörige Deutungen und Erklärungen auf
Teilchenebene beinhalten Aussagen über Atome, Ionen und Moleküle sowie die Anordnung
dieser Teilchen in Verbindung mit Modellen und Modellvorstellungen.
Das Stoff-Teilchen-Konzept weist Überschneidungen mit allen weiteren Basiskonzepten auf.
Es ist grundlegender Bestandteil der Denk- und Arbeitsweise im Fach Chemie und wird da-
her in allen Kurshalbjahren weiterentwickelt.
Struktur-Eigenschafts-Konzept
Struktur-Eigenschafts-Beziehungen können auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen ge-
deutet werden. Sie stellen einen Schlüssel zum Verständnis der Vielfalt der Materie und ihrer
potenziellen Veränderung dar.
In diesem Basiskonzept werden die Bezüge zwischen den atomaren Strukturen (Art, Aufbau,
Anordnung, zwischenmolekulare Kräfte) und den beobachteten Eigenschaften und Reaktio-
nen der Stoffe hergestellt. Einen Schwerpunkt bildet dabei die Darstellung und Beschreibung
chemischer Strukturen mit differenzierten Modellvorstellungen.
Schwerpunkte in Jahresthemen bzw. Themen der Kurshalbjahre:
E1/E2 – Redoxreaktionen, Protolysereaktionen und ausgewählte organische Verbindungen
Q1 – Stoffgruppen in der organischen Chemie
Q2 – Naturstoffe und Synthesechemie
Donator-Akzeptor-Konzept
Dieses Basiskonzept richtet den Blick auf ein vertieftes Verständnis chemischer Reaktionen
auf der Teilchenebene. Ein großer Teil dieser Reaktionen basiert auf einem gemeinsamen
Grundprinzip. An einer Reaktion beteiligte Teilchen (Atome, Ionen oder Moleküle) bzw. funk-
tionelle Gruppen können anhand ihrer Reaktionsweise als Donator bzw. Akzeptor charakteri-
siert werden. Bezogen auf die jeweilige Reaktion liegt der Fokus auf der gleichzeitigen
Abgabe und Aufnahme von z. B. Protonen, Elektronen oder auch Elektronenpaaren durch
die jeweiligen Teilchen bzw. funktionellen Gruppen. So lassen sich beispielsweise Säure-
Base- und Redoxreaktionen als Protonen- bzw. Elektronenübergänge beschreiben. Zudem
lässt sich dieses Basiskonzept auch auf Reaktionsmechanismen übertragen.
Q3 – Das chemische Gleichgewicht
16
Energiekonzept
Chemische Reaktionen sind in der Regel mit einem Energieumsatz verbunden. Das Basis-
konzept Energie befasst sich mit dem Energiegehalt von Stoffen und dem Austausch von
Energie. Mit Hilfe dieses Konzeptes können Vorhersagen über den Ablauf und die Richtung
von chemischen Reaktionen getroffen werden. Außerdem können äußere Einflüsse auf
chemische Reaktionen diskutiert werden. Dies ermöglicht es z. B., technische Prozesse zu
beurteilen und schafft eine Grundlage, um mögliche Verbesserungen der Abläufe zu disku-
tieren.
Gleichgewichtskonzept
Chemische Reaktionen sind prinzipiell umkehrbar. Reversible chemische Reaktionen können
zu einem Gleichgewichtszustand führen.
Dieses Basiskonzept unterstützt ein Verständnis für den Antrieb und die Steuerung chemi-
scher Vorgänge. Es richtet den Blick auf den zeitlichen Verlauf und die Ausbeute chemischer
Reaktionen. Das Massenwirkungsgesetz und das Prinzip des kleinsten Zwangs (nach Le
Chatelier) bilden die Basis für Überlegungen und Planungen zum Verlauf chemischer Reak-
tionen in Natur, Alltag und Technik.
17
3 Bildungsstandards und Unterrichtsinhalte
3.1 Einführende Erläuterungen

Nachfolgend werden die am Ende der gymnasialen Oberstufe erwarteten fachlichen Kompe-
tenzen in Form von Bildungsstandards, gegliedert nach Kompetenzbereichen (Abschn. 3.2),
sowie die verbindlichen Unterrichtsinhalte (Abschn. 3.3), thematisch strukturiert in Kurshalb-
jahre und Themenfelder, aufgeführt. Diese sind durch verbindlich zu bearbeitende inhaltliche
Aspekte konkretisiert und durch ergänzende Erläuterungen didaktisch fokussiert.
Im Unterricht werden Bildungsstandards und Themenfelder so zusammengeführt, dass die
Lernenden in unterschiedlichen inhaltlichen Kontexten die Bildungsstandards – je nach
Schwerpunktsetzung – erarbeiten können. Mit wachsenden Anforderungen an die Komplexi-
tät der Zusammenhänge und kognitiven Operationen entwickeln sie in entsprechend gestal-
teten Lernumgebungen ihre fachlichen Kompetenzen weiter.
Die Themenfelder bieten die Möglichkeit – im Rahmen der Unterrichtsplanung didaktisch-
methodisch aufbereitet – jeweils in thematische Einheiten umgesetzt zu werden. Zugleich
lassen sich, themenfeldübergreifend, inhaltliche Aspekte der Themenfelder, die innerhalb
eines Kurshalbjahres vielfältig miteinander verschränkt sind und je nach Kontext auch aufei-
nander aufbauen können, in einen unterrichtlichen Zusammenhang stellen.
Themenfelder und inhaltliche Aspekte sind über die Kurshalbjahre hinweg so angeordnet,
dass im Verlauf der Lernzeit – auch Kurshalbjahre übergreifend – immer wieder Bezüge zwi-
schen den Themenfeldern hergestellt werden können. In diesem Zusammenhang bieten die
Basiskonzepte (vgl. ausführliche Darstellung in Abschn. 2.4) Orientierungshilfen, um fachli-
ches Wissen zu strukturieren, anschlussfähig zu machen und zu vernetzen. In der Einfüh-
rungsphase der naturwissenschaftlichen Fächer sind die Themenfelder zu einem Jahres-
thema zusammengefasst.
Die Bildungsstandards sind für die naturwissenschaftlichen Fächer Biologie, Chemie und
Physik gleichlautend formuliert. Dabei können die Orientierung gebenden Beschreibungen
der Bildungsstandards fachspezifische Ergänzungen enthalten. Die Bildungsstandards sind
nicht nach Kursen auf grundlegendem Niveau (Grund- und Leistungskurs) und auf erhöhtem
Niveau (Leistungskurs) differenziert.
In den Kurshalbjahren der Qualifikationsphase werden die Fachinhalte nach grundlegendem
Niveau (Grundkurs und Leistungskurs) und erhöhtem Niveau (Leistungskurs) unterschieden.
Die jeweils fachbezogenen Anforderungen, die an Lernende in Grund- und Leistungskurs
gestellt werden, unterscheiden sich wie folgt: „Grundkurse vermitteln grundlegende wissen-
schaftspropädeutische Kenntnisse und Einsichten in Stoffgebiete und Methoden, Leistungs-
kurse exemplarisch vertieftes wissenschaftspropädeutisches Verständnis und erweiterte
Kenntnisse“ (§ 8 Abs. 2 OAVO).
Im Unterricht ist ein Lernen in Kontexten anzustreben. Lernen in Kontexten bedeutet, dass
Fragestellungen aus der Praxis der Forschung, technische und gesellschaftliche Fragestel-
lungen und solche aus der Lebenswelt der Lernenden den Rahmen für Unterricht und Lern-
prozesse bilden. Geeignete Kontexte beschreiben Situationen mit Problemen, deren
Relevanz für die Lernenden erkennbar ist und die mit den zu erwerbenden Kompetenzen
gelöst werden können.
18
3.2 Bildungsstandards
Kompetenzbereich: Erarbeitung und Anwendung fachlicher Kenntnisse (F)
grundlegendes Niveau (Grundkurs und Leistungskurs)

F1  Die Lernenden können fachliche Kenntnisse konzeptbezogen darstellen, struktu-
rieren und vernetzen.
Die Lernenden erarbeiten Fachwissen und strukturieren dieses anhand fachspezifi-
scher Basiskonzepte. Mit ihrer Hilfe erarbeiten sich die Lernenden Zugänge und Er-
klärungsmöglichkeiten zu Themen, Problemen und Fragestellungen und ordnen
detailliertes Fachwissen in größere Zusammenhänge ein. Dabei vernetzen sie fachli-
che, kurshalbjahresübergreifende und fachübergreifende Sachverhalte.
Im Fach Chemie nutzen die Lernenden Basiskonzepte, um Stoffe und deren Reakti-
onen zu charakterisieren, zu klassifizieren und zu systematisieren sowie Zusam-
menhänge zwischen qualitativen und quantitativen Veränderungen darzustellen und
zu erläutern.
F2  Die Lernenden können naturwissenschaftliche Definitionen, Regeln, Gesetzmä-

ßigkeiten und Theorien erarbeiten und anwenden.
Die Lernenden beschreiben und analysieren naturwissenschaftliche Sachverhalte
und Probleme. Sie entwickeln problembezogene Lösungsstrategien und Erklärungen
unter Einbezug von naturwissenschaftlichen Definitionen, Regeln, Prinzipien, Ge-
setzmäßigkeiten und Theorien. Diese werden von ihnen auf Gültigkeit und Anwend-
barkeit im konkreten Fall geprüft, als Grundlage für Prognosen genutzt und zur
Klärung naturwissenschaftlicher Phänomene und Sachzusammenhänge herangezo-
gen.
Im Fach Chemie vergleichen, analysieren und erläutern die Lernenden Zusammen-
hänge zwischen Struktur, Eigenschaften und Verwendung von Stoffen und deren
Reaktionen. Dabei leiten sie begründet Voraussagen über die Eigenschaften der
Stoffe auf Basis chemischer Strukturen und Gesetzmäßigkeiten ab bzw. schließen
von den Eigenschaften von Stoffen auf chemische Strukturen bzw. Strukturmerkma-
le. Sie wenden Kenntnisse über Merkmale, Verlauf und Bedingungsabhängigkeit
chemischer Reaktionen an. Zudem vernetzen sie ihre Kenntnisse im Fach Chemie
auch mit ihren Kenntnissen in anderen Fächern.
Kompetenzbereich: Erkenntnisgewinnung und Fachmethoden (E)

E1  Die Lernenden können naturwissenschaftliche Untersuchungen planen, durch-
führen, auswerten und Ergebnisse interpretieren.
Die Lernenden entwickeln Fragestellungen zu Phänomenen oder Vorgängen. Sie
formulieren Hypothesen, planen Untersuchungen zu deren Prüfung oder vollziehen
Untersuchungen nach. Dabei wählen sie geeignete Arbeitstechniken und Methoden
19
aus, wenden diese an und beziehen qualitative und quantitative Aspekte mit ein.
Vorliegende oder ermittelte Daten und Beobachtungen werten sie unter Beachtung
möglicher Fehlerquellen aus. Sie protokollieren Untersuchungen sach- und fachge-
recht.
Im Fach Chemie führen die Lernenden qualitative und quantitative Untersuchungen
zum Nachweis von Stoffen und ihren Strukturmerkmalen durch. Sie planen ausge-
wählte chemische Reaktionen wie z. B. Synthesen und Analysen und führen diese
unter Berücksichtigung von Sicherheits- und Umweltaspekten durch.
E2  Die Lernenden können naturwissenschaftliche Modelle erarbeiten und in ihren

Gültigkeitsbereichen anwenden.
Die Lernenden entwickeln Modelle bzw. verändern bestehende Modelle, um komple-
xe Sachverhalte darzustellen, Phänomene und Vorgänge zu erklären und naturwis-
senschaftliche Fragen zu untersuchen. Sie verwenden geeignete Modelle, um
Prognosen in einem definierten Bereich abzuleiten und diese zu diskutieren. Weiter-
hin erläutern sie Funktionen und Eigenschaften naturwissenschaftlicher Modelle und
prüfen diese hinsichtlich ihrer Anwendungsbereiche und Grenzen.
Im Fach Chemie setzen die Lernenden Modelle zur Beschreibung, Erklärung und
Vorhersage chemischer Sachverhalte und Vorgänge auch in formalisierter oder ma-
thematischer Form ein. Sie interpretieren mit ihnen chemische Reaktionen auf Teil-
chenebene.
E3  Die Lernenden können den Prozess naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewin-

nung reflektieren und die Naturwissenschaften als wissenschaftliche Disziplin
charakterisieren.
Die Lernenden hinterfragen den naturwissenschaftlichen Erkenntnisprozess sowie
den Erkenntniswert naturwissenschaftlicher Arbeitsmethoden und Ergebnisse. Dabei
betrachten sie die jeweiligen Untersuchungen kritisch. Dies schließt die jeweiligen
Rahmenbedingungen für Forschung ein. Sie zeigen, dass naturwissenschaftliche
Forschung auch von persönlichen Motiven und gesellschaftlichen Interessen geleitet
ist. In diesem Zusammenhang reflektieren die Lernenden die Arbeits- bzw. Vorge-
hensweise in den Naturwissenschaften, die mit ihnen verbundene spezifische Welt-
sicht sowie den Prozess naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung. Die
Lernenden zeigen an Beispielen, dass sich aus Entdeckungen neue Fragen und
Hypothesen ergeben können. Sie entwickeln ein Verständnis dafür, dass Modelle
und Theorien immer auf dem Wissensstand ihrer Zeit beruhen und ständig aufgrund
neuer Erkenntnisse überprüft und gegebenenfalls modifiziert werden müssen.
Im Fach Chemie erkennen die Lernenden, dass im Sinne eines Spiralcurriculums
bekannte Modelle und Vorstellungen zur Erklärung bestimmter Phänomene nicht
mehr ausreichen und deshalb erweitert oder auch widerlegt werden müssen, um
bestimmte Phänomene bzw. Beobachtungen erklären zu können.
20
Kompetenzbereich: Kommunikation in naturwissenschaftlichen

Zusammenhängen (K)

K1  Die Lernenden können sich Informationen zu naturwissenschaftlichen Zusam-
menhängen erschließen.
Die Lernenden recherchieren zielgerichtet naturwissenschaftliche Sachverhalte. Da-
bei suchen und beschaffen sie sich Informationen aus geeigneten Quellen zu kon-
kreten naturwissenschaftlichen Fragen, Problemen und Sachverhalten.
Die Lernenden untersuchen Quellen hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Beantwor-
tung der Ausgangsfrage auf Glaubwürdigkeit und Plausibilität.
Informationen aus Quellen werten die Lernenden aus und verknüpfen diese zielge-
richtet. Dabei überarbeiten und strukturieren sie Informationen, um sie gezielt weiter
nutzen zu können. Dies schließt auch den Vergleich von Quellen aus unterschiedli-
chen Blickwinkeln ein.
K2  Die Lernenden können naturwissenschaftsbezogene Sachverhalte dokumentie-

ren und präsentieren.
Die Lernenden stellen naturwissenschaftsbezogene Informationen und Sachverhalte
einschließlich ihrer Lern- und Arbeitsergebnisse sachgerecht dar und geben sie
adressatenbezogen weiter. Dabei bedienen sie sich angemessener mathematischer
und veranschaulichender Gestaltungsmittel. In diesem Zusammenhang setzen sie
Darstellungsformen und Medien, wie z. B. Texte, Tabellen, Graphen, Diagramme,
Skizzen und Zeichnungen, fachgerecht ein. Mit ihnen beschreiben, protokollieren
und dokumentieren sie anschaulich, sachlich, objekt- und zielorientiert fachbezogene
Sachverhalte und Abläufe. Sie verwenden in ihren mündlichen und schriftlichen Dar-
stellungen bzw. Präsentationen eine adressaten- und sachgerechte Fachsprache,
Gliederung und Verknüpfung einzelner Informationen.
Im Fach Chemie bedienen die Lernenden sich dabei insbesondere spezifischer Dar-
stellungsformen zum Aufbau von Stoffen und deren Reaktionen, z. B. Aufbau von
Atomen, Ionen und Molekülen sowie deren Verbände. Chemische Reaktionen und
Prozesse präsentieren sie in Form von Reaktionsgleichungen, Reaktionsmechanis-
men und schematischen Skizzen auf Teilchenebene.
K3  Die Lernenden können fachlich kommunizieren und argumentieren.

Die Lernenden diskutieren naturwissenschaftsbezogene Sachverhalte und Arbeits-
ergebnisse unter Verwendung der jeweiligen Fachsprache. Dabei formulieren sie
Argumente, die Belege, Begründungen und Schlussfolgerungen enthalten. Sie struk-
turieren Argumentationsprozesse, indem sie in Diskussionen und Diskursen mehrere
Argumente in einer logischen und fachlich korrekten Reihenfolge darstellen, und
berücksichtigen unterschiedliche Positionen, Gegenargumente und Beispiele. Die
Fachsprache setzen sie in diesem Zusammenhang zielgerichtet und adressatenbe-
zogen ein. Dies schließt die korrekte Verwendung von Symbolen, Zeichen und
Fachbegriffen ein.
21
Kompetenzbereich: Bewertung und Reflexion (B)

B1  Die Lernenden können fachbezogene Sachverhalte in naturwissenschaftlichen
Zusammenhängen sachgerecht beurteilen und bewerten.
Die Lernenden leiten anhand von Kriterien auf Basis fachlicher Kenntnisse naturwis-
senschaftliche Sachurteile ab, begründen diese mit Hilfe fachlicher Argumente und
bewerten deren Gültigkeit. Dabei wählen, verknüpfen und deuten sie Sachverhalte
innerhalb eines naturwissenschaftlichen Bezugsrahmens. Die Sachurteile weisen
sich durch fachliche Angemessenheit und innere Stimmigkeit von Argumenten aus.
Die Lernenden entwickeln fachlich begründete Vorschläge zur Erklärung von Sach-
verhalten und zur Lösung von Problemen. Sie analysieren und reflektieren Sachur-
teile und prüfen sie hinsichtlich fachlicher Richtigkeit.
Im Fach Chemie beurteilen und bewerten die Lernenden chemische Sachverhalte
aus Technik, Natur und Alltag mithilfe fachspezifischer Kriterien. Sie reflektieren den
Einsatz und die Wirkung chemischer Stoffe im Rahmen fachbezogener Anwendun-
gen anhand ihrer Eigenschaften. Zudem beurteilen sie den Verlauf chemischer Re-
aktionen. Dabei analysieren, interpretieren und diskutieren sie Auswirkungen
unterschiedlicher Reaktionsbedingungen auch im Hinblick auf Nebenreaktionen.
B2  Die Lernenden können naturwissenschaftsbezogene Sachverhalte unter Berück-

sichtigung persönlicher, gesellschaftlicher und ethischer Aspekte reflektieren.
Die Lernenden erörtern Problemsituationen unter Einbezug naturwissenschaftlicher
Kenntnisse aus verschiedenen Perspektiven. Solche sind z. B. persönliche, gesell-
schaftliche, ethische oder ökologische und ökonomische Sichtweisen und Stand-
punkte. Dabei ordnen sie Werte und Normen zu.
Die Lernenden entwickeln kriteriengeleitet Handlungsoptionen und stellen aus unter-
schiedlichen Perspektiven Vor- und Nachteile sowie Chancen und Risiken verschie-
dener Handlungsoptionen gegenüber. Dabei beziehen sie Ursache-Wirkungs-
Zusammenhänge ein. Sie nutzen im Bewertungsprozess adäquate Entscheidungs-
strategien und reflektieren Entscheidungen hinsichtlich ihrer Folgen und Konsequen-
zen auch in Dilemmasituationen. Dies schließt das Diskutieren der Folgen und
Konsequenzen von Handlungen bzw. Handlungsoptionen aus Sicht unterschiedli-
cher Interessengruppen und Perspektiven sowie eine Reflexion des Entscheidungs-
prozesses ein.
Im Fach Chemie legen die Lernenden mit Bezug auf ausgewählte Anwendungen
sozio-ökonomische und ökologische Auswirkungen chemisch-technischer Anwen-
dungen und Entwicklungen dar und bewerten diese mit dem Blick auf die Ziele einer
nachhaltigen Entwicklung. Dabei erörtern und bewerten sie z. B. Verfahren zur Ge-
winnung und Verarbeitung von Rohstoffen oder erkennen und beschreiben die ge-
sellschaftliche Relevanz und Bedeutung der angewandten Chemie für
Ernährungssicherheit, Energieversorgung, Werkstoffproduktion sowie Informations-
und Biotechnologie.
22
3.3 Kurshalbjahre und Themenfelder

Dem Unterricht in der Einführungsphase kommt mit Blick auf den Übergang in die Qualifi-
kationsphase eine Brückenfunktion zu. Zum einen erhalten die Lernenden die Möglichkeit,
das in der Sekundarstufe I erworbene Wissen und Können zu festigen und zu vertiefen bzw.
zu erweitern (Kompensation) sowie Neigungen und Stärken zu identifizieren, um auf die
Wahl der Grundkurs- und Leistungskursfächer entsprechend vorbereitet zu sein. Zum ande-
ren werden die Lernenden an das wissenschaftspropädeutische Arbeiten herangeführt. Da-
mit wird eine solide Ausgangsbasis geschaffen, um in der Qualifikationsphase erfolgreich zu
lernen. Die Themenfelder der Einführungsphase sind dementsprechend ausgewählt und
bilden die Basis für die Qualifikationsphase.
In der Qualifikationsphase erwerben die Lernenden eine solide Wissensbasis sowohl im
Fachunterricht als auch in fachübergreifenden und fächerverbindenden Zusammenhängen
und wenden ihr Wissen bei der Lösung zunehmend anspruchsvoller und komplexer Frage-
und Problemstellungen an. Dabei erschließen sie Zusammenhänge zwischen Wissensberei-
chen und erlernen Methoden und Strategien zur systematischen Beschaffung, Strukturierung
und Nutzung von Informationen und Materialien. Der Unterricht in der Qualifikationsphase
zielt auf selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen und Arbeiten sowie auf die Wei-
terentwicklung der Kommunikationsfähigkeit; der Erwerb einer angemessenen Fachsprache
ermöglicht die Teilhabe am fachbezogenen Diskurs. Durch die Wahl von Grund- und Leis-
tungskursen ist die Möglichkeit gegeben, individuelle Schwerpunkte zu setzen und auf unter-
schiedlichen Anspruchsebenen zu lernen. Dementsprechend beschreiben die Bildungs-
standards und die verbindlichen Themenfelder die Leistungserwartungen für das Erreichen
der Allgemeinen Hochschulreife.
Verbindliche Regelungen zur Bearbeitung der Themenfelder

Einführungsphase
In der Einführungsphase sind die Themenfelder 1–3 verbindliche Grundlage des Unterrichts.
Die „z. B.“-Nennungen in den Themenfeldern dienen der inhaltlichen Anregung und sind
nicht verbindlich. Soweit sich eine bestimmte Reihenfolge der Themenfelder nicht aus fachli-
chen Erfordernissen ableitet, kann die Reihenfolge frei gewählt werden. In jedem Fall ist aber
mindestens eines der verbindlichen Themenfelder im zweiten Kurshalbjahr zu bearbeiten.
Für die Bearbeitung der verbindlichen Themenfelder sind etwa zwei Drittel der gemäß OAVO
zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit – i. d. R. ca. 24 Unterrichtswochen – vorgesehen. In
der verbleibenden Unterrichtszeit ist es möglich, Aspekte der verbindlichen Themenfelder zu
vertiefen oder zu erweitern oder eines der nicht verbindlichen Themenfelder zu bearbeiten.
Qualifikationsphase
Verbindliche Grundlage des Unterrichts sind in Kurshalbjahr Q1 die Themenfelder 1–3 und in
den Kurshalbjahren Q2 und Q3 die Themenfelder 1 und 2. Ein weiteres Themenfeld je Kurs-
halbjahr in Q2 und Q3 wird durch Erlass verbindlich festgelegt. Im Hinblick auf die schriftli-
chen Abiturprüfungen können durch Erlass Schwerpunkte sowie Konkretisierungen innerhalb
dieser Themenfelder ausgewiesen werden. Im Kurshalbjahr Q4 sind zwei Themenfelder –
ausgewählt durch die Lehrkraft – verbindliche Grundlage des Unterrichts. Die „z. B.“-
Nennungen in den Themenfeldern dienen der inhaltlichen Anregung und sind nicht verbind-
lich. Soweit sich eine bestimmte Reihenfolge der Themenfelder nicht aus fachlichen Erfor-
23
dernissen ableitet, kann die Reihenfolge frei gewählt werden. Für die Bearbeitung der ver-
bindlichen Themenfelder sind etwa zwei Drittel der gemäß OAVO zur Verfügung stehenden
Unterrichtszeit – i. d. R. ca. 12 Unterrichtswochen – vorgesehen. In der verbleibenden Unter-
richtszeit ist es möglich, Aspekte der verbindlichen Themenfelder zu vertiefen oder zu erwei-
tern oder eines der nicht verbindlichen Themenfelder zu bearbeiten.
Differenzierung zwischen Grund- und Leistungskursen

Gemeinsames Ziel von Grund- und Leistungskursen in den naturwissenschaftlichen Fächern
ist die Förderung und Entwicklung grundlegender Kompetenzen als Teil der Allgemeinbil-
dung und Voraussetzung für Studium und Beruf. Daher werden für beide Kursarten gemein-
same Könnenserwartungen (vgl. Abschn. 3.2) in Form von Bildungsstandards formuliert.
Diese Kompetenzen erfahren im Unterricht und in Prüfungen durch eine Verschränkung mit
den nach Grund- und Leistungskurs differenzierten Inhalten (vgl. Abschn. 3.3) auch eine
Differenzierung im Leistungsniveau. Ein exemplarisches Arbeiten lässt Zusammenhänge im
Fach und über dessen Grenzen hinaus erkennbar werden.
Grundkurse führen im jeweiligen naturwissenschaftlichen Fach in grundlegende Fragestel-
lungen, Sachverhalte, Problemkomplexe und Strukturen ein. Sie machen dabei wesentliche
Arbeits- und Fachmethoden sowie Darstellungsformen bewusst und erfahrbar. Der Unterricht
in Grundkursen fördert durch lebensweltliche Bezüge Einsicht in die Bedeutung des Faches
sowie durch schülerzentriertes und handlungsorientiertes Arbeiten die Selbstständigkeit der
Lernenden.
Leistungskurse vertiefen zusätzlich die Inhalte, Modelle, Theorien und Arbeitsweisen, so
dass die Komplexität und der Aspektreichtum des Faches deutlich werden. Der Unterricht ist
auf eine Beherrschung der Arbeits- und Fachmethoden, deren selbstständige Anwendung,
Übertragung und Reflexion sowie auf ein exemplarisch vertieftes wissenschaftspropä-
deutisches Arbeiten ausgerichtet. Leistungskurse zielen auf einen hohen Grad an Selbsttä-
tigkeit der Lernenden vor allem während des Experimentierens sowie des Erarbeitens fachli-
cher Kenntnisse und deren gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Bezügen.
Die Anforderungen im Leistungskurs unterscheiden sich daher nicht nur quantitativ, sondern
vor allem qualitativ von denen im Grundkurs.
Dieser Unterschied wird deutlich

– im Umfang und Spezialisierungsgrad bezüglich des jeweiligen Fachwissens, der fachli-
chen Methoden sowie der Modell- und Theoriebildung,
– im Abstraktionsgrad von z. B. Modellen und Theorien sowie im Grad der Mathematisie-
rung fachlicher Sachverhalte,
– im Anspruch und in der Differenziertheit der verwendeten Fach- und Symbolsprache,
– in der Komplexität der ausgewählten Inhalte und Kontexte sowie der Vernetztheit der
Sachverhalte.
24
Übersicht über die Themen der Kurshalbjahre und die Themenfelder
Einführungsphase (E)
E1/E2 Redoxreaktionen, Protolysereaktionen und ausgewählte organische Verbin-

dungen
Themenfelder
E.1 Redoxreaktionen
E.2 Protolysereaktionen
E.3 Einführung in die Chemie organischer Verbindungen
E.4 Erdöl und Erdgas – Brennstoffe in der Diskussion
E.5 Mobile Energiewandler
verbindlich: Themenfelder 1–3
Qualifikationsphase (Q)
Q1 Stoffgruppen in der organischen Chemie

Themenfelder
Q1.1 Kohlenwasserstoffe
Q1.2 Alkanole und Carbonylverbindungen
Q1.3 Alkansäuren und ihre Derivate
Q1.4 Seifen
Q1.5 Konservierungsstoffe
verbindlich: Themenfelder 1–3; innerhalb dieser Themenfelder können durch Erlass
Schwerpunkte sowie Konkretisierungen ausgewiesen werden
Q2 Naturstoffe und Synthesechemie

Themenfelder
Q2.1 Kohlenhydrate und Peptide
Q2.2 Grundlagen der Kunststoffchemie
Q2.3 Fette im Alltag
Q2.4 Organische Werkstoffe
Q2.5 Chemie der Aromaten
verbindlich: Themenfelder 1 und 2 sowie ein weiteres aus den Themenfeldern 3–5, durch
Erlass festgelegt; innerhalb dieser Themenfelder können durch Erlass Schwerpunkte sowie
Konkretisierungen ausgewiesen werden
25
Q3 Das chemische Gleichgewicht

Themenfelder
Q3.1 Chemische Gleichgewichte und ihre Einstellung
Q3.2 Protolysegleichgewichte
Q3.3 Redoxgleichgewichte
Q3.4 Puffersysteme – Säure-Base-Puffer
Q3.5 Geschwindigkeit chemischer Reaktionen
Q4 Wahlthemen aus der Chemie

Themenfelder
Q4.1 Farbstoffe – Grundlagen, Farbstoffgruppen und Färbeverfahren
Q4.2 Chemische Zusatzstoffe in Lebensmitteln
Q4.3 Komplexchemie
Q4.4 Nachhaltige Chemie am Beispiel eines modernen Waschmittels
Q4.5 Physikalische Methoden der Strukturaufklärung
Q4.6 Katalyse in Natur und Technik
verbindlich: zwei Themenfelder aus 1–6, ausgewählt durch die Lehrkraft
Im Zusammenhang der Bearbeitung der Themen der Kurshalbjahre und der Themenfelder
des Faches lassen sich vielfältig Bezüge auch zu Themenfeldern anderer Fächer (innerhalb
eines Kurshalbjahres) herstellen, um sich komplexeren Fragestellungen aus unter-
schiedlichen Fachperspektiven zu nähern. Auf diese Weise erfahren die Lernenden die Not-
wendigkeit und Wirksamkeit interdisziplinärer Kooperation und erhalten gleichzeitig
Gelegenheit, ihre fachspezifischen Kenntnisse in anderen Kontexten zu erproben und zu
nutzen. Dabei erwerben sie neues Wissen, welches die Fachdisziplinen verbindet. Dies be-
reitet sie auf den Umgang mit vielschichtigen und vielgestaltigen Problemlagen vor und för-
dert eine systemische Sichtweise. Durch fachübergreifende und fächerverbindende
Themenstellungen können mit dem Anspruch einer stärkeren Lebensweltorientierung auch
die Interessen und Fragestellungen, die junge Lernende bewegen, Berücksichtigung finden.
In der Anlage der Themenfelder in den Kurshalbjahren sind – anknüpfend an bewährte Un-
terrichtspraxis – fachübergreifende und fächerverbindende Bezüge jeweils mitgedacht. Dies
erleichtert die Kooperation zwischen den Fächern und ermöglicht interessante Themenstel-
lungen.
26
E1/E2 Redoxreaktionen, Protolysereaktionen und ausgewählte organische

Verbindungen
Die Lernenden greifen Kenntnisse aus der Sekundarstufe I zum Aufbau von Atomen, Ionen
und Molekülen sowie Vorstellungen zum räumlichen Bau von Stoffen und deren Eigenschaf-
ten auf und erweitern diese. Sie erkennen bei der Beschäftigung mit Protolyse- und Redox-
reaktionen, dass die Vielfalt chemischer Reaktionen auf wenige übertragbare
Grundprinzipien zurückgeführt werden kann. Dabei verwenden sie insbesondere das prinzi-
piell erweiterbare Donator-Akzeptor-Konzept als wichtige Strukturierungshilfe und erkennen
die Analogie zwischen beiden Reaktionstypen. Ihre Kenntnisse über polare Bindungen und
den Bau von Molekülen verhelfen den Lernenden zu einem tieferen Verständnis der Proto-
nenübergänge. Dieses befähigt sie dazu, die Bedeutung beider Reaktionstypen in Technik
und Alltag zu erkennen, in Teilen experimentell zu prüfen und zu bewerten.
Am Beispiel strukturell übersichtlicher Kohlenwasserstoffe gewinnen die Lernenden einen
Eindruck davon, wie aus den überschaubaren Bindungsverhältnissen des Kohlenstoffatoms
die strukturelle Vielfalt organischer Verbindungen entstehen kann. Mit Hilfe des Struktur-
Eigenschafts-Konzepts und in Verbindung mit geeigneten Modellen stellen die Lernenden
Bezüge zwischen der Molekülstruktur und den beobachtbaren Eigenschaften der Stoffe her.
Sie erhalten an exemplarischen Beispielen einen ersten Einblick, wie funktionelle Gruppen
physikalische Eigenschaften und chemische Reaktionen maßgeblich bestimmen. Die Ler-
nenden erfahren anhand ausgewählter funktioneller Gruppen und homologer Reihen, wie die
Vielfalt organischer Verbindungen geordnet und beschrieben werden kann. Insbesondere am
Beispiel Ethanol erkennen und beschreiben die Lernenden die Relevanz und Bedeutung
chemischer Kenntnisse im Zusammenhang von Fragen und Problemen, die persönliche und
gesellschaftliche Aspekte betreffen. Auch Einblicke in aktuelle Forschungsgebiete, das Auf-
greifen relevanter Umweltaspekte und die Auseinandersetzung mit Fragen zu Problemen der
Grundstoff- und Energieversorgung sind für Lernende geeignet, die eigene und gesellschaft-
liche Verantwortung für eine nachhaltige Entwicklung zu erkennen und kritisch zu diskutie-
ren.
Bezug zu den Basiskonzepten: Bei der Bearbeitung des Themas für die beiden Kurshalbjah-
re sind insbesondere das Struktur-Eigenschafts-Konzept, das Donator-Akzeptor-
Konzept und das Energiekonzept angemessen und unter entsprechender Schwerpunktset-
zung zu erarbeiten.
Themenfelder
verbindlich: Themenfelder 1–3
Die Angaben zum zeitlichen Umfang der Bearbeitung der Themenfelder dienen der Orientie-
rung.
E.1 Redoxreaktionen (8 Wochen)

Aufgreifen von Kenntnissen aus der Sekundarstufe I:
– erweiterter Redoxbegriff: Redoxreaktionen als Elektronenübergänge, Definition der Be-
griffe Oxidation, Reduktion, Oxidationsmittel, Reduktionsmittel
27
– Begriffe auf Modellebene erklären: Aufbau einfacher Anionen und Kationen mit Hilfe des
Bohrschen Atommodells, Oktettregel
Erweiterung und Vertiefung von Kenntnissen:
– Ermitteln einer verkürzten Redoxreihe der Metalle (Metallabscheidungen aus Metallsalz-
lösungen einschließlich der Kennzeichnung von Elektronendonator/-akzeptor-Paaren)
– Aufstellen von Reaktionsgleichungen unter Verwendung von Oxidationszahlen
– elektrochemische Spannungsquellen: grundlegender Aufbau und Funktionsprinzip an
einem Beispiel
E.2 Protolysereaktionen (6 Wochen)

– Wiederholung der Namen und Summenformeln folgender anorganischer Säuren und
deren Salze: Schwefelsäure, Salpetersäure, Kohlensäure, Phosphorsäure, Salzsäure
– Säure-Base-Theorie nach Brønsted: Säuren als Protonendonatoren, Basen als Proto-
nenakzeptoren, Säure-Base-Reaktionen als Protonenübertragungsreaktionen
– Anwenden der Säure-Base-Theorie nach Brønsted: Ionengleichung von Protolysereakti-
onen, Bildung von Oxoniumionen und Hydroxidionen
– Berechnungen: Masse, molare Masse, Stoffmenge und Konzentration von Lösungen
– Definition des Begriffes pH-Wert, Berechnung mit Hilfe der Konzentration an H3O+-Ionen
E.3 Einführung in die Chemie organischer Verbindungen (10 Wochen)

– Elektronenpaarbindung, Elektronegativität, unpolare und polare Bindung
– Wasser als Dipolmolekül, Wasserstoffbrücken
– qualitative Elementaranalyse: Kohlenstoff und Wasserstoff
– homologe Reihe der Alkane und Alkene: Nomenklatur, Isomerie, Darstellung in Struktur-
formeln, räumliche Struktur
– Reaktionen der Alkane und Alkene mit Brom im Vergleich einschließlich des Reaktions-
mechanismus der radikalischen Substitution
– Einfluss der Van-der-Waals-Kräfte auf Schmelz- oder Siedetemperaturen bei Alkanen
oder Alkenen, Löslichkeit in polaren und unpolaren Lösungsmitteln
– Ethanol: räumliche Struktur, Hydroxygruppe und deren Einfluss auf die Stoffeigenschaf-
ten, Wirkung von Ethanol im menschlichen Körper
28
E.4 Erdöl und Erdgas – Brennstoffe in der Diskussion

– Lagerstätten und Förderung: Erdöl als begrenzte Ressource, Förderverfahren und ihre
Risiken für die Umwelt, geopolitische Aspekte
– Gewinnung von Kohlenwasserstoffen aus Erdöl: Cracken, fraktionierte Destillation
– exemplarische Beispiele für Vorkommen und Bedeutung: Methan (z. B. Methanhydrat),
Propan und Butan (z. B. LPG, Feuerzeugbenzin, Camping- und Autogas), Isooctan
(z. B. Octanzahl)
– energetische Betrachtungen: Verbrennung ausgewählter Stoffe im Vergleich
E.5 Mobile Energiewandler

– Funktionsweise einer Wasserstoff-Sauerstoff-Brennstoffzelle: Vorgänge an den Elektro-
den, Wasserstoff als Energiespeicher, Gewinnung von Wasserstoff durch Elektrolyse
(z. B. mittels Solarzellen)
– Lithium-Ionen-Akkumulator: Aufbau und Funktionsweise in vereinfachter Form
– Blei-Akkumulator: Aufbau, Funktionsweise in vereinfachter Form bezogen auf Blei-Ionen
29
Q1 Stoffgruppen in der organischen Chemie
Aliphatische Kohlenwasserstoffverbindungen (einschließlich der sich daraus ableitenden

sauerstoffhaltigen Derivate) haben beispielsweise für die Ernährung des Menschen, zur
Energiegewinnung, in biologischen Prozessen sowie durch die vielfältige Verwendung dieser
Stoffe in der chemischen Produktion und der Industrie eine große Bedeutung. Die Lernenden
erklären Auswirkungen funktioneller Gruppen auf physikalische Eigenschaften und Reakti-
onsverhalten organischer Stoffe. Sie greifen dabei das Struktur-Eigenschafts-Konzept auf
und vertiefen es, indem sie Stoffklassen nach funktionellen Gruppen identifizieren und ord-
nen. In diesem Zusammenhang erweitern die Lernenden auch das Donator-Akzeptor-
Konzept um Kenntnisse zu Reaktionen zwischen nucleophilen und elektrophilen Teilchen.
Anhand von Reaktionsmechanismen entwickeln die Lernenden eine vertiefte Vorstellung
vom Ablauf chemischer Reaktionen. Ihre Kenntnisse hierzu wirken auch in Kurshalbjahr Q3
im Rahmen des Gleichgewichtskonzepts daran mit, ein tragfähiges Wissensnetz zu knüpfen.
Den Lernenden werden Grenzen bisheriger Bindungsmodelle bewusst, indem sie sich z. B.
mit der Acidität von Carbonsäuren, der Stabilität des Carboxylations oder (im Leistungskurs)
mit dem besonderen Reaktionsverhalten aromatischer Verbindungen befassen. In diesem
Zusammenhang erweitern die Lernenden ihre Modellvorstellungen um die Mesomerie, mit
der für sie das besondere Verhalten dieser Stoffe erklärbar wird. Im Leistungskurs vertiefen
die Lernenden ihre Modellvorstellungen mit einem Einblick in das Orbitalmodell.
Eine Orientierung an Stoffklassen, funktionellen Gruppen und Strukturmerkmalen ermöglicht
es den Lernenden insgesamt, Synthesewege über die Stoffklassen hinweg zu erkennen, zu
beschreiben und zu beurteilen. Dadurch wird ihnen das Prinzip deutlich, wie aus wenigen
Grundstoffen zielgerichtet neue Substanzen hergestellt werden können, die unseren Alltag
entscheidend prägen.
Die beiden fakultativen Themenfelder 4 und 5 bieten für die Lernenden Möglichkeiten, aus-
gewählte Anwendungsbezüge zu vertiefen und damit verbundene Sachverhalte zu beurteilen
und zu bewerten.
Bezug zu den Basiskonzepten: Bei der Bearbeitung des Themas des Kurshalbjahres sind
insbesondere das Struktur-Eigenschafts-Konzept und das Donator-Akzeptor-Konzept
angemessen und unter entsprechender Schwerpunktsetzung zu erarbeiten sowie das
Gleichgewichtskonzept in Ansätzen zu berücksichtigen.
30
Themenfelder
verbindlich: Themenfelder 1–3; innerhalb dieser Themenfelder können durch Erlass

Schwerpunkte sowie Konkretisierungen ausgewiesen werden
rung.
Q1.1 Kohlenwasserstoffe (4 Wochen)

– Übersicht über die Substanzklassen der Alkane, Alkene: Nomenklatur, homologe Reihen,
Konstitutionsisomerie
– Struktur-Eigenschafts-Beziehungen: Van-der-Waals-Kräfte als intermolekulare Wechsel-
wirkungen im Kontext von Struktur und Eigenschaften (Schmelz- oder Siedetemperatu-
ren, Löslichkeit)
– vollständige Oxidation: Verbrennungsreaktion einschließlich Oxidationszahlen und
Nachweis von Kohlenstoffdioxid und Wasser
– Reaktionstypen und Reaktionsmechanismen: radikalische Substitution am Alkan sowie
elektrophile Addition von Molekülen des Typs X2 an eine C-C-Mehrfachbindung (Nach-
weis der C-C-Doppelbindung mit Brom)
erhöhtes Niveau (Leistungskurs)

– erweiterte Betrachtungen der C-C-Mehrfachbindung: cis-trans-Isomerie, induktive Effekte
in Bezug auf Additionsreaktionen, Reaktionstyp und Reaktionsmechanismus der elektro-
philen Addition von Molekülen des Typs HX (Markovnikov-Regel), Reaktionstyp der Eli-
minierung
– vereinfachtes Orbitalmodell: σ- und π-Bindung, sp3-, sp2- und sp-Hybridisierung (Hybridi-
sierung der Kohlenstoffatome)
– Benzen (Benzol): Eigenschaften und Bindungsverhältnisse auf Basis des Mesomeriemo-
dells und des vereinfachten Orbitalmodells
– elektrophile Substitution: Reaktionstyp und Reaktionsmechanismus (Mechanismus der
Bromierung)
Q1.2 Alkanole und Carbonylverbindungen (5 Wochen)

– Übersicht über die Substanzklasse der Alkanole: Nomenklatur, homologe Reihe, Konsti-
tutionsisomerie, Struktur-Eigenschafts-Beziehungen im Zusammenhang mit Dipol-Dipol-
Wechselwirkungen und Wasserstoffbrücken (Schmelz- oder Siedetemperaturen, Löslich-
keit)
– Reaktionstyp der nucleophilen Substitution: Reaktionsgleichungen zwischen Hydroxidio-
nen und Halogenalkanen einschließlich Nachweis der Halogenide mit Silbernitrat
31
– partielle Oxidation: Redox-Reaktionen primärer und sekundärer Alkanole im Unterschied

zu tertiären Alkanolen einschließlich der Anwendung von Oxidationszahlen (Oxidations-
mittel Kupfer(II)oxid, Permanganationen)
– mehrwertige Alkanole: Nomenklatur, Struktur (Ethan-1,2-diol, Propan-1,2,3-triol)
– Übersicht über die Substanzklasse der Alkanale: Strukturmerkmal der Aldehydgruppe
einschließlich des Nachweises der reduzierenden Wirkung (Fehling-Probe mit Reakti-
onsgleichung)
– Übersicht über die Substanzklasse der Alkanone: Strukturmerkmal der Ketogruppe

– Reaktionsmechanismus der nucleophilen Substitution einschließlich Differenzierung nach
SN1 und SN2 (Einfluss induktiver und sterischer Effekte, Alkanolation als Nucleophil)
– nucleophile Addition an die Carbonylgruppe: Hydratisierung, Halbacetal- und Acetalbil-
dung
– Bindungsverhältnisse der Carbonylgruppe, Hybridisierung des Sauerstoffs
Q1.3 Alkansäuren und ihre Derivate (3 Wochen)

– Übersicht über die Substanzklasse der Carbonsäuren: Nomenklatur, homologe Reihe,
Struktur-Eigenschafts-Beziehungen (Schmelz- oder Siedetemperaturen, Löslichkeit)
– Acidität im Zusammenhang mit polaren Bindungen und induktiven Effekten, Mesome-
riemodell am Beispiel des Carboxylations
– Derivate der Monocarbonsäuren: struktureller Aufbau von Hydroxy- und Aminosäuren
– Substanzklasse der Carbonsäureester: Nomenklatur, Reaktionstypen und Reaktionsme-
chanismen der Esterbildung (Kondensation) sowie der alkalischen Hydrolyse

– Di- und Tricarbonsäuren: Struktur, Verwendung, Eigenschaften und Reaktionen (Oxal-
und Zitronensäure)
– Bindungsverhältnisse der Carboxygruppe: vereinfachtes Orbitalmodell, Hybridisierung
des Kohlenstoffatoms und der Sauerstoffatome, delokalisiertes π-Elektronensystem des
Carboxylations
Q1.4 Seifen

– Herstellung von Seife durch alkalische Hydrolyse
– Aufbau von Seifen und Zusammenhänge zwischen Struktur und Eigenschaften: Emulga-
tor, pH-Wert, Grenzflächenaktivität und Oberflächenspannung des Wassers
– Waschvorgang: Dispergiervermögen und Micellbildung, Beeinflussung der Waschwir-
kung, Bildung von Kalkseifen
32

– Wasserhärte (permanente, temporäre und Gesamthärte)
Q1.5 Konservierungsstoffe

– Lebensmittelkonservierung früher und heute
– qualitativer Nachweis von Ascorbinsäure als Antioxidans
– Zusatz von Sorbinsäure in Lebensmitteln

– strukturelle Eigenschaften und quantitative Bestimmung der Ascorbinsäure
– Verwendung der Parabene: p-Hydroxybenzoesäureester
33
Q2 Naturstoffe und Synthesechemie
Viele organische Verbindungen, die uns in unserem Alltag begegnen, sind strukturell kompli-
ziert aufgebaut. Sie weisen oftmals mehrere funktionelle Gruppen auf und erreichen mitunter
eine strukturell nur schwer zu erfassende molekulare Größe. An ausgewählten Beispielen
erhalten die Lernenden einen Einblick in die Vielfalt dieser Kohlenstoffverbindungen und ih-
rer Anwendungsgebiete im Alltag.
Die verpflichtenden Themenfelder 1 und 2 beinhalten mit den Polysacchariden, den Polypep-
tiden und den Kunststoffen höhermolekulare Verbindungen. Gemeinsam ist diesen Verbin-
dungen, dass sie aus strukturell relativ einfach gebauten Stoffen mit übersichtlicher Anzahl
an funktionellen Gruppen hergestellt bzw. in diese zerlegt werden können. Damit einherge-
hend rücken auch die jeweiligen niedermolekularen Edukte bzw. Spaltprodukte sowie deren
Eigenschaften, Vorkommen und Verwendungen in den Fokus. Über die Auseinandersetzung
mit der Herstellung, Entsorgung und Wiederverwertung von Kunststoffen entwickeln die Ler-
nenden die Bereitschaft zu verantwortlichem Handeln im Sinne der Nachhaltigkeit.
Im Themenfeld 3 steht mit den Fetten ein weiterer bedeutender Naturstoff im Fokus. Die
Lernenden erhalten dabei Gelegenheit, die Bedeutung der Fette z. B. im Rahmen der Ernäh-
rung und als nachwachsender Rohstoff zu erörtern.
Themenfeld 4 zeichnet sich durch einen vertiefenden Charakter bezüglich makromolekularer
Verbindungen aus. Über die Auseinandersetzung mit konkreten, dem Alltag entnommenen
Anwendungssituationen erkennen die Lernenden das Prinzip der anwendungsbezogenen
Modifizierung von Makromolekülen.
Im Themenfeld 5 liegt der Schwerpunkt auf dem Beschreiben und Erklären des charakteristi-
schen Reaktionsverhaltens der Aromaten. Im Leistungskurs werden dabei die Inhalte aus
dem Kurshalbjahr Q1 aufgegriffen und vertieft. Insgesamt erkennen die Lernenden, dass
aromatische Verbindungen als Grundstoffe zahlreicher Alltagsprodukte von Bedeutung sind.
In der Auseinandersetzung mit den Inhalten der Themenfelder dieses Kurshalbjahres bieten
sich Vernetzungsmöglichkeiten mit inhaltlichen Aspekten aus dem Kurshalbjahr Q1 an. So
können Lernende beispielsweise Kenntnisse zu Stoffklassen, funktionellen Gruppen und
Strukturelementen aufgreifen und diese vertiefen. Im Rahmen ausgewählter Alltags- und
Anwendungsbezüge bieten sich für die Lernenden vielseitige Möglichkeiten für kritische Re-
flexionen.
insbesondere das Struktur-Eigenschafts-Konzept, das Energiekonzept und das Gleich-
gewichtskonzept angemessen und unter entsprechender Schwerpunktsetzung zu erarbei-
ten.
34
Themenfelder
rung.
Q2.1 Kohlenhydrate und Peptide (7 Wochen)

– Monosaccharide: Glucose, Fructose, Kohlenstoffatome mit Chiralitätszentren, optische
Aktivität, D- / L-Konfiguration, Enantiomere, Stereoisomerie, Anomere, Strukturdarstel-
lungen nach Haworth / Fischer, Fehling-Probe mit Aldosen
– Di- und Polysaccharide: Maltose, Saccharose, Stärke und Cellulose, glycosidische Bin-
dung, reduzierende und nicht reduzierende Disaccharide, Iod-Stärke-Reaktion
– Aminosäuren: grundlegender struktureller Bau, Eigenschaften proteinogener Aminosäu-
ren, Säure-Base-Eigenschaften, Zwitterion
– Peptide: Peptidbindung

– Kohlenhydrate: Keto-Enol-Tautomerie am Beispiel von Fructose, Diastereomere
– Aminosäuren: isoelektrischer Punkt
– Peptide: Disulfidbrücken, Übersicht über die Strukturebenen der Proteine (Primär- bis
Quartärstruktur)
Q2.2 Grundlagen der Kunststoffchemie (3 Wochen)

– Klassifizierung von Kunststoffen und Zusammenhänge zwischen Struktur und Eigen-
schaften: Duroplaste, Thermoplaste, Elastomere
– Reaktionstypen zur Verknüpfung von Monomeren zu Makromolekülen: Polykondensation
und Mechanismus der radikalischen Polymerisation
– Synthesereaktionen von PE, PVC, Polyester, Polyamide (Nylon)
– Recycling von Kunststoffen: Prinzip der Zerlegung in Monomere, Einschmelzen von
Thermoplasten

– Reaktionstyp der Polyaddition am Beispiel der Polyurethane
– Recycling von Kunststoffen: Hydrolyse von Polykondensaten, Thermolyse von Polymeri-
saten
35
Q2.3 Fette im Alltag (2 Wochen)

– Aufbau und Eigenschaften der Fette und Öle
– Aufbau von Fettsäuren: gesättigte und ungesättigte Fettsäuren, cis-trans-Isomerie
– Herstellung von Margarine: Fetthärtung durch Hydrierung von C-C-Doppelbindungen

– Tensidwirkung von Fettsäureanionen
– Umesterung bei Fetten
Q2.4 Organische Werkstoffe (2 Wochen)

– Biokunststoffe: Synthese, Eigenschaften und Verwendung am Beispiel der Polymilchsäu-
re (PLA)
– Textilfaser: Viskose, modifizierte Cellulose
– Aufbau eines Copolymeres

– synthetischer Kautschuk: Herstellung, Erklärung der Elastizität auf molekularer Ebene
und deren Veränderung durch Vulkanisation
Q2.5 Chemie der Aromaten (2 Wochen)

– Benzen (Benzol): Eigenschaften und Bindungsverhältnisse auf Basis des Mesomeriemo-
dells
– elektrophile Substitution: Reaktionstyp und Reaktionsmechanismus der Halogenierung
am Aromaten

– elektrophile Substitution: Reaktionsmechanismus der Nitrierung
– Reaktionsmechanismus der elektrophilen Zweitsubstitution: induktive und mesomere
Effekte, dirigierende Wirkung an den Beispielen Toluol, Phenol, Anilin und Nitrobenzen
(Nitrobenzol)
36
Q3 Das chemische Gleichgewicht
Die Lernenden erkennen, dass viele chemische Prozesse reversibel sind und ihnen ein dy-
namisches Gleichgewicht zugrunde liegt. Dabei greifen sie auch Beispiele aus thematischen
Zusammenhängen vergangener Kurshalbjahre auf und vernetzen diese mit Hilfe des Gleich-
gewichtskonzepts. Kenntnisse zum Massenwirkungsgesetz befähigen sie in diesem Zusam-
menhang zu quantitativen Beschreibungen von Gleichgewichtszuständen in geschlossenen
Systemen und erlauben ihnen Berechnungen in Bezug auf die Konzentrationen beteiligter
Stoffe. Eine erweiterte Betrachtung der Lage des chemischen Gleichgewichts wird den Ler-
nenden möglich, indem sie das Prinzip des kleinsten Zwangs (Le Chatelier) anwenden.
Die Anwendung des Massenwirkungsgesetzes auf Protolysegleichgewichte ermöglicht den
Lernenden, die bisher nur qualitativ zugänglichen bzw. aus der Molekülstruktur ableitbaren
Säure-Base-Eigenschaften auch quantitativ zu beschreiben. Durch eine exemplarische Ver-
tiefung des Gleichgewichtskonzepts im Rahmen von Redoxvorgängen oder Puffersystemen
wird den Lernenden deutlich, dass die Grundvorstellungen zu chemischen Gleichgewichten
auf viele Bereiche der Chemie ausgedehnt werden können. Im Rahmen der Auseinanderset-
zung mit den zeitlichen Aspekten chemischer Reaktionen erhalten die Lernenden einen Ein-
blick in die Bedeutung der Reaktionsgeschwindigkeit für technische und biologische
Prozesse.
Insgesamt erklären und beurteilen die Lernenden beispielsweise technische Verfahren oder
Vorgänge in der Natur hinsichtlich der Lage chemischer Gleichgewichte. Sie erkennen, dass
chemische Vorgänge, z. B. auch in Lebewesen, aufgrund des Stoff- und Energieaustauschs
in offenen Systemen häufig irreversibel sind und nur in eine bestimmte Richtung ablaufen. Im
Leistungskurs vertiefen die Lernenden ihre Kenntnisse zum Verlauf chemischer Reaktionen
um thermodynamische Aspekte.
insbesondere das Donator-Akzeptor-Konzept, das Energiekonzept und das Gleichge-
wichtskonzept angemessen und unter entsprechender Schwerpunktsetzung zu erarbeiten.
Themenfelder
rung.
Q3.1 Chemische Gleichgewichte und ihre Einstellung (5 Wochen)

– Nachweis des gleichzeitigen Vorliegens von Edukten und Produkten
– Definition des chemischen Gleichgewichts als dynamisches Gleichgewicht: Hin- und
Rückreaktion
37
– chemische Gleichgewichte an Beispielen: Estergleichgewicht, Iod-Wasserstoff-

Gleichgewicht und Ammoniak-Synthese nach Haber-Bosch
– Massenwirkungsgesetz und Berechnung von Gleichgewichtskonstanten KC auf der
Grundlage von Gleichgewichtskonzentrationen
– Lage von Gleichgewichten in Abhängigkeit von Druck, Temperatur und Konzentration:
Prinzip des kleinsten Zwangs
– Einfluss von Katalysatoren auf die Einstellung des Gleichgewichts

– Berechnung von Gleichgewichtskonstanten KC und Gleichgewichtskonzentrationen (ein-
schließlich Lösung quadratischer Gleichungen)
– Enthalpie: Reaktionswärme bei konstantem Druck, Berechnung von Standardbildungs-
und Reaktionsenthalpie, Satz von Hess
– Entropie als Maß für die Unordnung eines Systems, Einfluss der Reaktionsentropie in
spontan ablaufenden endothermen Reaktionen
Q3.2 Protolysegleichgewichte (4 Wochen)

– Aufgreifen von Grundlagen: Protolyse, korrespondierende Säure-Base-Paare
– Stärke von Säuren: Ableitung des pKS-Werts aus dem Massenwirkungsgesetz
– Ionenprodukt des Wassers
– Berechnung von pH- und pOH-Werten starker Säuren und starker Basen
– allgemeines Prinzip der Säure-Base-Indikatoren
– Titration einer starken einprotonigen Säure mit einer starken Base: Interpretation der
Titrationskurve, Äquivalenzpunkt

– Stärke von Basen (pKB-Werte)
– pH-Wert-Berechnungen zu schwachen Säuren und Basen mit Hilfe von pKS- und pKB-
Werten
– Titration einer schwachen einprotonigen Säure mit einer starken Base: Aufnahme und
Interpretation der Titrationskurve, Äquivalenzpunkt, Halbäquivalenzpunkt, Berechnung
der Säurekonzentration anhand des Äquivalenzpunkts
– Interpretation einer Titrationskurve mit zwei Äquivalenzpunkten
Q3.3 Redoxgleichgewichte (3 Wochen)

– Aufgreifen von Grundlagen: korrespondierende Redoxpaare, Aufstellen von Redoxglei-
chungen in sauren Lösungen, Bestimmung von Oxidationszahlen bei anorganischen und
organischen Verbindungen
38
– galvanische Elemente und elektrochemische Spannungsreihe: Standard-Wasserstoff-

Halbzelle, Standardpotentiale (Berechnung von Potenzialdifferenzen bei Standardbedin-
gungen)

– elektrochemische Korrosion am Lokalelement (Sauerstoff- und Säurekorrosion) und Kor-
rosionsschutz bei Metallen (Verzinken)
Q3.4 Puffersysteme – Säure-Base-Puffer (3 Wochen)

– Definition und grundlegende Wirkungsweise von Puffersystemen am Beispiel des Essig-
säure-Acetat-Puffers, Berücksichtigung des Prinzips des kleinsten Zwangs
– Bedeutungen von Puffern: Kohlensäure-Hydrogencarbonat-Puffersystem im Blut

– Puffergleichung (Henderson-Hasselbalch-Gleichung) zur quantitativen Betrachtung von
Pufferlösungen: Berechnungen zur Zusammensetzung von Pufferlösungen und pH-
Werten
– Pufferkapazität
Q3.5 Geschwindigkeit chemischer Reaktionen (3 Wochen)

– zeitlicher Verlauf einer Reaktion: mittlere und momentane Reaktionsgeschwindigkeit, c/t-
Diagramme
– Einfluss unterschiedlicher Faktoren auf die Reaktionsgeschwindigkeit: Stoff, Konzentrati-
on, Temperatur, Zerteilungsgrad, Druck
– Vorgänge auf Teilchenebene: Stoßtheorie
– Aktivierungsenergie und Katalyse

– Autokatalyse am Beispiel der Reaktion Oxalsäure mit Kaliumpermanganat
– Enzyme: Einfluss der Temperatur
39
Q4 Wahlthemen aus der Chemie
Dieses Kurshalbjahr eröffnet den Lernenden Möglichkeiten, erworbene Kompetenzen im

Rahmen von ausgewählten Themenfeldern nach Neigung zu vertiefen und zu erweitern. Die
Themenfelder sind so zusammengestellt, dass sie bedeutende lebensweltliche Bezüge auf-
weisen sowie wiederholende, erweiternde und vertiefende inhaltliche Aspekte der Themen in
den vorangegangenen Kurshalbjahren integrieren. Dabei können Kenntnisse mit Hilfe der
Basiskonzepte kurshalbjahresübergreifend vernetzt werden. Die thematischen Aspekte bie-
ten dabei vielfältige Möglichkeiten einer handlungsorientierten Herangehensweise. Ein
Schwerpunkt liegt dabei auf der experimentellen Erarbeitung und Vertiefung als Methode
naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung. Eine Einbettung in geeignete Kontexte eröff-
net für die Lernenden dabei Möglichkeiten einer Beurteilung und Bewertung sowohl sachbe-
zogener, inhaltlicher Fragen und Probleme als auch der Reflexion eigener Kenntnisse sowie
des damit verbundenen Erarbeitungsprozesses.
Bezug zu den Basiskonzepten: Bei der Bearbeitung des Themas des Kurshalbjahres sind die
Basiskonzepte unter entsprechender Schwerpunktsetzung zu vertiefen.
Themenfelder
verbindlich: zwei Themenfelder aus 1–6, ausgewählt durch die Lehrkraft
Q4.1 Farbstoffe – Grundlagen, Farbstoffgruppen und Färbeverfahren

– Licht und Farbe: sichtbares Licht, additive und subtraktive Farbmischung, Entstehung
von Farbeindrücken
– Farbigkeit und Molekülstruktur: Prinzip des allgemeinen Aufbaus von farbigen, organi-
schen Verbindungen (Systeme mit konjugierten Doppelbindungen, Chromophore), einfa-
che Erklärung der Farbigkeit auf Basis der Lichtabsorption
– Färbeverfahren: unterschiedliche Verfahren und deren Anwendung

– Erweiterung der Erklärung der Farbigkeit in Abhängigkeit von der Molekülstruktur im Sin-
ne des Orbitalmodells (z. B. Fluoreszenz oder Phosphoreszenz)
– Erklärung der Vertiefung der Farbe durch funktionelle Gruppen (Bathochromie, z. B.
Auxochrome und Antiauxochrome)
– Azofarbstoffe: Diazotierung und Mechanismus der Azokupplung
40
Q4.2 Chemische Zusatzstoffe in Lebensmitteln

– Gelatine (z. B. Gewinnung, Verwendung als Geliermittel, Aufbau, Eigenschaften)
– Fettersatzstoffe: Saccharosepolyester (z. B. Olestra)
– Carbonsäuren (z. B. Säuerungsmittel, Konservierungsstoff, Oxidationshemmer, reduzie-
rende Wirkung von Ascorbinsäure / Vitamin C)

– Pektine (z. B. allgemeiner Aufbau, Monomere Galacturonsäure / Rhamnose, Polymer
und Verknüpfung über glycosidische Bindung, gelierende Wirkung)
– Cyclodextrine (z. B. molekularer Aufbau am Beispiel α-Cyclodextrin, Erklärung des rever-
siblen Einschlusses auf molekularer Ebene)
Q4.3 Komplexchemie

– Aufbau und Struktur von komplexen Verbindungen: Zentralteilchen und Ligand, Koordi-
nationszahl, oktaedrische Struktur, mehrzähnige Liganden
– Ligandenaustauschreaktionen (z. B. Bildung von Amin-Komplexen aus Aquakomplexen,
Kupfertetramminkomplex [Cu(NH3)4(H2O)2]2+)
– Komplexverbindungen in der analytischen Chemie (z. B. titrimetrische Bestimmung der
Wasserhärte oder des Ca2+-Gehalts einer Vitamintablette, EDTA als sechszähniger Lig-
and)

– Modellvorstellungen zur Bindung in Komplexen (z. B. erweiterte Edelgasregel, Valence-
Bond-Theorie)
– weitere Anwendungsgebiete von Komplexen (z. B. Ziegler-Natta-Katalysatoren im Rah-
men der Kunststoffsynthese)
Q4.4 Nachhaltige Chemie am Beispiel eines modernen Waschmittels

– Strukturen und Eigenschaften ausgewählter Tenside (z. B. anionische, kationische und
nichtionische Tenside)
– Zusammensetzung von Waschmitteln: Funktion von Enthärter, Bleichsystem, Enzymen
und ausgewählten Hilfsstoffen
– ökologische, ökonomische und soziale Nachhaltigkeit (z. B. Prinzip der biologischen Ab-
baubarkeit, Nachhaltigkeit in Bezug auf die Wahl der Rohstoffe für die Synthese, petro-
chemische Rohstoffe im Vergleich zu nachwachsenden Rohstoffen, Waschgewohn-
heiten und Verbraucherverhalten)
41

– Wasserenthärtung: vereinfachte Struktur und Funktion eines ionentauschenden Enthär-
ters (z. B. Zeolith A)
– biologische Abbauwege eines Tensids (z. B. Hydrolyse, Oxidation der endständigen Me-
thylgruppe bzw. Hydroxygruppe zur Carboxygruppe, β-Oxidation durch Mikroorganis-
men)
Q4.5 Physikalische Methoden der Strukturaufklärung

– Dünnschichtchromatographie (z. B. Auftrennung von Farbstoffen, in diesem Zusammen-
hang Retentionsfaktor, mobile und stationäre Phase)
– UV / VIS-Spektroskopie: Lambert-Beersches Gesetz
– IR-Spektroskopie (z. B. Interpretation von Spektren)

– Gaschromatographie (z. B. Trennung von Petroleumbenzin)
– 1H-NMR-Spektroskopie (z. B. Interpretation der Signale bezüglich der Aufspaltung)
Q4.6 Katalyse in Natur und Technik

– homogene Katalyse (z. B. Säurekatalyse, in diesem Zusammenhang Bildung von Zwi-
schenprodukten und Aktivierungsenergie)
– heterogene Katalyse (z. B. Ostwald-Verfahren, in diesem Zusammenhang Adsorption
und Desorption an der Katalysatoroberfläche)
– Selektivität von Katalysatoren

– Biokatalysatoren (z. B. Pepsin und Trypsin), Substrat- und Wirkungsspezifität bei Enzy-
men (z. B. Hexokinase und Glucose-Isomerase)
42

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Hessisches Kultusministerium

1 Die gymnasiale Oberstufe ............................................................................................4

2 Bildungsbeitrag und didaktische Grundlagen des Faches ...................................... 10

3 Bildungsstandards und Unterrichtsinhalte ............................................................... 18

1 Die gymnasiale Oberstufe

1.1 Lernen in der gymnasialen Oberstufe

gen wie fortschreitender Technisierung, beschleunigtem globalen Wandel, der Notwen-

1.2 Strukturelemente des Kerncurriculums

von Kompetenzen ausgerichtete Kerncurriculum mit seinen curricularen Festlegungen. Dies

1.3 Überfachliche Kompetenzen

Wertbewusste Haltungen: um Kategorien wie Respekt, Gerechtigkeit, Fairness, Kostbar-

2 Bildungsbeitrag und didaktische Grundlagen des Faches

2.1 Beitrag des Faches zur Bildung

terentwickelnden Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Klärung von chemiebezoge-

Kompetenzmodell in den naturwissenschaftlichen Fächern

fachliche Kenntnisse konzeptbezogen darstellen,

naturwissenschaftliche Untersuchungen planen,

Erkenntnisgewinnung und naturwissenschaftliche Modelle erarbeiten und in

den Prozess naturwissenschaftlicher Erkenntnis-

K3 fachlich kommunizieren und argumentieren

fachbezogene Sachverhalte in naturwissenschaft-

Kompetenzerwerb in fachübergreifenden und fächerverbindenden Zusammenhängen

Projekten – ausgehend von einer komplexen problemhaltigen Fragestellung – fachübergrei-

2.4 Strukturierung der Fachinhalte

Im Fach Chemie werden folgende Basiskonzepte unterschieden:

3 Bildungsstandards und Unterrichtsinhalte

3.1 Einführende Erläuterungen

Kompetenzbereich: Erarbeitung und Anwendung fachlicher Kenntnisse (F)

grundlegendes Niveau (Grundkurs und Leistungskurs)

F2  Die Lernenden können naturwissenschaftliche Definitionen, Regeln, Gesetzmä-

Kompetenzbereich: Erkenntnisgewinnung und Fachmethoden (E)

grundlegendes Niveau (Grundkurs und Leistungskurs)

E2  Die Lernenden können naturwissenschaftliche Modelle erarbeiten und in ihren

E3  Die Lernenden können den Prozess naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewin-

Kompetenzbereich: Kommunikation in naturwissenschaftlichen

grundlegendes Niveau (Grundkurs und Leistungskurs)

K2  Die Lernenden können naturwissenschaftsbezogene Sachverhalte dokumentie-

K3  Die Lernenden können fachlich kommunizieren und argumentieren.

Kompetenzbereich: Bewertung und Reflexion (B)

grundlegendes Niveau (Grundkurs und Leistungskurs)

B2  Die Lernenden können naturwissenschaftsbezogene Sachverhalte unter Berück-

3.3 Kurshalbjahre und Themenfelder

Verbindliche Regelungen zur Bearbeitung der Themenfelder

Differenzierung zwischen Grund- und Leistungskursen

Dieser Unterschied wird deutlich

Übersicht über die Themen der Kurshalbjahre und die Themenfelder

E1/E2 Redoxreaktionen, Protolysereaktionen und ausgewählte organische Verbin-

Q1 Stoffgruppen in der organischen Chemie

Q2 Naturstoffe und Synthesechemie

Q3 Das chemische Gleichgewicht

Q4 Wahlthemen aus der Chemie

E1/E2 Redoxreaktionen, Protolysereaktionen und ausgewählte organische

verbindlich: Themenfelder 1–3

E.1 Redoxreaktionen (8 Wochen)

E.2 Protolysereaktionen (6 Wochen)

E.3 Einführung in die Chemie organischer Verbindungen (10 Wochen)

E.4 Erdöl und Erdgas – Brennstoffe in der Diskussion

E.5 Mobile Energiewandler

Q1 Stoffgruppen in der organischen Chemie