Pedagogia generale e sociale

Lo sport può costituire uno spazio fondamentale di crescita delle giovani generazioni a patto che si evidenzino quelle condizioni di educabilità atte a conferirgli un ruolo decisivo nella promozione delle risorse personali. Il volume, a partire da alcune premesse di inquadramento storico del fenomeno sportivo, di ambito filosofico, socio-antropologico e pedagogico, volte a definire i concetti di corpo e di sport secondo visioni attuali in cui si riflettono le caratteristiche tipiche della società postmoderna, presenta uno studio esplorativo sul ruolo dello sport nella formazione di strategie di fronteggiamento in adolescenza.  La proposta educativa che scaturisce dai risultati attribuisce una prioritaria importanza alle attività motorie e sportive nei processi di formazione dell’identità corporea e personale e conferma la necessità che lo spazio educativo dello sport sia agito consapevolmente e responsabilmente dai suoi operatori. Il volume si rivolge a tutti coloro, ricercatori, studenti, insegnanti ed educatori, che nutrono specifici interessi per gli ambiti motori e sportivi, al fine di indurre una riflessione sulla qualità educativa dell’azione espressa in tali contesti e sulle problematicità che essa spesso evidenzia. Una crescita della professionalità in senso educativo di quanti operano in questo settore si rende necessaria, in particolare, al cospetto delle potenzialità molto significative che le attività motorie e sportive hanno per quanto riguarda il sostenere i processi di crescita individuali e collettivi in direzione autoemancipativa, soprattutto in età adolescenziale.

Nel panorama italiano sono frequenti i casi in cui tanto la letteratura pedagogica quanto l'attenzione mediatica si sono soffermate nel sottolineare il conflitto tra le diverse figure adulte ed agenzie educative: in questo contesto è frequente il richia-mo all'idea di comunità educante. Il contributo si propone di analizzare criticamen-te il concetto di comunità e, alla luce del dibattito degli anni Sessanta e Settanta, la sua relazione con la specificazione educante. Si indagheranno, traendo spunto da un'esperienza condotta in provincia di Cuneo, i criteri per cui una comunità edu-cante/educativa può diventare una comunità pedagogica.

Looking at the Italian debate, educational literature and media attention often stress the clash between adults and educational agencies: in this context, the idea of a "learning society" has become one of the most debated category. This paper aims to critically analyze the concept of "community" and its relationship with educational issues, with special regard to the Sixties and Seventies debate. Drawing on an experience conducted in Cuneo's province, we will therefore investigate how a learning society can become an educational and reflexive community.

Il saggio affronta il tema della morte da un punto di vista educativo. Nella prima parte, a partire da un breve racconto di fatti realmente accaduti, si tratterrà della rimozione della morte dalla cultura contemporanea e, nello specifico, dal panorama pedagogico. Si sosterrà la tesi dell’opportunità educativa di non rimuoverla e nasconderla e, per converso, si porteranno alcuni argomenti in favore della tesi opposta: l’importanza di affrontare la morte. Corollario di questo schema è la tematica del divertimento: l’obiettivo è di situare la rimozione della morte all’interno della più ampia questione della tensione al divertimento e alla distrazione.
Nella seconda parte del saggio, sempre a partire da uno spunto reale, si procederà ad analizzare i principali sensi dell’educazione alla morte, in particolare il collegamento con la resilienza e quello con la questione della ricerca di senso, come finalità di ogni educazione. Si proseguirà poi con l’argomentare in favore del nesso tra morte e caducità e, quindi, quello tra educazione alla morte e educazione alla caducità. Configurata in siffatta maniera sarà il caso di concepirla più propriamente come educazione alla mortalità. La questione della costitutiva
limitatezza umana consentirà di affrontare, in conclusione, il tema del limite in connessione alla death education, con l’importante risvolto dell’educazione alla responsabilità.

C’è una linea di ricerca, nell’ambito dell’educazione dell’infanzia, che in questi ultimi anni, dopo una serie di accenni, anche lontani nel tempo, comincia a prendere corpo e rilievo.
Punta ad evidenziare le potenzialità educative dell’extra scuola o, in parallelo, le inimmaginabili risorse legate ad un profondo ripensamento dei contesti educativi di tipo formale.
Nell’uno e nell’altro caso, tornano frequenti i riferimenti a due “fattori” che meritano d’essere scontornati ed esaminati per capirne meglio il senso e le linee d’azione. Ci riferiamo per un verso a quel che possiamo definire il richiamo alla natura, e per altro verso, alla sottolineatura sempre più insistente dell’agire armonioso.
La nostra prima tesi è che si tratti di due facce della stessa medaglia.

Attività di monitoraggio e valutazione del Progetto Bilingue Asilo nido di Saint-Christophe/Quart/Brissogne __________________________________________________________ EZIO DEL GOTTARDO Una ragazza, una bambina, oggi mi ha detto che secondo lei nessuno può mai sapere niente degli altri. Sapere. Ma cosa significa sapere … L'acqua bolle, vieni, beviamone ancora una tazza. Sapere è uscire dalla tua stessa pelle. Almeno provarci. Qualche volta. (Amos Oz, Non dire notte) SOMMARIO: Premessa; 1. Il contesto; 2. Caratteristiche del monitoraggio e della valutazione proposti; 2.1 Cosa intendiamo per monitoraggio e valutazione; 2.2 Il modello di riferimento: Empowerment evaluation; 3. L'ipotesi di ricerca -intervento; 4. Fasi della ricerca; 5. Metodologia e strumento di indagine; 5.1 Analisi dei bisogni; 5.2 Focus group; 6. Risultati; 6.1 Analisi dei bisogni; 6.2 Cosa succede in un nido quando si specializza?; 6.3 Come cambia la progettazione e la valutazione educativa?; 6.4 Come il progetto educativo si modifica con l'introduzione della lingua? Come i bisogni dei bambini vengono soddisfatti?; 6.5 Quali strumenti di osservazione e valutazione utilizzare?; 7. Valutazione dei risultati e delle ricadute formative; 7.1 Valutazione dei risultati; 7.2 Valutazione delle ricadute educative; 7.3 Analisi delle narrazioni delle famiglie; 8. Considerazioni conclusive; Bibliografia.

The age we are living in is characterized by continuous change, an acceleration of time and a reduction in space. People's lifestyles have changed; we live in a complex society where the information is constantly updated.
Zygmunt Bauman, in 'Conversations on Education', argues that today, access to culture is the prerogative of a few and identifies three orders of factors that make education inshort of education. (Bauman & Mazzeo, 2011)
Firstly, there are no opportunities: once there was talk of"solid modernity",that is, security, almost mathematics, for those who studied, to be able to access a job in line with their own skills. Today, however, having a degree is not necessarily synonymous with adequate employment.
Secondly, there is an "inequality of prospects for students". In the past, the middle class could aspire to a safe workplace; today his children are precarious. Each country should invest in the discovery of new talent and offer concrete opportunities; In fact, young people are no longer guaranteed access to prestigious occupations.
The third factor that contributes to diminishing the value of modern education is the crisis of meritocracy: in the years of the welfare state, therefore in the immediate post-war period, there were inequalities of a social nature, difficult to defeat. However, with the right skills and goodwill, it was possible to attempt the ascent of the social ladder.
In this regard, Bauman points out that at the top of society there is no place for everyone: well-paid and satisfying roles from a professional point of view are few, are coveted and not impossible to fill even with poor preparation. The current generation is the first generation in which 50% of graduates are unable to access a job consistent with their title and, in the worst case, are unemployed or have access to so-called rubbish jobs  or underpaid jobs.
Aureliana Alberici states that: "Adult Education, branch of general and social pedagogy, once a discipline that essentially studied the teaching-learning process in order to create optimal methodologies for the recovery of knowledge fundamental for adults, today has been revisited, has become self-orientation of the adult. In fact, precisely because we live in a complex society, people need to individually redesign their lives and, in the context of learning, to update themselves with new knowledge for the construction of a democratic society in which all citizens can be free and active."(Alberici, 2008, p. 11)
Paul Lengrand, already in the 70s, stated that "education is not only acquiring a wealth of knowledge, but also development of the individual who progressively becomes more and more himself, through the different experiences of life. As a result, the tasks of education are in two directions: to encourage the activation of structures and methods to help individuals in the continuity of their learning and training throughout their lives and to equip them, including through forms learning, so that they can be subjects and tools of their development."(Lengrand, 1970, p. 36)
He differentiates adult education and education among adults. Adult Education implies a standardization, conformation, processes aimed at training an individual to meet the needs of society. According to the author this is the man of the answer who uses logic, needs security, whose knowledge is good. Adult education, on the other hand, is informal when adults form a group, in their daily dimension, in work or in social activities, growing up as people. Every life situation is a source of learning and self-learning. For Lengrand this is the man of demand, he does not need certainties except his will. For him there is nothing else to know than the particular relationship he has with the universe in which he finds himself, so every opportunity is an opportunity for learning.
Adulthood is therefore self-care, need to reflect on one's own path in the projection and design of a possible and achievable future. Education has the task of promoting, undertaking and developing a process aimed at enhancing oneself in the relationship with others and the world; in the case of adults in particular, Education promotes the realization to the full of subjective value in person, making the adult active organizer of their life project and therefore of their own development.
Duccio Demetrio and Aureliana Alberici identify four objectives that are now considered essential for Adult Education (Demetrio & Alberici, 2002):  "the facilitation of change; participation in the life of the state and the dissemination of the values of democracy; Promoting and increasing economic productivity and entrepreneurship; improvement of all forms of development and personal growth."
In practice, the authors emphasize the functions of Adult Education which are essentially social, economic and psychological; no longer a pedagogical discipline to compensate for gaps in adult knowledge, but a fundamental tool in the service of today's society, so that everyone can be active citizens.
Franco Blezza, dealing with Adult Education, reiterates the urgency and the need for action on this discipline today. He writes: "Speaking in general, and coming out of the specificity of each individual author, there is an 'ageless' problem that can be called rigorous pedagogical. It is a complex of problems and purposes, problems, means, and (most important and more specific) problems of reconnection and integration between the specific considerations of the means and those specific to the ends". (Blezza, 2007, p. 303)
By this master's thesis, we aim to illustrate how Adult Education has developed in Europe since the middle of the last century, also in view of European education policies. In particular, it will seek to highlight the impact this discipline has had on people and political, social, economic and educational systems in Italy and some European countries. The latter were not chosen randomly, but considered representative for the content covered by this thesis.
The paper was divided into three chapters:
The first chapter explains the policies of the European Union, the origins, influences, developments and, in particular, how the Community institution has accepted the educational "need" unanimously recognized by pedagogues in academia necessary for today's man.
The last paragraph of the first chapter, the 2030 Agenda for Sustainable Development and in particular Objective 4, which is relevant for Adult Education as it is not only dedicated to children's primary education, but also provides a point of focus on contact between basic education and vocational training. In addition, the emphasis is on the fairness and quality of education with a lifelong learning perspective.
In the second chapter, the Italian case is discussed, related to some European realities. Italy has its own educational history that has necessarily had to be compared both with the policies of the European Union and with the growth of importance of Adult Education in the pedagogical field. In the first paragraphs, this is briefly the long pedagogical controversy between those who would like adult education equivalent to vocational training and those who place it in a context of non-formal education. In the following paragraphs we explain the educational offer for adults today in Italy, also following recent legislative interventions.
Three European states, the United Kingdom, Germany and France, are then examined, and the most economically advanced nations in Europe are examined, analysing in particular how the political structure of these countries (Germany, Centralised France and Unitarian (UK) influences the educational and social policy of these states with unavoidable consequences for Adult Education.
Rocco Mincone, a philosopher of the Catholic area, on the subject of the societies of European and northern European countries in particular asserts: "On the one hand individualism, anthropological pessimism, the strong emphasis on the economy, wealth and on the other high levels of respect for rights and the person, the search for morality in social behaviour, together with the need for personal freedom, the challenge of imposition that generates a conflicting relationship with the authorities. In this context there is no place for old age that becomes more and more taboo, nor do parents go to end their days in family homes. We are mainly interested in the education of children, emotional dimensions, sexual liberality that can completely overturn the conception of traditional man and family."(Mincone, 2018, p. 171)
In light of this, in the third chapter of the draft, it was considered useful to deepen the analysis of the 'Finnish Model'. This country can be considered an eminent representative of that set of northern European countries that from an educational point of view (and adults in particular), albeit with some subsidence, is considered to be an example for the rest of the continent.
At the end of the work, in the conclusions, in addition to proposing a comparison between the development of Adult Education in Italy and the situation in other European countries, it is hoped to be able to offer a general framework that will inspire new future insights.

L’educazione professionale italiana è oggi davanti ad un bivio, non solo per la transizione data dalle nuove leggi in materia. Questo libro  propone – nella prima parte - un chiaro posizionamento epistemologico a fronte delle pressioni che portano educatori e formatori a dover scegliere. Da un lato la tentazione di rispondere alle continue emergenze poste dai servizi, che portano spesso a deviazioni assistenziali nel prendersi cura. Dall’altra l’opportunità di resistere riportando al centro l’educazione, ma rilanciando la ricerca e la dimensione culturale con maggiore decisione.
Nella seconda parte si presentano i dati dell’esperienza di tre realtà paradigmatiche e generative la cultura e la pratica dell’educazione professionale nel nostro Paese, evidenziando che le potenzialità di crescita di questo settore sono davvero importanti.

Questo libro è rivolto principalmente a studenti dei corsi di laurea in educazione professionale. Si può collocare nella disciplina Storia della pedagogia e delle istituzioni educative in quanto, oltre a radicarsi ai grandi maestri del passato, si evidenziano studi e ricerche che hanno creato quel “terreno fertile” alla nascita e identità dell’educazione professionale italiana. Il volume è pensato anche per docenti, educatori esperti e ricercatori di discipline diversificate, sia come fonte primaria e secondaria di dati storici sul fenomeno dell’educazione professionale, che come materiale didattico utile da un punto di vista epistemologico. Lo stile di scrittura non è troppo tecnico-professionale, né troppo narrativo, né troppo accademico e, per questo motivo, può essere fruibile anche da volontari, giovani in servizio civile, animatori, genitori ed altri educatori non professionisti.
PER SCARICARE LA VERSIONE E-BOOK: http://www.explorans.it/ (Open Access gratuito)

Copyright © 2020 Dario Fortin
tutti i diritti riservati
Prima edizione 2020
ISBN 978-88-8443-895-9 (press)
ISBN 978-88-8443-896-6 (e-book)

Viene ripubblicato, in questa edizione, il testo di A.S. Makarenko "Consigli ai genitori. L’educazione del bambino nella famiglia sovietica", a cura di G.Berti, apparso in Italia nel 1950 per le ed. dell’Associazione Italia-URSS, con introduzione di Ferdinando Dubla (che ne cura anche una nota bio-bibliografica) per le edizioni della Città del Sole di Napoli (2005).
L’opera in quanto tale, non fu mai scritta in questo modo da Makarenko. Raccoglieva insieme, "Il Libro per i genitori" pubblicato a Mosca nel 1937 e che nelle intenzioni dell’autore costituiva il primo di un’opera, "La famiglia come collettività sovietica" che doveva essere in quattro volumi  e alcune conferenze del 1938-39, divulgative delle "Lezioni sull’educazione dei bambini", scritte anch’esse nel 1937 e pubblicate nel 1940.
La società sovietica che si strutturava dopo la rivoluzione d'Ottobre del 1917, aveva la necessità di organizzarsi intorno a una mobilità sociale dinamica, per rompere tutte le sedimentazioni dell’immobilità autocratica: nascono e si sviluppano pari opportunità tra uomo e donna e la famiglia si pone essa stessa compiutamente come collettivo, precisamente come cellula collettiva del collettivo sociale più largo.
La pedagogia del collettivo makarenkiana contiene notazioni universali per tutti i soggetti dell’educazione, e nella contemporaneita’ può essere ulteriormente associata all’apprendimento cooperativo, segno di tutta la didattica che si modula sulle filosofie di Labriola, Gramsci, Krupskaja. Inoltre, il concetto di “disciplina cosciente”, scrive l'autore, è il vero trait-d’union tra Lenin, Gramsci e Makarenko.

La scuola è una Comunità. L’attuale dibattito stenta a raggiungere un accordo sulla definizione di che cosa sia e come sia composta da un punto di vista sociologico una tale organizzazione. Sappiamo per certo che essa è fatta di insegnanti, alunni, personale amministrativo e ovviamente genitori, che svolgono tutti un ruolo in ambito educativo.
E’ noto anche che Il concetto di comunità viene considerato centrale nel dibattito sociologico. E’ ovvio che lo stesso dibattito si è orientato anche su nuove prospettive presentate dai cambiamenti i sociali in essere o dalla natura delle relazioni in essere in un determinato periodo storico. Per questa ragione, nel corso del tempo il concetto di comunità tende ad aderire ad una certa varietà di significati e tende a portare con sé non poche sfumature concettuali. La teoria ha cercato di identificare gli approcci ai quali tali sfumature concettuali si possono riferire. Un approccio che potremmo definire di carattere psico-sociale, un altro più orientato alla dinamiche dei sistemi di relazioni fra i soggetti intesi in senso che qualche autore, come ad esempio l’americano Bateson, definisce “ecologico”.

The first goal of this paper is to highlight the relevance of citizenship education. In the paper I underline the constitutive connection between democracy and educated citizens and its urgency for the present social-historical context. In the second part of the paper, I then introduce the concept of Philosophy for Communities, describe its main features and its structure. Moreover, looking at the Lipman-Sharp approach, I show that the Philosophy for Communities is derived from Philosophy for Children. My analysis in grounded in the so-called twentieth century practical turn of philosophy: starting from this theoretical framework, I describe philosophy as a social practice and show how Philosophy for Communities can contribute to the education of democratic citizenship in intercultural contexts. To better show the pragmatic virtues of this approach, I end the paper describing a community-based philosophical practice experience, realized by an association which pursues cultural and social integration. To conclude, I show how Philosophy for Communities can be conceived as an educational practice for community development and creation of social empowerment which can educate to a better democratic citizenship.

The complex societies we now inhabit oblige us to question, reformulate or even rupture the traditional socio-political frameworks in which social pedagogy and the social professions have been developed and in which the theories that explain and justify them have been constructed. These frameworks have institutionalised concepts, practices and methodologies that often no longer fit within the complexity of today’s constantly changing realities. The aim of this article is to propose and analyse some key foundations for understanding the social professions and the actions they carry out. It concerns itself with generating questions that link social pedagogy and the social professions with the complexity of today’s social life. The questions address the current content of what we refer to as ‘the social’ and its relationship with other dimensions such as politics, culture and the environment. Among other issues, the article addresses how the social professions have developed within the political framework of the welfare state. Based on the answers to these questions, we argue in favour of updating the term ‘social’ with renewed connotations, and of defining the ‘good life’ as the reference point that must give it meaning.

Guido Calogero was an important philosopher, a penetrating essayist and a politically committed intellectual. This paper analyses his intense civil activity, political and theoretical, which runs through fascism and and characterizes his thinking as explicitly anti-fascist. His anti-fascism, and the Liberal-Socialist proposal, can be interpreted as a consequence of his ideas: democracy as an educational task; the theory of dialogue; the concept of limit, declined both in political and educational terms. In this framework, The school of man is the fulcrum around which revolve his intellectual path, from ancient philosophy to critic of epistemology, from the primacy of ethics to the centrality of education, up to the philosophy of dialogue and the debate on school issues.

El porqué de la mundialización de la pedagogía social. Pps. 13-17. En M. Melendro; A. De-Juanas Oliva; A. E. Rodriguez-Bravo. Pedagogía social. Retos y escenarios para la acción socioeducativa. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. EL PORQUÉ DE LA MUNDIALIZACIÓN DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL Xavier Úcar Universidad Autónoma de Barcelona Julio, 2018.

Problemi etico-pubblici della cultura digitale-Recensioni «Lessico di etica pubblica», 1 (2018)-ISSN 2039-2206 145-146 Recensione Bencivenga E., La scomparsa del pensiero. Perché non possiamo rinunciare a ragionare con la nostra testa, Feltrinelli, Milano 2017, 144 pp.

The literature on social pedagogy has highlighted the difficulty for those in English-speaking contexts to gain a precise picture of social pedagogy due to its relatively recent incorporation into social work in English-speaking countries, where pedagogy has always referred to teaching–learning processes. In this chapter, social pedagogy is introduced as a theoretical and methodological perspective to work with people of any age, but specifically with the young. The theoretical traditions of social pedagogy in Europe and the diverse ways to professionalize in different countries are presented first. Next, the chapter analyzes the current characterization of social pedagogy and the main issues still pending. The chapter concludes by presenting the principals of social pedagogy when working with youngsters.

L’esperienza delle cosiddette “aree fragili” riceve una spinta considerevole con il riscatto dei soggetti protagonisti della “fragilità” nel momento in cui l’istruzione è consapevolizzata come emancipazione e nuova cittadinanza. In tutto il mondo troviamo segnali che decenni fa si connotavano quali movimenti di liberazione dell’uomo e che oggi, in forma sofisticata e talvolta subdola, si incanalano nella mitologia delle competenze e dell’innovazione didattica. Il rischio evidente è quello di dimenticare il discorso politico, culturale, sociale che la pedagogia considera centrale nel suo porsi quale riflessione cosciente e responsabile. Emerge tuttavia anche il coraggio di accettare la sfida ripensando ad alcune testimonianze fondamentali che contrassegnano la vicenda educativa comune (Scuola-giardino João de Deus e Scuola nel bosco). Dopo cinquant’anni (1967-2017) dalla rendicontazione dell’analfabetismo sommerso procurato da una parte del sistema educativo ufficiale e descritto dalla Scuola di Barbiana, pluriclasse per eccellenza, in Lettera a una professoressa, il divario tra classi sociali significa presenza di fenomeni dirompenti come quelli migratori che generano i nuovi ultimi, i minori stranieri non accompagnati, destinati a diventare sale della terra e luce del mondo in società aggrovigliate nella metafisica dei diritti.

Las sociedades humanas solo pueden ser cada vez más complejas y no menos (Arias Maldonado, 2018, p. 61) Más por necesidad que por planificación la nuestra es una sociedad de electores; de electores que además reciben una educación tendente a hacer de esa necesidad una virtud (Bauman, 2015, p. 143) El inicio de este nuevo milenio ha coincidido con una diseminación sin precedentes de la Pedagogía Social en el mundo; de manera especial, en los contextos anglosajón y latinoamericano. Una disciplina teórico-práctica que cumple ahora algo más de siglo y medio de existencia desde que vio la luz en la Alemania del siglo XIX. Una disciplina, asimismo, que a día de hoy no dispone ni de una teoría universalmente aceptada ni de un método particular que la identifique. Aunque esto no es algo que preocupe especialmente ni a los estudiosos ni a los prácticos de la Pedagogía Social, hay que señalar que, desde algunas ortodoxias científicas, plantea preguntas difíciles de responder de una manera consistente. Las preguntas, sin embargo, que nos van a ocupar en este texto no se refieren tanto al estatuto de cientificidad que pueda ostentar la Pedagogía Social como a vigencia de sus discursos y prácticas. Creo que es una evidencia señalar que ni la sociedad ni el contexto social en el que se originó la Pedagogía Social tienen demasiado que ver con los que caracterizan a las sociedades actuales. El "social" que establecía los parámetros de actuación pedagógica hace ciento cincuenta años no es el mismo "social" que dicta la normativa pedagógica en nuestros días. Lo que quiero significar es que necesitamos revisar las categorías conceptuales y metodológicas que utilizamos para interpretar la realidad actual y proyectar en ella nuestras acciones socioeducativas. Por ejemplificar, si frente a la opresión hablábamos de emancipación; hoy frente a la exclusión hablamos empoderamiento e integración. La pregunta a plantearnos es si estamos hablando de lo mismo o si los conceptos son equivalentes más allá de las situaciones de aplicación. Creo que, más bien al contrario, las categorías y conceptos son hijos de su tiempo y hay que ser muy cuidadosos y muy precisos en la forma en que los utilizamos. La actualización de nuestras categorías de análisis y pensamiento pueden permitirnos hacer frente, mejor equipados, a los desafíos que plantea la complejidad de la vida en las sociedades actuales. El objetivo de este texto es hacer un recorrido por la pedagogía que ayude a concretar algunas ideas en relación a cómo es o podría ser una lectura actualizada de la Pedagogía Social. En el primer apartado se contrastan la pedagogía escolar y la pedagogía social a partir de cómo fueron desarrolladas en el siglo pasado. En el siguiente se caracteriza a la Pedagogía social desde el paradigma de la complejidad. En el tercer apartado se plantea la Pedagogía Social como un paraguas conceptual y metodológico que, en el marco de unas sociedades complejas, se transforma en lo que denominamos las "pedagogías de la sociocultura". Unas pedagogías que acaban por convertirse en pedagogías de la elección si convenimos que lo que define y caracteriza al sujeto individual y colectivo es, precisamente, la trayectoria de elecciones realizadas a lo largo de su vida.

Al termine del lungo itinerario denominato Abilitazione Scientifica Nazionale (ASN), si è ritenuto opportuno procedere con un primo bilancio, utilizzando elementi di analisi visti dall'interno, senza inoltrarsi nella specificità dei comportamenti dei singoli Commissari, cercando invece di guardare con la lente d'ingrandimento immaginaria, i mille volti di una realtà poco, se non per nulla conosciuta, da chi vive, dal di fuori, i lavori. I partecipanti esterni sono tutti gli altri. Sono quelli che non fanno parte della Commissione e che comunque interagiscono con i membri, in vario modo. In forma benevola, confidenziale, problematica, indifferente, inquisitrice, sostenuta, indagatrice. In Italia e dall'estero, i Colleghi e le Colleghe hanno reagito prima alla nomina della Commissione, poi alla definizione dei criteri, quindi ai lavori in corso per tornare infine alla ribalta alla fine dell'impresa con una serie di domande intese forse più ad avere spiegazioni, oltre lo scritto dei Commissari, che a comprendere, talvolta, lo scritto stesso dei membri della Commissione. Può accadere che all'inizio si corra veloce al risultato e si sorvoli sui contenuti espressi, salvo riprendere la lettura per cercare di capire il perché e il per come qualcosa ha funzionato secondo le aspettative dei singoli e delle Università, mentre altre cose sembrano aver seguito sentieri anomali, inaspettati, anche non graditi, sicuramente lontani da quella premessa di eccellenza e di maturità scientifica che ben si riteneva di avere interiorizzato una volta per tutte.

L’educazione professionale italiana è oggi davanti ad un bivio, non solo per la transizione data dalle nuove leggi in materia. Questo libro propone – nella prima parte - un chiaro posizionamento epistemologico a fronte delle pressioni che portano educatori e formatori a dover scegliere. Da un lato la tentazione di rispondere alle continue emergenze poste dai servizi, che portano spesso a deviazioni assistenziali nel prendersi cura. Dall’altra l’opportunità di resistere riportando al centro l’educazione, ma rilanciando la ricerca e la dimensione culturale con maggiore decisione. Nella seconda parte si presentano i dati dell’esperienza di tre realtà paradigmatiche e generative la cultura e la pratica dell’educazione professionale nel nostro Paese, evidenziando che le potenzialità di crescita di questo settore sono davvero importanti. Questo libro è rivolto principalmente a studenti dei corsi di laurea in educazione professionale. Si può collocare nella disciplina Storia della pedagogia e delle istituzioni educative in quanto, oltre a radicarsi ai grandi maestri del passato, si evidenziano studi e ricerche che hanno creato quel “terreno fertile” alla nascita e identità dell’educazione professionale italiana. Il volume è pensato anche per docenti, educatori esperti e ricercatori di discipline diversificate, sia come fonte primaria e secondaria di dati storici sul fenomeno dell’educazione professionale, che come materiale didattico utile da un punto di vista epistemologico. Lo stile di scrittura non è troppo tecnico-professionale, né troppo narrativo, né troppo accademico e, per questo motivo, può essere fruibile anche da volontari, giovani in servizio civile, animatori, genitori ed altri educatori non professionisti. PER SCARICARE LA VERSIONE E-BOOK: http://www.explorans.it/ (Open Access gratuito) Copyright © 2020 Dario Fortin tutti i diritti riservati Prima edizione 2020 ISBN 978-88-8443-895-9 (press) ISBN 978-88-8443-896-6 (e-book)

Nel panorama italiano sono frequenti i casi in cui tanto la letteratura pedagogica quanto l'attenzione mediatica si sono soffermate nel sottolineare il conflitto tra le diverse figure adulte ed agenzie educative: in questo contesto è frequente il richia-mo all'idea di comunità educante. Il contributo si propone di analizzare criticamen-te il concetto di comunità e, alla luce del dibattito degli anni Sessanta e Settanta, la sua relazione con la specificazione educante. Si indagheranno, traendo spunto da un'esperienza condotta in provincia di Cuneo, i criteri per cui una comunità edu-cante/educativa può diventare una comunità pedagogica. Looking at the Italian debate, educational literature and media attention often stress the clash between adults and educational agencies: in this context, the idea of a "learning society" has become one of the most debated category. This paper aims to critically analyze the concept of "community" and its relationship with educational issues, with special regard to the Sixties and Seventies debate. Drawing on an experience conducted in Cuneo's province, we will therefore investigate how a learning society can become an educational and reflexive community.

In this study, the two authors focus on the analysis of Gianfranco Rosi's documentary film Fire At Sea in which a child, just as a contemporary Virgil, becomes the narrator of an emblematic historical context and peculiar socio-cultural dynamics. The setting of the island of Lampedusa and Rosi's characters are symbolically used to reflect on the human tragedy in the Mediterranean Sea and question its relational outcomes on an exis-tential level: meetings, clashes, rejection, indifference, recognition, care. This research aims to provide a double reading of this filmic narration by taking into account the dialogical relation between representation and ethics. The film is interpreted through the lens of chil-dren's literature and of collective imagery analysis, thus exploring its narrative dimension from the point of view of philosophy of education and its axiological reflections.

Al termine del lungo itinerario denominato Abilitazione Scientifica Nazionale (ASN), si è ritenuto opportuno procedere con un primo bilancio, utilizzando elementi di analisi visti dall'interno, senza inoltrarsi nella specificità dei comportamenti dei singoli Commissari, cercando invece di guardare con la lente d'ingrandimento immaginaria, i mille volti di una realtà poco, se non per nulla conosciuta, da chi vive, dal di fuori, i lavori. I partecipanti esterni sono tutti gli altri. Sono quelli che non fanno parte della Commissione e che comunque interagiscono con i membri, in vario modo. In forma benevola, confidenziale, problematica, indifferente, inquisitrice, sostenuta, indagatrice. In Italia e dall'estero, i Colleghi e le Colleghe hanno reagito prima alla nomina della Commissione, poi alla definizione dei criteri, quindi ai lavori in corso per tornare infine alla ribalta alla fine dell'impresa con una serie di domande intese forse più ad avere spiegazioni, oltre lo scritto dei Commissari, che a comprendere, talvolta, lo scritto stesso dei membri della Commissione. Può accadere che all'inizio si corra veloce al risultato e si sorvoli sui contenuti espressi, salvo riprendere la lettura per cercare di capire il perché e il per come qualcosa ha funzionato secondo le aspettative dei singoli e delle Università, mentre al-tre cose sembrano aver seguito sentieri anomali, inaspettati, anche non graditi, sicuramente lontani da quella premessa di eccellenza e di maturità scientifica che ben si riteneva di avere interiorizzato una volta per tutte. Per queste e per altre ragioni, è opportuno aprire un varco nella riflessione comune, senza la pretesa di esaurire il tema, ma con l'intenzione manifesta di comunicare alcuni aspetti, rilevanti, per chi scrive, in quanto i medesimi hanno, in diversa misura, inciso sullo svolgimento del compito assegnato dal Ministero a cinque Commissari in possesso dei requisiti di legge necessari. Parliamo di condizionamenti passati attraverso la comunicazione formale e attraverso quella informale. Per comunicazione formale intendiamo quella ufficiale del MIUR, divulgata con i verbali e gli esiti pubblicati nella piattaforma on line. Per comunicazione informale intendiamo quella sviluppata intorno alla Commissione e divenuta di dominio comune. La riflessione che segue non coinvolge in alcun modo gli altri membri della Commissione ed è da attribuire unicamente alla scrivente.