La Gestión: Hacia una mirada alterna

Primer Congreso Internacional: Hermenéutica, conocimiento y educación. Reinterpretar para construir otro mundo posible. (17 de octubre, 2013) “La gestión: hacia una mirada alterna” Área Temática: Conocimientos para educaciones alternativas Por: Mtro. Miguel Angel Castillo. UPN-096 RESUMEN: La presente ponencia parte de una aproximación retrospectiva y conceptual, a partir de una investigación de tipo cualitativo, sobre la administración clásica. De manera que nos permita conocer parte del origen del concepto gestión, así como los distintos indicadores que su estudio derivan. Interesa compartir el supuesto impacto que tiene este concepto y la racionalidad que lo origina, en las organizaciones escolares y en los sujetos que las conforman. En particular se revisará a la organización escolar como propuesta epistemológica que requiere ser reinterpretada. Lo anterior con el fin de cuestionar los resultados obtenidos por el paradigma de la administración escolar clásica, en busca de la eficacia y la eficiencia, para beneficio del proceso educativo centrado en el sujeto. De manera que sea posible plantear algunas hipótesis para la investigación construcción de una gestión alterna con base en la visión de la escuela incompleta. Palabras Clave: Administración escolar clásica; gestión; organización escolar; escuela incompleta; gestión alterna. I. Retrospectiva: El proceso histórico nos indica que la Revolución Industrial fue el parteaguas en la cultura laboral. Movimiento que vino a transformar de manera radical las formas de organización, trabajo y producción. Se modificaron los códigos lingüísticos de la 1 relación humana; se fragmentaron los procesos sociales, laborales y humanos. Dichas modificaciones se construyen a partir de un “entusiasmo por la administración y el culto a la empresa”1. Tendencia que reforzaría la perspectiva técnica instrumental que le dio origen a la par del interés y obsesión por lograr la eficacia de la organización con base en el paradigma positivista2. Este intento objetivista e instrumental sostiene la necesidad de alejarse de las prácticas informales que las primeras sociedades humanas inauguraron, en la distribución de tareas y funciones. Se inició un alejamiento del sujeto y sus dimensiones que situaron en segundo o tercer término, sus aspectos psíquicoafectivos, lingüístico-simbólicos así como los históricos con sus atributos espaciotemporales3. En consecuencia, el sufrimiento y el malestar individuo-sociedad se instalaron en la conducta organizacional como elementos propios y naturales de los ambientes laborales. Tal como lo proponían en su enfoque normativo las ideas de Taylor, sobre el logro de producción y eficacia, a partir de la fragmentación intelectual del empleado. De acuerdo a Chanlat (2006), las nociones de Weber, vendrían después a otorgar, de manera parcial, una mirada no total, pero sí por lo menos de 1 Rousseaux, 1988. Citado en Chanlat, J.F. (1994). Gestión y Política Pública. Vol. III, núm.2, segundo semestre de 1994. CIDE. p. 318. 2 Nieto, J.M. Perspectivas de la organización escolar. En González, M.T. (2003). Organización y Gestión de Centros Escolares. Dimensiones y Procesos. Pearson Prentice. Madrid. p. 6 3 Rousseaux, 1988. Citado en Chanlat, J.F. (1994). Gestión y Política Pública. Vol. III, núm.2, segundo semestre de 1994. CIDE. p. 320 2 atreverse a incorporar lo social a la empresa aunque con pocos resultados favorables para el trabajador4. La propuesta es voltear nuestra mirada conceptual hacia un paradigma de la complejidad, donde es posible observar al sujeto integral, psicoafectivo, simbólico, ambiguo, creador y socializado mediante su capacidad interactiva con una realidad a veces caótica, en momentos desordenada y siempre cotidiana. Hacer lo anterior no como una expresión de bondad, sino como una necesidad de re-definir la administración desde la gestión en una visión antropológica en su más amplio sentido. De ahí que la gestión vista desde esta perspectiva, exige la reconstrucción de un espacio lingüístico propio para la escuela. Una relación dialógica que se aleje de las posturas gerencialistas y del culto a la empresa5; que apele a la persona y al sujeto; que eduque para la transformación social y cultural, y menos para la producción organizacional clásica. Estos cuestionamientos nos inducen en parte a indagar si la escuela al asumir su función de agente de transformación social, se beneficia al ser reconocida como una organización y si desde ese concepto fuera posible construir prácticas de gestión para el cambio, desde una perspectiva de tipo cultural. Se exige así una organización escolar que se reconstruya bajo los criterios que definen su propia complejidad sin ser reducida de manera simplista a la aplicación 4 Chanlat, J.F. (2006). Ciencias Sociales y Administración. En defensa de una antropología general. Fondo Editorial Universidad EAFIT, Medellín. (p. 22-23). 5 Idem. p. 13 3 instrumental de mejores manuales de operación y procedimientos, así como de lineamientos cada vez más centrados en el control, orden y castigo. En esta alternancia humanista es pertinente apropiarnos de la redefinición que se hace del concepto organización y que responde a lo que una nueva escuela, con acciones de gestión centradas en el sujeto, requiere para entrar en sintonía con el pensamiento complejo: “Es conveniente caracterizar la organización escolar como un constructo social más o menos difuso, dinámico y estructurado, donde los actores se desempeñan en diversos procesos con cierto grado de ambigüedad e incertidumbre que se relacionan con diversos –y muchas veces ambiguos– objetivos, los cuales –constructo social y actores– son influidos por múltiples marcos y lógicas de acción institucionales y humanas, y a su vez influyen sobre dichos marcos y lógicas de acción.” 6 II. La administración escolar científica. La organización escolar, heredera de la administración científica, fue consolidando este legado y facilitó la constitución de su propio sistema de creencias y valores. Uno de ellos, supone que la escuela es un espacio de situaciones ordenadas y estructuradas que operan al margen de los sujetos que la conforman7. Por medio 6 De la Rosa, A. y Contreras J.C. (2007). El partido político: entre la ciencia política y los estudios organizacionales. Revista POLIS, vol. 3, núm. 2, pp. 17-67 (se sustituyó aquí el concepto de Partidos Políticos, como aparece originalmente en texto, por el de organización escolar). 7 Nieto, J.M. (2003). Perspectivas de la organización escolar. En González, M.T. (2003). Organización y Gestión de Centros Escolares. Dimensiones y Procesos. Pearson Prentice. Madrid. p. 9 4 de ese sistema se diseñó una sólida estructura del conocimiento. En ese proceso, la administración escolar delimitó su objeto de estudio en la eficacia y la eficiencia. Se dio un salto epistemológico conceptual al mutar al individuo en recurso. Una de las críticas del estudio del comportamiento organizacional fue la ignorancia planeada para dejar en último término la subjetividad y la afectividad humana. El traslado de estas concepciones y prácticas de la administración científica al campo educativo, hizo notorio cómo la escuela en México ha sido un escenario para la reproducción de este modelo eficientista, racional e instrumental8. La escuela mexicana se ha encargado de implantar estos mecanismos de reforzamiento y castigo para formar nuevas generaciones de alumnos entrenados para la vida. Durante mucho tiempo y quizás hasta en la actualidad, las prácticas docentes se remiten a la medición y reprobación como forma de enseñar bajo un criterio de mejora9. El concepto de evaluación se mutó por el de medición. ¿Cómo reacciona el sujeto ante este ambiente de eficacia y eficiencia? Al respecto se habla de la salud mental del maestro y maestra mexicana10. Se comenta entre pasillos de las constantes ausencias del docente, de su resistencia para actualizarse y de incorporar a su práctica educativa las nuevas tecnologías de la 8 Badillo, L.F. (2006). La dimensión epistemológica de las políticas educativas. En Amapsi (2006).Ventanas abiertas: presentes y por-vernires de la planeación educativa. Amapsi Editorial. México D.F. 9 Manuel Pérez Rocha. Magisterio, resultados inconmensurables. Periódico La Jornada. Lunes 10 de enero de 2011. 10 Lara, J.A. (2007). El mal-estar docente. Una escucha psicoanalítica a la salud mental de los maestros en México. Acento Editores. Guadalajara, Jal. México. 5 información y de negarse a guiar su conducta bajo el procedimiento del nuevo enfoque, programa o evaluación impuesta en el plantel11. Algunas cuestiones que surgen ante esta experiencia cotidiana son ¿Cómo integrar a las formas de producción y educación, ese modelo heurístico del ser humano como entidad biopsicosocial y simbólica cultural? Una posible respuesta está quizás en, como dice Francois Chanlat (1994), hacer del sujeto docente un autoobservador de sí mismo. De sus prácticas, de su historia de vida para reconocer los contenidos reales de su devenir y su acción, y detectar en ello la expresión simbólica que distingue no al recurso, sino al ser humano12. La reducción del hombre a un recurso más de la organización se trasladó a la tendencia de empresariar lo que parecía inempresariable: la organización escolar. Se omitió de forma voluntaria la incongruencia entre el individuo y la organización13. Habría que preguntar si la organización escolar ha iniciado una etapa irreversible de alineación a la visión empresarial que se rige por una lógica técnicainstrumental. Ese sentido social y público que enmarca el nacimiento de la institución de educación, está siendo sustituido cada vez más, de manera 11 Véase la recomendación que hace la OCDE (2010). Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México. Resumen ejecutivo. En la sugerencia número 4, p. 7 se lee: “Los candidatos que no aprueben el examen en varias ocasiones no deberían optar por convertirse en docentes; los docentes en servicio (no permanentes) que no aprueben el examen en varias ocasiones, no podrán optar por un puesto permanente.” 12 Chanlat, J.F. (1994). Hacia una antropología de la organización. Revista: Gestión y Política Pública, Vol. III, No.2, Segundo semestre. CIDE. p. 334 y 339 13 Sabirón, F. (1999). Organizaciones escolares. Ed. Mira. p.124-125 6 creciente y paulatina por el flujo del interés privado14. En este tenor, no sólo la escuela es destruida social y simbólicamente desde actores y contextos externos ajenos a la colectividad; el docente es re-configurado como recurso y capital aprovechable para invertir en beneficio de la organización. Derivan de esta destrucción, alteraciones en las prácticas, autoconcepto e identidad docente y lo que hoy en México está en la punta del debate: la disputa por la educación.15 Surge así la exigencia de una gestión que responda de manera más pertinente y coherente con la vida e historicidad de la escuela pública. De otra manera persistirá una organización escolar enferma y neurótica que adquiere y reproduce patrones de relación que impactan el comportamiento organizacional, la relación humana y nos lleva a planos de la salud mental donde la vulnerabilidad psíquica y física de los trabajadores-docentes es evidente, y con frecuencia reprimida por la misma neurosis institucional16. Una aproximación como vía inicial para dar respuesta es encaminar la gestión por la ruta cultural, considerando ciertos “elementos para una teoría antropológica de las organizaciones” que recuperen primero el perfil ontológico de la organización 14 Rodolfo Stavenhagen. La educación en el marco de la globalización. Periódico La Crónica, martes 15 de junio, 2010. 15 Luis Hernández Navarro. La fabricación del mito: educación y empresarios. Periódico La Jornada, martes 23 de noviembre, 2010. Al respecto léanse también las opiniones de especialistas en educación sobre el documental ¡De Panzazo!: Emilio Zebadúa. (2012). Un documental de panzazo. En: http://pulsociudadano.com/2012/02/de-panzazo-un-impactante-documental-para-privatizar-la-educacionpublica/ (obtenido el 17 de febrero, 2012); y Juan Carlos López. (2012). El debate sobre ¡De Panzazo! en la UNAM. En: http://educacionadebate.org/2012/03/11/el-debate-sobre-%C2%A1de-panzazo-en-la-unam/ (obtenido el lunes 12 de marzo, 2012). 16 Sabirón, F. (1999). Organizaciones Escolares. Mira Editores. p. 138 y 139; Lara, J.A. (2007). El mal-estar docente. Una escucha psicoanalítica a la salud mental de los maestros en México. Acento Editores. Guadalajara, Jal. México. 7 escolar17. La relación sujeto-sujeto y con los otros. En integrar la complejidad humana biopsicosocial que se refleja en las organizaciones donde se interactúa. Espacio en que el sujeto, así como es “aplastado por lo colectivo” y determinado por lo social, también tiene la capacidad de participar en la “construcción y desconstrucción de su realidad”18 Desde un enfoque diríamos simplista se supuso que si los principios de la administración científica estaban sirviendo a la organización empresarial para elevar su productividad y ganancia, con base en la eficacia y eficiencia, entonces estos mismos principios eran trasladables a la organización escolar19. III. Para pensar en una nueva escuela: una nueva organización. Si se desea repensar la organización escolar es necesario redefinirla en términos de una organización que aprende20. Para ello requerirá rebasar el esquema 17 Jean Francois Chanlat supone la existencia de diversos elementos para una teoría antropológica de las organizaciones, a partir de cinco planos donde destaca en primer orden al sujeto. Luego una mirada ontológica que asciende de forma sucesiva hacia la reciprocidad con los otros, la organización, la sociedad y el mundo. En Chanlat, J.F. (1994). Gestión y Política Pública. Vol. III, núm.2, segundo semestre de 1994. CIDE. p. 337-352. 18 Ibíd. p. 339 19 Morín, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo. Ed. Gedisa. Barcelona. 20 Santos, M.A. Organizaciones que aprenden. En: Rivera, A. y Rivera, L. (compiladoras) (2006). Organización, gestión y dirección de instituciones educativas. UPN, colección mástextos, núm. 13, p. 9-32 8 clásico de la administración escolar, un viejo eje sobre el cual giró el quehacer educativo casi todo el siglo XX21 Santos Guerra (2006) señala que la escuela que aprende requiere ciertas características que faciliten el proceso de asimilación que conduce a la comprensión y de manera subsecuente a la mejora. Se trata de entender para cambiar y no de almacenar datos22. Agrega que todo habla en la organización: los espacios, la distribución de tiempos, los ritos establecidos y las costumbres. Sólo cuando se contempla la organización de manera superficial o como un mero instrumento para alcanzar los aprendizajes que marca el currículum, dejamos al margen dimensiones importantes que empobrecen y pervierten su comprensión23. Cuando se abandonan, la escuela se ve como una empresa. Desde esa visión gerencialista, la organización escolar enaltece criterios como la eficacia y la eficiencia. Una organización así tiene por objetivo principal la medición de los resultados académicos obtenidos por los alumnos. “Se ha optado por la política de la simulación y de los números, de las reglas de juego de las agencias internacionales, de “indicadores” y “porcentajes” que nos han ubicado en 21 UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE). (2000). Gestión educativa estratégica. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa. Buenos Aires. p. 7. 22 Op.Cit. Santos, M.A. p. 10. 23 Estas dimensiones son: poder, género, comunicación y ética. Las cuatro tienen un valor intrínseco para la escuela. Ibíd. p. 13-14. 9 el terreno de la abstracción evaluadora, alejándonos de la realidad cultural mexicana”24 Por lo tanto, “uno de los aprendizajes que debe realizar la escuela es defenderse de las visiones gerencialistas imperantes en la sociedad neoliberal. La escuela no es una empresa privada” 25. Ni la naturaleza de su tarea, ni en los fines, ni en las exigencias ideológicas, políticas y morales. Implica el reto de transitar de la herencia gerencialista y científica para empezar a imaginar nuevos escenarios para la organización y para la gestión o quizás mejor, a través de ella. En el ascenso y cambio hacia nuevas opciones desde que el taylorismo prescribió cómo debía ser una organización, se han ido edificando propuestas donde cada vez se logra focalizar el papel del sujeto, sus emociones, su historia y su cultura. Una de estas propuestas surge por la desconfiguración de los sistemas económicos y políticos que transformaron los sistemas educativos.26 La crisis se expresó y el conflicto ante el ocaso de un Estado de Bienestar trajo consigo la convulsión de los aparatos de producción y de poder, que exigían mayor control, previsión y hasta la predicción del comportamiento humano, como una forma de regresar al equilibrio perdido, a la estabilidad y al estatismo e inmovilización. 24 Porter, L. (2009). Citado en Reyes, C. La agenda educativa pasa por la gobernabilidad y la calidad. Suplemento Universitario Campus No-321, jueves 21 de mayo, (2009). Periódico Milenio Diario. 25 Op.Cit. Santos, M.A. p. 19. 26 UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE). (2000). Gestión educativa estratégica. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa. Buenos Aires. p. 5-10 10 IV. Centrar la práctica de la gestión en lo humano: una construcción alterna. ¿Cómo transitar del silencio y la exclusión, a la verbalización e inclusión para construir lo alterno? Para responder de manera tentativa es pertinente dirigirnos hacia lo axiológico y psicológico, pero ante todo, al reconocimiento de la necesidad de abordar al sujeto y su relación con el mundo de las organizaciones, desde un pensamiento complejo; donde la gestión accione con base en modelos sociológicos y simbólicos, para arribar a explicaciones posibles y alternativas sobre el tejido de redes sociales, inter e intrapersonales que siembran para la interacción del Homus Simbolicus.27 Se puede prefigurar una forma alterna de gestión, pues la intención es girar el caleidoscopio de la teoría organizacional para ver otros matices y construir otras representaciones de la organización escolar. Se sabe entonces que el poder no reside en la cúpula de la estructura organizativa, sino en las diversas coaliciones que forman los individuos –en la estructura informal– que defienden intereses personales y particulares. El sujeto tiene poder.28 El profesor cuenta con modelos antropológicos e interaccionistas, que actúan como factores de protección de su práctica docente. Por medio de ellos, el magisterio recupera para sí y para la integridad psicológica del sujeto, espacios de 27 Sievers (1986). En Chanlat, J.F. (1994). Gestión y Política Pública. Vol. III, núm.2, segundo semestre de 1994. CIDE. p.331 28 Sabirón, F. (1999). Organizaciones Escolares. Mira Editores. p. 352 11 confianza básica29. Desgastada por las relaciones enmarcadas por posturas eficientistas de la organización, donde las coaliciones le aseguran al docente un margen de autonomía más seguro y concreto.30 En la base de estas relaciones e interacciones humanas es donde se vincula el modelo social con el simbólico. Es mediante lo simbólico, propio y exclusivo del hombre, que nace el constructo del sujeto; antes y más allá del psicologismo que pudiera explicar los diversos fenómenos del mismo. Cuando se denomina al “sí mismo” se alude a esa capacidad de recurrir al lenguaje interno del individuo en las construcciones que hace para sí, a su capacidad autoreflexiva, con base en su cultura y todo lo que este concepto implica desde el símbolo-significante31. Ahí donde se encuentra la base del lenguaje, del pensamiento, la ambigüedad y el paradigma de la complejidad32. El interaccionismo simbólico, como una extensión enriquecida de lo anterior, sugiere el reconocimiento de las comunicaciones interpersonales en la organización33. Mediante el establecimiento de una serie de pautas de 29 Bonals, J. (2008). El trabajo en equipo del profesorado. Editorial Grao. Biblioteca del aula/101. España. p. 19 30 Sabirón, F. (1999). Op.Cit. p. 273 31 Blumer (1982) y Mead, G. Espíritu, persona y sociedad. En Sabirón, F. Op.Cit. p. 276 32 Ibíd. p. 274 33 Ibíd. p. 281 12 comunicación, tanto verbales como paraverbales, y que logramos aprender en nuestro desarrollo desde la infancia y quizás antes34. Sara Delamont (citada en Sabirón, 1999) integra muy bien este entramado (que además adelanta herramientas metodológicas), cuando afirma: “ser un interaccionista simbólico significa investigar por medio de la observación y la participación y no mediante pruebas, medidas y experimentos”35 Y Sabirón (1999) remata: “la problemática imposibilidad de predicción de las conductas reactivas y la ambigüedad e indefinición de los sentidos conferidos nos obligarían a un demencial y agotador proceso de ajuste/reajuste siempre que nos encontremos frente a un semejante”36 Lo rico de la integración tanto de lo social, lo simbólico y el interaccionismo reside en su traslado para mirar así a la gestión; para aproximarnos desde la etnografía al mundo de las interacciones sociales, como base del poder e influencia de la organización escolar, proveniente del sujeto docente y del sujeto alumno. “El retorno al sujeto, del actor, a la escena de las ciencias sociales no dispensó tampoco el campo de estudios de las organizaciones” 37 . Con esta frase Chanlat (1994) sugiere que si logramos la doble exigencia de ver lo humano desde afuera 34 Chanlat, A. (2012). Nuevas perspectivas en las Ciencias Humanas. Conferencia Magistral impartida en la Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa (UAM-I). 2 de febrero de 2012. Auditorio Sandoval Vallarta. 35 Sabirón, F. (1999). Organizaciones Escolares. Mira Editores. p. 281 36 Ibíd. p. 273 37 Chanlat, J.F. (1994). Gestión y Política Pública. Vol. III, núm.2, segundo semestre de 1994. CIDE. p. 334 13 y desde adentro, entonces estamos en condiciones de explicar mejor los fenómenos que se dan en la organización. En cada escuela y en el complejo entramado de relaciones e interacciones, la gestión posee la capacidad de favorecer, por la diferenciación conceptual y de efectos prácticos que una cosa es ostentar el poder formal, conferido de manera externa, a un director o supervisor y otra muy distinta y cuestionable (y es lo que vemos en la cotidianidad de las escuelas), si esa autoridad ejerce un liderazgo y gestión para generar cambios o encaminar procesos de toma de decisiones38. La desorganización del gobierno-director y del gobierno-supervisor son factores de los cuales se defiende el docente y busca protección mediante las coaliciones39. En ellas puede magnificar y fortalecer sus relaciones para consolidar su base de poder. Con esas dos características es posible darse a la tarea de poder pensar e imaginar la gestión y nuestras prácticas educativas regulares y especiales de otra forma. Pero quizás se manifiesten desde la estructura informal y en un momento dado, tendrían la posibilidad –un supuesto–, de llegar a integrarse como parte de lo formal. No importa, es parte de un proceso. Quizás suene paradójico, pero de alguna manera lo que plantea Rockwell es esa construcción de la escuela desde 38 Nieto, A. citado en Sabirón, F. (1999). Organizaciones Escolares. Mira Editores. p. 357 39 Ibíd. Sabirón, F. (1999). p. 356 14 lo cotidiano y lo informal, donde la acción gestora puede retomar para sí estos elementos de transformación40. Para ello propone el concepto detonador de “la escuela incompleta”, que se interpreta aquí en dos dimensiones. Una de tipo física donde hacen falta recursos y otra de tipo simbólica, relacionada con la organización escolar desde una visión psicológica, antropológica y cultural que sostienen a la escuela pública como un agente de cambio y transformación social41. 40 Ibíd. p. 13 a 15 41 Ibíd. p.20 15 Bibliografía 1. Badillo, L.F. (2006). La dimensión epistemológica de las políticas educativas. En Amapsi (2006).Ventanas abiertas: presentes y por-vernires de la planeación educativa. Amapsi Editorial. México D.F. 2. Blumer (1982) y Mead, G. Espíritu, persona y sociedad. En Sabirón, F. (1999). Organizaciones Escolares. Mira Editores. 3. Bonals, J. (2008). El trabajo en equipo del profesorado. Editorial Grao. Biblioteca del aula/101. España. p. 19 4. Chanlat, A. (2012). Nuevas perspectivas en las Ciencias Humanas. Conferencia Magistral impartida en la Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa (UAM-I). 2 de febrero de 2012. Auditorio Sandoval Vallarta. 5. Chanlat, J.F. (2006). Ciencias Sociales y Administración. En defensa de una antropología general. Fondo Editorial Universidad EAFIT, Medellín. 6. Chanlat, J.F. (1994). Gestión y Política Pública. Vol. III, núm.2, segundo semestre de 1994. CIDE. 7. De la Rosa, A. y Contreras J.C. (2007). El partido político: entre la ciencia política y los estudios organizacionales. Revista POLIS, vol. 3, núm. 2, pp. 17-67 (se sustituyó aquí el concepto de Partidos Políticos, como aparece originalmente en texto, por el de organización escolar). 8. Lara, J.A. (2007). El mal-estar docente. Una escucha psicoanalítica a la salud mental de los maestros en México. Acento Editores. Guadalajara, Jal. México. 9. Luis Hernández Navarro. La fabricación del mito: educación y empresarios. Periódico La Jornada, martes 23 de noviembre, 2010. Al respecto léanse también las opiniones de especialistas en educación sobre el documental ¡De Panzazo!: Emilio Zebadúa. (2012). Un documental de panzazo. En: http://pulsociudadano.com/2012/02/de-panzazo-un-impactante-documentalpara-privatizar-la-educacion-publica/ (obtenido el 17 de febrero, 2012); y Juan Carlos López. (2012). El debate sobre ¡De Panzazo! en la UNAM. En: http://educacionadebate.org/2012/03/11/el-debate-sobre-%C2%A1depanzazo-en-la-unam/ (obtenido el lunes 12 de marzo, 2012). 10. Manuel Pérez Rocha. Magisterio, resultados inconmensurables. Periódico La Jornada. Lunes 10 de enero de 2011. 11. Morín, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo. Ed. Gedisa. Barcelona. 16 12. Nieto, A. citado en Sabirón, F. (1999). Organizaciones Escolares. Mira Editores. p. 357 13. Nieto, J.M. (2003). Perspectivas de la organización escolar. En González, M.T. (2003). Organización y Gestión de Centros Escolares. Dimensiones y Procesos. Pearson Prentice. Madrid. 14. OCDE (2010). Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México. Resumen ejecutivo. 15. Porter, L. (2009). Citado en Reyes, C. La agenda educativa pasa por la gobernabilidad y la calidad. Suplemento Universitario Campus No-321, jueves 21 de mayo, (2009). Periódico Milenio Diario. 16. Rodolfo Stavenhagen. La educación en el marco de la globalización. Periódico La Crónica, martes 15 de junio, 2010. 17. Rousseaux, 1988. Citado en Chanlat, J.F. (1994). Gestión y Política Pública. Vol. III, núm.2, segundo semestre de 1994. CIDE. 18. Sabirón, F. (1999). Organizaciones Escolares. Mira Editores. 19. Lara, J.A. (2007). El mal-estar docente. Una escucha psicoanalítica a la salud mental de los maestros en México. Acento Editores. Guadalajara, Jal. México. 20. Santos, M.A. Organizaciones que aprenden. En: Rivera, A. y Rivera, L. (compiladoras) (2006). Organización, gestión y dirección de instituciones educativas. UPN, colección mástextos, núm. 13. 21. Sievers (1986). En Chanlat, J.F. (1994). Gestión y Política Pública. Vol. III, núm.2, segundo semestre de 1994. CIDE. 22. UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE). (2000). Gestión educativa estratégica. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa. Buenos Aires. 17