13580

Universidade Católica Portuguesa
Centro Regional das Beiras – Pólo de Viseu

Departamento de Economia, Gestão e Ciências Sociais
Transição para a Vida Adulta de Alunos com

Necessidades Educativas Especiais -
- Que Perceções da Escola?
Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa

para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação
Especialização em Educação Especial
Maria Olívia Ladeira Marques
Trabalho efetuado sob orientação das

Professora Doutora Rosa Martins
e
Professora Doutora Sofia Pires
Viseu, junho de 2013

Universidade Católica Portuguesa
Centro Regional das Beiras – Pólo de Viseu
Departamento de Economia, Gestão e Ciências Sociais
Transição para a Vida Adulta de Alunos com

Necessidades Educativas Especiais -
- Que Perceções da Escola?
Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa

Para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação
Especialização em Educação Especial
Trabalho efetuado sob orientação das

Professora Doutora Rosa Martins
e
Professora Doutora Sofia Pires
Viseu, junho de 2013

Mudar é difícil mas é possível.
Paulo Freire
III
Agradecimentos
No terminus desta caminhada, e mesmo correndo o risco de cometer algumas

omissões, queremos deixar aqui expresso o nosso reconhecimento a todos aqueles que
trilharam este caminho ao nosso lado, acreditaram em nós, não nos deixando desistir,
tornando, assim, possível este trabalho.
Aos que por qualquer motivo não são aqui referidos acreditamos que, quando
lerem, perceberão que também é para vós que nos dirigimos.
Começamos por manifestar o nosso agradecimento à Professora Doutora Rosa
Martins e à Professora Doutora Sofia Pires pela competência e profissionalismo na
orientação empenhada desta dissertação. Obrigada pelos conhecimentos transmitidos e
esclarecimentos muito pertinentes, pela disponibilidade e também pelas palavras
amigas.
À Sofia Ferreira, pela firme amizade que nos une, presença constante em cada
passo deste processo, pelo inexcedível apoio e incentivo que nos dedicou, acreditando e
fazendo-nos acreditar que seria possível chegar aqui….. Obrigada pelo que representas
para nós!
À Fátima Arede, que é para nós uma eterna e especial amiga. Pelo apoio
incondicional e alento que sempre nos conferiu em cada passo deste nosso trabalho,
pela leitura e revisão do texto, colaboração imprescindível para o resultado final.
À Carla Lopes, sempre pronta para nos ajudar, pelo apoio amigo e contributo
precioso prestado nas traduções.
Aos nossos colegas de profissão que colaboraram, disponibilizando o seu tempo
para o preenchimento do questionário, peça chave para a realização deste estudo.
Aos nossos pais, pelo exemplo de vida, a quem devemos parte do que somos, a
nossa eterna gratidão.
Ao António, marido, grande amigo, pela infinita compreensão e entrega
inestimável, por acompanhar connosco este percurso nem sempre fácil, pelo apoio e
confiança, pela preciosa ajuda em todo decurso da realização deste trabalho.
Ao Gustavo, razão principal do nosso ser… és… muito mais do que todas as
palavras possam dizer. Um obrigada muito especial por carregares a nossa ausência e
pelos momentos de silêncio disponibilizados pra que conseguíssemos alcançar este
longo desafio.
O meu sincero agradecimento a todos, sem vocês não tinha conseguido!
V
Resumo
Introdução: Um plano de transição para a vida adulta bem estruturado,

elaborado e delineado para o indivíduo em específico deve, necessariamente, dotar o
jovem/aluno com Necessidades Educativas Especiais (NEE) de competências
fundamentais para o exercício da sua vida quotidiana, no sentido de perspetivar a sua
plena inclusão social e profissional. O sucesso destes planos de transição só é possível
com o envolvimento e participação de todos os intervenientes no processo (aluno, pais,
técnicos, serviços e a própria comunidade), destacando-se o especial papel do professor.
Objetivo: Analisar e refletir sobre a perceção dos professores, duma zona
circunscrita ao Agrupamento de Escolas de Castro Daire, relativamente ao
desenvolvimento do processo de transição para a vida adulta (TVA) de alunos com
NEE, no sentido de se desenvolver um plano de ação específico a aplicar futuramente.
Metodologia: Neste estudo optámos por uma investigação de natureza
quantitativa, transversal e descritiva. O instrumento de recolha de dados utilizado,
agrega três secções: A secção A visa proceder a uma caracterização dos participantes; a
secção B objetiva o conhecimento e a opinião dos professores, centrados nas suas
práticas, relativamente ao processo de TVA; e a secção C procura identificar a opinião
dos professores e as opções de mudança, no que concerne ao desenvolvimento do
processo de transição dos alunos com NEE. A amostra é constituída por 48 professores
a trabalhar no agrupamento supracitado. Para o tratamento estatístico foi utilizado o
programa Statistical Package Social Science (SPSS) versão 19.
Resultados: A amostra é maioritariamente constituída por indivíduos do sexo
feminino, a média de idades é de 41,52 anos, todos com licenciatura, existindo 25%
com formação especializada no âmbito da educação especial. A TVA é percecionada
como um processo contínuo ao longo do percurso escolar do aluno, principalmente
destinada aos que têm Currículo Específico Individual (CEI), procurando assegurar,
prioritariamente, o desenvolvimento de competências pessoais, sociais e laborais através
do desenvolvimento de estágios em contexto real de trabalho. Como parceiros na
intervenção no processo de TVA, é dado destaque, além da família e da comunidade, ao
Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP). A monitorização é feita formal
ou informalmente, enquanto a coordenação é delegada no professor de educação
especial. O Programa Educativo Individual (PEI) e o Plano Individual de Transição
(PIT) são considerados os principais documentos norteadores. São destacadas como
VII
Resumo
dificuldades de maior relevância na operacionalização, a oferta de emprego, a falta de

empresas para receberem os alunos, parcos recursos humanos e parcerias insuficientes.
Conclusão: O estudo comprova e reforça a complexidade de que se reveste o
processo de TVA. As perceções apresentadas revelam uma sociedade local que não é de
todo inclusiva. Um número significativo de barreiras ao desenvolvimento e a
operacionalização dos processos de transição no Agrupamento de Escolas de Castro
Daire, colocam em causa o adequado desenvolvimento de saberes e experiências
válidos que permitam, quando saem da escola, corresponder às exigências que lhes são
colocadas pela sociedade, de modo a que a sua inclusão pessoal, social e profissional se
efetive com sucesso, aumentando, deste modo, a probabilidade de serem indivíduos
com um adequado nível de qualidade de vida.
Palavras chave: Escola Inclusiva; Necessidades Educativas Especiais;

Transição para a Vida Adulta – perceção de professores.
VIII
Abstract
Introduction: A well structured transition plan for adult life, developed and
designed for a specific individual must necessarily provide the youngster/pupil with
Special Educational Needs (SEN) of a core fundamental skills to the practice of his/her
everyday life, in order to foresee his/her full social inclusion. The success of these
transition plans is only possible with the involvement and participation of all
stakeholders in the process (students, parents, technicians, services, and community),
highlighting the role of the teacher.
Objective: Identify and analyze the teachers’ perception, of an area limited to
the Agrupamento de Escolas de Castro Daire, regarding the development of the
transition plan for adult life (TAL) of pupils with SEN, in order to develop a specific
action plan to apply in the future.
Methodology: In this study, we opted for a quantitative, transversal and
descriptive research. The instrument used for data collection, adds three sections:
Section A is intended to make a characterization of the participants; section B
objectifies the teachers’ knowledge and beliefs, focusing on their practices regarding the
process of TAL; and section C seeks to identify the opinions of teachers and the options
for change regarding the development of the transition of the SEN pupils. The sample
consisted of 48 teachers working in the school above referred. For the statistical
treatment, it was used the Statistical Package Social Science (SPSS) program,
version 19.
Results: The sample is made up of mostly females, the average age is 41.52
years, all with degrees, including 25% with specialized training in the field of special
education. TA is perceived as a continuous process throughout the pupil's school career,
primarily intended for those who have a Specific Individual Curriculum (SIC), seeking
to ensure, as a priority, the development of personal, social and working skills through
the stages of development in a real working context. As partners in the TAL process
intervention, emphasis is given, beyond the family and the community, to the Instituto
de Emprego e Formação Profissional (IEFP). The monitoring is done formally or
informally, while coordination is delegated to the special education teacher. The
Individual Educational Plan (IEP) and Individual Transition Plan (ITP) are considered
the main guiding documents. The most relevant difficulties in the operationalization that
stand out are the job offer, the lack of companies to receive pupils, the scarce human
IX
Abstract
resources and insufficient partnerships.

Conclusion: This study confirms and reinforces the complexity that covers the
TAL process. The perceptions presented reveal a local society that is not at all inclusive.
A significant number of barriers to the development and operationalization of
transition processes in the Agrupamento de Escolas de Castro Daire, call into question
the proper development of valid knowledge and experiences that will allow, when the
SEN pupils leave school, to meet the demands placed on them by society so that their
personal, social and professional inclusion becomes effective successfully, thus
increasing the likelihood of individuals with an adequate level of quality of life.
Key words: Inclusive School, Special Educational Needs, Transition to Adult

Life – perception of the teachers.
X
Índice Geral
Agradecimentos ............................................................................................................. V
Resumo ........................................................................................................................VII
Abstract......................................................................................................................... IX
Índice de tabelas ........................................................................................................ XIII
Lista de abreviaturas ................................................................................................... XV
Introdução ....................................................................................................................... 1
Parte I - Enquadramento teórico ....................................................................................... 3
Capítulo I - Necessidades Educativas Especiais e a Escola Inclusiva............................ 5
1.1. Institucionalização .................................................................................................. 5
1.2. Normalização .......................................................................................................... 6
1.3. Integração ............................................................................................................... 7
1.4. Inclusão................................................................................................................. 10
1.5. Escola Inclusiva .................................................................................................... 11
1.6. Conceito de NEE .................................................................................................. 13
Capítulo II - Transição para a Vida Adulta – Ponte para a Inclusão Social. ................ 17
2.1. Contexto Legislativo da Transição para a Vida Adulta ........................................ 17
2.2. Conceito de Transição .......................................................................................... 31
2.3. Modelos de Transição para a Vida Adulta ........................................................... 36
2.4. Currículos Funcionais ........................................................................................... 39
2.5. Plano Individual de Transição .............................................................................. 46
Capítulo III - Estudos e obras de referência no âmbito da TVA de alunos com NEE . 53
Parte II - Investigação empírica ...................................................................................... 57
Capítulo IV - Metodologia ........................................................................................... 59
4.1. Quadro conceptual da investigação ...................................................................... 59
4.1.1. Propósito da investigação ............................................................................... 59
4.1.2. Objetivos do estudo ........................................................................................ 61
4.2. População e amostra ............................................................................................. 62
4.3. Instrumento de recolha de dados .......................................................................... 62
4.4. Procedimentos ...................................................................................................... 64
4.5. Tratamento Estatístico .......................................................................................... 64
Capítulo V - Apresentação, análise e discussão dos resultados ................................... 67
5.1. Apresentação e análise dos resultados .................................................................. 67
5.2. Discussão dos Resultados ..................................................................................... 81
Conclusão ..................................................................................................................... 89
Bibliografia ................................................................................................................... 93
Anexos ........................................................................................................................ 103
XI
Índice de tabelas
Tabela 1 – Resumo estrutural do questionário................................................................ 63

Tabela 2 – Estatísticas descritivas da idade/género dos professores .............................. 68
Tabela 3 – Distribuição da amostra por grupos etários .................................................. 68
Tabela 4 – Distribuição da amostra por tempo de serviço .............................................. 68
Tabela 5 – Habilitações Literárias dos Professores ........................................................ 69
Tabela 6 – Formação Especializada dos Professores...................................................... 69
Tabela 7 – Níveis de Ensino dos Professores ................................................................. 70
Tabela 8 – Opinião dos professores sobre idade a iniciar a transição ............................ 71
Tabela 9 – Formas de seleção aplicadas aos alunos na transição ................................... 71
Tabela 10 – Atividades a desenvolver no processo de transição .................................... 72
Tabela 11 – Competências desenvolvidas pelos alunos em estágio ............................... 73
Tabela 12 – Possibilidades mais adequadas para alunos após saída da Escola .............. 74
Tabela 13 – Agentes participantes no processo de transição .......................................... 74
Tabela 14 – Aspetos contemplados na avaliação do aluno ............................................. 75
Tabela 15 – Aspetos contemplados na avaliação do contexto familiar .......................... 75
Tabela 16 – Aspetos contemplados na avaliação da comunidade .................................. 76
Tabela 17 – Modos e periodicidade de coordenação do processo de transição .............. 77
Tabela 18 – Responsáveis pela coordenação do processo de transição .......................... 77
Tabela 19 – Registos utilizados nas atividades de transição .......................................... 77
Tabela 20 – Composição dos planos individuais de transição........................................ 78
Tabela 21 – Frequência de coordenação entre escola e locais de trabalho/estágio ........ 78
Tabela 22 – Dificuldades na transição dos alunos para a vida pós-escolar .................... 79
Tabela 23 – Frequência das dificuldades sentidas .......................................................... 79
Tabela 24 – Opinião dos professores sobre a suficiência da legislação existente .......... 80
Tabela 25 – Aspetos que deveriam ser consagrados em lei ............................................ 80
Tabela 26 – A sua escola pode melhorar no processo de transição? .............................. 81
Tabela 27 – Aspetos onde pode haver progressos na escola .......................................... 81
XIII
Lista de abreviaturas
APPACDM ........ Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental
ASSOL .............. Associação de Solidariedade Social de Lafões
CAO................... Centro de Atividades Ocupacionais
CEI..................... Currículo Específico Individual
CERCCI ............. Cooperativa de Educação e Reabilitação de Crianças Inadaptadas
DGIDC .............. Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
DL ...................... Decreto-Lei
EADSNE ........... European Agency for Development in Special Needs Education
EUA ................... Estados Unidos da América
IEFP ................... Instituto de Emprego e Formação Profissional
IIE ...................... Instituto de Inovação Educacional
NEE ................... Necessidades Educativas Especiais
OCDE ................ Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
OIT .................... Organização Internacional do Trabalho
PEI ..................... Programa Educativo Individual
PIT ..................... Plano Individual de Transição
TVA ................... Transição para a Vida Adulta
UNESCO ........... United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
XV
Introdução
O tema selecionado procura responder ao que a realidade do agrupamento de

escolas onde trabalhamos nos mostra e também à curiosidade e ao interesse pessoal que
a problemática da transição para a vida adulta de alunos com NEE em nós despertam.
Apesar das iniciativas desenvolvidas, no que concerne à transição para a vida
adulta, constatamos, enquanto docentes de educação especial, que, nalguns casos, as
práticas desenvolvidas no âmbito dos processos de transição são concebidas a partir de
critérios economicistas; assentam numa marcada linearidade e rapidez processual;
pautam-se por uma desarticulação entre todos aqueles que intervêm junto dos alunos
com NEE – a quase não existência de equipas multidisciplinares; estabelecem
dispositivos de acompanhamento pouco estruturados, que não têm em conta as reais
necessidades, capacidades e dificuldades dos sujeitos em causa.
Isto que nos é dado observar, por si só, pouco ou nada representará em termos de
rigor científico, contudo, importa aqui frisar que estes processos de transição acontecem
numa fase crucial da vida dos seus destinatários. Tal implica que, se não forem bem-
-sucedidos, podem comprometer seriamente a autoestima dos jovens e tornar
irreversíveis as suas expectativas de vida futura, devendo estes contribuir para o reforço
de práticas baseadas na dependência, uma vez que estes jovens não desenvolvem níveis
satisfatórios de autonomia e de autodeterminação.
Esta é uma área muito especial. Questionamo-nos, muitas vezes, se não nos
vamos desmotivar face ao que ainda é necessário construir na nossa comunidade
educativa para que, na prática, a inclusão seja para todos e que a construção de um
projeto de vida futura, sólido e coerente, em particular dos alunos com NEE, seja uma
realidade efetiva.
Porque partilhamos do lema “nunca desistir”, propusemo-nos realizar este
estudo no sentido de aprofundarmos os nossos conhecimentos sobre a temática em
apreço e podermos ser úteis, no âmbito da nossa profissão e no nosso local de trabalho.
Tendo em conta estas considerações iniciais, o trabalho que a seguir
apresentamos configura-se numa exposição textual, em que numa primeira parte se
procura contextualizar a bibliografia existente sobre o tema em análise e, num segundo
momento, desenvolver alguma reflexão sobre as perceções dos professores do
agrupamento acerca do processo de transição para a vida adulta de alunos com NEE.
A primeira parte constitui, então, o enquadramento teórico assente na revisão
1
Transição para a Vida Adulta de Alunos com NEE - Que Perceções da Escola?
bibliográfica relativa aos tópicos em estudo. Assim, no capítulo I faremos uma breve
revisão histórica sobre as diferentes etapas da evolução do conceito de NEE e as
respetivas implicações na construção de uma escola inclusiva.
No segundo capítulo proceder-se-á a uma abordagem mais ampla da TVA, onde
focaremos aspetos como o próprio conceito e o contexto legislativo, bem como os
referentes teóricos relativos a modelos de TVA de jovens com NEE. Faremos ainda
referência à importância dos currículos funcionais e ao documento que propõe a
operacionalização do processo de transição, o Plano Individual de Transição (PIT).
A finalizar a primeira parte, no capítulo III, apresentaremos alguns dos estudos e
obras de referência sobre a TVA de alunos com NEE.
A segunda parte deste estudo, composta por dois capítulos, corresponde à parte
empírica da investigação.
Neste sentido, no capítulo IV, descrevemos a metodologia utilizada, integrando-
-a num quadro concetual, em que elencamos os objetivos a que nos propomos e o
propósito da investigação. Limitamos ainda o tipo de estudo, caracterizamos a
população e a amostra e descrevemos o instrumento utilizado para a recolha de dados,
bem como os procedimentos para a sua administração e para a análise estatística.
Apresentamos, no quinto capítulo, de forma detalhada, uma análise e discussão
dos resultados obtidos, comparando-os com outros estudos já realizados no mesmo
âmbito.
Terminamos com as considerações finais que, não pretendendo ser conclusivas,
poderão servir de reflexão em estudos posteriores, nesta complexa temática da
implementação efetiva de programas de TVA em alunos com NEE. Procuraremos,
ainda, que as nossas conclusões traduzam algumas diretrizes para um plano de ação
específico para o agrupamento em causa, nos aspetos em que confirmarmos existir uma
discrepância entre o quadro teórico apresentado e a prática dos professores
questionados.
2
Parte I - Enquadramento teórico
Capítulo I - Necessidades Educativas Especiais e a Escola Inclusiva.
Toda a investigação parte de um quadro teórico de referência, pelo que importa
proceder a uma pesquisa bibliográfica que nos permita perceber o estado atual dos
conhecimentos relativamente a esta problemática, bem como a conceptualização dos
principais conceitos em estudo.
A escola inclusiva tal como hoje a concebemos é fruto de uma evolução
histórica e política que envolveu uma série de etapas, durante as quais os sistemas
educativos experienciaram diferentes formas de dar resposta às crianças/jovens
portadores de deficiência ou com dificuldades de aprendizagem.
Não é nosso objetivo descortinar minuciosamente toda esta evolução, mas sim
enfatizar o progresso dos conceitos chave que influenciaram e alteraram a abordagem da
escola para com as pessoas com NEE e suas famílias.
Durante um largo período, estes seres humanos foram excluídos dos programas
de educação pública, impedidos de interações benéficas ao seu desenvolvimento
integral, crescendo em ambientes interpessoais áridos e, muitas vezes, hostis.
Nas sociedades antigas era normal o infanticídio quando se observavam
anormalidades nas crianças. Durante a Idade Média a Igreja condenou o infanticídio,
mas, por outro lado, acalentou a ideia de atribuir a causas sobrenaturais as
anormalidades de que padeciam as pessoas. Considerou-as possuídas pelo demónio e
outros espíritos maléficos e submetendo-as a práticas de exorcismo.
1.1. Institucionalização
Nos finais do século XVIII, princípios do século XIX, começa o período de
institucionalização especializada de pessoas com deficiências.
A sociedade toma consciência da necessidade de prestar apoio a este tipo de
pessoas, embora este fosse essencialmente assistencial. Havia a ideia de que era preciso
proteger a pessoa normal da pessoa com deficiência pois esta última era considerada
como um perigo para a sociedade. Também acontecia o inverso, isto porque se
considerava que era preciso proteger a pessoa com deficiência da sociedade, visto que
esta poder-lhe-ia fazer mal. O resultado de ambas as conceções vem a ser o mesmo:
separa-se a pessoa com deficiência, segrega-se, discrimina-se.
5
1.2. Normalização
É a partir da realização da Conferência Geral da Organização das Nações Unidas
para a Educação (1960) que se assiste ao incremento de uma nova conceção de escola
que luta contra a discriminação na área do ensino. É evocado o direito à educação de
todos os indivíduos, proclama-se o direito da criança/jovem a uma educação e a um
nível aceitável de aprendizagem, reforça-se o direito que cada uma das crianças/jovens
tem em ser respeitada, quanto às suas características, interesses, capacidades e
necessidades de aprendizagem.
Por consequência, uma crescente percentagem da população com deficiência
passou a ser admitida em estruturas educativas, na maior parte dos casos em escolas ou
classes especiais, diminuindo progressivamente o número dos que eram excluídos de
qualquer programa ou encaminhados para instituições de caráter assistencial ou
psiquiátrico.
Começaram a surgir os primeiros movimentos a favor da integração escolar.
Esta ideologia tinha como pressuposto o direito da pessoa diferente a aprender com os
outros, num meio o menos restritivo possível, de acordo com o seu próprio nível de
desenvolvimento (Correia, 1997).
Foi, fundamentalmente, nos países do norte da Europa que este processo se
tornou numa prática corrente como resultado de uma atitude de rejeição face a classes
ou mesmo escolas segregadoras. Privilegiavam-se as práticas educacionais, em
detrimento de práticas exclusivamente clínicas, com o objetivo de proporcionar às
crianças/jovens uma aprendizagem mais eficaz. Assim, foram reconhecidos às pessoas
com deficiência os mesmos direitos dos outros cidadãos, de acordo com a sua própria
especificidade, proporcionando-lhes a conjugação de serviços sociais da comunidade e
escolares que facilitassem o desenvolvimento das suas capacidades, de modo a que os
seus comportamentos se aproximassem o mais possível dos modelos considerados
“normais” consubstanciando-se assim o princípio da “normalização”, enquanto
possibilidade de desenvolver um tipo de vida tão normal quanto possível.
A propósito do princípio da normalização, Garcia (1988, p. 71) refere-nos:
Normalização significa, em primeiro lugar, que se situa ao alcance de todos os

deficientes mentais um modo de vida e condições de existência diária o mais
parecidas com o tipo de sociedade a que pertence, e, em segundo lugar, significa
dar à sociedade a ocasião de conhecer e respeitar os deficientes mentais na vida
diária e reduzir os mitos e temores que em determinadas épocas levaram a
sociedade a marginalizá-los.
6
Corroborando desta ideia Jiménez (1997) diz-nos: “normalizar não significa

pretender converter em normal uma pessoa deficiente, mas aceitá-la tal como é, com as
suas deficiências, reconhecendo-lhe os mesmos direitos que aos outros e oferecendo-lhe
os serviços pertinentes para que possa desenvolver ao máximo as suas possibilidades e
viver tão normal quanto possível” (p. 29).
Segundo este conceito, o centro do problema deixa de estar centrado nas
patologias do indivíduo, mas sim nas diferentes necessidades de atendimento e de
intervenção educativa, não só em termos escolares mas em relação a todos que de
alguma forma participam na sua educação.
O princípio da normalização, veio portanto, apoiar o movimento da
desinstitucionalização, favorecendo por um lado, o afastamento da pessoa das
instituições e por outro, a implementação de programas comunitários delineados para
oferecer os serviços precisos para atender as suas necessidades.
Como consequência começaram a surgir novas organizações institucionais,
então designadas de entidades de transição. O seu objetivo era promover a
responsabilidade e enfatizar um grau significativo de autossuficiência da pessoa com
deficiência, através da preparação para o trabalho, envolvendo treino e educação
especiais, assim como um processo de colocação cuidadosamente supervisionado.
1.3. Integração
Segundo Felgueiras (1994), tratava-se, no fundo, de propor a integração de
crianças com deficiência no sistema normal de ensino, frequentando classes regulares,
em oposição a um sistema que se encontrava em rutura e desadaptado, face à evolução
do sistema de valores da sociedade.
No movimento de ideias que conduziram a mudanças concetuais de grande
significado, nomeadamente o conceito de integração escolar e o conceito de
Necessidades Educativas Especiais, vários países são influenciados pelo surgimento em
1975, nos Estados Unidos da América, da legislação Public Law 94-142 e, em 1978, do
Warnock Report, no Reino Unido. Portugal não foi alheio a esta influência.
Estes documentos não mudaram somente o conceito que antes se tinha das
crianças/jovens com deficiência, como também levaram a que se reorganizassem as
respostas educativas a conceder pela escola regular para que estes alunos tivessem
oportunidades de acesso à educação, com utilização diferenciada de recursos para
7
atingir os mesmos fins educacionais. Assume-se a defesa de que as crianças/jovens

portadores de deficiência devem viver com as suas famílias, permitindo-lhes ser
membros ativos da sociedade. A educação especial deixa de segregar os alunos com
NEE para uma unidade própria, passando estes a integrar a escola regular.
A partir do Warnock Report, deu-se início a um movimento integrador que
constituiu o ponto de rutura com a corrente de segregação até aí em curso. Passou a
defender-se que os fins da educação devem ser os mesmos para todos os alunos, ou seja,
promover o seu desenvolvimento integral, proporcionando-lhes toda a independência
possível, aumentando o conhecimento do mundo que os rodeia e favorecendo a sua
participação ativa e responsável no mesmo.
A educação especial passou a ser encarada como um conjunto de apoios e
recursos que o sistema educativo deverá colocar ao dispor para favorecer o acesso dos
alunos com NEE a estes fins. Assim, o objetivo deixou de consistir em estabelecer a
etiologia e o grau de défice, para passar a ser o de delimitar as necessidades específicas
dos alunos. Esta mudança concetual foi uma das mais significativas produzidas ao nível
do tratamento educativo da deficiência, verificou-se o abandono da designação de
deficit, a favor da de Necessidades Educativas Especiais.
Conforme refere Jiménez (1997), “(…) já não se concebe como a educação de
um tipo de alunos, mas sim como o conjunto de recursos humanos e materiais postos à
disposição do sistema educativo para que este possa responder adequadamente às
necessidades que, de forma transitória ou permanente, possam apresentar alguns dos
alunos” (pp. 10-11).
Para Correia (1997), o termo “integração” tem a sua origem no conceito de
“normalização” e aproxima-se muito do conceito de “meio menos restritivo possível”,
para referir a prática de integrar física, social e pedagogicamente.
Leitão (1984) define integração como sendo
(…) todo um conjunto de processos que visam proporcionar à criança e jovem

deficiente o acesso a uma educação que responda às suas necessidades especiais,
preferentemente no quadro das estruturas regulares de ensino, portanto num
envolvimento o menos restritivo possível, de acordo com fórmulas de modelos
diversificados. (p. 57).
Neste sentido, entende-se integração como sendo o atendimento educativo

específico prestado a crianças e adolescentes com NEE no meio familiar, na escola, ou
em quaisquer outras estruturas onde estas estejam inseridas. A escola integrada diz
respeito à noção de escola como espaço aberto, diversificado e individualizado, onde
8
cada aluno se pode encontrar, onde se respeita a sua diferença, e onde são valorizados
ao máximo os aspetos favoráveis do meio, para o desenvolvimento da sua
personalidade.
Os trabalhos desenvolvidos no âmbito do Ano Internacional do Deficiente
(1981) vêm consubstanciar o atrás referido e tornar mais visível o direito à igualdade de
oportunidades, o direito à integração e à plena participação numa sociedade para todos,
cuja intervenção é centrada na escola.
Também a Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclama o direito de
cada indivíduo à educação, que posteriormente é reconfirmado pela Declaração Mundial
sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), quando no ponto 5 do artigo 3º,
determina que “as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de
deficiências requerem atenção especial” e que “é preciso tomar medidas que garantam a
igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência,
como parte integrante do sistema educativo”.
Nesta ótica, toda a criança/jovem tem o direito fundamental à educação e deve-
-lhe ser concedida a oportunidade de alcançar e de manter o nível adequado de
aprendizagem, dado que cada um possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas. Qualquer pessoa com NEE tem o direito
de expressar os seus desejos em relação à sua educação, que, dentro das possibilidades,
deverão ser atendidos. Os pais também devem fruir o direito inerente de serem
auscultados sobre a forma de educação mais apropriada às necessidades, circunstâncias
e aspirações dos seus filhos (UNESCO, 1994).
Apesar de plasmada em inúmeros documentos e legitimada pela lei, a
materialização do conceito integração experimentou muitos impedimentos, isto porque,
segundo Fonseca (1995), “a integração não se consegue por leis escolares nem por
espontaneidade social. Ela deve ser pensada a nível social antes e depois da escola.
Antes através de acções domiciliárias eficazes. Depois, por uma política de emprego e
de integração social” (p. 197). “A integração só terá sucesso se todo o sistema de ensino
mudar. Ter-se-ão de criar serviços adequados, ultrapassar a pobreza do equipamento
escolar, superar processos arbitrários de diagnóstico e de classificação, intensificar a
inovação dos processos de formação dos professores” (idem, p. 207).
De facto, o caminho para a concretização da integração passa pela valorização
de um modelo de dinamização de todos os recursos humanos e materiais, de modo a
dotar a escola de um lugar para todos e de a transformar num espaço próprio para cada
9
aluno, respeitando a sua personalidade, como única e insubstituível.
1.4. Inclusão
A experiência alcançada com a integração escolar e toda a reflexão que se
desenvolveu sobre a mesma ajudou a desencadear o movimento da inclusão que
alcançou o seu auge no Congresso de Salamanca, em 1994, com a Declaração de
Salamanca onde foram acordados os princípios fundamentais da escola e da educação
inclusivas.
É, de facto, com a Declaração de Salamanca que o conceito de NEE é retomado
e redefinido como abrangente de todas "as crianças e jovens cujas carências se
relacionam com deficiências ou dificuldades escolares e, consequentemente, têm
necessidades educativas especiais em determinado momento da sua escolaridade",
incluindo nesta definição as "crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças da rua
ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de
minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos
ou marginais" (UNESCO, 1994, p. 6).
É incontestável que a Declaração de Salamanca vem reforçar a responsabilidade
da escola regular pela educação de todas as crianças, quaisquer que sejam as suas
dificuldades, surgindo, assim, a noção de escolas inclusivas. Nesta carta de princípios,
estabelecem-se as normas sobre a igualdade de oportunidades para as pessoas com
deficiência e o direito de todas as crianças à educação.
Como princípio fundamental da inclusão, a Declaração de Salamanca refere que
todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independentemente das
dificuldades e das diferenças que apresentam. Para a concretização deste princípio é
recomendada a “adopção de sistemas mais flexíveis e mais versáteis” bem como a
“necessidade dum método de ensino centrado na criança” (p. 21). Imbuído neste
princípio, o Parecer n.º3/99, de 17 de fevereiro, do Conselho Nacional da Educação,
estabelece que a
educação inclusiva é um sistema de educação e ensino onde os alunos com

necessidades educativas especiais, incluindo os alunos com deficiências, são
educados na escola do bairro, em ambientes de sala de aula regulares,
apropriados para a idade (cronológica), com colegas que não têm
deficiências e onde lhes são oferecidos ensino e apoio de acordo com as
suas necessidades individuais.
10
As escolas devem responder às variadas necessidades dos seus alunos, tendo em

conta os diferentes ritmos de aprendizagem, devendo assegurar uma educação de
qualidade para todos, através de currículos adaptados, de uma boa organização escolar,
de estratégias pedagógicas, da utilização de recursos e da cooperação com as respetivas
comunidades (UNESCO, 1994). É a mudança de paradigma da escola integrativa para a
escola inclusiva. Inclusão significa, assim, de acordo com os princípios enunciados, o
atendimento de todos os alunos na classe regular, quaisquer que sejam as suas
diferenças, através de serviços e apoios adequados, concebendo, sempre que se
justifique, a participação de diferentes intervenientes – professores, técnicos
especializados, pais, ou outros – de forma a garantir às crianças com problemas
educativos específicos, nomeadamente as portadoras de deficiências, o acesso a uma
educação de qualidade e adequada às suas necessidades.
1.5. Escola Inclusiva

Segundo Costa (2006), a nova perspetiva da “escola inclusiva” foi o grande
legado da Declaração de Salamanca, na medida em que questiona todo o sistema de
ensino, bem como os seus intervenientes tendo em vista uma escola que proporcione
respostas adequadas a todos os alunos e que coopere na construção de uma sociedade
solidária e também ela inclusiva.
Importa reforçar que a escola inclusiva caracteriza-se como um espaço
multicultural e diversificado, capaz de oferecer múltiplas respostas. Neste local ser
diferente é um enriquecimento, uma oportunidade de aprendizagem e uma forma de
mostrar que cada indivíduo é um ser único e especial, exatamente por ser diferente.
Para Rodrigues (2000) o conceito de “educação inclusiva” é mais abrangente do
que o conceito de “escola inclusiva”, dado que se trata de uma conceção que considera
todo o sistema de ensino, reconhecendo os indivíduos e os grupos concretos, baseando-
-se na diferenciação curricular e num currículo em construção. Para este autor, a
educação inclusiva assenta em “três pilares”: rejeição da exclusão, educação conjunta de
todos os alunos e rejeição de barreiras à aprendizagem.
Para Sassaki (1997) a inclusão deverá ser entendida segundo uma perspetiva
social da deficiência, isto é, como a busca de inserção de pessoas com deficiência
através de modificações da sociedade para ser acessível a todos. Também
Batistti (2010) refere que o novo conceito de inclusão prossegue na direção de uma
11
conceção humanista de participação social, pois nele está contida a perceção de que a
pessoa portadora de deficiência não é diferente, com condições limitadas que merece
apenas tolerância, mas alguém que, com a sua diferença soma experiências, é capaz e
pode desempenhar tarefas requeridas pela sociedade.
A este respeito Silveira e Almeida (2005) argumentam que na “escola inclusiva”
o processo educativo deve ser entendido como um processo social que permite o direito
à escolarização o mais “próximo possível” do normal a todas as crianças com NEE. O
objetivo desta escola é alcançar a integração da criança com deficiência na comunidade.
Por outro lado Correia (2008) diz-nos que a Escola Inclusiva é aquela “onde toda
a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades” (p. 7)
e que dá resposta às necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas
características (mesmo com NEE severas), “na classe regular, sempre que isso seja
possível” (Correia, 1999, p. 34).
Assim sendo, é impreterível infundir um novo olhar sobre as diferenças, confiar
nas diversas possibilidades destas pessoas, na qualidade das relações sociais, no respeito
pelas suas características e pela sua liberdade. É proposto um novo modo de interação
social que, forçosamente, impõe mudanças na estrutura da sociedade e da própria
educação.
Tal como temos vindo a observar, a definição de inclusão é abrangente e
complexa, assenta numa nova forma de perspetivar a educação, podendo ser entendida
como um movimento para mudar as escolas a fim de as tornar capazes de responder à
diversidade humana (Ainscow & Ferreira, 2003).
A “escola inclusiva” visa responder às necessidades individuais de todos os
alunos e promover o sucesso escolar de cada um, independentemente das suas
dificuldades e das suas limitações. Aqui, o aluno com NEE não é igual aos outros, pelo
contrário, afirma-se pela sua diferença, a qual, não se constitui como uma desigualdade.
A aceitação dessa diferença, a assunção da diversidade e a heterogeneidade de
características dos alunos favorece o desenvolvimento de uma cultura de escola cujo
objetivo é assegurar o sucesso educativo, bem como o desenvolvimento global e
harmonioso de todos os alunos.
A Convenção sobre os direitos das Pessoas com Deficiência (publicada em
Diário da República em 2009) foi também um marco histórico e um contributo para a
educação inclusiva, na medida em que traduz um importante instrumento legal no
reconhecimento e na promoção dos direitos humanos das pessoas com deficiência e na
12
proibição da discriminação contra estas pessoas em todas as áreas da vida, incluindo a

educação, responsabilizando toda a sociedade na criação de condições que garantam os
direitos fundamentais das pessoas com deficiência.
Em jeito de conclusão, pretende-se com a inclusão:
− Que todos os alunos, sem exceção, tenham uma educação igual e de
qualidade;
− Que os alunos no seu crescimento e desenvolvimento sejam vistos no seu
todo;
− Que todos tenham acesso a uma educação, que respeite as suas necessidades
e características;
− Que seja facilitada aos alunos a transição para a vida pós escolar, para que
eles interajam na sociedade, a que por direito pertencem, com a maior
autonomia e independência;
− Que o desenvolvimento de projetos educativos e curriculares envolva os
professores, os alunos e suas famílias, bem como a comunidade social em
que a escola se insere;
− Que se desenvolva uma escola para todos em que os processos de ensino e de
aprendizagem, norteados segundo uma perspetiva ativa, e as estruturas de
apoio (internas ou externas), se convertam numa resposta eficaz à diversidade
dos alunos;
− Que a escola utilize a heterogeneidade dos seus alunos com vista à
diversidade cultural e educacional.
1.6. Conceito de NEE

O conceito de necessidades educativas especiais reporta-nos, como já foi
aludido, a dois documentos basilares que revolucionaram as perspetivas de intervenção
no âmbito educativo, pedagógico, social e comunitário de crianças/jovens com
problemas – relatório Warnok Report (1978) e Declaração de Salamanca (1994).
Segundo Correia (1999):
(…) o conceito de necessidades educativas especiais (NEE), (…) surge de uma

evolução nos conceitos que até então se usavam, quer eles fossem de cariz social,
quer educacional. O termo NEE vem, assim, responder ao princípio da progressiva
democratização das sociedades, reflectindo o postulado na filosofia da integração e
proporcionando uma igualdade de direitos, nomeadamente o que diz respeito à não
descriminação por razões de raça, religião, opinião, características intelectuais e
13
físicas, a toda a criança e adolescente em idade escolar.
Para Brennam (2003) existem necessidades educativas especiais quando:
(…) uma deficiência (física, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer

combinação destas) afecta a aprendizagem até tal ponto que são necessários alguns
ou todos os acessos especiais ao currículo especial ou modificado, ou a umas
condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno seja educado
adequada e eficazmente. A necessidade pode apresentar-se em qualquer ponto de
um continuum que vai desde a ligeira à grave: pode ser permanente ou ser uma fase
temporária no desenvolvimento do aluno. (cit. in Madureira & Leite, 2003, pp. 29-
-30).
Desta forma, a definição do conceito necessidades educativas especiais não se

restringe apenas às deficiências físicas, motoras, sensoriais ou mentais, mas também
inclui todos os alunos que possuam dificuldades de aprendizagem em qualquer
momento do seu percurso escolar e alunos que, devido a problemas linguísticos,
culturais ou económicos precisam de uma atenção e trabalho próprios.
Fazendo uma ligação a esta conceção de NEE apraz-nos referir que a
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) desenvolveu
um conceito tripartido (DDD), classificando por categorias o tipo de necessidades
educativas especiais:
Categoria A - deficiências – incluem-se aqui os alunos cujas necessidades
educativas especiais são decorrentes de uma causa orgânica ou
biológica identificada, entre outras: atraso de desenvolvimento
global; deficiência mental, visual, auditiva, motora; problemas
de comunicação; multideficiências e doenças crónicas;
Categoria B - dificuldades – inserem-se neste grupo os alunos cujas
necessidades educativas especiais parecem não residir numa
causa orgânica, nem em fatores de desvantagem social, por
exemplo: distúrbio funcional (imaturidade/desadaptação,
hiperatividade, alteração de conduta alteração da personalidade);
dificuldades específicas de aprendizagem (dislexia, disgrafia,
disortografia, discalculia); sobredotação;
Categoria C - desvantagens – diz respeito apenas aos alunos cujas
necessidades educativas especiais são consequência de
desvantagens socioeconómicos, culturais ou linguísticos como
crianças/jovens da rua ou que trabalham, crianças/jovens de
populações remotas ou nómadas, crianças/jovens de minorias
14
étnicas ou culturais, crianças/jovens pertencentes a grupos

desfavorecidos ou marginais, imigrantes, etc..
Importa também salientar que alguns autores diferenciam NEE noutras

perspetivas, ou seja, em dois tipos (Alves E. , 2006):
− temporárias, também designadas de alta frequência e baixa intensidade – as
que impõem adaptações curriculares só num determinado momento do
percurso escolar da criança ou jovem, segundo as características do mesmo e
manifestam-se por “problemas ligeiros”. Abrangem problemas de saúde, de
socialização, de comportamento e de aprendizagem;
− permanentes, igualmente denominadas de baixa frequência e alta
intensidade - aquelas que impõem adaptações generalizadas do currículo
segundo as características do aluno, mantendo-se ao longo de todo o seu
percurso escolar e resultam de “alterações significativas” no desenvolvimento
dele. A sua etiologia é biológica, inata ou congénita, ainda que os problemas
possam decorrer de fatores ambientais. Nestas inserem-se os alunos com
alterações ao nível orgânico e funcional, mostrando défices socioculturais e
económicos profundos.
De acordo com esta ideia, as crianças e jovens com dificuldades especiais ou

com NEE são aquelas que requerem uma educação especial e serviços específicos de
apoio para o desenvolvimento do seu potencial humano. No entanto, e não obstante o
carácter inovador e bem-intencionado deste conceito, verifica-se que, ao abarcar um
grupo tão heterogéneo de alunos, cujas dificuldades ou incapacidades podem ir de grau
ligeiro a severo e cujas necessidades educativas podem ter um carácter mais ou menos
prolongado, acaba por estar mais centrado na problemática dos alunos, não
considerando muitos dos fatores que lhe são extrínsecos e que podem ser a causa
primeira dessas dificuldades, nomeadamente os problemas relacionados com o
desenvolvimento do processo de escolarização, sendo que muitos dos alunos
considerados com NEE poderão precisar apenas de um ensino de qualidade mais
adequado às suas características, pautado pelos princípios da flexibilização, adequação
pedagógica e não obrigatoriamente de medidas de educação especial.
Poder-se-á então dizer que ter necessidades educativas especiais não significa
necessariamente possuir uma deficiência física ou intelectual. Qualquer um de nós pode
15
ter alguma necessidade, num determinado momento, ou carecer de apoios adicionais

para ultrapassar as dificuldades com que se depara no decurso do processo de ensino e
aprendizagem. Nesta situação, e como já foi referido, designar-se-ão de NEE de carácter
temporário.
O Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, é o documento legislativo, que pela
primeira vez, define o conceito de NEE de carácter permanente/temporárias. Segundo o
mesmo:
Consideram-se alunos com necessidades educativas especiais de carácter

permanente os alunos que apresentem incapacidade ou incapacidades que se
reflictam numa ou mais áreas de realização de aprendizagens, resultantes de
deficiências de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbações da fala e da
linguagem, de perturbações graves da personalidade ou do comportamento ou
graves problemas de saúde.
De acordo com esta perspetiva e os propósitos dos atuais diplomas legais, a

designação de alunos com NEE de carácter permanente refere-se a crianças/jovens que
vivenciam graves dificuldades no processo de aprendizagem e participação no contexto
educativo/escolar, decorrentes da interação entre fatores ambientais (físicos e sociais) e
limitações de grau acentuado ao nível do funcionamento do aluno num ou mais dos
seguintes domínios: sensorial (audição, visão e outros) motor, comunicação, linguagem
e fala, emocional/personalidade e saúde física.
Reforça o atrás mencionado o Decreto-Lei nº3/2008, de 7 de Janeiro, artº1, ao
considerar NEE como:
limitações significativas ao nível da atividade e participação num ou vários

domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da
participação social.
Independentemente da sua gravidade, as NEE nunca devem ser perspetivadas

segundo causas orgânicas, mas sim do ponto de vista interativo em que se desvincula o
aluno do conceito de doença para promover o seu desenvolvimento e educação de modo
a que este possa viver como cidadão pleno e efetivo, autónomo e ajustado aos padrões
sociais vigentes.
O mesmo será dizer que não nos devemos centrar, exclusivamente, nas suas
próprias deficiências, nas variáveis de origem, mas, também, nos recursos educativos
disponíveis, nas variáveis de decisão.
16
Capítulo II - Transição para a Vida Adulta – Ponte para a Inclusão
Social.
A vida do ser humano contém várias transições, contudo, uma das mais
marcantes ocorre quando os jovens concluem a sua formação académica, saem da
escola e precisam de iniciar uma atividade profissional que lhes permita uma vida adulta
autónoma do ponto de vista económico-social. A conquista desta independência para os
jovens traz sempre dificuldades acrescidas, tanto a indivíduos tão ou mais capazes mas,
sobretudo, àqueles que por se afastarem do chamado padrão normal, possuindo NEE, ao
invés de serem valorizados, são ainda mais limitados por uma sociedade ainda
discriminatória.
Também é sabido que a descontinuidade da educação e da escola (que deveria
prever e sustentar o processo de inclusão de pessoas com NEE) com o mundo social
(comunidade, emprego, convívio, lazer, etc.) constitui uma das maiores preocupações
tanto para a própria pessoa e sua família, como para todos os técnicos envolvidos. Na
verdade todos sabemos que se o processo de transição, que ocorre numa fase crucial da
vida dos seus destinatários, não for bem-sucedido compromete o seu projeto de vida
futura (entre outros, pessoal, profissional, familiar, de orientação, inserção, formação),
com consequências intrinsecamente irreversíveis a nível quer da autoestima, quer da
frustração das suas legítimas expetativas.
2.1. Contexto Legislativo da Transição para a Vida Adulta

Anteriormente procurou fazer-se uma breve sinopse da resistência à aceitação e
à inclusão social das pessoas portadoras de deficiências e às dificuldades que ainda hoje
se vão encontrando na plena integração/inclusão escolar. Importa agora rever e conhecer
as respostas legislativas de maior destaque que se foram operando a nível internacional
e nacional no âmbito da transição para a vida pós-escolar.
Assim, com a reforma da escolaridade básica em 1969, a década de 70 constituiu
uma importante fase no desenvolvimento desta questão. Esta ação, apoiada por firmes
posições sociais, políticas e educacionais, foi desencadeando mudanças legislativas, um
pouco por todo o mundo, com especial destaque nos Estados Unidos da América (EUA)
e no Reino Unido.
Os Estados Unidos da América desenvolveram políticas e regulamentações
específicas, conducentes à participação na vida social, de forma ativa e não
17
discriminatória, e à promoção do emprego de indivíduos com incapacidades, bastante

diferentes das usadas na maior parte dos países industrializados, onde estas não se
encontravam ainda bem definidas.
A Public Law 94-142, publicada em 1975, foi uma das leis mais influentes, com
repercussões mundiais. Defendia uma educação adequada a todas as crianças/jovens
com deficiência, num ambiente o menos restritivo possível, o que se traduz, em grande
parte, pela integração das crianças nas escolas do ensino regular. Foi sofrendo algumas
alterações, sendo que em 1990 o Congresso Americano reautoriza a Public Law,
alterando a sua designação original para PL 101-476 e Individuals With Disabilities
Education Act (IDEA).
O IDEA mudou, portanto, o termo “portador de deficiência” (handicapped) para
“portador de incapacidades” (with disabilities) e prevê o envolvimento ativo das escolas
na transição do aluno com NEE para a vida adulta, bem como a participação dos pais no
desenvolvimento de todo o processo.
É no âmbito destas reformulações que surge a nova definição de “serviços de
transição” em que é tido em conta o envolvimento dos próprios alunos nos seus
programas educativos individualizados e são autorizadas modificações nos planos de
transição.
Este diploma prevê, ainda, que o programa educativo individualizado integre o
serviço de transição que se poderá desenvolver a partir dos 14 anos, ou até antes, e a
criação de Programas Individuais de Transição.
Decretada em 1992, a PL 102-569 é implementada em todos os estados dos
EUA. A partir desta data, são criadas agências de reabilitação vocacional destinadas a
indivíduos com incapacidades que, após a escolaridade, podem procurar nelas auxílio ao
nível do desenvolvimento socioprofissional.
Em 1990 é aprovada a lei PL 101-336 – Decreto sobre Americans with
Disabilities (ADA), que vem promover a qualidade de vida das pessoas com
incapacidades, enquanto membros ativos da sociedade ao regulamentar aspetos
importantes como a não discriminação, a acessibilidade, a maior abertura nos locais de
trabalho, transportes públicos e telecomunicações.
Num outro contexto histórico, social e político, o Warnock Report (1978)
afigura-se como outro marco fundamental. Concretiza-se a passagem do enfoque
médico para um enfoque na aprendizagem escolar de um programa ou currículo (Niza,
1996), defendendo a educação das crianças/jovens no meio o menos restritivo possível.
18
Capítulo II - Transição para a Vida Adulta – Ponte para a Inclusão Social.
A partir da segunda metade dos anos 90, foram publicados, também no Reino
Unido, outros documentos importantes que contribuíram para a promoção da inclusão; a
reorganização das escolas de modo a poderem responder a todas as crianças e jovens e a
gerir a diversidade de forma eficaz; a reestruturação das escolas especiais, de modo a
constituírem centros de recursos para o sistema regular de ensino; o desenvolvimento de
processos de transição para a vida ativa e inserção socioprofissional. Entre eles,
salientamos: Code of Practice on the Identification and Assessment of Special
Education Needs (1994); Revised National Curriculum (1999); Guide to Transition
Planning for Secondary and Special Schools (2001).
Das orientações imanadas dos referidos documentos, face à transição para a vida
adulta, salientamos as consideradas mais significativas: ser inclusivo; responder às
necessidades específicas de todos os alunos, proporcionando-lhes o apoio adequado e
disponibilizando os recursos requeridos em função das especificidades de cada um; ter
um caráter holístico, ou seja, não contemplar apenas os diferentes aspetos da sua vida
atual, mas também os da sua vida futura (residência, vida social, educação, preparação
profissional e trabalho); garantir o envolvimento participativo dos próprios jovens ao
longo de todo o processo de transição, tendo sempre em conta as suas necessidades e o
respeito pelas suas escolhas e opções, relacionadas não só com a sua futura vida
profissional, mas também com os aspetos de ordem sociofamiliar; implicar a
participação e clarificar as responsabilidades dos diferentes intervenientes: pais,
professores, psicólogos, serviços de emprego, empresas, serviço social, organizações
não-governamentais e outros serviços; identificar o responsável pela coordenação e
desenvolvimento do processo de transição de cada aluno; estabelecer protocolos entre a
escola e os diferentes serviços, empresas ou outros; elaborar um Plano de Transição
com a participação conjunta dos agentes educativos designados para o efeito (pais,
alunos, professores, psicólogos e representantes dos serviços externos à escola).
Outra meta decisiva nas orientações das políticas e das práticas, no âmbito das
NEE, nos seus currículos e na transição para a vida adulta, foi a Declaração de
Salamanca saída da “Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais: Acesso e
Qualidade”. Nessa carta de princípios, que foi aprovada pelos representantes de 92
países e 25 organizações internacionais, em junho de 1994, estabelecem-se as normas
sobre a igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência e o direito de todas
as crianças à educação, já antes proclamado na Declaração dos Direitos do Homem.
Como princípio fundamental da inclusão, a Declaração de Salamanca refere que
19
todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independentemente das
dificuldades e das diferenças que apresentam. As escolas devem responder às diferentes
necessidades dos seus alunos, tendo em conta os diferentes ritmos de aprendizagem,
devendo assegurar uma educação de qualidade para todos, através de currículos
adaptados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, da utilização de
recursos e da cooperação com as respetivas comunidades (UNESCO, 1994).
No que concerne especificamente à “Preparação para a Vida Adulta”, a
56ª recomendação refere que compete à escola envidar esforços concertados com os
diferentes parceiros sociais e a comunidade envolvente no sentido de assegurar uma
adequada transição do jovem para a vida pós-escolar, de modo a promover a
capacitação de competências para a sua inserção social, familiar e profissional.
Nas últimas décadas, muitos países têm vindo a adotar políticas de inclusão
social e laboral de pessoas com deficiência, política essas decorrentes das
recomendações e convenções imanadas das Conferências Gerais que a Organização
Internacional do Trabalho (OIT) tem promovido. Em 20 de junho de 1983, a convenção
n.º 159 denominada “Readaptação Profissional e Emprego de Deficientes”, da qual
Portugal foi um dos primeiros signatários, assume importância primordial dado que
procedeu à definição dos objetivos, medidas a adotar e princípios a que devem obedecer
as políticas nacionais de readaptação profissional e emprego das pessoas com
deficiência por cada Estado-Membro. Os Estados-Membros têm ainda a obrigação de
adotar as medidas requeridas à criação de serviços de orientação e formação
profissional, de colocação, de emprego e outros serviços afins dotados de recursos
humanos qualificados e apropriados (artigo 9º), assim como de “serviços de readaptação
profissional e de emprego nas zonas rurais e nas coletividades isoladas” (artigo 8º).
A nível comunitário (Comunidade Europeia) também foram adotadas uma série
de medidas em prol da inclusão da pessoa com deficiência e, de acordo com essas
medidas, é instituída a “Carta Comunitária dos Direitos Sociais Fundamentais dos
Trabalhadores”, de 9 de dezembro de 1989, que diz que todas as pessoas com
deficiência, seja qual for a origem e a natureza da sua deficiência, devem poder
beneficiar de medidas adicionais concretas destinadas a assegurar a sua autonomia, a
sua integração profissional e social e a sua participação na vida comunitária. Outra das
diretrizes exaladas deste documento determina que os Estados-Membros desenvolvam
formas adequadas de políticas preventivas e ativas que fomentem a sua inserção no
mercado de trabalho.
20
Refira-se, ainda neste âmbito, que foi instituído o ano de 2003 como o “Ano
Europeu das Pessoas com Deficiência”. A sua intenção foi o de consciencializar a
sociedade em geral para a problemática da deficiência, nomeadamente dos direitos da
pessoa com deficiência em alcançar uma igualdade e participação totais em todas as
áreas.
A “Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência” adotada na
Assembleia Geral das Nações Unidas em Nova Iorque, a 13 de dezembro de 2006,
constituiu um marco histórico do nosso século na garantia e na promoção dos direitos
das pessoas com deficiência no que respeita à reabilitação e habilitação, educação,
saúde, acesso à informação, serviços públicos, etc. e na proibição da discriminação
contra as mesmas em todas as áreas da vida.
No que concerne à educação, os “Estados Partes” comprometem-se assegurar a
igualdade de acesso à educação das pessoas com deficiência, elas “podem aceder ao
ensino superior geral, à formação vocacional, à educação de adultos e à aprendizagem
ao longo da vida sem discriminação e em condições de igualdade com as demais”
(artigo 24). O objetivo é aumentar a sua participação na sociedade, o seu senso de
dignidade, a sua autoestima e o desenvolvimento das suas potencialidades,
personalidade, criatividade e aptidões.
Paralelamente à responsabilização de toda a sociedade, no combate à
discriminação das pessoas com deficiência, é instituído um sistema de monitorização
internacional da aplicação da Convenção, através da criação do “Comité dos Direitos
das Pessoas com Deficiência”, que consta do “Protocolo Opcional”. É constituído por
peritos independentes para controlar os progressos verificados, com base em relatórios
apresentados pelos “Estados Parte”.
Conscientes da responsabilidade de garantir efetivamente o respeito pela
integridade, dignidade e liberdade individual das pessoas com deficiência e de reforçar a
proibição da discriminação destas pessoas, os países (82 países, incluindo Portugal que
subscreveu na íntegra todos os princípios firmados) que assinaram a convenção
referenciada e os que posteriormente a ratificaram, implementaram leis, políticas e
programas sendo o objetivo central a promoção da mudança de uma perspetiva de
proteção da pessoa portadora de deficiência para um conceito de sujeito com direitos e
obrigações em situação de igualdade com os restantes indivíduos, proibindo a sua
discriminação pela deficiência de que são portadores.
Reconhecendo a necessidade de fortalecer as políticas públicas, as iniciativas e
21
os esforços para assegurar a inclusão profissional plena e efetiva das pessoas com
deficiência, nos países ibero-americanos, e tendo também em consideração os dois
documentos internacionais reconhecidos na área de direitos e garantias da pessoa com
deficiência supracitados, a Cimeira Ibero-Americana de Chefes de Estado e de Governo
(reunida na cidade de Cádiz, Espanha, em novembro de 2012), aprovou o comunicado
“Declaração de 2013 como Ano Ibero-Americano para a Inclusão no Mercado Laboral
das Pessoas com Deficiência”.
Em Portugal, a consciencialização sobre a igualdade de direitos e de
oportunidades, bem como a reabilitação profissional das pessoas portadoras de
deficiência, começou a produzir alguns resultados percetíveis a partir do ano de 1919,
data em que foram adotadas as primeiras iniciativas legislativas sobre a organização dos
seguros sociais e de cobertura dos acidentes de trabalho (Veiga, Sousa, Nunes, &
Favela, 2004, p. 14). Mesmo à revelia das orientações da Conferência Internacional do
Trabalho e da Declaração de Filadélfia, seguiu-se um longo período de tempo em que
foi notório o desinteresse do Estado sobre esta temática. Na década de 60, começa-se a
esboçar os primeiros contornos de uma política de reabilitação profissional com a
criação do Fundo de Desenvolvimento da Mão-de-Obra e a Fundação do Instituto de
Formação Profissional (1962), os quais se destinavam ao atendimento de pessoas com
deficiência, contudo não se verificavam fatores de mudança capazes de fazer alterar a
situação vigente com que as pessoas com deficiência se confrontavam no seu dia-a-dia.
A deficiência era considerada uma fatalidade e o Estado sustentava uma atitude de
caridade e assistencialismo. A situação agravou-se, provocando mesmo um retrocesso,
quando no ano de 1969 é extinto o Serviço de Reabilitação Profissional.
Devido, essencialmente, à ação dos movimentos associativos que surgiram após
o 25 de abril de 1974, renascem as preocupações políticas em torno do reconhecimento
da condição específica das pessoas com deficiência na qual se inclui a sua integração
social, formação e emprego.
A primeira, e também a mais importante medida a nível da moldura legal, que a
tutela legisla sobre os direitos das pessoas portadoras de deficiência, encontra-se, na
Constituição da República Portuguesa de 1976, onde no número um do artigo 71º refere
que “Os cidadãos portadores de deficiência física ou mental gozam plenamente dos
direitos e estão sujeitos aos deveres consignados na Constituição, com ressalva do
exercício ou do cumprimento daqueles para os quais se encontrem incapacitados”.
Nestes termos,
22
O Estado obriga-se a realizar uma política nacional de prevenção e de tratamento,

reabilitação e integração dos cidadãos portadores de deficiência e de apoio às suas
famílias, a desenvolver uma pedagogia que sensibilize a sociedade quanto aos
deveres de respeito e solidariedade para com eles e a assumir o encargo da efetiva
realização dos seus direitos, sem prejuízo dos direitos e deveres dos pais ou tutores
(Artigo 71, ponto 2) e a apoiar “as organizações de cidadãos portadores de
deficiência” (Artigo 71, ponto 3).
Para a efetivação de uma política de reabilitação e integração social da pessoa

com deficiência era indispensável a criação de organismos que facilitassem a
concretização dos direitos e deveres consignados. Assim, em 1977 através do Decreto-
-Lei nº346/77, de 20 de agosto, é constituído o Secretariado Nacional de Reabilitação
(SNR), que mais tarde é extinto, criando-se em seu lugar, com a publicação do Decreto-
-Lei nº35/96, de 2 de maio, o Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração das
Pessoas com Deficiência (SNRIPD), reestruturado em 2006 com a promulgação do
Decreto-Lei nº 211/2006, de 27 de outubro, dando lugar ao atual Instituto Nacional para
a Reabilitação, I.P (INR). De entre outras atribuições, era função deste planear,
coordenar, desenvolver a política nacional de prevenção, reabilitação e inserção de
pessoas portadoras de deficiência.
No âmbito da Secretaria de Estado do Emprego, em 1978, é criada a Comissão
de Reabilitação com o propósito de reorganizar e relançar toda a intervenção que vise a
população com deficiência.
Em 1979, com a publicação do Decreto-Lei n.º 519-A2/79, de 29 de dezembro, é
criado o Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP) que, em parceria com
diversas estruturas de formação de todo o país desenvolveu iniciativas de primordial
importância com o objetivo de promover aos vários níveis de qualificação e de emprego
protegido, atividades de educação e formação profissional para pessoas com deficiência,
permitindo-lhes uma adaptação ao trabalho. Entre outras, o “Programa Integrado de
Formação e Emprego de Pessoas com Deficiência” (1988), foi a primeira grande
experiência estruturada de abordagem dos mecanismos de integração profissional de
pessoas com deficiência mental, que viria a produzir contributos decisivos para a
melhoria da eficácia dos serviços de orientação e formação profissional.
Ainda no ano de 1979, é regulamentada pelo Despacho Normativo n.º 388/79, de
31 de dezembro, a preparação pré-profissional, de acordo com a adoção dos princípios
constantes da Recomendação nº117, de 1962, da OIT, para “todos os jovens de idade
não inferior a 12 anos que frequentem instituições de educação especial, oficiais ou
particulares, e que não sejam suscetíveis de integração nos sistemas regulares de
23
ensino”. De acordo com este diploma, compete ao Ministério do Trabalho a criação de

unidades de formação profissional e de emprego protegido ou prestar apoio financeiro e
técnico às instituições particulares que as criem, para onde serão encaminhados os
jovens portadores de deficiência que não possam ser diretamente integrados no mundo
laboral.
No ano de 1982, Portugal, através da Secretaria de Estado do Emprego, participa
no projeto CERI/OCDE sobre a transição dos jovens com deficiência da escola para a
vida adulta. Assim, foi elaborado um documento com o título “O IEFP e a inserção dos
jovens deficientes na vida activa”, cujo objetivo foi caracterizar a situação dos jovens
portadores de deficiência no processo de transição e alertar para a importância de um
atendimento mais integrado desta população alvo em matéria de orientação, formação e
colocação profissional e de promoção do emprego.
Mais tarde, 1983, o estado português, como signatário da convenção nº 159, da
OIT, ratifica-a com a publicação do Decreto-Lei nº 40/83, de 25 de janeiro, alterado
posteriormente, em alguns aspetos, pelo Decreto-Lei nº 194/85, de 24 de junho, sendo
princípio basilar destes normativos garantir a proteção contra a discriminação com que
se deparam as pessoas com deficiência na obtenção e manutenção de emprego e,
subsequentemente, a sua integração e participação social. É assim criado o regime de
emprego protegido em que o trabalho no âmbito deste trato é desenvolvido em centros
próprios, em contexto normal de produção ou no domicílio da pessoa com deficiência
(Artigo 3º do Decreto-Lei nº 40/83).
Com a Lei n.º 28/84 de 14 de agosto, é criado o Sistema de Segurança Social
com o objetivo de assegurar a proteção social das pessoas com deficiência, através de
prestação pecuniárias e mobilidades diversificadas de ação social, que favoreçam a
autonomia dessas pessoas e uma intervenção adequada na sociedade. O artigo 33.º da
mesma lei prevê, ainda, os regimes de enquadramento familiar e social. Para além
destes, são desenvolvidas algumas mudanças, ao nível educativo e também ao nível do
emprego. Na sequência destas alterações, passa a valorizar-se mais a formação
profissional e a entrada das pessoas portadoras de deficiência no mercado de trabalho,
através da criação de empregos permanentes.
De modo a incentivar as entidades patronais para a integração de pessoas com
deficiência no mundo do trabalho, é promulgado o Decreto-Lei nº 299/86, de 19 de
setembro, que prevê a redução das contribuições por parte de empresas que empreguem
os referidos trabalhadores.
24
A formação profissional é, de facto, um dos suportes capitais do processo de

inserção socioprofissional de pessoas com deficiência. Neste sentido, é publicada em
1989, a Lei nº 9/89, de 2 de maio, “Lei de Bases da Prevenção e da Reabilitação e
Integração de Pessoas com Deficiência”. Esta constituiu um importante instrumento de
viragem na conceção e no enquadramento das políticas dirigidas às pessoas com
deficiência. Preconiza que as políticas de reabilitação devem ser orientadas para
centrarem a sua ação no meio envolvente, físico e social, na perspetiva da construção de
uma sociedade inclusiva, onde haja lugar para todos, incluindo o direito a permanecer
diferente, sem deixar de atender às necessidades específicas da pessoa com deficiência
no campo médico, funcional, psicológico e social.
O artigo 5º da Lei nº 9/89 define que o processo de reabilitação deve
compreender medidas diversificadas e complementares nos domínios da

prevenção, da reabilitação médico-funcional, da educação especial, da reabilitação
profissional, da reabilitação psicossocial, do apoio sociofamiliar, da acessibilidade,
das ajudas técnicas, da cultura, do desporto e da recreação e outros que visem
favorecer a autonomia pessoal.
O processo de reabilitação, tal como é consignado no número dois, do artigo 3º,

da mesma Lei, “envolve o aconselhamento e a orientação individual e familiar,
pressupondo a cooperação dos profissionais aos vários níveis setoriais e o
empenhamento da comunidade” sendo o objetivo primeiro a integração da pessoa
portadora de deficiência no seu ambiente social, como membro tão ativo e participativo,
permitindo o desenvolvimento máximo das suas capacidades.
Ainda no mesmo ano, com a publicação do Decreto-Lei nº 247/89, de 5 de
agosto, e posteriores alterações introduzidas por outros normativos em anos
subsequentes, é reconhecida a obrigação do Estado prestar apoio técnico e financeiro
por parte do IEFP aos promotores de programas que permitiam concretizar o principal
objetivo da reabilitação, que era a integração socioprofissional de pessoas com
deficiência.
No início dos anos 90, é atualizada a legislação existente com a publicação do
Decreto-Lei nº 319/91, de 23 de agosto, que define um conjunto de medidas a aplicar
veiculando uma filosofia que obriga à adequação das práticas e à mudança de atitudes
dos intervenientes no processo educativo dos alunos com NEE. Define, ainda, as
diferentes medidas de apoio e determina as regras para a Educação Especial,
estabelecendo, como obrigatório a elaboração do Plano Educativo Individual, que inclui
vertentes de transição para a vida adulta, e do Programa Educativo.
25
O Plano Educativo Individual define a colocação escolar e o plano de estudos do

aluno para um ciclo. Este normativo previa que os dois instrumentos contemplassem
conteúdos diversos nas diferentes fases da vida escolar de cada aluno. Foram surgindo,
assim, os primeiros projetos de transição para a vida adulta de jovens com NEE, ainda
com regras pouco definidas e sustentados no apoio de algumas instituições que
desenvolveram projetos de parceria com o Ministério da Educação (ME) (ao abrigo da
Portaria n.º 1102/97), com a colocação de alguns técnicos específicos para desenvolver
a área da transição.
Também em 1991 é publicado o Decreto- Lei 405/91, de 16 de outubro, que
consagra o quadro legal da formação profissional como um processo contínuo e
polivalente que deve funcionar em ligação com o sistema educativo e os contextos de
trabalho/emprego. No âmbito da reabilitação, o grande objetivo é melhorar o sistema de
reabilitação e de integração socioprofissional das pessoas portadoras de deficiência,
procedendo-se, assim, ao desenvolvimento de projetos inovadores ao nível das
metodologias, equipamentos e serviços, capacidade técnica, modelos de intervenção e
produção de conhecimentos.
Dentro da política de apoios, a partir de 1993, na sequência do
Despacho 5/SN/93, de 10 de março, o IEFP passou a conceder apoio financeiro às
pessoas com deficiência para a aquisição de ajudas técnicas indispensáveis ao acesso
e/ou frequência de ações de formação profissional, bem como ao
acesso/manutenção/progressão no emprego. Pelo Despacho Conjunto nº1005/2003, de 4
de novembro, o governo aprovou o financiamento das ajudas necessárias e adequadas à
prevenção, compensação ou neutralização das incapacidades e desvantagens resultantes
da deficiência com vista à continuação do objetivo de plena integração e participação
das pessoas portadoras de deficiência no plano social, educativo e profissional.
Parece existir ao longo dos tempos, “uma crescente imposição constitucional,
que resulta numa responsabilidade do Estado de proporcionar meios que vão desde a
prevenção e reabilitação médico – funcional, eliminação de barreiras físicas e sociais
(incluindo recreação e tempos livres) até ao ensino apoiado, reabilitação profissional,
inserção profissional e formas alternativas de emprego” (Capucha, et al., 2004, p. 61).
Assim, várias iniciativas legislativas e regulamentares continuaram a ser
publicadas em matéria de reabilitação e de inclusão dos cidadãos portadores de
deficiência, de entre as quais podemos destacar algumas:
− A criação do Observatório para a Integração de Pessoas Portadoras de
26
Deficiência, criado pela Lei nº 30/98, de 13 de julho;

− Com a implementação da reforma curricular em 2001, entrou em vigor o
Decreto-Lei n.º6/2001, de 18 de janeiro, que define o conceito de
necessidades educativas especiais de caráter prolongado;
− A criação de um sistema de quotas de emprego para pessoas com deficiência
em todos os serviços e organismos da administração central, regional
autónoma e local, ainda que sejam necessárias adaptações do posto de
trabalho e/ou ajudas técnicas – Decreto-Lei nº 29/2001, de 3 de fevereiro. O
artigo 3º fixa a quota mínima de 5%;
− A Resolução do Conselho de Ministros nº 91/2001, de 6 de agosto, prevê e
atribui às entidades públicas e privadas a responsabilização pela criação de
condições para uma plena inserção na vida em sociedade das pessoas com
deficiência;
− A portaria nº 255/2002, de 12 de março, emitida pelo Ministério do Trabalho
e da Solidariedade, é perspetivada no sentido de criar incentivos e estímulo à
criação de emprego para pessoas com deficiência quando no capítulo III, no
âmbito dos apoios à criação de emprego, refere no ponto 2 alínea b) que é
atribuído um apoio financeiro de 25% sob a forma de subsídio não
reembolsável “quando o posto de trabalho criado seja preenchido por pessoa
com deficiência”;
− A Portaria 1191/2003 de 10 de Outubro da responsabilidade do Ministério da
Segurança Social e do Trabalho que vem atualizar e reforçar o disposto no
normativo anteriormente referido;
− “Plano Nacional de Ação para a Inclusão” (PNAI) 2001-2003, aprovado pela
Resolução do Conselho de Ministros nº 91/2001, de 6 de agosto, e Plano
Nacional de Ação para a Inclusão 2003-2005, aprovado pela Resolução de
Conselho de Ministros n.º 192/2003, de 23 de dezembro;
− A Lei n.º 38/2004, de 18 de agosto (revoga a Lei n.º 9/89 anteriormente
citada), define as bases gerais do regime jurídico da prevenção, habilitação,
reabilitação e participação da pessoa com deficiência, tem como um dos seus
objetivos, a ”Promoção de oportunidades de educação, formação e trabalho
ao longo da vida (…)”;
− Esta lei vem acentuar a importância da igualdade de oportunidades e da
27
participação ativa das pessoas com deficiência nas mais diversas áreas da
sociedade, com o objetivo de promover uma maior autonomia e a defesa e
reivindicação dos seus direitos de cidadania (Capucha, et al., 2004);
− A Lei nº 49/2005, de 30 de agosto, no seu artigo 20º, ponto 3, relativo à
Educação Especial refere “No âmbito dos objetivos do sistema educativo, em
geral, assumem relevo na educação especial: (…) O apoio na inserção
familiar, escolar e social de crianças e jovens deficientes; O desenvolvimento
da independência a todos os níveis a que se possa processar; A preparação
para uma adequada formação profissional e integração na vida activa”.
− Com a publicação do Decreto-Lei n.º 20/2006, de 31 de janeiro, é criado o
grupo de docência para a educação especial, cujas funções se destinam a
prestar apoio aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter
prolongado;
− No que concerne à organização da educação especial, artigo 21 e formação
profissional, artigo 22, este diploma legal especifica pormenorizadamente a
forma como a mesma se deve processar;
− Regulamentação do exercício das atividades socialmente úteis, desenvolvidas
nos Centros de Atividades Ocupacionais (CAO), bem como as condições de
atribuição de compensações monetárias aos utentes dessas estruturas,
contribuindo, assim, efetivamente para a promoção da autonomia e da
participação ativa das pessoas com deficiência – Portaria nº 432/2006, de
3 de maio;
− O Decreto-Lei nº 163/2006, de 8 de agosto, que aprova o regime de
acessibilidade à via pública, aos edifícios e estabelecimentos que recebem
público, bem como aos edifícios habitacionais. O objetivo é garantir e
assegurar a acessibilidade das pessoas com deficiência, sendo que esta
constitui um elemento fundamental na participação cívica, ativa e integral das
mesmas;
− A Resolução da Assembleia da República n.º 56/2009, de 10 de julho, que
aprova a “Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência”,
adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em dezembro de 2006, e
concluída em Nova Iorque a 30 de março de 2007, data em que Portugal a
assina;
28
− A Resolução da Assembleia da República n.º 57/2009, de 10 de julho, que

aprova o “Protocolo Opcional à Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência”;
− I Plano de Ação para a Integração das Pessoas com Deficiência ou
Incapacidade, para os anos de 2006 a 2009, aprovado pela Resolução do
Conselho de Ministros nº 120/2006, de 21 de setembro. Vem reforçar as
políticas integradoras e as práticas sustentadas, cujo objetivo primordial é
promover a melhoria da qualidade de vida das pessoas com deficiência e
garantir o acesso a bens e serviços disponíveis à sociedade em geral, de
forma a permitir a sua plena participação. No Eixo n.º 2, referente à
“Educação, qualificação e promoção da inclusão laboral” materializa o
princípio da inclusão educativa ou escola para todos, consagrado pela
Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura
(UNESCO), nomeadamente na Declaração de Salamanca (1994) e,
posteriormente, na Declaração de Dakar, de 2000, ao referir que a educação,
a formação e reabilitação profissional, assim como o acesso ao trabalho, são
os principais vetores no processo de habilitação, reabilitação e participação
das crianças e dos jovens com NEE de carácter permanente e dos adultos
com deficiência ou incapacidade. Acrescenta também, na estratégia nº 2.2,
linha de ação nº 2.2.1 – “Intervenção em programas que incidem no
desenvolvimento pessoal e profissional”, que o Ministério do Trabalho e
Solidariedade Social (MTSS) em articulação com o ME procederá à
“realização da avaliação do programa de transição da escola para a vida
ativa”;
− O Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, com as alterações da
Lei n.º 21/2008 de 12 de maio, que define os apoios especializados a prestar
na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, visando a criação
de condições que permitam dar respostas adequadas aos alunos com NEE de
carácter permanente. Este decreto vem tornar obrigatória a elaboração do PIT
para os alunos que apresentem NEE de carácter permanente que os impeçam
de adquirir as aprendizagens e as competências definidas no currículo
comum, reforçando, assim, a importância da transição destes jovens para a
vida pós-escolar;
29
− Corporizadas no Decreto-Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto, as medidas

necessárias ao cumprimento efetivo da escolaridade de 12 anos, aludem no
ponto 6, do artigo 6.º, que a referida disposição legal também se aplica aos
alunos com NEE que frequentam o ensino básico com currículo específico
individual (CEI);
− A Portaria nº 275-A/2012. De 11 de setembro, que vem regular o ensino de
alunos com NEE a frequentarem o ensino básico e se encontram em processo
de transição para a vida pós-escolar ao abrigo de um CEI. Define o número
de componentes e a carga horária semanal que constituem a matriz curricular,
tendo sempre presente que a resposta educativa e formativa destes alunos na
última etapa da sua escolaridade, bem como os recursos especializados a
mobilizar e as competências dos diferentes parceiros, devem traduzir-se em
sinergias direcionadas para a consolidação de competências pessoais, sociais
e laborais na perspetiva de uma vida adulta mais autónoma e com melhor
qualidade;
− O Despacho Normativo n.º 24-A/2012, de 5 de dezembro, que regulamenta a
avaliação e certificação dos alunos do ensino básico, institui no ponto 10, do
artigo 8.º, que a avaliação sumativa dos alunos com NEE, com CEI se
expressa numa menção qualitativa, seguida de uma apreciação descritiva da
evolução do aluno;
− Na sequência da elaboração do “Livro Branco”, a Resolução do Conselho de
Ministros n.º 11/2013, de 5 de março, aprova as orientações estratégicas de
intervenção para a política da juventude. Nas diversas áreas de intervenção
encontram-se incluídos aspetos de relevante importância, diretamente
relacionados com os jovens com NEE e/ou deficiências, nomeadamente a
promoção de estratégias de transição para a vida ativa dos jovens com
deficiência;
− A Portaria n.º 135-A/2013, de 28 de março, que regula a criação e o regime
de organização e funcionamento dos Centros para a Qualificação e o Ensino
Profissional (CQEP), vem criar uma nova oportunidade de formação escolar,
profissional ou dupla certificação das pessoas com deficiência ou
incapacidade, bem como responder à necessidade de assegurar a integração
na vida ativa e profissional dessas pessoas.
30
Como foi aludido, é inegável que, no caso português, as transformações

legislativas alusivas à questão em apreço foram ocorrendo, revelando uma clara
intencionalidade em incluir este grupo de pessoas na esfera educativa, e mostra também
uma preocupação de inclusão de âmbito laboral e, consequentemente, social. No
entanto, reconhecemos que as mesmas não têm sido acompanhadas por uma dinâmica
de transformações sociais acerca da deficiência/incapacidade, algo que frequentemente
leva ao esvaziamento dos propósitos da lei. Consideramos que as políticas delineadas
oferecem igualdade formal, mais do que igualdade real, isto é, preocupam-se mais com
a igualdade nos processos do que nos resultados finais. Se não vejamos, apesar de todas
as iniciativas promovidas no âmbito internacional e nacional, continuam a existir
discriminações que comprometem, sem dúvida, o desenvolvimento integral e social das
pessoas com deficiência/incapacidade, pondo em risco o exercício de uma cidadania
plena, e da inclusão de que tanto se fala hoje, como algo já assumido e verdadeiramente
cumprido.
Acreditamos que a integração dos indivíduos com NEE na sociedade só é
possível se a escola proporcionar a todos os alunos igualdade de oportunidades. É
necessário que a esta propicie aos que têm NEE a capacidade de desenvolver as
competências e conhecimentos instrumentais básicos para a sua participação e
integração social, sabido que é, ser um dos caminhos para a inclusão destes indivíduos
na sociedade. É um facto que a organização do processo de transição para a vida adulta
por parte da escola vai determinar o sucesso em termos de transição para o mundo do
trabalho. Este processo depende das competências que cada aluno necessita de
desenvolver, sendo a qualidade de vida e a inserção social, elementos imprescindíveis
para os alunos com NEE.
2.2. Conceito de Transição

Conforme já referimos, é partir dos anos 90 que a transição para a vida pós-
-escolar dos jovens com NEE graves começou a fazer parte da agenda de trabalho dos
responsáveis educativos de várias nações. Até então, a escola para responder às
necessidades educativas destes alunos implementou ações educativas que visavam,
apenas, a aquisição de conhecimentos académicos o mais próximo possível dos que
caraterizavam os programas do currículo comum. Terminada a escolaridade obrigatória,
a escola - sistema de ensino público - considerava a sua função cumprida e os alunos
31
transitavam para responsabilidade da família, eventualmente ajudadas por

serviços/associações (CERCI´s e APPACDM´s, entre outras) especificamente
destinados a este público-alvo.
Os diferentes estudos efetuados neste âmbito constataram que um elevado
número de alunos que haviam usufruído deste tipo de programas educativos possuía
uma baixa qualidade de vida, permaneciam, maioritariamente, em casa, inativos e
dependentes das famílias ou inseridos em instituições. Facilmente se percecionou que o
investimento efetuado nos diferentes programas educativos, destinados a esta
população, não lhes trazia sucesso ao nível da sua integração social nem profissional.
Fruto destas conclusões, gradualmente começou a emergir a consciência de que os
programas educativos a implementar deveriam ser de cariz funcional e comtemplar
áreas como: a autonomia pessoal, a utilização dos recursos comunitários, o convívio
social e a realização profissional, permitindo, deste modo, perspetivar a transição destes
jovens para a vida pós-escolar. Como refere Costa (2004), educar alunos com NEE
graves passou a assumir como primordial objetivo “não unicamente a sua capacitação
académica, mas, sobretudo, o desenvolvimento de competências que contribuíssem para
a futura inserção social e profissional e para uma vida autónoma e integrada” (p. 8).
Segundo esta perspetiva, e para que a inserção na vida adulta de jovens com
NEE graves seja realmente funcional, defende-se que o processo de transição tenha
início ainda na escola. A este propósito, Santos (1993) apresenta um modelo que se
firma em três etapas: início do processo de transição na escola, seguindo-se um período
de transição preparatório, que se completa com a integração na vida adulta propriamente
dita.
O conceito de transição da escola para a vida adulta não reúne uma única
definição, tem vindo a ser alvo de algumas delimitações. Não obstante, a sua maioria
inclui três ideias chave: processo, transfer e mudança.
Das diferentes conceções, salientamos o enquadramento da Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994) para quem
Os jovens com necessidades educativas especiais precisam de ser apoiados para

fazer uma transição eficaz para a vida activa, quando adultos. As escolas devem
ajudá-los a tornarem-se activos economicamente e proporcionar-lhes as
competências necessárias na vida diária, oferecendo-lhes uma formação nas áreas
que correspondem às expectativas e às exigências sociais e de comunicação da vida
adulta, o que exige técnicas de formação adequada, incluindo a experiência directa
em situações reais, fora da escola. O currículo dos alunos com necessidades
educativas especiais que se encontram nas classes terminais deve incluir programas
específicos de transição, apoio à entrada no ensino superior, sempre que possível, e
32
treino vocacional subsequente que os prepare para funcionar, depois de sair da

escola, como membros independentes e activos das respectivas comunidades. Estas
actividades terão de efectuar-se com a participação empenhada de consultores
vocacionais, agências de colocação, sindicatos, autoridades locais e dos vários
serviços e organizações competentes” (p. 34).
Aqui é realçada a função que cabe à escola na preparação da transição para a

vida em sociedade dos jovens com NEE. Para tal, esta deve recorrer a redes, contratos e
parcerias (Marques, 2000), no sentido de, atempadamente, delinear os procedimentos do
processo, indo, deste modo, ao encontro desta perspetiva de Halpern (1994), que define
transição como:
A transição refere-se a uma troca de papéis, desde o comportamento do aluno até

ao assumir de papéis de adulto na comunidade. Estes papéis incluem o emprego, a
participação na educação pós-secundária, a vida em casa, a adequada participação
na comunidade e o desenvolvimento de experiências pessoais e sociais adequadas.
O processo de transição implica a participação e a coordenação dos programas na
escola, dos serviços de adultos e dos apoios da comunidade. Guiadas por uma
concepção ampla de «desenvolvimento para a carreira», as bases da transição
adquirem-se nos anos da escolaridade obrigatória. A planificação da transição não
deveria começar depois dos catorze anos e os alunos deveriam ser incentivados
para desenvolver, ao máximo, as suas capacidades, assumindo um máximo de
responsabilidade nesta planificação (p. 117).
Já no programa de ação comunitária Helios II (1996), a transição é descrita

como:
(…) um processo contínuo de adaptação, envolvendo diferentes variáveis ou

fatores. É um processo que acontece permanentemente ao longo da vida de um
indivíduo em momentos críticos como a entrada no jardim-de-infância, o fim da
escolaridade obrigatória ou a mudança de ciclo de ensino (p. 4).
Furney, Hasazi e Destefano (1997) defendem que a implementação dos

processos de transição devem incluir atividades de pesquisa e de avaliação, pois são
estas que documentam quais as práticas que resultam bem e quais as que precisam de
ser melhoradas.
O International Labour Office (1998) apresenta o conceito de transição como
um processo de orientação social, do qual resultam alterações a nível do estatuto e do
papel do jovem, fundamentais para a sua inserção social. Este processo implica
mudanças nas relações, nas rotinas diárias e na autoimagem. Relativamente aos jovens
com deficiência é fundamental estabelecer metas exequíveis e definir o papel que estes
querem assumir na sociedade, por forma a assegurar a transição suave da escola para o
trabalho. Assim, é necessário que haja uma maior cooperação entre a família, a escola e
a comunidade.
33
Neste sentido foi criado pelo ME português o “Programa de Transição para a

Vida Adulta – TVA” (1990) que tem vindo a ser desenvolvido desde o início do ano
letivo de 1990/91, com o objetivo de criar as condições necessárias à transição dos
alunos com NEE, valorizando o seu potencial e preparando-os para o mercado de
trabalho. Segundo o referido documento, a TVA corresponde ao espaço de tempo em
que são implementadas/desenvolvidas atividades com uma determinada finalidade,
abarcando experiências e serviços conducentes à preparação de uma formação
profissional adequada e inerente integração na vida ativa.
A Labour Force Survey (2000) advoga que a transição da escola para o trabalho
não é linear, ou seja, a saída da escola não é necessariamente seguida do início do
trabalho. Ela é gradual e os jovens experienciam períodos intercalares de estudo e de
trabalho.
Em 2000, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
(OCDE) apresenta o conceito de transição, perspetivando-o como formação ao longo da
vida. Nesta ótica, a passagem para a vida ativa constitui uma das muitas transições que
os jovens fazem durante o percurso para a vida adulta, isto é, como uma entre várias
passagens da aprendizagem para a situação de trabalho que vão experienciar ao longo
da sua vida. “A transição do ensino básico ou do ensino secundário ou terciário é vista,
simplesmente, como a primeira de muitas transições entre o trabalho e a aprendizagem
que os jovens vão experienciar ao longo das suas vidas.” Agência Europeia para o
Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais - (EADSNE, 2006, p. 8).
Em conformidade, Pellisé et al. (cit. por EADSNE, 2002), sustentam que a
transição é um processo permanente de adaptação, envolvendo uma série de variáveis,
que ocorre ao longo da vida das pessoas, suscitando alguns momentos críticos como por
exemplo, a entrada no jardim-de-infância, o fim da escolaridade obrigatória ou o
abandono da escola.
Complementando, a Agência Europeia refere ainda que a transição para o
emprego faz parte de um longo processo, cobrindo todas as etapas da vida de uma
pessoa, sendo necessária uma orientação apropriada ”uma boa vida para todos” bem
como um “um bom trabalho para todos” são os fins últimos de um processo de transição
bem sucedido (EADSN, 2002, p. 10).
Para Soriano (2002) a transição para a vida adulta compreende três ideias
básicas: é um processo que exige um período de tempo necessário para que se
desenvolva um trabalho prévio para a transição; implica a mudança de um nível
34
educacional ou de um estádio de vida para outro; origina alterações em termos de

situação pessoal e profissional.
Jenaro (2003) acrescenta que o processo de transição para a vida pós-escolar
pode ser encarado como uma espécie de dispositivo de acompanhamento que, de forma
individualizada e à medida de cada um, ajuste apoios e recursos suplementares de forma
continuada (a curto, médio e longo prazo), promovendo o seu desenvolvimento pessoal,
social e profissional.
Muntaner (2003) e Pallissera (1996) pormenorizam ainda que importa ter em
linha de conta num programa de transição para a vida adulta objetivos de vida tão
legítimos para as pessoas com NEE como de qualquer outro membro da comunidade.
Este programa, para além da dimensão sócio laboral, deve ser convenientemente
estruturado, com várias componentes psicossociais, como a realização profissional, o
lazer, a família, e/ou aquisição de habitação, mas também com modelos de vida em
grupo, amigos e vida de intimidade.
Segundo Sanz (2004) o conceito de transição para a vida adulta implica a
possibilidade dos jovens com NEE evidenciarem a sua autodeterminação, ou seja,
fazerem as suas escolhas em vários domínios das suas vidas (ao nível do seu contexto
familiar, escolar, lazer, etc.).
As práticas desenvolvidas nos processos de transição, segundo Costa (1996) e
Afonso (2005), devem ser assentes na criação de equipas transdisciplinares, que
funcionem de forma articulada, podendo constituir-se uma espécie de dispositivo de
acompanhamento que, de forma individualizada e à medida de cada um, proporcione
aos alunos com NEE apoios e recursos suplementares de forma continuada (a curto,
médio e longo prazo), promovendo o desenvolvimento de competências de vida
(pessoal, social e profissional), necessárias à sua inserção social, à sua entrada para o
mundo de trabalho com qualidade, ou à sua capacidade para uma vida o mais
independente e autónoma possível.
A este respeito, Capucha (2008) refere que aos alunos com NEE devem ser
exigidas competências cognitivas e socio-afetivas, assentes em estratégias de
aprendizagem flexíveis, isto é, ajustáveis aos múltiplos contextos e situações de vida,
para que, ao saírem da escola, se sintam membros independentes e ativos das respetivas
comunidades.
É nesta perspetiva que Vieira & Pereira (2003) consideram serem três as linhas
de força determinantes no processo de transição de pessoas com NEE: a integração, no
35
sentido do derrube das barreiras que ainda se levantam às pessoas com deficiência; a
individualização do ensino, na lógica das necessidades educativas do aluno; a
funcionalidade dos currículos, no sentido de ser, cada vez mais, considerado como um
instrumento construído em função das necessidades dos alunos, tendo como primeira
finalidade a sua adaptação às condições de vida próprias do seu meio sociocultural.
O desenvolvimento de um Plano de Transição baseado num currículo funcional
é indispensável, pois é o veículo de acesso à plena integração dos alunos com NEE na
medida em que permite o desenvolvimento das competências chave, já mencionadas,
essenciais à vida adulta destes jovens. Assim, torna-se fundamental apostar numa visão
ecológica que procure convocar a dinâmica dos fatores contextuais que influenciam a
vida destes jovens (Verdugo & Bermejo, 2001), permitindo-lhe uma plena inclusão
social e comunitária.
2.3. Modelos de Transição para a Vida Adulta

A elaboração de planos de transição destinados a alunos com NEE graves e
consequentemente a sua inclusão sócio laboral devem ter como princípio a sua
adequação aos contextos/ambientes imediatos onde os indivíduos se encontram, mas
também devem ser consideradas as suas interações e transições em ambientes mais
distantes dos quais participam diretamente ou possam vir a participar. Neste sentido,
analisaremos apenas dois dos modelos teóricos sobre o desenvolvimento humano que,
para a questão em estudo, nos parecem com maior relevância para fundamentar a
orientação de pessoas com NEE.
O modelo ecológico assenta numa perspetiva interacionista das relações
pessoa/ambiente, ou seja, centra-se no estudo detalhado do ambiente (meio natural onde
se processa a vida dos indivíduos) e das interações que cada indivíduo estabelece com
ele (Bronfenbrenner, 1992). A perspetiva ecológica reconhece a interdependência e a
inter-relação entre os diferentes níveis ambientais e os componentes que os constituem,
criando, no seu conjunto, um meio que, na sua globalidade, é distinto do mero
somatório de cada uma das suas parcelas (Alarcão, 2000).
A abordagem ecológica caracteriza-se também pela reciprocidade entre as suas
partes, não se limita apenas a um ambiente único e imediato, e deve ser “concebido
topologicamente como uma organização de estruturas concêntricas, cada uma contida
na seguinte” (Bronfenbrenner, 1996, p. 18). Esse conjunto de estruturas, segundo o
36
autor, faz lembrar um conjunto de bonecas russas que não estando hermeticamente
fechadas, e umas em relação com as outras, interferem reciprocamente e afetam
conjuntamente o desenvolvimento da pessoa. Cada uma dessas estruturas, que rodeia ou
integra a pessoa no seu núcleo, é designada pelo autor de micro, meso, exo e macro
sistema.
O modelo ecológico de Bronfenbrenner permite compreender o
desenvolvimento humano, as interações e correlações que o caracterizam e o
restruturam, bem como identificar os fatores que facilitam ou condicionam as transições
ecológicas. Assim, no contexto de transição para a vida ativa, pretende-se prever o
comportamento vocacional dos jovens, bem como estabelecer alguns elos de
causalidade entre determinadas formas de interação ambiente/indivíduo e a sua futura
orientação vocacional. Neste sentido, foram estabelecidos os seguintes postulados
básicos: é impossível explicar o desenvolvimento vocacional sem primeiro compreender
a realidade em que esse desenvolvimento se processa, o ambiente e os contextos de
vida, bem como a pessoa a quem diz respeito; existe uma interação dinâmica entre
pessoa/ambiente, sendo esta o motor do desenvolvimento e da transformação; o
desenvolvimento é sempre contextual/contextualizado, refere-se à conceção que o
sujeito tem do ambiente e às relações que estabelece com ele, assim como à progressiva
capacidade de descobrir, manter ou alterar as condições do mesmo; para que o
individuo possa usufruir das oportunidades e recursos (para o seu desenvolvimento) que
o ambiente lhe oferece terá de os compreender como tal. Daí, que o processo de
desenvolvimento do sujeito dependa da capacidade que este tem de concetualizar,
manipular, transformar e modificar o ambiente em que interage. O desenvolvimento
contextualizado requer a passagem entre ambientes diferentes e a mudança de papéis. É
necessária uma acomodação constante e mútua do sujeito e do ambiente (Rojo & Pastor,
1997).
O enfoque ecológico, como referem os mesmos autores (1997, p. 62), é
facilitador de uma associação de ações formativas/norteadoras dado que, “resalta com
nitidez um amplio abanico de ámbitos de intervención para o desarrollo vocacional”.
Deste modo, será o modelo que melhor explica a intervenção em pessoas com NEE,
nomeadamente ao nível da transição, uma vez que consegue ter uma maior abrangência
dos múltiplos fatores, tanto pessoais como do contexto, que influenciam a trajetória do
seu desenvolvimento. Tem como principais características:
− a ênfase que atribui às interações entre o individuo e o ambiente/contextos;
37
− uma visão do ensino e da aprendizagem como processos de interação

permanente;
− uma visão do contexto de classe noutros contextos (escola, comunidade,
família, cultura, etc.);
− a análise de processos não observáveis, pensamentos, atitudes, perceções dos
participantes.
A intervenção ecológica ao nível das NEE considera três princípios base: o

primeiro é a intervenção no contexto social em que é tida também em consideração a
singularidade da pessoa. Segundo esta perspetiva, o ato educativo tem por referência
dois aspetos: o ambiente em que o sujeito se desenvolve e as perceções/expectativas
individuais relativamente ao trabalho e à formação (Humes et al., cit. por Rojo e Pastor,
1997); o segundo é o carácter holístico e integrador do ato educativo, devendo este
ocorrer em contextos/ambientes normalizados e não em situações simuladas; o terceiro
é a planificação da ação, tendo em conta que a adaptação social implica que a pessoa
interaja continuadamente e ao longo do tempo, com o meio, sendo modificada e
provocando transformações nesse mesmo meio.
Enquanto o modelo ecológico tem uma visão abrangente de conceber as relações
entre as pessoas e o meio, o modelo de vida independente ou Independent Living firma-
-se numa filosofia integradora de normalização dos programas direcionados às pessoas
com NEE, de modo a dar-lhes a possibilidade de aprenderem a comportar-se em
situações normais e a viverem uma vida normal, não planeadas para elas. Em suma, a
normalização deverá traduzir-se numa educação normalizada, um trabalho normalizado
e um acesso normalizado a uma vida social.
Defende-se assim, que não faz sentido algum conceber ambientes protegidos
relativamente à educação laboral, já que a maioria dos jovens com NEE efetua o seu
percurso escolar num meio normalizado. Deste modo, as pessoas têm o direito de
partilhar ambientes laborais não protegidos onde possam desenvolver um trabalho
significativo (ações que se não forem executadas por uma pessoa com NEE terão de ser
efetuadas por outra sem NEE).
A este respeito, Brown et al (2000) reforçam, destacando algumas proposições
que importa referir:
− a maioria das pessoas com NEE graves é capaz de executar trabalho
significativo em ambientes não protegidos;
38
− os ambientes profissionais não protegidos, por norma são menos restritivos,

mais favorecedores à realização de trabalhos significativos;
− as escolas oficiais e os serviços para adultos devem articular no sentido de
maximizar as probabilidades de incluir as pessoas com NEE em ambientes
não protegidos desde a adolescência até à vida adulta.
De acordo com Gilly (1995), neste modelo o problema encontra-se no meio

ambiente e não na pessoa, é este que tende a limitar a responsabilidade das
opções/escolhas dos indivíduos com NEE através das diversas barreiras, criadas e
mantidas pela sociedade, em vez de lhes dar a possibilidade de estes demonstrarem as
suas capacidades.
O modelo Independent Living não nega a deficiência, pelo contrário, aceita-a,
eliminando a discriminação através do desenvolvimento de políticas sociais e
organizacionais de serviços apoiados na comunidade, originando uma diferente forma
de intervenção.
(…) este processo depende das estruturas organizacionais, da natureza e da

severidade das necessidades especiais entre as várias condições contextuais. A
consequência destes constrangimentos é a disponibilidade de menos oportunidades
no mercado de trabalho para pessoas com NEE em relação à pessoa sem NEE
(Morgado, 2001, p. 14).
Rojo e Pastor (1997) realçam a importância das pessoas: planearem a sua própria
vida, de acordo com as suas oportunidades reais; de participarem ativamente na
comunidade onde estão inseridas, de modo a desenvolverem diferentes papéis; de
tomarem decisões que as levem a autodeterminação e à minimização da sua
dependência física e psicológica em relação aos outros.
2.4. Currículos Funcionais

Uma escola que se pretende que seja para todos, isto é, que atenda às diferenças
individuais, requer currículos abertos e flexíveis, capazes de dar resposta ao conjunto da
população escolar, adaptando-se às necessidades específicas de cada um. Surge, assim,
a necessidade da adaptação, individualização e diferenciação curricular às necessidades
e características de cada aluno, especialmente dos alunos com NEE. Desta forma,
devem ser tidos em conta dois princípios complementares: o princípio de que somos
todos iguais, a igualdade de direitos e de oportunidades; e por outro o princípio de que
somos todos diferentes, o direito à diferença e o direito a uma educação adaptada às
39
necessidades de cada um.

Atendendo sempre às necessidades específicas individuais, a intervenção
educativa com os alunos com NEE graves, sobretudo aqueles com níveis adaptativos
mais baixos, deve iniciar-se o mais cedo possível e continuar ao longo de todo o período
do seu desenvolvimento, tendo como objetivo desenvolver o seu potencial máximo.
Embora, muitas vezes, no processo de escolarização, estes alunos não possam
aprender muitos dos conteúdos curriculares estabelecidos para a sua faixa etária, isto,
por si só, não é impeditivo que realizem atividades relacionadas com os mesmos
conteúdos com os que os seus colegas estão a desenvolver. É apenas necessário para tal
que se utilizem, em relação a todos os alunos, meios de ensino e de aprendizagem
diferenciados, tais como: ensino a diferentes níveis, flexibilização, diferenciação
curricular adequada, adaptação do meio ou diversificação de recursos de apoio.
Como princípio fundamental da inclusão, a Declaração de Salamanca (1994)
refere que todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível,
independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam. As escolas devem
“reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos
vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação
para todos através de currículos adequados (…)” (p. 11).
Tendo sempre presente que todas as aprendizagens têm como objetivo principal
a facilitação da vida futura numa perspetiva funcional, ou seja, permitir uma inclusão e
participação ativa e válida na vida em sociedade, visando sempre uma progressiva
autonomia do indivíduo, podemos concluir da necessidade de uma significância
eminentemente prática destas aprendizagens.
A funcionalidade dos currículos é, sem dúvida, fundamental na preparação para
a vida pós-escolar, daí que Costa (1996) e Afonso (2005) defendam a ideia da
implementação, no sistema educativo português, dos currículos funcionais.
No estudo que Costa (2004) efetuou, constatou que no âmbito do Decreto-
-Lei nº 319/91 implementaram-se nas nossas escolas, entre iniciativas mais pontuais e
pouco estruturadas e uma prática concentrada e organizada, currículos funcionais mais
adequados a cada um dos alunos com NEE. Estes procuravam propiciar atividades
facilitadoras ao seu processo de transição para a vida pós-escolar. Dentro da própria
escola, com a integração destes alunos em oficinas, clubes diversificados e experiências
supervisionadas noutros espaços e serviços (cantina, reprografia, biblioteca….).
Também em espaços exteriores à escola, com o estabelecimento de parcerias com
40
instituições/serviços e empresas da comunidade para a realização de atividades no

sentido de se auscultarem áreas vocacionais desses jovens e ainda se desenvolverem
competências pessoais, sociais e pré-profissionais valoráveis em qualquer integração
profissional futura.
De acordo com Jenaro (2003), uma das características deste tipo de currículos
consiste no facto de não se centrarem exclusivamente nas necessidades emergentes, mas
procurar enquadrá-las no processo global dos alunos, ou seja, contribuindo para a
preparação das etapas seguintes, com a preocupação de que se devem desenvolver as
competências de autoeficácia, adaptabilidade, resolução de conflitos, autoestima, entre
outras, de modo a assegurar uma transição harmoniosa.
Segundo a perspetiva educativa funcional sustentada por Brown (1989),
pretende-se assim:
− Proporcionar aos alunos o desenvolvimento de competências essenciais à
participação numa variedade de ambientes;
− Preparar os alunos para responder aos desafios duma vida tão autónoma e
integrada quanto possível, no presente e no futuro;
− Capacitar os alunos nas áreas do desenvolvimento pessoal e social e da
adaptação ao meio laboral.
Contudo, para atingir estes propósitos, devem ser tidas em conta as principais
dificuldades que os alunos em causa apresentam:
− Levam mais tempo a aprender qualquer atividade ou a dominar qualquer
competência, pelo que é fundamental que se selecione, criteriosamente,
aquilo que se ensina, evitando-se que se perca tempo com aquisições inúteis.
Devem-se criar situações de aprendizagem positivas e significativas,
preferencialmente nos ambientes naturais do aluno e de uma forma o mais
concreta possível, para que este se sinta motivado e com predisposição para
aprender;
− É necessário que tenham possibilidade de praticar com frequência, e ao longo
da vida, aquilo que aprendem, pois esquecem com alguma facilidade o que
aprenderam;
− Têm mais dificuldade em realizar as operações de generalização e de
transferência, é essencial que, sempre que possível, se utilizem como locais
de aprendizagem os espaços e as situações reais em que os conhecimentos
41
são aplicados na vida prática;

− Têm dificuldade na aquisição de conceitos abstratos, assim: é importante que
os conteúdos curriculares sejam concretizados e tenham significado.
Outro fator a ter em consideração é a necessidade de dividir as tarefas em

conjuntos de sub-tarefas mais simples, de forma a graduar a dificuldade das aquisições,
tornando-as mais acessíveis e positivas.
Embora a adequação curricular tenha como principal objetivo a relevância dos
conteúdos na promoção da qualidade de vida do aluno, na medida em que deve prover
as suas necessidades presentes e futuras, a aplicação deste princípio, no que concerne a
alunos com NEE graves, nem sempre se traduziu em planos curriculares capazes de lhes
facultar um funcionamento autónomo e socialmente integrado. Isto deve-se, em parte, à
adoção de perspetivas mais desenvolvimentistas, as quais, apesar de terem em conta a
adaptação às necessidades individuais e atenderem à articulação horizontal e vertical
das aprendizagens, redundaram na adoção de perfis não funcionais descontextualizados
e incapazes de promover a autonomização, socialmente integrada, destes indivíduos. No
entanto, um aluno com NEE graves que apresente um acentuado desfasamento entre a
idade cronológica e a idade mental, o seu plano curricular não pode ser estruturado
seguindo copiosamente o modelo atrás mencionado. Numa linha de pensamento distinta
do modelo curricular desenvolvimentista, o modelo curricular funcional baseia-se na
análise dos ambientes naturais específicos em que o aluno vive e nas competências
específicas a desenvolver, necessárias ao funcionamento, o mais autónomo possível,
nesses ambientes.
A utilização de currículos funcionais, baseados no princípio de aprender
fazendo, afigura-se, assim, de primordial importância para a aquisição e
desenvolvimento de competências necessárias para que o aluno funcione, o mais
independente e eficientemente possível, no seu ambiente familiar, comunitário e laboral,
sendo que por currículos funcionais se entende um conjunto de conteúdos de
aprendizagem que visam a preparação de alunos com NEE graves nas áreas do
desenvolvimento pessoal e social, da autonomia das atividades de vida diária e da
adaptação ocupacional.
Segundo Brown (1989), os currículos funcionais devem assumir as seguintes
características:
− Serem individualizados e estarem relacionados com a idade cronológica;
42
− Incluírem, numa proporção equilibrada, atividades consideradas

“funcionais”; desenvolverem-se em contextos não escolares e com a
colaboração de pessoas que não são profissionais da educação, ou seja, em
contextos reais;
− As aprendizagens devem ser realizadas em situações que lhes dão
significado;
− Terem probabilidade de ser praticados fora do ambiente escolar e ao longo da
vida;
− Serem suscetíveis de ser aprendidos pelo aluno num tempo razoável;
− Pretendem responder às expectativas presentes e futuras dos pais e dos
próprios alunos.
Neste sentido, importa delinear uma estratégia de desenvolvimento curricular

mais aberta e flexível que potencie a individualidade de cada aluno, planeie e
implemente os programas educativos necessários para ensinar os alunos a pôr em
prática tantas competências e em tantos ambientes naturais da comunidade, quanto for
possível.
Nesta abordagem curricular, o aluno é olhado globalmente, não sendo
trabalhados, separadamente, os pré-requisitos motores, sensoriais, sociais ou cognitivos
que, pelo contrário, se interligam, de maneira a integrarem uma determinada tarefa a
desempenhar ou competência a demonstrar, assentando nas atividades que necessita
desempenhar na sua vida diária.
Obviamente, que a implementação deste tipo de estratégia irá exigir mudanças
substanciais nos programas educativos dos alunos. Os conteúdos curriculares devem ser
analisados cuidadosamente e mudados à medida que for reconhecida a necessidade de
um ensino de competências funcionais em ambientes naturais e relacionado com a idade
cronológica de modo a permitir que estes alunos funcionem nos ambientes em que a
generalidade das pessoas funciona tais como: vida doméstica, escola, vida laboral,
atividades de recreio/lazer e funcionamento na comunidade.
Indo ao encontro do atrás referido, a Declaração de Salamanca (1994) refere
para que a possibilidade de sucesso nas escolas regulares se possa concretizar, estas
devem adequar-se às crianças e jovens com NEE, através duma pedagogia neles
centrada e capaz de ir ao encontro dessas necessidades. “Cada criança tem
características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são
43
próprias. Os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos

devem ser implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e
necessidades.” (p. viii).
E ainda “os currículos devem adaptar-se às necessidades da criança e não vice-
-versa. As escolas, portanto, devem fornecer oportunidades curriculares que
correspondam às crianças com capacidades e interesses distintos.” (p. 28).
Segundo Costa (1996) ao conceber-se para determinado aluno um currículo
funcional dever-se-ão ter em conta os seguintes passos:
− Delinear os ambientes em que a sua vida se desenrola e que se espera venha a
desenvolver no futuro;
− Delinear e inventariar os subambientes em que o aluno funciona ou possa vir
a funcionar;
− Selecionar, em cada subambiente, as atividades que o aluno pode (ou deve)
realizar ou preparar-se para as realizar no futuro;
− Delinear as competências que são necessárias dominar para se empreender a
aprendizagem de cada atividade;
− Elaborar e implementar as intervenções pedagógicas necessárias à
aprendizagem das competências delineadas.
Mesmo numa perspetiva funcional, o percurso educativo dos alunos com NEE
graves deve ser muito próximo do dos colegas sem NEE durante os primeiros anos de
escolaridade, passando a diversificar-se ao longo do percurso escolar. Inserido na turma
regular, deve participar no maior número de atividades desenvolvidas pela turma e/ou
escola. A aprendizagem de muitas das competências que são essenciais para a sua vida
realizar-se-ão em espaços externos à sala de aula – em casa, na comunidade, em espaços
de tipo laboral. Estas atividades realizadas fora da sala de aula, nos últimos três anos da
escolaridade obrigatória, deverão ser, progressivamente, mais prolongadas. Estas
deverão apostar na preparação para a transição da escola para vida adulta, devendo
assumir o carácter de “tipo laboral” em locais de trabalho da comunidade, realçando-se
que não se tratam de atividades propriamente profissionais, mas sim de ações de
carácter pedagógico. De facto, a condição dos alunos mantém-se como tal, embora a sua
aprendizagem, durante algumas horas semanais ou diárias, tenha lugar em locais
normais de trabalho. Tornar-se-á óbvio que, quanto mais próximo os alunos estiverem
do fim da sua escolaridade, menos tempo deverão passar no edifício escolar e aumentar
44
o tempo que deverão passar numa variedade de experiências não escolares, nas quais
irão funcionar quando saírem da escola, para que, quando atingirem a idade adulta, o
ensino tenha lugar, quase na sua totalidade, em espaços normais da comunidade. Isto é
tanto mais importante quando se sabe que estes alunos manifestam demais dificuldades
em generalizar e transferir o que aprendem no contexto escolar.
Depreende-se que o desenvolvimento e a implementação de currículos
funcionais, como já referimos, implica uma flexibilização da organização escolar, das
estratégias de ensino e da gestão dos recursos, por forma a proporcionar o
desenvolvimento maximizado de todos, de acordo com as características pessoais e as
necessidades individuais de cada um (Correia, 1997). Tais medidas implicam a
aceitação de profissionais exteriores à escola, como intervenientes fundamentais no
processo educativo, e a utilização de um vasto leque de recursos da comunidade (ruas,
lojas, serviços públicos, restaurantes, oficinas, etc.) como espaços educativos, revestidos
da mesma dignidade das salas de aula.
Tal como está definido no artigo 21º do Decreto-Lei nº 3/2008, o Currículo
Específico Individual (parte integrante do PEI do aluno cuja problemática o impede de
adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo comum) é o documento
legal que deve assumir-se enquanto currículo funcional com as características
defendidas por Brown, quando refere que “substitui as competências definidas para
cada nível de educação e ensino”. Este pressupõe alterações significativas relativamente
ao currículo normal, que se podem traduzir “na introdução, substituição e ou eliminação
de objectivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da criança ou do
jovem”. Deve ser bastante enfatizada a autonomia pessoal e social do aluno pelo que se
“dá prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos
contextos de vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida
pós-escolar”.
Neste sentido, a escola tem que atender aos diversos domínios da vida do sujeito
com NEE, de modo a poder contribuir, positivamente, para a construção de um projeto
de vida futuro, sólido e coerente. Assim, Soriano (2006) recomenda que a escola ponha
em prática, como complemento ao PEI um PIT, enquanto instrumento onde é registado
o passado, o presente e o futuro desejado pelos próprios jovens, incluindo “as condições
familiares, históricos, médica, tempos livres, valores e background cultural, ainda
informação sobre a sua educação e formação” (p. 23). Este deve ser individualizado,
formalizado e escrito para cada aluno, devendo ainda incluir metas e objetivos, tempos,
45
pessoas e organismos responsáveis.
2.5. Plano Individual de Transição

As escolas devem construir o processo de TVA a partir do PEI dos alunos, tendo
em conta o aperfeiçoamento de competências numa perspetiva global, a pessoa no seu
todo. Nos últimos anos de escolaridade obrigatória, o PEI deve ser complementado com
o PIT, iniciando-se assim uma nova etapa da transição.
O atual enquadramento legal assim o prevê:
sempre que um aluno apresente necessidades educativas especiais de carácter

permanente que o impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas
no currículo deve a escola complementar o programa educativo individual com um
plano de transição destinado a promover a transição para a vida pós-escolar e,
sempre que possível, para o exercício de uma actividade profissional com adequada
inserção social, e familiar ou numa instituição de carácter ocupacional (…) e que a
(…) implementação do plano individual de transição deve iniciar-se três anos antes
da idade limite de escolaridade obrigatória. (Dec. Lei n.º 3/2008, art.º14.º).
Nesta fase, não descurando as competências que o aluno deve adquirir e que
estão definidas no seu PEI através de atividades significativas, desenvolvidas em
primeiro lugar dentro da escola, dever-se-á efetuar uma intervenção mais centrada nas
exigências da transição para o mundo profissional e ocupacional, através de estágios de
sensibilização na área mais adequada para o aluno, nomeadamente em situações de
trabalho real, contempladas no seu PIT.
Importa referir que o propósito do PEI e do PIT não é a duplicação de
documentos, pelo contrário, ambos têm funções específicas. O PEI define e fundamenta
as respostas educativas específicas e respetivas formas de avaliação do aluno com NEE
de carácter permanente, de modo a responder às necessidades identificadas, documenta
as NEE do aluno, baseadas na observação e na avaliação de sala de aula e nas
informações complementares disponibilizadas pelos participantes no processo. O PIT é
uma estratégia educativa oferecida com a intenção de reduzir, ao mínimo, as
dificuldades que surgem ao passar de um ambiente para outro, ou de uma atividade para
outra. Deve ser percecionado como uma espécie de “retrato individual”, no qual são
registados os desejos, a motivação, as capacidades e os progressos na educação e na
formação do jovem, devendo este participar, sempre que possível, no seu planeamento,
dado ser o principal interessado. A importância da sua participação é bem enfatizada
pela European Agency for Development in Special Needs Education (2004), quando
46
refere que compete à escola permitir que o aluno tenha a oportunidade e os suportes
necessários, no sentido de tornar efetiva a sua participação no plano de transição, tendo
um papel fulcral no mesmo, competindo ao mesmo decidir a sua vida. A escola deve
garantir o máximo de qualidade, de modo a que os alunos possam ter o suporte e o
aconselhamento de que necessitam antes, durante e após a transição. Também a família
deve ser considerada como membro ativo, já que é a interventora e coordenadora do
processo. Posto isto, a situação familiar, os valores culturais e os recursos terão de ser
tidos em conta pelos profissionais.
O PIT é uma ferramenta, sob a forma de documento, de um processo dinâmico
de transição que poderá necessitar de um período mais curto ou dilatado de tempo,
consoante as possibilidades e necessidades do sujeito, tendo como objetivo fundamental
facilitar a entrada do jovem no mundo do trabalho. Assim, deverá ser desenvolvido em
espiral e de forma articulada com o PEI, constituindo-se como um instrumento de
trabalho que, segundo Soriano (2006) deve respeitar as características dos jovens
(competências, capacidades e expectativas), atender às exigências do sector empregador
e promover a revisão permanente do plano de ação delineado.
Segundo a mesma autora, se aquando da elaboração do PIT forem contemplados
estes aspetos, o mesmo contribuirá de modo a aumentar as hipóteses de o jovem
conseguir um trabalho sustentável; aferir interesses, desejos, motivações, competências
da profissão, do trabalho, do contexto de trabalho, da empresa; melhorar a autonomia, a
motivação, a autoestima e a autoconfiança do jovem; criar uma situação de sucesso para
cada jovem e para os empregadores.
O PIT está estreitamente relacionado com o PEI. Dentro do atual contexto
legislativo, ambos os documentos apresentam algumas características comuns:
− Os dois centram o processo no aluno;
− Ambos se destinam aos alunos com NEE de carácter permanente;
− Precisam de ser permanentemente revistos, de acordo com os resultados e os
progressos do aluno;
− Devem usar uma terminologia clara e acessível a todas as partes envolvidas,
com especial atenção para os pais e para o próprio aluno;
− São documentos abrangentes, na medida em que devem incluir todas as ações
a serem realizadas por qualquer uma das partes envolventes (aluno, pais,
professores e outros profissionais).
47
A elaboração do PEI e do PIT de um aluno com NEE deve ser firmada numa
avaliação real das suas competências. Necessita do envolvimento duma equipa escolar
alicerçada numa rede de apoios e de parcerias, onde releva o papel dos pais e do aluno
na planificação de todo o processo, desenvolvendo, no seio do seu meio envolvente, as
capacidades adaptativas e sociais, principalmente nas áreas de independência pessoal,
no relacionamento interpessoal, no cumprimento de regras de comportamento e na
formação pessoal e social.
No manual de apoio à prática, publicado pela Direção Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular – DGIDC (2008), o PIT é um documento que:
- consubstancia o projeto de vida do aluno, para uma vida em sociedade com

adequada inserção social e familiar ou numa instituição que desenvolva atividade
de caráter ocupacional e, sempre que possível, para o exercício de uma atividade
profissional;
- perspetiva um processo dinâmico, a curto, médio e longo prazo, com o objetivo
de promover a capacitação e a aquisição de competências sociais necessárias à
inserção familiar e comunitária;
- deve ser flexível, para responder a mudanças de valores e experiencias;
- deve responder às expectativas dos pais sobre o futuro do filho e aos desejos,
interesses, aspirações e competências do jovem;
- deve definir as etapas que é necessário percorrer e as acções a desenvolver, desde
o presente até à conclusão do percurso educativo, para que o aluno consiga tornar
real o seu projecto de vida;
- não deve duplicar a informação constante no PEI, mas sim acrescentar
informação específica relativa ao processo de transição;
- é elaborado pela equipa responsável pelo PEI, em conjunto com o jovem, a
família e outros profissionais, nomeadamente das áreas da segurança social e
serviços de emprego e formação profissional;
- deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participaram na sua
elaboração, bem como pelos pais ou encarregado de educação e, sempre que
possível, pelo próprio aluno. (DGIDC, 2008, p. 30).
É indiscutível que um programa de transição é essencial, pois permite analisar as

competências pessoais e criar uma perspetiva individualizada para o futuro. Por outro
lado, prepara o jovem para enfrentar novos desafios e novas oportunidades. É um
processo dinâmico, sem duração definida, dependendo das necessidades e das
possibilidades do indivíduo, do grau de interesse, do envolvimento da família e das
possibilidades que oferece o contexto em que o sujeito se insere, podendo, por isso,
alterar-se e ser manipulado por diferentes profissionais, de acordo com a situação
vigente.
A Agência Europeia para o Desenvolvimento em Educação de Alunos com NEE
(EADSN, 2002) corrobora com o atrás referido, mencionando que o PIT dos alunos
com NEE deve considerar as características e os valores das famílias, ter em conta as
48
necessidades e capacidades do aluno. É um processo sem tempo determinado e que

deverá ter em atenção o seguinte:
− os alunos com NEE têm de participar ativamente no seu plano;
− as famílias ou os responsáveis pelos alunos devem ser envolvidos;
− o plano deve implicar a colaboração e a cooperação entre os diferentes
técnicos;
− o plano deve ser flexível, de modo a dar resposta aos desafios, valores e
experiências.
Relativamente aos objetivos gerais deste documento, Mendes (2004) enuncia os

seguintes: preparar os jovens para uma vida com qualidade; permitir que o indivíduo
molde e dê conteúdo à sua própria vida; facultar à pessoa uma vida com condições
adequadas, de acordo com padrões acessíveis à sociedade; proporcionar à pessoa
satisfação pessoal de vida; fomentar a tomada de decisões quanto ao futuro do aluno;
desenvolver o processo de transição do aluno para o novo contexto em que se irá inserir.
Segundo o mesmo autor, o PIT ainda visa os seguintes objetivos específicos:
prosseguir com o aperfeiçoamento das áreas académicas ministradas, em coordenação
com as atividades de treino laboral que os alunos estejam a realizar, garantindo-se a
“funcionalidade das mesmas”; dar continuidade ao desenvolvimento das atividades
criativas, recreativas, desportivas e culturais que possam contribuir para o
enriquecimento da vida do aluno, sob o ponto de vista pessoal e social; aumentar as
atividades de treino laboral, no que concerne ao tempo que lhes é destinado, à
complexidade das competências em causa e ao nível de autonomia exigido; introduzir
conteúdos funcionais adaptados às idades e necessários ao longo da vida.
De acordo com Soriano (2006), um planeamento eficaz do PIT deve ter em
consideração:
− Competências a adquirir – implica proceder a uma análise cuidada das
potencialidades/dificuldades do jovem, identificar os seus desejos e
expectativas, delineando com ele e com a família um plano de carreira;
− Qualificações a obter – devem expressar todas as qualificações e
competências obtidas pelo jovem no decorrer do seu percurso de formação,
mesmo no caso de certificação “não formal”;
− Envolvimento de diferentes profissionais – clarificação conjunta do futuro do
jovem, requerendo o envolvimento de todos os profissionais, da família e do
49
mesmo, sendo que as responsabilidades e os papéis de cada um devem ser

bem estabelecidos;
− Possibilidades de experiências de trabalho – centra-se na necessidade de
preparar o jovem para uma situação real de trabalho, prestando-lhe
acompanhamento durante um período de tempo;
− Validação do processo – implica uma avaliação conjunta e contínua do
progresso e desenvolvimento do jovem, de modo a monitorizar a qualidade
do processo.
Já Wehman (1995) advoga que o PIT deve partir de características específicas

como:
- O plano inclui a escolha e participação do aluno e da família em relação à

educação pós-secundária, emprego, vida na comunidade e outras opções após os
21 anos;
- O plano envolve a participação dos pais que estão bem informados;
- O plano é desenvolvido para cada estudante individual e inclui objectivos anuais
e os passos para os alcançar; também são listadas as competências necessárias para
o trabalho e para a vida em comunidade;
- O plano especifica quem é responsável por cada aspecto do processo, incluindo
no que se refere aos serviços apropriados, à colocação nos empregos, à formação
no trabalho e ao acompanhamento no trabalho;
- O plano é desenvolvido 5 a 7 anos antes do término da escolaridade;
- O plano de transição é parte do plano educativo individual durante os anos
escolares;
- O plano encoraja a coordenação de esforços de todos os serviços, incluindo a
orientação vocacional especial, a reabilitação vocacional e os programas de
orientação vocacional pós-escolar;
- O plano é de fácil compreensão e propriedade dos pais e alunos. (Wehman, 1995,
p. 4).
Ainda segundo este autor, os PIT devem basear-se em três secções principais:
carreira e autossuficiência económica; integração e participação na comunidade e
competência pessoal.
Comparando as perspetivas de Wehman (1995) e de Soriano (2006), conclui-se
existirem diferenças. A primeira firma-se numa ótica mais alargada do plano e,
subsequentemente, da transição, ao apontar a educação pós-escolar e a participação na
comunidade, enquanto a segunda é mais restritiva, centrando a transição e o plano no
trabalho/emprego.
O Decreto-Lei n.º 3/2008 consubstancia o que atrás tem sido referenciado. Aqui,
é implícito que o percurso dos alunos com NEE de carácter permanente deve ser
assumido pela escola, da forma mais flexível possível, potenciando as competências
50
adquiridas pelo aluno, numa perspetiva funcional, no sentido de minimizar as diferenças

e proporcionar-lhes uma plena integração na escola e, posteriormente, na sociedade.
Deve-se dar ênfase às competências práticas e funcionais a serem atingidas em
situações concretas da vida diária, visando uma maior independência pessoal e social,
um desenvolvimento dos aspetos sociocognitivos e da autonomia.
Em suma, a escola deve desempenhar um papel crucial, nomeadamente fazendo
o acompanhamento, nos anos terminais de inserção na educação escolar, promovendo
estratégias de diferenciação curricular que atendam aos aspetos necessários a um bom
desenvolvimento pessoal e social dos jovens, não somente na sua relação com o
trabalho, mas em todos os momentos da sua vida, de modo a que eles possam assumir-
-se, verdadeiramente, como pessoas.
Reconhecemos que não é tarefa fácil quando ainda existem práticas sociais que
refletem, amiúde, os preconceitos que ancoram os indivíduos com NEE graves, o que,
de certa forma, condiciona o percurso educativo e o processo de transição destes alunos.
Como refere Ferreira (2008), a aceitação desta população, por parte das empresas, para
a sua integração profissional pós-escolar, é um dos obstáculos com que esta se depara.
Segundo Cação (2007), é imprescindível e urgente que o poder político assuma
respostas concretas que passem, naturalmente, por desencadear mecanismos de
responsabilidade social nas empresas, de modo a potenciar a inserção socioprofissional
de pessoas com deficiência.
51
Capítulo III - Estudos e obras de referência no âmbito da TVA de
alunos com NEE
Por maior importância que se imprima à investigação empírica não podemos
esquecer que, de um ponto de vista científico, esta é inevitavelmente orientada pela e
para a teoria. Assim, é impensável, num trabalho de pesquisa, dispensar uma leitura
compreensiva e apurada de diversos estudos e obras de referência, enquanto forma de
construção de um quadro teórico que oriente o modelo de análise, ou seja, as questões
de partida, os conceitos fundamentais, e a forma de interpretar os dados. A análise da
realidade, mesmo que rigorosa e exaustiva, pode sempre dar azo a conclusões erróneas.
Situando o âmbito das pesquisas na transição para a vida adulta de alunos com
NEE, constatamos que nesta área temática são parcos os estudos efetuados no nosso
país, por isso iremos destacar os de maior contributo para o aprofundamento da matéria
em análise.
Assim Costa (2004), no âmbito do projeto “currículos funcionais – transição
para a vida activa” do Instituto de Inovação Educacional (IIE), efetuou um estudo,
inserido num trabalho de investigação-ação e que teve como objetivo analisar em que
medida era adotada uma abordagem funcional na educação de alunos dos 2.º e 3.ºciclos
com deficiência intelectual acentuada, querendo ainda pesquisar as estratégias utilizadas
no apoio à sua transição da escola para a vida pós-escolar. Este estudo, talvez o mais
abrangente e o mais relevante realizado a nível nacional, em nossa opinião, foi
desenvolvido em 280 escolas das diferentes regiões do país, integrando três fases
distintas. A primeira (1994/96) intitulada “Currículos Funcionais”, visava a
implementação de currículos funcionais em diferentes escolas, a avaliação do trabalho
desenvolvido com cada aluno e os resultados obtidos. Como resultado desta
investigação foram editados pelo IIE, sob a coordenação de Ana Maria Bénard da
Costa, os livros: “Currículos Funcionais – vol.1 - Sua Caracterização”; “Currículos
Funcionais – vol.2 - Instrumentos para Desenvolvimento” (em 1996) e “Formulários
Utilizados na Avaliação do Projecto de Investigação sobre Currículos Funcionais” (s/d).
Reconhecendo a carência de formação nesta área, em que muitos professores
procuravam aplicar currículos numa perspetiva funcional sem que, para tal, tivessem a
devida preparação e referenciais, eis que surge a segunda fase denominada "Difusão dos
Currículos Funcionais". Como o próprio título indica, propunha-se a produção de
materiais de apoio destinados à formação desses profissionais que pretendiam utilizar
este tipo de metodologia na educação/formação de alunos com deficiência intelectual
53
acentuada. Neste sentido, em 2000 e 2001, o IIE edita, respetivamente, o livro

"Currículos Funcionais - Manual para a Formação de Docentes" e o vídeo intitulado
"Eles têm Lugar no Mundo".
Na terceira fase pretendia-se avaliar a forma como se desenvolviam os processos
de transição para a vida pós-escolar dos alunos com deficiência intelectual acentuada,
integrados em escolas EB 2, 3 do país, sendo que o objetivo era produzir um documento
orientador com recomendações e propostas destinadas a melhorar esta situação da
educação e a transição para a vida pós-escolar desta população alvo. Provinda deste
trabalho é publicada a brochura intitulada “Transição para a Vida Adulta – Jovens com
Necessidades Educativas Especiais”.
Subjacente à investigação anteriormente referida, Ferreira (2008) realizou um
estudo exploratório com o objetivo de analisar, descrever e refletir para melhor
conhecer a forma como se desenvolvem os processos de TVA de alunos com NEE,
neste caso, circunscrito a um concelho específico (Tondela), onde existe um projeto de
parceria entre uma instituição - Associação de Solidariedade Social Dão Lafões
(ASSOL) e o ME em que se trabalham, especificamente, questões ligadas à transição
desde há longa data. Esta investigação culmina com a publicação do livro “Transição
para a Vida Pós-Escolar de Alunos com Necessidades Educativas Especiais”.
É também num espaço restrito, escolas do concelho de Viana do Castelo, que
Valério, Matos e Marques desenvolvem, desde 1991 um projeto de “Transição para a
Vida Adulta dos Jovens com Necessidades Educativas Especiais”. Este surge pela
necessidade de responder, de forma mais adequada, à inserção destes jovens (em
específico, os que prosseguem estudos com Currículo Alternativo) na comunidade. Em
2007, as autoras supracitadas elaboraram um modelo de boas práticas pedagógicas que
foi publicado pela DGIDC.
Com o intuito de prestar mais um contributo para o desenvolvimento de
processos de transição de alunos com NEE, Alves (2009) produziu, fruto da uma
investigação que levou a cabo numa escola de Monção, um “guia de apoio à
Comunidade Educativa” com algumas orientações, estratégias e instrumentos que
podem ser uma mais-valia para melhorar as práticas que apoiam a planificação e a
transição dos jovens com NEE para a vida pós-escolar.
Mais recentemente foi editado o livro “Programa de Treino de Competências
Funcionais para Crianças com Necessidades Educativas Especiais” (2012) cujo
principal objetivo foi proporcionar aos alunos com NEE um conjunto de atividades
54
Capítulo III - Estudos e obras de referência no âmbito da TVA de alunos com NEE
promotoras da aprendizagem e de treino funcional, uma vez que apresenta um leque

diversificado e útil para a preparação e a inclusão na vida adulta destes jovens.
Com base nos contributos de especialistas de 16 países europeus, incluindo
nacionais, em 2006, a European Agency for Development in Special Needs Education
publica um relatório pormenorizado com os resultados dos estudos efetuados nesses
países (em 2002) sobre a transição da escola para o emprego de jovens com NEE. O
enfoque principal deste estudo assentou na clarificação e na obtenção de consenso sobre
os conceitos chave da transição e a construção de um “instrumento prático” - PIT - a ser
utilizado como facilitador desse processo de transição.
No panorama internacional, a temática da transição de alunos com NEE já vem
sendo alvo de investigação há algum tempo, mas é a partir da década de noventa que
essa pesquisa mais se sistematizou. Ao mesmo tempo iam sendo publicados relatórios
desses estudos e pesquisas, em que se destacam os esforços desenvolvidos no sentido de
alcançar algumas condições de eficácia da transição para a vida adulta de alunos com
NEE. Salientamos alguns dos que serviram de instrumento orientador para referência e
reflexão do tema em questão: OSEP Expert Strategies Panel on Strategy Panel on
Secondary Education, Transition and Employment (2000); National Council on
Disability (NCD), Report on Disability Policy (2003); General Accounting Office
(GAO), Reports on Special Education (2003) (cit. por National Center on Secondary
Education and Transition, 2004).
Um número significativo das pesquisas relativas às práticas da transição para a
vida pós-escolar de alunos com NEE são consensuais e incluem certas ideias chave que
importa referir: planificação centrada no aluno; flexibilidade dos programas, no sentido
de se adaptarem e darem resposta às necessidades individuais do aluno;
desenvolvimento de competências socioprofissionais; experiências de tipo laboral em
locais de trabalho na comunidade; acompanhamento; envolvimento da família; equipas
pluridisciplinares; colaboração e estabelecimento de parcerias entre as várias
entidades/serviços.
55
Parte II - Investigação empírica
Capítulo IV - Metodologia
4.1. Quadro conceptual da investigação

Após a abordagem teórica apresentada sobre a Transição para a Vida Adulta de
alunos com NEE, e que constitui a primeira parte deste trabalho, propomo-nos
apresentar nesta segunda, o percurso metodológico seguido, os resultados obtidos e,
ainda, as principais conclusões emanadas deste estudo efetuado num agrupamento
específico de escolas (concelho de Castro Daire) no ano letivo 2011/2012.
Na opinião de Fortin (2009), a escolha do tipo de estudo é fundamental no
decurso da formulação do problema, quando a questão de investigação se torna
definitiva.
Assim, e tendo por base estes pressupostos teóricos, no nosso estudo
privilegiámos uma investigação do tipo não experimental, transversal, descritiva e de
natureza quantitativa.
A pesquisa utilizada, como mencionámos, é de natureza quantitativa, na medida
em que, como refere Fortin (2009), é “um processo sistemático de colheita de dados
observáveis e mensuráveis” (p. 20). Este tipo de estudo utiliza dados numéricos para
adquirir informações, a partir de uma amostra.
A manipulação de variáveis não é considerada na presente investigação, daí o
carácter não experimental do estudo (Fortin, 2009).
4.1.1. Propósito da investigação

O tema selecionado procura obter respostas face à realidade que o agrupamento
onde trabalhamos nos evidencia e também satisfazer a curiosidade e interesse pessoal
pela problemática da transição para a vida adulta de alunos com NEE. Temos
consciência de que existe uma crescente necessidade de responder a estes alunos, não só
porque a legislação assim o exige, mas também porque entendemos prioritária esta área
de intervenção. Assim, parecendo-nos que seria uma mais-valia para o nosso
agrupamento, optámos, num primeiro momento, por conhecer as perceções dos
professores sobre a transição, para se poder definir, futuramente, um plano de ação
específico e adequado para trabalhar devidamente a transição, dado que consideramos
que esta área ainda não se encontra devidamente enraizada na cultura do mesmo.
Apesar da nossa ligação à educação especial, a seleção de um tema cuja pesquisa
59
nos aliciasse não foi imediata, uma vez que são muitas as questões de extrema
relevância neste contexto que merecem ser objeto de investigação. Nesta escolha pesou
a convicção do interesse da mesma e as suas implicações para a atividade profissional, a
motivação que este domínio em nós desperta e, ainda, o contributo para o aumento do
conhecimento científico.
A pesquisa nesta área específica parece-nos assumir um significado especial, no
sentido de tentarmos saber como é que o agrupamento perceciona o processo de
transição e que démarches incrementa no acompanhamento dos alunos com NEE, de
modo a que isso se articule com o projeto de vida futura dos mesmos.
A nossa experiência tem-nos mostrado que este trabalho nem sempre é feito em
conjunto, por uma equipa pluridisciplinar, que funcione verdadeiramente de forma
articulada. Normalmente, é ao professor de educação especial que é incumbida essa
tarefa. Neste sentido, questionamos se é possível delinearem-se atividades de transição
(ou especificamente Planos Individuais de Transição) válidas, capazes de atender aos
aspetos necessários a um bom desenvolvimento pessoal e social destes jovens, não
somente na sua relação com o trabalho, mas em todos os momentos da sua vida, de
modo a que eles possam assumir-se verdadeiramente como pessoas. Defendemos que
deve existir um trabalho coordenado com todos aqueles que intervêm junto destes
alunos.
A prática vai-nos permitindo “saber” que, apesar de o professor de educação
especial ser um técnico vocacionado para intervir e delinear processos de atuação no
âmbito da transição, é um facto que, em muitas das situações, este é quase o único
interveniente, ou seja, verificámos, ainda, bastante resistência por parte de outros
elementos em constituir uma equipa pluridisciplinar. Obviamente que, para que tal seja
possível, consideramos essencial alterar algumas das premissas básicas existentes na
própria cultura de agrupamento visto que a própria constituição dos horários dos
professores das diferentes áreas curriculares dificulta a articulação pretendida.
Igualmente, o horário do professor de educação especial não contempla tempos
específicos para acompanhar estes alunos nas atividades de transição. Num meio
geograficamente isolado, como é o do nosso agrupamento, torna-se imprescindível à
realização de muitas atividades de transição fazer deslocações para mais longe e os
escassos transportes existentes são uma enorme condicionante, além de ser um aspeto
não contemplado na legislação. Somos da opinião que a própria cultura de agrupamento
carece de atribuir maior prioridade a esta área de intervenção, e parece-nos que a
60
existência de um plano de intervenção mais específico, ajudaria a definir as ações a

desenvolver por todos os agentes educativos, no sentido de tornar mais profícuos os
processos de transição, o que poderá vir a ser viável dada a sensibilidade da gestão do
agrupamento.
Quivy e Campenhoudt (2008) referem que este é o momento de “precisarmos as
grandes orientações da investigação” (p. 89), isto é, de construirmos os “pontos de
referência teóricos da […] investigação” (p. 90).
4.1.2. Objetivos do estudo

Tendo por base o suporte teórico acedido e as estratégias metodológicas
adotadas estabelecemos alguns objetivos.
O objetivo central deste estudo consiste em identificar a perceção dos
professores do Agrupamento de Escolas de Castro Daire, relativamente aos processos
de transição dos alunos com NEE para a sua vida adulta, bem como o conjunto de
fatores com eles relacionados.
Já os objetivos específicos consistem em:
− Identificar variáveis sociodemográficas e de caracterização profissional dos
professores, que participaram no estudo;
− Conhecer a opinião dos professores quanto à idade em que consideram
pertinente iniciar os processos de transição e formas como são selecionados
os alunos;
− Saber o que entendem por processo de transição;
− Perceber quais consideram ser as competências essenciais a desenvolver
nestes contextos;
− Conhecer as atividades que o agrupamento desenvolve com vista à transição
dos alunos com NEE;
− Saber quais os recursos humanos e materiais disponibilizados pelo
agrupamento para a concretização dos processos de transição;
− Perceber se é necessário criar estruturas de apoio ao processo de transição;
− Saber quem são os responsáveis diretos no desenvolvimento e
acompanhamento do processo de transição;
− Perceber as dificuldades que a escola perceciona no desenvolvimento do
processo de transição;
61
− Identificar as principais vantagens, para o aluno, da realização de estágios de

sensibilização em contexto real de trabalho.
4.2. População e amostra

Segundo Fortin (2009) a população corresponde “a um conjunto de elementos ou
de sujeitos que partilham características comuns definidas por um conjunto de critérios”
(p. 311) enquanto amostra é “a fracção de uma população sobre a qual se faz o estudo,
que deve ser representativa desta população, ou seja, que certas características
conhecidas da população devem estar presentes em todos os elementos da população”
(p. 311). Coutinho (2011) reforça este pressuposto dizendo que a amostra se refere aos
sujeitos de quem se recolhem os dados e que deve ter as mesmas características das da
população de onde foi extraída.
No caso do nosso estudo, a população corresponde ao conjunto de professores
do Agrupamento de Escolas do concelho de Castro Daire. Optámos por uma técnica de
amostragem não probabilística, isto é, não dá a todos os elementos da população a
mesma possibilidade de ser escolhido para formar a amostra, acidental ou de
conveniência (Coutinho, 2011; Fortin, 2009). Trata-se de uma amostragem por
conveniência, pois os sujeitos encontram-se geograficamente acessíveis e respondem a
critérios de inclusão precisos (Fortin, 1999).
A amostra é então constituída por 48 professores do referido agrupamento; os
dados foram obtidos durante o ano letivo 2011/2012, tendo sido distribuídos
60 questionários, por correio eletrónico (usando o google docs), tendo sido a taxa de
adesão de 80%.
4.3. Instrumento de recolha de dados

A organização de dados da população, como etapa fundamental de um trabalho
de investigação, requer a elaboração de um instrumento de recolha de dados que vá ao
encontro dos objetivos traçados inicialmente e às características da população.
Para Fortin (1999), “os dados podem ser colhidos de diversas formas junto dos
sujeitos” (p. 240). Refere ainda que é o investigador que deve determinar qual o tipo de
instrumento de medida que se deve aplicar e o que melhor se adapta ao objetivo de
estudo e às questões de investigação colocadas.
No nosso caso recorremos a um questionário, como instrumento para recolha de
62
dados, que nos permitiu inquirir a população alvo que pretendíamos estudar e tratar
quantitativamente essa informação. Este instrumento ajuda, ainda, na organização e no
controlo dos dados, permitindo colher as informações procuradas de uma forma
rigorosa. É um método de recolha de dados no qual as respostas são escritas pelos
próprios indivíduos, sem assistência, possibilitando um melhor controlo dos
enviesamentos, pois as informações procuradas são colhidas com rigor (Fortin, 1999).
Tendo em conta o tema em estudo e o facto de existirem dois questionários já
elaborados e aferidos para a população portuguesa para este fim (Costa (2004) e
Ferreira (2008), apoiámo-nos em ambos, e usámo-los, com algumas adaptações. Com a
utilização deste questionário seria também possível estabelecer vários paralelismos
entre os resultados de ambos os estudos.
A tabela resumo que seguidamente apresentamos explicita a estrutura do nosso
questionário que é composto, fundamentalmente por três secções (A, B, e C).
Tabela 1 – Resumo estrutural do questionário
DOMÍNIOS EM ESTUDO QUESTÕES
A – Caracterização dos inquiridos 1 a 10

B – Transição para a vida adulta B1 a B7
C – A opinião do professor e as opções de mudança C1 a C3
A - Caracterização dos inquiridos
Com este grupo pretendemos adquirir dados de carácter pessoal, como a idade, o
tempo de serviço, as habilitações académicas, os níveis que leciona, etc.. São dez
questões de tipo fechado, aberto e misto com diversas opções de resposta.
B - Transição para a Vida Adulta
A secção B objetiva o conhecimento integral e a opinião dos professores,

centrados nas suas práticas, abordando as seguintes áreas temáticas: idade considerada
adequada para o início do processo de transição (B1); forma como os alunos podem ser
selecionados para os processos de transição (B2); importância de um conjunto de
atividades que podem ser desenvolvidas com o aluno com NEE (B3); competências que
o aluno desenvolve quando realiza estágio laboral (B4); possíveis saídas para os alunos
com NEE, após a conclusão da escolaridade obrigatória (B5); prática do agrupamento
na avaliação para a transição (B6); coordenação e monitorização dos processos de
63
transição (B7).
C - A opinião do professor e as opções de mudança
A secção C do questionário procura caracterizar as dificuldades encontradas pelo

agrupamento na transição destes alunos (C1); a legislação existente (C2) e a opinião dos
professores face às possibilidades de mudança do agrupamento relativamente ao
desenvolvimento do processo de transição destes alunos (C3).
4.4. Procedimentos
Após a definição da questão de investigação, dos objetivos e do instrumento de
recolha de dados iniciámos um conjunto de ações, com vista a concretizar o estudo.
Assim, primeiramente, através de um requerimento via e-mail (anexo 2) foi pedida
autorização à autora do questionário (Ferreira, 2008) para a sua utilização. Nesse
requerimento foi apresentada a responsável pela pesquisa, explicados os objetivos e a
importância do estudo. A autorização foi deferida pela autora.
Foi igualmente solicitada autorização ao Diretor do Agrupamento para a
aplicação do questionário, tendo sido este também autorizado (anexo 3).
Tivemos ainda, ao longo da investigação, em atenção as questões éticas e a
importância de uma conduta pautada por esses princípios, comprometendo-nos a
salvaguardar o anonimato e a confidencialidade dos dados obtidos.
Deste modo, no início do ano letivo 2011/2012, procedemos à entrega do
instrumento de recolha de dados (anexo1) a 60 professores, por correio eletrónico
(usando o google docs), solicitando a devolução após o preenchimento. Este formato
garante o anonimato dos inquiridos.
Após a recolha dos dados foi construída uma base de dados, efetuado o
tratamento estatístico dos mesmos, com posterior análise e discussão dos resultados.
4.5. Tratamento Estatístico

O tratamento estatístico é a essência da investigação e permite analisar e
interpretar os dados recolhidos. O planeamento prévio e completo da análise nem
sempre é possível. No entanto, num levantamento é sempre possível e desejável
estabelecer os esquemas básicos de análise e tirar algumas conclusões.
O objetivo da análise, como refere Gil, é “organizar e sumariar os dados de
64
forma tal que possibilite o fornecimento de respostas ao problema proposto para

investigação” (1995, p. 16).
Na opinião de Coutinho (2011), a estatística permite organizar os dados obtidos
numa investigação, transformando-os em informação.
O tratamento estatístico é determinante no sucesso de um trabalho de
investigação, pois só através dele se pode responder às questões de investigação
levantadas (Fortin, 1999).
Na análise dos dados, e dadas as características do estudo e do instrumento
utilizado, recorreu-se à estatística de carácter descritivo.
A estatística descritiva permite resumir a informação numérica de uma maneira
estruturada, a fim de obter uma imagem geral das variáveis medidas numa amostra, por
isso determinámos:
− Frequências: - Absolutas e Percentuais (%);
− Medidas de tendência central: - Médias, Medianas (Md) e Modas (Mo);
− Medidas de dispersão ou variabilidade: - Desvios padrão (Dp) e
Coeficientes de variação (cv).
O coeficiente de variação compara a variabilidade de duas variáveis que, de

acordo com Pestana e Gageiro (2005), deve ser analisada da seguinte forma:
− Dispersão Baixa ≤ 15%;
− Dispersão Moderada > 15% ≤ 30%;
− Dispersão Elevada > 30%;
Utilizámos ainda medidas de simetria (Skewness) e de achatamento (Kurtosis),

de acordo com as características das variáveis em estudo. As medidas de simetria de
Skewness (SK) obtém-se através do quociente entre (SK) com o erro padrão (EP), e
segundo os autores anteriormente referenciados, apresentam os seguintes valores de
referência:
− SK/EP ≤ - 1.96 – distribuição assimétrica negativa, com enviesamento à
direita;
− - 1.96 < SK/EP ≤ 1.96 – distribuição simétrica;
− SK/EP > 1.96 – distribuição assimétrica positiva, com enviesamento à
esquerda.
Para as medidas de achatamento curtose (K) o resultado também provém do
65
coeficiente com o erro padrão (EP). Assim, para Pestana e Gageiro (2003), a
distribuição pode ser classificada como:
− K/EP ≤ - 1.96 – distribuição platicúrtica;
− - 1.96 < K/EP ≤ 1.96 – distribuição mesocúrtica;
− K/EP > 1.96 – a distribuição leptocúrtica.
Para o tratamento de dados utilizou-se o programa Statistical Package Social

Science (SPSS), versão 19 para o Windows e Word Microsoft.
66
Capítulo V - Apresentação, análise e discussão dos resultados
5.1. Apresentação e análise dos resultados

O presente capítulo tem por finalidade apresentar e analisar os resultados obtidos
nesta investigação, a partir de um questionário aplicado aos professores.
A organização e a sequência dos assuntos apresentados terão em conta a ordem
pela qual foi construído o instrumento de recolha de dados, os objetivos propostos para
o estudo e ainda o referencial teórico de suporte.
Os dados serão apresentados em tabelas, uma vez que facilitam uma melhor
visualização, permitindo uma leitura mais clara e objetiva. As fontes das tabelas serão
omissas, uma vez que todos os dados foram recolhidos através do instrumento de
recolha de dados.
A - Caracterização sócio-demográfica e profissional dos professores
Os dados apresentados neste primeiro ponto pretendem, essencialmente,

caracterizar a realidade do agrupamento em que se desenvolveu o presente estudo e dos
professores que o constituem.
Idade/género
Pela análise da Tabela 2, podemos constatar que a amostra utilizada neste estudo
é constituída por 48 professores, sendo 35 do sexo feminino e 13 do sexo masculino.
Constatámos também que a idade da amostra total oscila entre um valor mínimo
de 29 e um máximo de 53 anos, correspondendo-lhe uma idade média de 41,52 anos,
com um desvio padrão de 6,28 e um coeficiente de variação de 15,12%, o que nos
indica a existência de uma dispersão moderada em torno da média.
Analisando as estatísticas relativas à idade em função do género, verificámos
que a média de idades para o sexo feminino ( = 41,89) é ligeiramente superior à do sexo
masculino ( = 40,54), apresentando respetivamente uma dispersão fraca (14,58%) e
moderada (16,90%).
As medidas de assimetria ou enviesamento (Skweness) e de achatamento ou
curtose (Kurtosis), levam-nos a concluir que a distribuição das idades, em ambos os
sexos, é simétrica e mesocúrtica.
67
Tabela 2 – Estatísticas descritivas da idade/género dos professores

Idade n Min Máx x Dp Sk K CV (%)
Feminino 35 29 53 41,89 6,11 0,14 -0,37 14,58
Masculino 13 30 50 40,54 6,89 -0,31 -1,22 16,9
Total 48 29 53 41,52 6,28 0,13 0,91 15,12
Grupos Etários
Analisando a distribuição dos professores por “grupos etários” (cf. Tabela 3),
constata-se que o grupo com maior representatividade (54,2%) é o dos 38-46 anos,
seguindo-se, com igual valor percentual (22,9%), o grupo com idades compreendidas
entre os 29-37 anos e os que possuem idade igual ou superior a 47 anos.
Tabela 3 – Distribuição da amostra por grupos etários

Amostra Professores
Grupos Etários n %
29-37 11 22,9
38-46 26 54,2
≥ 47 11 22,9
Total 48 100
Tempo de Serviço
Ao procurarmos conhecer o “tempo de serviço” dos professores, (cf. Tabela 4),

constatámos, que a maioria (54,2 %) possui um tempo que oscila entre os 11 e os 20
anos e os restantes distribuem-se com igual valor percentual (22,9 %) entre 0-10 anos e
ainda os que têm uma experiência profissional igual ou superior a 21 anos.
Tabela 4 – Distribuição da amostra por tempo de serviço

Amostra Professores
Tempo Serviço n %
0-10 11 22,9
11-20 26 54,2
≥ 21 11 22,9
Total 48 100
Habilitações Literárias
Ao analisarmos a variável “habilitações literárias” dos professores constatámos,

que, na sua maioria (62,5%), possuem licenciatura; em segundo lugar temos um grupo
68
com mestrado (20,8%) e em terceiro aqueles que têm uma pós-graduação (16,7%). De
notar que nenhum professor possui doutoramento (cf. Tabela 5).
Tabela 5 – Habilitações Literárias dos Professores

Professores
Habilitações
n %
Licenciatura 30 62,5
Mestrado 10 20,8
Pós-Graduação 8 16,7
Doutoramento - -
Total 48 100
Formação especializada
A Tabela 6 apresenta alguns dados sobre a “formação especializada” dos

professores: assim verificámos que a maioria (75,0%) não tem especialidade, ao invés
de 25,0% que afirma possuí-la.
Relativamente ao “tipo de especialização em educação especial”, os resultados
mostram que o grupo é muito homogéneo, uma vez que o maior valor percentual recai
no Domínio Cognitivo Motor (20,8%). De facto apenas um elemento refere Deficiência
Mental e Motora e outro (1) Educação Especial.
Quisemos ainda saber qual o “tempo de serviço que possuíam enquanto
professores de Educação Especial”: os resultados mostram que 14,7% o faz há menos
de 5 anos e 10,4% num período que oscila entre os 6-10 anos.
Tabela 6 – Formação Especializada dos Professores

Professores
Formação Especializada
n %
Sim 12 25,0
Não 36 75,0
S/sim Qual?
Domínio cognitivo e motor 10 20,8
Deficiência mental e motora 1 2,1
Educação especial 1 2,1
Tempo de serviço em NEE
0-5 7 14,7
6-10 5 10,4
Nível de Ensino
O nível de ensino em que os professores exercem corresponde o maior grupo
69
percentual (77,1%) ao ensino regular, seguindo-se o apoio na educação especial para

22,9% dos professores.
Verificámos ainda que a maioria da amostra (29,2% + 39,6%) leciona nos 2.º e
3.º ciclos, seguindo-se o secundário para 18,8% e os restantes distribuídos pelo pré-
-escolar e 1.º ciclo. Este resultado corrobora que o maior número de professores leciona
níveis de ensino onde a probabilidade de existirem alunos em TVA é maior.
Um outro dado que nos pareceu relevante foi saber o número de escolas em que
exerciam a sua atividade profissional: pudemos constatar que 64,6% o faz apenas numa
escola, 20,8% em duas e 14,6% em 3 escolas (cf. Tabela 7).
Tabela 7 – Níveis de Ensino dos Professores

Professores
Níveis de Ensino
n %
Ensino regular 37 77,1

Educação especial 11 22,9
Níveis de Ensino
Pré-escolar 3 6,3
1.º ciclo 3 6,3
2.º ciclo 14 29,2
3.º ciclo 19 39,6
Secundário 9 18,8
Exerce atividade profissional
1 Escola 31 64,6
2 Escolas 10 20,8
3 Escolas 7 14,6
Total 48 100
Os dados que passaremos a apresentar nesta secção referem-se ao conhecimento

integral e à opinião dos professores, relativamente ao processo de transição para a vida
adulta.
Início da Transição
Questionámos os participantes do estudo sobre a idade que entendem ser ideal

para se iniciar a avaliação dos alunos e dos seus contextos de vida, com vista ao
processo de transição: as respostas foram variadas e oscilaram entre os 2 anos (mínimo)
e 18 (máximo), com uma média de 10,64 anos e um desvio padrão de 3,86.
70
A recodificação da variável por grupos mostra que para 50,0% dos professores
esta deve ocorrer entre os 9 e os 14 anos, 27,1% diz entre os 2 e os 8 anos e para os
restantes 16,7% aos 15 e mais anos (cf. Tabela 8).
Tabela 8 – Opinião dos professores sobre idade a iniciar a transição

Professores
Grupos de idades
n %
2-8 anos 13 27,1

9-14 anos 24 50,0
≥ 15 anos 8 16,7
Formas de Seleção
O conjunto de questões expressas na Tabela 9 refere-se à forma como os alunos

que frequentam processos de transição são selecionados. Na opinião dos participantes
os critérios com maior peso (logo os que se aplicam totalmente) são “os que usufruem
de Currículos Específicos Individuais – Decreto-Lei n.º 3/2008, art.º 21.º”- para 56,3%;
os “alunos com Deficiência Mental” para 54,2%; “os que usufruem de qualquer medida
prevista pelo Decreto-Lei já referido” e para 43,8% “por solicitação do Conselho de
Turma (CT)”.
Já as alternativas que, na opinião dos professores, menos se aplicam na seleção,
e por isso com menor peso, são os “problemas de comportamento” (52,1%); “integração
por solicitação dos alunos” (45,9%) e “motivação reduzida” (41,3%).
Tabela 9 – Formas de seleção aplicadas aos alunos na transição

Não se aplica Aplic. pouco Aplic. moderada Aplica-se total
Questões
n % n % n % n %
Problemas comportamento 11 22,9 14 29,2 18 37,5 4 10,4
Dec. Lei 3/08 1 2,1 8 16,7 18 37,5 21 43,8
Com deficiência 2 4,2 6 12,5 14 29,2 26 54,2
Curriculum específico - - 4 8,3 17 35,4 27 56,3
Dificuldades de aprendizagem 5 10,4 9 18,8 21 43,8 13 27,1
Motivação reduzida 5 10,4 15 31,3 13 27,1 15 31,3
Integração na transição 7 14,6 15 31,3 14 29,2 12 25,0
Solicitação do CT 4 8,3 7 14,6 22 45,8 15 31,3
Atividades a desenvolver no processo de transição
Os dados expressos na Tabela 10 revelam o grau de importância que os

participantes do estudo atribuem às diferentes atividades que podem ser desenvolvidas
no processo de transição. Como verificámos, e de um modo global, todas as atividades
71
são consideradas muito importantes, contudo as percentagens vão sofrendo variações.

Assim, pudemos verificar que as consideradas mais importantes são: em
primeiro lugar “as que promovem as competências sociais”, em segundo as que
“promovem hábitos de trabalho”, em terceiro lugar e com igual valor percentual
(87,5%) temos as “atividades de integração na vida da comunidade”, a “informação dos
pais sobre as possibilidades profissionais” e ainda o “incentivar os alunos a tomar
decisões”.
Em oposição, as atividades menos destacadas são as relativas à “ocupação dos
tempos livres”, o “ensinar competências académicas funcionais” e o “ajudar os pais a
visitar locais de interesse para futura integração”.
Tabela 10 – Atividades a desenvolver no processo de transição

Nada import. Pouco import. Importante Muito import.
Atividades
n % n % n % n %
Experiência de treino laboral - - - - 10 20,8 38 79,2
Projeto futuro - - - - 13 27,1 35 72,9
Orientar conhecimento Profis - - - - 14 29,2 34 70,8
Ensinar a usar transportes 1 2,1 2 4,2 9 18,8 36 75,0
Atividades de integração - - - - 6 12,5 42 87,5
Ocupação dos tempos livres - - 1 2,1 26 54,2 21 43,8
Competências sociais - - 1 2,1 3 6,3 44 91,7
Competências comunicacionais 1 2,1 2 4,2 7 14,6 38 79,2
Competências funcionais - - 2 4,2 24 50,0 22 45,8
Competências em casa - - - - 7 14,6 41 85,4
Informação aos pais - - - - 6 12,5 42 87,5
Atividades profissionais adq - - - - 8 16,7 40 83,3
Tarefas na escola - - 1 2,1 7 14,6 40 83,3
Contacto entre pais - - 4 8,3 17 35,4 27 56,3
Visitas a locais de integração - - 2 4,2 20 41,7 26 54,2
Serviços de apoio - - 1 2,1 16 33,3 31 64,6
Hábitos de trabalho - - - - 5 10,4 43 89,6
Tomada de decisões - - 1 2,1 5 10,4 42 87,5
Competências desenvolvidas pelos alunos em estágio
A Tabela 11 revela o grau de concordância que os participantes do estudo

atribuem às diferentes competências que os alunos podem desenvolver em estágios
laborais.
Como verificámos pelas respostas dadas, também estas obtêm um elevado grau
72
de concordância por parte dos professores, contudo destaca-se em primeiro lugar “o

sentido de responsabilidade” (70,8%); em segundo “a autonomia” (64,6%) e de seguida,
com igual valor percentual (62,5%) aparecem os itens “Capacidade de realizar tarefas
específicas”, a “ autoestima” e os “hábitos de trabalho”.
Os itens que obtiveram menor concordância foram os que dizem respeito às
“competências cognitivas”, à “motivação para a escola” e ao “conhecimento das
profissões”.
Tabela 11 – Competências desenvolvidas pelos alunos em estágio

Disc Tot Discordo N/dis N/conc Concordo Conc Tot
Competências
n % n % n % n % n %
Autonomia - - - - - - 17 35,4 31 64,6
Capacidade de tarefas - - - - 1 2,1 17 35,4 30 62,5
Relac. Interpessoal - - - - 2 4,2 17 35,4 29 60,4
Autoestima - - - - 1 2,1 17 35,4 30 62,5
Responsabilidade - - - - - - 14 29,2 34 70,8
Motivação 1 2,1 1 2,1 11 22,9 21 43,8 14 29,2
Hábitos de trabalho - - - - 1 2,1 17 35,4 30 62,5
Conhecimento das prof - - - - 4 8,3 27 56,3 17 35,4
Competências cognitivas - - 1 2,1 7 14,6 32 66,7 8 16,7
Competências académicas - - - - 7 14,6 22 45,8 19 39,6
Capacidade de decisão - - - - 3 6,3 25 52,1 20 41,7
Higiene pessoal - - 1 2,1 10 20,8 16 33,3 21 43,8
Possibilidades mais adequadas para alunos com NEE
Os dados constantes da Tabela 12 expressam as opiniões dos professores sobre

as possibilidades mais adequadas a aplicar aos alunos, após a saída da escola: assim,
como podemos verificar, o maior grupo percentual (70,8%) defende que a possibilidade
mais adequada seria que o aluno “ingressasse numa atividade com apoio” seguindo-se o
item “Ingressar num centro tutelado pela segurança social”, de seguida “Ingressar em
instituição de ensino especial” e por fim o “Transitar para uma escola profissional”.
As possibilidades menos apontadas correspondem aos itens “Permanecer em
casa com familiares” (2,1%), “Permanecer no 3.º ciclo” (6,3%), “Ingressar numa
residência com características próprias” (6,3%) e, por último, o “Transitar para o ensino
secundário” (18,8%).
73
Tabela 12 – Possibilidades mais adequadas para alunos após saída da Escola

Respostas
Possibilidades
n %
Transitar para o ensino secundário 9 18,8
Transitar para escola profissional 21 43,8
Ingressar em instituição de ensino especial 23 47,9
Ingressar numa atividade com apoio 34 70,8
Ingressar num centro tutelado pela segurança Social 25 52,1
Permanecer no 3.º ciclo 3 6,3
Permanecer em casa com familiares 1 2,1
Ingressar em residência com características próprias 3 6,3
Os dados expressos na Tabela 13 revelam os sentimentos dos professores sobre

as práticas do agrupamento (agentes/serviços), que geralmente participam na avaliação
e na intervenção da transição.
Podemos constatar que no processo de avaliação os agentes considerados como
principais são (1) o(s) professor(es) titular(es) de uma ou mais disciplinas, (2) o
professor de educação especial, (3) o diretor de turma e o psicólogo e (4) os próprios
alunos.
Já no processo de intervenção aparecem por ordem de prioridades (1) os
Elementos do IEFP (2), o Técnico operacional, (3) a direção do agrupamento e (4) os
Técnicos de reabilitação.
Os restantes elementos das equipas, embora também desempenhem algumas
funções nestes processos, não tem uma ação tão reconhecida pelos participantes no
estudo.
Tabela 13 – Agentes participantes no processo de transição

Avaliação Intervenção
Agentes
n % n %
Os próprios alunos 32 66,7 12 25,0
Direção do Agrupamento 21 43,8 26 54,2
Professor de educação especial 40 83,3 8 16,7
Professor(es) titular(es) de uma ou mais disciplinas 42 87,5 6 12,5
Diretor de turma 38 79,2 10 20,8
Psicólogo 38 79,2 10 20,8
Técnico operacional 13 27,1 30 62,5
Médico de família/Unidade de Saúde Familiar 31 64,6 15 31,3
Técnico de serviço social 24 50,0 22 45,8
Técnicos de reabilitação 21 43,8 25 52,1
Elementos do IEFP 11 22,9 32 66,7
Elementos do local de estágio do aluno 27 56,3 19 39,6
Pais 26 54,2 22 45,8
Outros elementos da família 20 41,7 23 47,9
Amigos/vizinhos 18 37,5 23 47,9
Técnicos de acompanhamento nas empresas 28 58,3 18 37,5
74
Aspetos em que incide a avaliação relativa à transição
Os dados constantes da Tabela 14 mostram os aspetos sobre os quais incide a

avaliação do aluno no processo de transição. Deste modo, verificámos que para 81,3%
dos professores, a avaliação incide, em primeiro lugar, sobre o “nível de
desenvolvimento do aluno”, em segundo ao nível das “competências sociais” e, em
terceiro, sobre o “desempenho no estágio laboral”.
Os aspetos menos referidos, e por isso menos valorizados, foram o “desempenho
nas áreas curriculares” e os “seus interesses vocacionais”.
Tabela 14 – Aspetos contemplados na avaliação do aluno

Respostas
Aspetos
n %
Nível de desenvolvimento do aluno 39 81,3
Competências sociais 38 79,2
Desempenho nas áreas curriculares 18 37,5
Desempenho no estágio laboral 35 72,9
Os seus interesses vocacionais 27 56,3

avaliação do contexto familiar no processo de transição. Assim, constatámos que para
77,1% dos professores a avaliação incide, em primeiro lugar, sobre a “Caracterização da
família em termos estruturais”; 75,0% considera ser sobre o “Grau de envolvimento
familiar na educação” e, de seguida, (70,8%) com igual valor percentual aparece a
“Caracterização relacional da família” e o “Tipo de apoio da família nas atividades”.
Também aqui os aspetos menos referidos foram as “Expetativas da família
relativamente ao aluno” e o “Conhecimento das tarefas e das responsabilidades que a
família atribui ao aluno”.
Tabela 15 – Aspetos contemplados na avaliação do contexto familiar

Respostas
Aspetos
n %
Caracterização estrutural da família 37 77,1
Caracterização relacional da família 34 70,8
Expectativa da família/aluno 28 58,3
Tipo de apoio da família 34 70,8
Grau de desenvolvimento familiar 36 75,0
Conhecimento das tarefas e de responsabilidades 29 60,4

“avaliação da comunidade” no processo de transição.
Os aspetos mais contemplados, com igual valor percentual (81,3%), são a
75
“caracterização geral do meio” e a “possibilidade de estabelecimento de parcerias”. O

segundo item mais apontado (68,8%) recai no “recenseamento e caracterização dos
locais de estágio” e o terceiro (67,7%) na “análise das compatibilidades entre o perfil do
aluno e posto de trabalho”.
Os restantes itens, embora sendo também bastante valorizados (como podemos
ver pelos valores percentuais), obtiveram valores mais baixos do que os mencionados
anteriormente.
Tabela 16 – Aspetos contemplados na avaliação da comunidade

Respostas
Aspetos
n %
Caracterização geral do meio 39 81,3
Avaliação da rede de transportes 29 60,4
Possibilidade de parcerias 39 81,3
Atitudes da população para com os alunos NEE 31 64,6
Recenciamento de postos de trabalho 31 64,6
Recenciamento de locais de estágio 33 68,8
Análise das compatibilidades entre perfil do aluno e posto de trabalho 32 66,7
Coordenação e monitorização do processo de transição
Outros aspetos que nos pareceram relevantes no processo de transição

correspondem à coordenação e à monitorização do processo e, por isso, as tabelas
seguintes apresentam dados relativos ao modo e à periodicidade com que estas são
feitas, quem são os responsáveis, que tipos de registos são utilizados, qual a composição
dos planos individuais e ainda a forma como estas se processam entre a escola e os
locais de trabalho.
A Tabela 17 mostra que os “modos de coordenação/monitorização” mais
utilizados são as “conversas informais,” as “reuniões,” os “relatórios” e ainda “outros
documentos”. Já quanto à “periodicidade” com que a coordenação é feita, vemos que as
conversas informais se realizam, fundamentalmente, mensalmente ou trimestralmente,
do mesmo modo as reuniões podem ser semestrais e/ou mesmo esporadicamente; já os
relatórios são efetuados, essencialmente, em cada trimestre (60,4%), mas podem
também distribuir-se ao longo do ano com percentagens menores. Por fim, a utilização
de outros documentos faz-se, essencialmente, em cada trimestre, mas há quem refira
que têm uma distribuição equitativa em cada semestre, anualmente, ou até de forma
esporádica.
76
Tabela 17 – Modos e periodicidade de coordenação do processo de transição

Mensal Trimestral Semestral Anual Esporádicas
Meios n % n % n % n % n %
Conversas informais 39 81,3 2 4,2 - - - - 4 8,3
Reuniões 28 58,3 16 33,3 1 2,1 - - 1 2,1
Relatórios 8 16,7 29 60,4 3 6,3 5 10,4 1 2,1
Outros documentos 4 8,3 13 27,1 5 10,4 5 10,4 5 10,4
Relativamente aos “responsáveis pela coordenação” do processo (Tabela 18),

pudemos observar que para 93,8% dos inquiridos esta está a cargo dos “professores de
educação especial,” seguindo-se os “diretores de turma” para 70,8% e os “psicólogos”
para 45,8%.
Há ainda quem atribua esta responsabilidade aos professores da turma (35,4%),
aos monitores da empresa (33,3%) e, por fim, (14,6%) à própria direção do
agrupamento.
Tabela 18 – Responsáveis pela coordenação do processo de transição

Respostas
Responsáveis
n %
Professor de Educação Especial 45 93,8
Diretor(a) de Turma 34 70,8
Direção do Agrupamento 7 14,6
Psicólogo 22 45,8
Professores da Turma 17 35,4
Monitores das Empresas 16 33,3
Os dados expostos na Tabela 19 mostram que os diferentes “registos utilizados”

nas atividades da transição são utilizados uniformemente, contudo, para 77,1% dos
participantes o registo mais utilizado é o que se efetua no “Programa Educativo
Individual do aluno”, seguindo-se os “Planos Individuais de Transição” (70,8%), os
“relatórios” (68,8%) e por fim as “grelhas elaboradas para o efeito” (66,7%).
Tabela 19 – Registos utilizados nas atividades de transição

Respostas
Registos
n %
Grelhas elaboradas para o efeito 32 66,7
Planos individuais de transição 34 70,8
Relatórios 33 68,8
Avaliação efetuada no PEI 37 77,1
Na opinião dos inquiridos, os “Planos Individuais de Transição” são compostos,

em primeiro lugar, (1) pela avaliação dos alunos feita pelos técnicos envolvidos no
projeto, (2) pelas tarefas durante o estágio, (3) pela autoavaliação do aluno
77
relativamente ao estágio, (4) pela avaliação do empresário ao aluno, (5) pelos

protocolos de parceria entre o agrupamento/empresa e, por fim (6), pelos dados da
avaliação do aluno nas disciplinas que frequenta (cf. Tabela 20).
Tabela 20 – Composição dos planos individuais de transição

Respostas
Composição de planos
n %
Tarefas realizadas no estágio 29 60,4
Autoavaliação do aluno 25 52,1
Avaliação do empresário ao aluno 22 45,8
Avaliação do aluno pelos técnicos 31 64,6
Avaliação do aluno nas disciplinas que frequenta 16 33,3
Protocolos de parceria entre escola/empresa 21 43,8
Os dados expressos na Tabela 21 revelam por “quem e com que frequência” é

realizada a coordenação entre agrupamento e locais de trabalho/estágio.
Constatamos pelos resultados que, na opinião da maioria dos participantes, esta é
efetuada com frequência (e com muita frequência) pelo professor de educação especial,
através de visitas regulares e/ou telefonicamente. Para 20,8% dos inquiridos esta é feita
telefonicamente pelo diretor de turma.
Nos itens “nada frequente” e “pouco frequente” surgem, principalmente, a
documentação e os contactos do diretor de turma (visitas).
Tabela 21 – Frequência de coordenação entre escola e locais de trabalho/estágio

Nada frequente Pouco frequente Frequente Muito frequente
Atividades
n % n % n % n %
Visitas regulares do PEE 1 2,1 5 10,4 25 52,1 14 29,2
Telefonicamente PEE 3 6,3 5 10,4 23 47,9 14 29,2
Visitas regulares do DT 7 14,6 15 31,3 21 43,8 2 4,2
Telefonicamente DT 7 14,6 12 25,0 16 33,3 10 20,8
Documentação 13 27,1 18 37,5 10 20,8 3 6,3
C - Opinião do professor e as opções de mudança
Esta secção do questionário pretendia conhecer as opiniões dos professores e as

opções de mudança, passíveis de ser efetuadas no âmbito dos processos de transição.
Dificuldades
A opinião dos inquiridos sobre as dificuldades existentes na transição dos alunos

para a vida pós-escolar encontra-se expressa na Tabela 22.
Os dados mostram que a maioria (95,8%) dos professores perceciona a
existência de dificuldades e apenas dois elementos (4,2%) acha que estas não existem.
78
Tabela 22 – Dificuldades na transição dos alunos para a vida pós-escolar

Respostas
Dificuldades
n %
Sim 46 95,8
Não 2 4,2
Total 48 100
Frequência das dificuldades
Quisemos ainda saber quais as dificuldades mais sentidas neste processo. Os

resultados mostram que as que são sentidas como “muito frequentes” são sobretudo a
“Falta de oferta de emprego” (85,4%), a “Falta de empresas que recebam alunos com
NEE” (64,4%), o “Desconhecimento das empresas sobre a inserção destes alunos”
(54,2%) e a “Não aceitação da sociedade de pessoas com NEE ”.
As dificuldades sentidas com menor frequência são sobretudo a (1) “Reduzida
competência do aluno”, (2) a “Dificuldade da escola em organizar programas”, (3) a
“Dificuldade da escola em ajudar as famílias” e (4) a “Falta de articulação escola -
- empresa” (cf. Tabela 23).
Tabela 23 – Frequência das dificuldades sentidas

Nada frequente Pouco frequente Frequente Muito frequente
Dificuldades
n % n % n % n %
Falta de oferta de emprego - - - - 4 8,3 41 85,4
Falta de recursos humanos - - 8 16,7 20 41,7 16 33,3
Desconhecimento das empresas - - 1 2,1 17 35,4 26 54,2
Inexistência de legislação 6 12,5 10 20,8 15 31,3 7 14,6
Poucas habilitações académicas - - 11 22,9 20 41,7 11 22,9
Falta de articulação
3 6,3 11 22,9 23 47,9 5 10,4
escola/entidade
Comportamento adaptativo - - 7 14,6 24 50,0 11 22,9
Carência de transportes 2 4,2 9 18,8 22 45,8 9 18,8
Dificuldades da escola em
2 4,2 12 25,0 21 43,8 8 16,7
apoiar a família
Falta de empresas que recebam
- - - - 13 27,1 31 64,6
alunos
Dificuldade da escola em
4 8,3 14 29,2 21 43,8 4 8,3
organizar programas
Falta de recursos materiais 1 2,1 9 18,8 25 52,1 8 16,7
Incapacidade dos alunos 1 2,1 8 16,7 23 47,9 11 22,9
Falta de articulação escola/
2 4,2 16 33,3 16 33,3 7 14,6
empresa
Reduzidas competências do
- - 20 41,7 16 33,3 7 14,6
aluno
Não aceitação de pessoas com
1 2,1 - - 22 45,8 21 43,8
NEE
Baixas expectativas da família - - 4 8,3 22 45,8 18 37,5
Falta de motivação dos alunos - - 10 20,8 27 56,3 6 12,5
79
Suficiência da legislação
Confrontados com a pergunta “Considera a legislação existente (Dec. Lei 3/08

de 07/01) sobre a transição e, especificamente, sobre as experiências laborais em
espaços da comunidade, suficiente” verificámos que as respostas dos professores se
dividem, uma vez que, para 54,2% destes, esta é efetivamente suficiente, enquanto para
45,8% não o é (cf. Tabela 24).
Tabela 24 – Opinião dos professores sobre a suficiência da legislação existente

Respostas
Suficiência
n %
Sim 26 54,2
Não 22 45,8
Total 48 100
Aspetos consagrados em lei
Aos participantes que responderam não ser suficiente, pedimos ainda que
indicassem, por ordem de prioridade, os aspetos que deveriam ser consagrados em lei.
As respostas dadas mostram que para 35,5% dos professores a legislação devia
conferir às escolas “recursos humanos específicos”, 33,3% entende que a legislação
devia “incentivar a aceitação, por parte das empresas, de alunos com NEE”, 29,2%
defende “incentivos à criação de cursos de formação profissional”, 27,1% apoia o
“estabelecimento de parcerias” e 25,0% sugere mais “apoios financeiros”.
Tabela 25 – Aspetos que deveriam ser consagrados em lei

Respostas
Aspetos
n %
Incentivar as empresas a aceitar alunos com NEE 16 33,3
Criação de cursos de formação profissional 14 29,2
Promoção de parcerias 13 27,1
Conferir as escolas recursos humanos 17 35,5
Conferir as escolas recursos financeiros 12 25,0
Melhorias nas escolas
Uma outra pergunta que dirigimos aos professores foi se consideravam que a sua
escola podia melhorar no processo de transição dos alunos. A opinião expressa pela
maioria (79,2%) dos inquiridos é que esta pode melhorar efetivamente, contra 20,8%
que entende que a sua escola não pode melhorar neste processo (cf. Tabela 26).
80
Tabela 26 – A sua escola pode melhorar no processo de transição?

Respostas
Pode melhorar
n %
Sim 38 79,2
Não 10 20,8
Total 48 100
Sugestões de melhoria
Aos professores que referiram ser possível melhorar, pedimos ainda que
indicassem aspetos onde tal era possível. As respostas encontram-se expressas na
Tabela 27 e, de acordo com os valores percentuais indicados, podemos verificar que os
três primeiros aspetos (com igual valor percentual, 37,5%) indicados são a “formação
específica para professores de EE”, obter “mais recursos humanos” e “promover a
participação da família no processo”.
Depois, com 33,3% é apontado o item “investir na criação de programas de
transição” e por fim o “estabelecimento de novas parcerias e o obter mais recursos
materiais” (31,3%).
Tabela 27 – Aspetos onde pode haver progressos na escola

Respostas
Aspetos a progredir
n %
Estabelecimento de novas parcerias 15 31,3
Sensibilização da comunidade 13 27,1
Identificação de recursos locais 13 27,1
Investir na criação de programas de transição 16 33,3
Formação dos professores de EE 18 37,5
Promover o envolvimento da comunidade escolar 13 27,1
Melhorar a qualidade da intervenção 10 20,8
Obter mais recursos humanos 18 37,5
Obter mais recursos materiais 15 31,3
Promover a participação da família 18 37,5
5.2. Discussão dos resultados

Como já referimos anteriormente, este estudo surgiu pelo nosso interesse em
conhecer as perceções dos professores do agrupamento onde trabalhamos, sobre o
processo de TVA dos alunos com NEE, de modo a que, perante o conhecimento dessa
realidade, possamos desenvolver um plano de ação específico, direcionado à construção
81
de projetos de vida destes alunos, o que implica perspetivar-se, conjuntamente, uma

preparação planeada e concertada desde os níveis mais elementares da educação aos
níveis mais elevados. Corroboramos com Costa (2004), quando afirma que numa
primeira fase o processo de transição implica o delinear e o planear de um projeto de
vida em que devem estar envolvidos os alunos, a família e os diferentes técnicos.
Após a apresentação dos resultados obtidos com o questionário, torna-se
importante discutir os mesmos, articulando-os com os objetivos previamente
estabelecidos e com o enquadramento teórico que alicerça o estudo.
A - Caracterização sócio-demográfica e profissional dos professores
O corpo docente do agrupamento em estudo possui idades, como pudemos

constatar, que oscilam entre os 29 e os 53 anos, com uma média de 41,52 anos, e já com
uma experiência de trabalho/prática muito significativa. Este dado leva-nos a pensar que
existe uma grande probabilidade de já terem trabalhado com alunos com NEE e, em
consequência, já terem colaborado em processos de transição para a vida adulta.
Relativamente às habilitações literárias, e considerando que a licenciatura não
garante formação específica e aprofundada na área das NEE, poderá considerar-se
existir uma percentagem significativa de professores (62,5%) cuja falta de formação
pode ser um handicap no trabalho a desenvolver com esta população específica, visto
não possuírem qualquer tipo de especialização.
Dos docentes que constatámos ter formação especializada, há uma incidência no
domínio cognitivo/mental. Este aspeto demonstra que a procura destas áreas de
especialização pelos professores se prende com a alta prevalência de alunos com défice
intelectual, na maioria das escolas do nosso país, e, similarmente, no nosso
agrupamento. Este estudo, à semelhança do de Costa (2004), reconhece a carência de
formação nesta área, em que muitos professores procuram aplicar currículos numa
perspetiva funcional sem que, para tal, tenham tido a devida preparação.
Sendo o Agrupamento de Castro Daire um agrupamento com cerca de 2070
alunos e com uma dispersão geográfica elevada (as escolas mais distantes distam entre
si de cerca de 50 Km), verifica-se existir uma expressiva percentagem (35,4%) de
professores a exercer a sua atividade em mais do que uma escola. Os resultados obtidos
nesta questão evidenciam uma das consequências dos mega agrupamentos, acerca da
necessidade de muitos professores se deslocarem entre escolas para prestar o seu
serviço. Ainda que, indiretamente, este facto poderá diminuir o sentimento de pertença a
82
uma escola e diminuir a disponibilidade para acompanhar os alunos e, em caso disso, os

alunos em transição.
Pela idade mencionada como a que deveria corresponder ao inicio da transição,

infere-se que a maioria dos professores já perceciona a transição para a vida adulta
como um processo contínuo no tempo, ao longo do percurso escolar do aluno, e não
apenas uma etapa circunscrita aos últimos anos da escolaridade obrigatória, tal como é
preconizado na atual legislação “a implementação do plano individual de transição,
inicia-se três anos antes da idade limite de escolaridade obrigatória” (p. 158,
DL n.º3/2008, art.º14.º). A este propósito, Costa (1997) considera igualmente
fundamental que, desde muito cedo, os alunos sejam preparados para desenvolver uma
vida autónoma tão integrada quanto possível.
Neste momento, com o alargamento da escolaridade obrigatória, a interpretação
do disposto no DL nº3/2008 quanto à idade de implementação dos PIT é ambígua e
leva-nos a equacionar algumas questões: se a escolaridade obrigatória termina aos 18
anos de idade dever-se-á começar a implementar o PIT apenas no 10.º ano ou a partir
dos 15 anos? Deverão os alunos com NEE, a usufruir de um CEI, acompanhar os seus
colegas e transitar para o ensino secundário ou deverão permanecer no 3.º ciclo, uma
vez que a maioria das escolas do ensino secundário não se sente ainda preparada para
responder a mais este desafio? A este propósito apraz-nos referir que, de facto, é
necessário repensar o processo de transição e o seu modo de organização.
O facto de um número significativo de professores considerar que devem
beneficiar de processos de transição os alunos que têm um CEI, aspeto que é
corroborado pela legislação atual, denota também o entendimento legal dos professores
questionados acerca da temática. Nas nossas práticas de trabalho existe o entendimento
mais ou menos tácito de que a grande maioria dos alunos com CEI apresentam
deficiência mental, logo esta resposta vem de seguida. Estas opções de resposta
coadunam-se com o estudo efetuado por Ferreira (2007).
Nos resultados, relativamente às atividades a desenvolver, as competências
sociais e de hábitos de trabalho são as consideradas, na opinião dos inquiridos, as mais
importantes para os jovens com NEE em fase de transição. A explicação para este
aspeto poderá assentar no facto dos professores percecionarem as aprendizagens
académicas com carácter abstrato, de difícil compreensão para estes alunos. Também
83
Brown (1991) considera que os alunos com NEE dependem mais da aquisição destas
duas competências percecionadas pelos nossos respondentes do que, propriamente, das
competências mais académicas, para estarem integrados e funcionarem nos seus
ambientes de vida.
No questionário de Ferreira (2007), relativamente a esta questão, eram
destacadas opções ligadas à orientação vocacional e ao treino laboral. Verifica-se que de
modo consonante, em ambos os estudos, são destacados aspetos ligados ao próprio
aluno, no sentido de o dotar de maiores capacidades para que se adapte, futuramente, à
vida comunitária, social e laboral, fora da escola.
Na opinião dos inquiridos, os estágios laborais contribuem de forma
significativa, sobretudo, para o desenvolvimento de competências pessoais do aluno, o
que releva a importância do trabalho em contexto real para praticar competências
transversais, essenciais à vida futura do mesmo. A literatura mostrou-nos a importância
do desenvolvimento de experiências laborais em contextos naturais, mas por outro,
revelou também que estas não podem, de modo algum, substituir a ação da escola. É da
sua responsabilidade levar a cabo, de modo concertado, um plano de transição que
articule a ação nos diferentes contextos de aprendizagem (Costa, 1998).
No que respeita às possibilidades futuras mais adequadas para alunos com NEE,
tendo, maioritariamente, as respostas correspondido ao ingresso em atividades com
apoio, em centros tutelados pela segurança social, verifica-se que, curiosamente, os
resultados obtidos nesta questão contradizem a atual legislação, acerca do alargamento
da escolaridade obrigatória (DL 176/2012), segundo a qual os alunos com NEE deverão
permanecer na escola até ao 12.º ano ou até completarem os 18 anos. Este cenário
poderá querer evidenciar as dificuldades sentidas pelos professores na integração de
alunos com NEE de carácter permanente no ensino secundário e na forma como hão de
desenvolver os seus programas de TVA.
Comparativamente com o estudo de Ferreira (2007), os professores inquiridos na
altura consideravam como relevante no processo de avaliação, além do próprio aluno, o
professor de educação especial e o psicólogo e os elementos do local de estágio do
aluno. O número reduzido de respostas relativas a este último elemento, no questionário
atual, provavelmente deve-se ao facto de não existir uma prática tão sistematizada de
experiência de TVA no exterior, levando, por isso, os inquiridos a não relevar o papel
deste elemento. Como já foi referido no Capítulo III, os questionários de Ferreira (2007)
desenvolveram-se num contexto educativo onde existia uma prática de muitos anos de
84
trabalho ao nível de TVA, com parcerias contínuas com empresas do exterior,

assumindo os elementos do local de estágio um papel de destaque.
No nosso estudo, pensamos que ao considerarem como prioritário os elementos
do IEFP na intervenção do processo de transição, os respondentes exprimem a sua
preocupação relativamente a uma eficaz formação profissional destes jovens como uma
etapa determinante para a sua futura inserção no mercado do trabalho, o que vai ao
encontro de uma das recomendações finais constantes no relatório sobre a transição da
escola para o emprego de jovens com NEE, publicado em 2006, pela European Agency
for Development in Special Needs Education, que adverte para a necessidade de se
desenvolverem estratégias no sentido de garantir a cooperação/articulação entre os
serviços da educação e do emprego/formação profissional.
Quando se coloca a questão sobre os aspetos em que incide a avaliação da
transição, é referido, numa das últimas opções, o “desempenho nas áreas curriculares”.
As respostas obtidas poderão evidenciar um desinvestimento no desempenho curricular
dos alunos com NEE, associado a uma dificuldade em avaliar as áreas eminentemente
de aprendizagem de conteúdos escolares.
A percentagem elevada de respostas focalizadas na avaliação do contexto
familiar evidencia a importância que a escola dá à família, destacando-se a preocupação
da escola no envolvimento desta na vida do seu educando.
Também em relação aos aspetos em que incide a avaliação da comunidade, os
resultados obtidos nesta questão evidenciam a importância que a comunidade assume no
desenvolvimento dos processos de transição, sendo fundamental o estabelecimento de
parcerias para que se possam praticar aprendizagens em contexto real de trabalho e de
vida. Note-se que nesta questão a percentagem de respostas em qualquer item é elevada
(acima dos 60%), o que reforça o papel determinante de todas as variáveis ligadas à
comunidade.
Como é reconhecido, a escola não pode ser a única responsável pela TVA de
alunos com NEE. É essencial o envolvimento da família e da comunidade local em todo
este processo. Articuladamente devem proporcionar a inserção destes jovens e criar
condições para que eles tenham uma vida digna e com qualidade, quer a nível social,
quer a nível profissional. Parece-nos que o Estado tem aqui um papel importantíssimo a
nível de incentivos e de apoios para com aqueles que se disponibilizam a participar
neste processo complexo, mas deveras importante na vida destes jovens.
Relativamente à coordenação e monitorização do processo de transição,
85
destacam-se várias formas de o fazer, desde as mais informais às mais formais. A

periodicidade é também adequada às necessidades, não existindo uma regra bem
definida relativamente a estes aspetos. As respostas obtidas poderão evidenciar algum
trabalho colaborativo que é desenvolvido entre os vários agentes educativos que, formal
ou informalmente, agiliza as respostas necessárias para estes alunos.
Outro aspeto considerado de destaque prende-se com os responsáveis pela
coordenação do processo de transição. Pelos resultados obtidos conclui-se que é dada
uma elevada relevância ao professor de educação especial na condução do referido
processo, bem como ao diretor de turma. Parece-nos que a escolha do professor de
educação especial como pivot de todo o processo de transição prende-se com a relação
de proximidade que ele mantém junto do aluno e da família. Relativamente à segunda
opção indicada no desempenho destas funções, as respostas revelam que os inquiridos
têm conhecimento do estabelecido no DL n.º3/2008 relativamente ao assunto.
No que diz respeito aos registos utilizados nas atividades da transição, as
respostas evidenciam o cumprimento da legislação em vigor (DL n.º 3/2008),
destacando-se o PEI como documento central organizativo de toda a vida escolar do
aluno e de seguida o PIT, como documento específico no âmbito da transição para a
vida adulta. Nesta resposta, fruto da mudança legislativa, existe uma significativa
diferença comparativamente ao estudo de Ferreira (2007) que considerava, na altura,
como documento primordial, grelhas construídas para o efeito, pelo facto de não
existirem ainda documentos norteadores da transição, nomeadamente o PIT.
De acordo com o DL n.º 3/2008, o PIT é um documento contemplado no PEI
cujo objetivo é “promover a transição para a vida pós-escolar e, sempre que possível,
para o exercício de uma atividade profissional com adequada inserção social, familiar
ou numa instituição de carácter ocupacional” (ponto 1 do art.º 14.º). Os inquiridos
valorizam este documento como aglutinador de um conjunto de informação relevante
acerca do aluno.
Porque partilhamos da mesma perspetiva, entendemos ser fundamental que o
conteúdo do PEI e do PIT deva incidir no desenvolvimento de competências necessárias
para que o aluno consiga viver de forma mais autónoma possível nos diferentes
contextos de vida.
Relativamente à questão sobre quem e com que frequência é realizada a
coordenação entre o agrupamento e os locais de trabalho/estágio, as respostas obtidas
confirmam, de novo, a relevância e a centralidade que os professores na sua globalidade
86
atribuem ao professor de educação especial. No questionário de Ferreira (2007), existia

outra opção de resposta, que correspondia a um técnico de acompanhamento, figura de
mediação da transição, porque nos agrupamentos em estudo existia esse elemento que
colaborava com os processos de TVA, tendo, por isso, sido relevantes as respostas que
focalizavam este técnico, contudo, logo de seguida destacava-se, igualmente, o
professor de educação especial como elemento de referência.
C - Opinião do professor e as opções de mudança
No que respeita às dificuldades na operacionalização dos processos de transição,

são destacadas, essencialmente, dificuldades de ordem laboral como a oferta de
emprego e a falta de empresas que recebam os alunos. O contexto local onde se
desenvolveu este estudo é percecionado pelos professores inquiridos como
evidenciando pouca valorização destes alunos e, no sentido mais lato, sendo a sociedade
considerada como não inclusiva. Obviamente que estas respostas exigem uma reflexão
mais aprofundada e poderão ser norteadoras do desenvolvimento de um plano de ação
específico, direcionado para o envolvimento com a comunidade, pois um dos objetivos
primordiais do trabalho desenvolvido pelo agrupamento deverá ser a preparação e a
sensibilização numa perspetiva de que, no futuro, o aluno se concretize em comunidade,
se sinta integrado e membro de plenos direitos na sociedade.
Os professores que acrescentam aspetos ligados aos recursos humanos, pelo
conhecimento que temos do agrupamento em estudo, referem-se, possivelmente, à falta
de técnicos especializados como psicólogos, terapeutas, técnicos de acompanhamento,
etc.. A ausência destes recursos condiciona o trabalho a desenvolver com os alunos com
NEE e especificamente com os alunos em processo de transição. São de novo
focalizados, nesta questão, aspetos ligados com a comunidade – aceitação das empresas,
estabelecimento de parcerias – voltando este fator a assumir especial destaque.
Como sugestões de melhoria, destaca-se a relevância que é dada à formação
específica, a uma maior diversidade de recursos humanos e ao papel da família como
parceiro deste processo. De um modo global parece-nos positivo que uma percentagem
significativa de professores considere que é possível proceder a melhorias no que
concerne aos processos de transição.
87
Conclusão
Todos os indivíduos, e por isso também os alunos com NEE, ao longo do seu
ciclo de vida, enfrentam sucessivas transições. A TVA é uma das etapas mais
importantes das suas vidas. É um processo complexo que envolve uma viragem pelos
contextos e serviços, pelos níveis de ensino, pelos apoios da comunidade com vista a
uma plena inserção social, profissional e familiar.
Tendo por referência a nossa prática de trabalho com estes alunos, incluindo os
que usufruem de um CEI, é nosso entendimento que, quando perspetivamos
atempadamente o processo de TVA e intervimos de forma fundamentada junto destes
jovens, estamos a antecipar a resolução de muitos obstáculos com que os mesmos se
deparam nesta fase. Em simultâneo e gradualmente são desenvolvidas competências que
os preparam para a sua efetiva transição para a vida pós-escolar, visando sempre o
aumento da sua qualidade de vida nos diferentes domínios.
Estamos conscientes das limitações que um estudo desta natureza suscitam, dado
que é um tipo de investigação não experimental, descritiva e de natureza quantitativa,
em que a amostra selecionada não se constitui como representativa da realidade
nacional, não possibilitando, por isso, a generalização dos resultados obtidos. No
entanto, segundo Carmo e Ferreira (2008), a análise indutiva das informações, com a
compreensão de fenómenos e a construção de conceitos a partir da recolha de dados,
poderá fomentar o estudo de outros casos análogos.
As conclusões sumárias que passaremos a realçar serão referenciadas em função
dos objetivos por nós definidos no Capítulo IV e relativas à amostra utilizada,
circunscrita a uma região geográfica específica do nosso país.
No que diz respeito à idade de início dos processos de transição, concluímos que
a maioria dos respondentes abraça os pressupostos teóricos dos autores revistos. É seu
entendimento que o processo de transição deve ser planeado no decorrer das
experiências de aprendizagem que os alunos vão alcançando, construindo e
experienciando ao longo do tempo, de forma a tornar o processo firmado em respostas
sustentadas. À semelhança de outros países, é necessário traçar projetos de vida dignos,
com tempo, com coerência e que se possam cumprir. Assim, parece-nos pertinente que
a tutela deve reequacionar o tempo que pré-determinou, três anos antes da idade limite
de escolaridade obrigatória, para a implementação do processo de TVA. Como já
referimos, para muitos dos nossos alunos com CEI este período de tempo é insuficiente
89
para lhes garantir um conjunto de meios e de oportunidades que promovam uma plena
integração social, profissional e familiar.
Compreendemos, através das respostas dadas, a existência de uma proximidade
concetual, relativamente ao que os nossos inquiridos entendem por TVA de alunos com
NEE. Ao atribuírem prioridade ao desenvolvimento de competências pessoais, sociais e
laborais, as quais fazem parte de um conjunto de competências funcionais a serem
desenvolvidas em contextos reais diversificados, que desde cedo devem ser tidas em
conta e cuja aprendizagem implica utilidade para a vida futura, vão ao encontro do que
está expresso na Declaração de Salamanca, quando refere que aos jovens com NEE
devem “proporcionar-lhes as competências necessárias na vida diária, oferecendo-lhe
uma formação nas áreas que correspondem às expectativas e às exigências sociais e de
comunicação da vida adulta, o que exige técnicas de formação adequadas, incluindo a
experiência directa em situações reais, fora da escola” (UNESCO, 1994, p. 34). Para
isso é necessário, quanto a nós, direcionar e aproximar, o mais possível, o currículo à
realidade do mundo exterior, do mundo laboral, em ambientes inclusivos e
proporcionar-lhes o treino das suas habilidades e de competências em realidades
concretas.
Concluímos com as ideias transmitidas pelos respondentes, salientando o quão é
importante que os alunos com CEI beneficiem de programas de transição, mas também
reconhecem que o agrupamento apresenta algumas dificuldades no desenvolvimento e
no acompanhamento dos mesmos, de entre outras: a escassez de recursos humanos e de
condições materiais; carência de transportes; fraca articulação entre o agrupamento e os
outros serviços, entidades ou instituições; dificuldade em apoiar a família; dificuldade
em organizar programas; reduzida competência dos alunos. Extrínsecas, e por isso mais
difíceis de controlar por parte da escola, também foram apontadas a falta de emprego e
de empresas que recebam alunos por desconhecimento.
Sob o nosso ponto de vista apraz-nos aqui abrir portas a algumas questões: Se o
agrupamento manifesta dificuldades em operacionalizar respostas adequadas a estes
alunos, não as terá também relativamente aos restantes, na medida em que cada um
deles apresenta características singulares, podendo isso, entender-se como um desafio
em termos de necessidade de reajustamento e adaptação? Numa perspetiva inclusiva é
necessário que a escola assuma uma atitude flexível ao nível da ação, promova a
implementação de novas práticas pedagógicas e organize modos diferenciados de
trabalhar com todos os alunos, mesmo com aqueles que apresentam graves dificuldades
90
Conclusão
no acesso ao currículo. A diversificação, para estes alunos, em nossa opinião, passa pela
implementação de projetos alternativos, de modo a promover competências que serão
necessárias para a integração futura em contexto real e que funcionem, efetivamente,
como consolidação e concretização na prática, de experiências anteriores devidamente
planeadas para dar resposta às suas necessidades efetivas. No âmbito da sua autonomia
e no consignado na lei vigente, não poderá o agrupamento procurar mais parcerias
(artigo 30.º, do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro), envolvendo outros recursos,
sensibilizando a comunidade para a problemática da TVA, e os demais serviços que
também devem intervir diretamente no processo, como a saúde, a formação profissional
e emprego e a segurança social? O que nos parece é que as parcerias estabelecidas estão
muito aquém das efetivamente necessárias, problema este que, lamentavelmente, não se
circunscreve ao agrupamento onde se realizou o nosso estudo, mas que é experienciado
pela maioria dos do nosso país, como é confirmado no relatório final do projeto da
avaliação externa da implementação do Decreto-Lei n.º 3/2008, publicado em dezembro
de 2010, pelo ME.
O mesmo relatório também refere, à semelhança do que constatamos no nosso
estudo, que a falta de apoio e de articulação com a família destes alunos é uma
realidade. Questionamos que medidas/estratégias efetivas se têm desenvolvido para
reverter esta situação? Partindo do pressuposto que os pais são os primeiros
educadores/professores do aluno e que a escola, nomeadamente os professores
necessitam de articular com a família e aproveitar, da melhor forma, todo o manancial
de conhecimentos que esta possui, para melhor traçar o caminho em termos formativos
e educativos, com vista a um maior sucesso destes jovens quer como alunos, quer como
pessoas, a escola deve proceder ao reajustamento de práticas e de pressupostos, de
modo a envolver, direta e ativamente, os pais em atividades implícitas no processo
ensino/aprendizagem, assegurando a sua corresponsabilidade na eficácia do mesmo.
Na ótica dos participantes neste estudo, as atividades que o agrupamento
desenvolve com vista à transição dos alunos com NEE prevalecem as que: desenvolvem
competências sociais e incentivam à tomada de decisões dos alunos; fomentam hábitos
de trabalho; promovem a integração na vida da comunidade. É nosso entendimento que
estes docentes têm conhecimento que os alunos com NEE, ao longo do seu percurso
escolar, adquirem um menor número de competências comparativamente com os seus
colegas. Assim, é crucial que nas atividades a incrementar sejam selecionadas as
competências mais pertinentes e as mais necessárias, para o seu percurso de TVA.
91
O estudo também demonstrou que a coordenação/monitorização do processo de

transição é praticamente assumida pelo professor de educação especial. Importa referir a
este propósito, que na maioria dos estudos desenvolvidos sob esta temática é constatado
que é este o elemento fundamental que conduz todo o processo. Verifica-se que não
existem papéis bem definidos, relativamente às funções de cada um dos elementos da
equipa que acompanha o processo de TVA, nem a prática de uma cultura de trabalho
cooperativo e coordenado entre as famílias, os serviços de apoio e a comunidade. Neste
sentido, mais uma questão se impõe registar: Se na maioria dos casos é o professor de
educação especial que, efetivamente, coordena o processo de transição porque é que não
é comtemplado no seu horário tempo para articular com os outros intervenientes e
estabelecer as ligações necessárias com o exterior? Com conhecimento de causa
podemos afirmar que é a boa vontade e a dedicação de um elevado número destes
docentes que impera no desenvolvimento desta e de outras tarefas de forma a construir
as oportunidades necessárias à inclusão dos alunos com NEE.
Confrontados se o agrupamento poderia melhorar no processo de TVA de alunos
com NEE, uma expressiva percentagem (79,7%) dos respondentes referiu que sim. Para
estes, a obtenção de mais recursos humanos; a formação especializada para os
professores de EE; a promoção e a participação da família no processo seriam os
principais aspetos a considerar, o que nos leva a crer que o agrupamento apresenta
carências a este nível, daí a necessidade de se criarem estruturas de apoio para a
operacionalização do referido processo.
Dada a complexidade de que se reveste o processo de transição, e tendo em
conta a realidade portuguesa, impõe-se a existência de uma rede de apoios devidamente
planeados e ajustados às características de cada aluno que facilitem, não apenas o
processo de transição, mas mais do que isso, a construção de projetos de vida sólidos e
com significado, que tornem os jovens com NEE autónomos, ativos e úteis, tal como é
preconizado na Declaração de Salamanca (1994). Temos consciência de que este é um
longo caminho a percorrer, mas move-nos a esperança que os diferentes atores
educativos vão conseguir unir sinergias, desencadear novas ideias, desenvolver novas
práticas de trabalho colaborativo, contribuindo, assim, para a diferenciação
personalizada e adaptada à realidade de cada um.
Concluímos este trabalho reiterando que a TVA de alunos com NEE é uma
questão de direito, assim o reforçam os diferentes organismos nacionais e internacionais
já referenciados.
92
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101
Anexos
Anexo 1. Questionário
Anexo 2. Pedido de autorização para aplicação do questionário
Anexo 3. Pedido de autorização à Direção do Agrupamento
103
Anexo 1. Questionário
Exmo.(a) Sr.(a) Professor(a)
Solicitamos a V. participação num estudo sobre as Percepções dos professores sobre a Transição para
a Vida Adulta de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este estudo é efectuado no âmbito
do Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Educação Especial, da Universidade Católica
Portuguesa – Centro Regional das Beiras, Viseu. As suas respostas permanecerão confidenciais e serão
tomadas no conjunto das respostas dadas por todos os elementos que colaborem neste estudo. Lembramos
que não há respostas certas nem erradas, apenas as que mais fielmente traduzem as suas opiniões e
percepções sobre as questões abordadas. Agradecemos a V. preciosa colaboração
Olívia Marques
A- Caracterização
1. Data de preenchimento do questionário: ____________/ 2011

2. Idade Anos 3. Género: F M
4. Tempo de serviço em 31 de Agosto de 2010: Anos
5. Habilitações académicas:
Bacharelato
Licenciatura
Pós-graduação
Mestrado
Doutoramento
6. Possui formação especializada em Educação Especial: Sim Não
Se Sim, especifique a área:
7. Tempo de serviço enquanto Professor(a) de Educação Especial (em 31 de Agosto de 2010):

Anos
8. Função que desempenha:
Ensino regular Educação especial
9. Nível(eis) de ensino que lecciona (ensino regular) ou apoia (educação especial):

Pré-Escolar 1.º ciclo 2.º ciclo 3.º ciclo Secundário
10. Exerce a sua actividade profissional em:

1 escola 2 escolas 3 ou mais escolas
B- Transição para a Vida Adulta
B1. Independentemente da legislação em vigor em sua opinião, qual a idade em que se deve iniciar a avaliação
dos alunos e dos seus contextos de vida com vista ao processo de transição?
Anos
B2. As frases seguintes referem-se à opinião que tem sobre a forma como os alunos que frequentam processos
de transição, são seleccionados Em relação a cada uma das frases, indique, por favor, o grau em que se
aplicam, assinalando:
1 – Não se aplica
2 – Aplica-se pouco
3 – Aplica-se moderadamente
4 – Aplica-se totalmente
1. Por apresentarem problemas de comportamento. 1 2 3 4
2. Por usufruírem de qualquer medida prevista pelo Dec. Lei 3/08. 1 2 3 4
3. Por serem alunos com Deficiência Mental. 1 2 3 4
4. Por usufruírem de Currículos Específicos Individuais (Dec. Lei 3/08, art. 21). 1 2 3 4
5. Por apresentarem dificuldades de aprendizagem. 1 2 3 4
6. Por serem alunos com índices de motivação reduzidos relativamente à escola. 1 2 3 4
7. Porque os alunos solicitam a sua integração no processo de transição. 1 2 3 4
1 2 3 4
8. Por solicitação do Conselho de Turma.
9. Outro: . 1 2 3 4
B3. As frases seguintes referem-se a actividades que podem ser levadas a cabo no âmbito do processo de
transição dos alunos com NEE.
Em cada uma das frases indique, por favor, o grau de importância que lhe atribui, assinalando:
1 – Nada importante
2 – Pouco importante
3 – Importante
4 – Muito importante
1. Proporcionar experiências de treino laboral na comunidade. 1 2 3 4
2. Delinear um projecto futuro para o aluno. 1 2 3 4
3. Desenvolver actividades orientadas para o conhecimento de diversas profissões. 1 2 3 4
4. Ensinar o uso de transportes e as deslocações a pé (por exemplo, percursos entre a casa e a 1 2 3 4

escola ou o local de estágio).
5. Ensinar actividades de integração na vida da comunidade. 1 2 3 4
6. Promover actividades de ocupação dos tempos livres. 1 2 3 4
7. Ensinar competências sociais. 1 2 3 4
8. Desenvolver competências de comunicação entre o aluno e os colegas sem NEE (alunos ou 1 2 3 4

colegas de trabalho).
9. Ensinar competências académicas funcionais. 1 2 3 4
10. Debater com os pais a importância das actividades desenvolvidas em casa no sentido de 1 2 3 4
melhorar a competência e as atitudes face ao trabalho.
11. Informar os pais acerca das possibilidades profissionais do aluno após a sua saída da 1 2 3 4
escola.
12. Debater, com os pais e com o próprio aluno, as actividades profissionais mais adequadas 1 2 3 4
após a saída da escola.
13. Implicar, progressivamente, o aluno em tarefas de responsabilidade na escola e em casa. 1 2 3 4
14. Encorajar os pais a contactar outros pais com problemas semelhantes para desenvolverem 1 2 3 4
acções conjuntas.
15. Ajudar os pais a organizar idas ou visitas a locais de interesse (centros de formação 1 2 3 4
profissional, centros de actividades ocupacionais, etc.) para a futura integração
profissional/ocupacional do aluno, após a saída da escola.
16. Fazer reuniões com serviços oficiais ou privados da comunidade que têm responsabilidade 1 2 3 4
no apoio a jovens e adultos com NEE.
17. Ensinar hábitos de trabalho. 1 2 3 4
18. Incentivar o aluno a tomar decisões. 1 2 3 4
B4. As frases seguintes referem-se a competências que o aluno desenvolve quando realiza estágios laborais. Em
cada uma das frases indique, por favor, o seu grau de concordância, assinalando:
-2 - Discordo totalmente
-1 - Discordo
0 - Não concordo nem discordo
+1 - Concordo
+2 - Concordo totalmente
1. Autonomia. -2 -1 0 +1 +2
2. Capacidade de realizar tarefas específicas. -2 -1 0 +1 +2
3. Relacionamento interpessoal. -2 -1 0 +1 +2
4. Auto-estima. -2 -1 0 +1 +2
5. Sentido de responsabilidade. -2 -1 0 +1 +2
6. Motivação para a escola. -2 -1 0 +1 +2
7. Hábitos de trabalho. -2 -1 0 +1 +2
8. Conhecimento das profissões. -2 -1 0 +1 +2
9. Competências cognitivas. -2 -1 0 +1 +2
10. Competências académicas funcionais. -2 -1 0 +1 +2
11. Capacidade na tomada de decisões. -2 -1 0 +1 +2
12. Capacidade de cuidar da higiene pessoal. -2 -1 0 +1 +2
B5. Tendo em conta as características dos alunos com NEE graves (Currículo Específico Individual), indique
qual ou quais considera serem as possibilidades mais adequadas após a saída da escola (Assinale com um
X).
Transitar para o ensino secundário com currículo específico individual.

Transitar para uma escola profissional.
Ingressar numa instituição de ensino especial para alunos com dificuldades graves.
Ingressar, logo que possível, numa actividade profissional, ainda que com apoios.
Ingressar num centro de actividades ocupacionais tutelado pela Segurança Social.
Permanecer no 3.º ciclo até se encontrar uma saída profissional.
Permanecer em casa na companhia dos seus familiares.
Ingressar num lar ou residência com características próprias para os receber.
B6. Prática da escola na avaliação e intervenção para a transição
Entende-se por “avaliação” a recolha de dados informativos sobre o aluno e os contextos em que se insere (escola, família,
comunidade) que permitam tomar decisões sobre as actividades, estratégias e serviços a desenvolver.
Entende-se por “intervenção” a organização e implementação das actividades e serviços a prestar com vista a uma transição mais
adequada para a vida adulta.
6.1. Indique os agentes/serviços que em seu entender, geralmente, participam no processo de avaliação e/ou
intervenção. (Assinale com um X).
Agentes / serviços Avaliação Intervenção
Os próprios alunos
Direcção do Agrupamento
Professor de educação especial
Professor(es) titular(es) de uma ou mais disciplinas
Director de turma
Psicólogo
Técnico operacional
Médico de família/Unidade de Saúde Familiar
Técnico de serviço social
Técnicos de reabilitação
Elementos do IEFP
Elementos do local de estágio do aluno
Pais
Outros elementos da família
Amigos/vizinhos
Técnicos de acompanhamento nas empresas
Outro:
6.2. Aspectos em que incide a avaliação relativa à transição.

Refira os aspectos contemplados na avaliação do aluno (Assinale com um X).
1. Nível de desenvolvimento do aluno .............................................................................................

2. Competências sociais .....................................................................................................................
3. Desempenho nas áreas curriculares ............................................................................................
4. Desempenho no estágio laboral ...................................................................................................
5. Os seus interesses vocacionais ......................................................................................................
6. Outro: ............................................................................................................................... .....................
6.2.1. Refira os aspectos contemplados na avaliação do contexto familiar (Assinale com um X).
1. Caracterização da família em termos estruturais (nível socioeconómico, composição) ...
2. Caracterização da família em termos relacionais ....................................................................
3. Expectativas da família relativamente ao aluno ......................................................................
4. Tipo de apoio que a família pode prestar nas actividades de transição ..............................
5. Grau de envolvimento familiar na educação do aluno .............................................................
6. Conhecimento das tarefas e das responsabilidades que a família atribui ao aluno ...........
7. Outro: ............................................................................................................................... .....................
6.2.2. Refira os aspectos contemplados na avaliação da comunidade (Assinale com um X).

1. Caracterização geral do meio (recursos específicos para o apoio à transição e
inserção profissional, infraestruturas disponíveis) ................................................................
2. Avaliação da rede de transportes ................................................................................................
3. Possibilidade de estabelecimento de parcerias .........................................................................
4. Atitudes da população para com os alunos com NEE ...............................................................
5. Recenseamento e caracterização de possíveis postos de trabalho ........................................
6. Recenseamento e caracterização de possíveis locais de estágio ............................................
7. Análise das compatibilidades entre o perfil do aluno e as exigências dos postos de
trabalho ............................................................................................................................... .............
8. Outro: ............................................................................................................................... .....................
B7. Coordenação e monitorização do processo de transição.
7.1. Como e com que periodicidade se processa a coordenação do trabalho dos vários intervenientes no processo de
transição? (Assinale com um X)
Mensais Trimestrais Semestrais Anuais Esporádicas
Conversas informais
Reuniões
Relatórios
Outros documentos escritos
7.2. Quem é/são habitualmente o(s) responsável(eis) por esta coordenação? (Assinale com X as opções que se
aplicam)
1. Professor de Educação Especial ...................................................................................................
2. Director(a) de Turma .....................................................................................................................
3. Direcção do Agrupamento .............................................................................................................
4. Psicólogo ............................................................................................................................... ............
5. Professores da Turma .....................................................................................................................
6. Monitores das Empresas ................................................................................................................
7. Outro: ............................................................................................................................... .....................
7.3. Que tipo de registos são utilizados nas actividades de transição e na sua avaliação? (Assinale com X as opções
que se aplicam).
1. Grelhas elaboradas para o efeito .................................................................................................
2. Planos Individuais de Transição ..................................................................................................
3. Relatórios ............................................................................................................................... ..........
4. Avaliação efectuada no Programa Educativo Individual do aluno .......................................
5. Outro: ............................................................................................................................... .....................
7.3.1. Se anteriormente assinalou a opção 2, qual a composição dos Planos Individuais de Transição? (Assinale com X
as opções correctas).
1. Tarefas que realizou durante o estágio ......................................................................................
2. A autoavaliação do aluno relativamente ao seu estágio .......................................................
3. A avaliação do empresário ao aluno ...........................................................................................
4. A avaliação do aluno pelos técnicos envolvidos no projecto ..................................................
5. Dados da avaliação do aluno nas disciplinas que frequenta ..................................................
6. Protocolos de parceria entre a escola e as empresas/serviços ..............................................
7. Outro: ............................................................................................................................... .....................
7.4. As frases seguintes referem-se à forma como se processa a coordenação das acções entre a escola e os locais de
trabalho no caso de alunos em estágio/experiência laboral. Em relação a cada uma das frases, indique, por
favor, a frequência, assinalando:
1 – Nada Frequente
2 – Pouco Frequente
3 – Frequente
4 – Muito Frequente
1. Por visitas regulares do Professor de Educação Especial ao local de estágio. 1 2 3 4
2. Telefonicamente, entre o Professor de Educação Especial e o responsável de estágio, na 1 2 3 4

empresa.
3. Por visitas regulares do Director de Turma ao local de estágio. 1 2 3 4
4. Telefonicamente, entre o Director de Turma e o responsável de estágio, na empresa. 1 2 3 4
5. Envio de documentação pelo aluno. 1 2 3 4
6. Outro . 1 2 3 4
C- A opinião do professor e as opções de mudança
C1. Existem dificuldades na transição destes alunos para a vida pós-escolar?

Sim Não
Se Sim, indique a frequência de cada uma das dificuldades, assinalando:
1 – Nada frequente
2 – Pouco frequente
3 – Frequente
4 – Muito frequente
1. Falta de oferta de emprego. 1 2 3 4
2. Falta de recursos humanos na escola. 1 2 3 4
3. Desconhecimento por parte das empresas relativamente às possibilidades de inserção de 1 2 3 4

jovens com NEE.
4. Inexistência de legislação específica sobre a transição. 1 2 3 4
5. Poucas habilitações académicas por parte dos alunos. 1 2 3 4
6. Falta de articulação entre a escola e os serviços/entidades. 1 2 3 4
7. Falta de competências no comportamento adaptativo (hábitos de trabalho). 1 2 3 4
8. Carência na rede de transportes. 1 2 3 4
9. Dificuldade da escola em apoiar a família. 1 2 3 4
10. Falta de empresas que recebem alunos para estágio. 1 2 3 4
11. Dificuldade da escola em organizar programas de transição. 1 2 3 4
12. Falta de recursos materiais da escola. 1 2 3 4
13. Dificuldades relacionadas com as incapacidades dos alunos. 1 2 3 4
14. Falta de articulação entre a escola e as empresas. 1 2 3 4
15. Reduzida competência dos alunos para actividades laborais. 1 2 3 4
16. Dificuldade de aceitação pela sociedade das pessoas com NEE. 1 2 3 4
17. Baixas expectativas da família relativamente às capacidades do aluno. 1 2 3 4
18. Falta de motivação dos alunos com NEE. 1 2 3 4
1 2 3 4
19. Outra: .
C2. Considera a legislação existente (Dec. Lei 3/08 de 07/01) sobre a transição e, especificamente, sobre as
experiências laborais em espaços da comunidade, suficiente?
Se Não, indique, por ordem de prioridade, os aspectos que deveriam ser consagrados em lei
(Assinale, de 1 a 6, sendo que um é o mais importante e seis o menos importante).
1. Legislação que incentive a aceitação, por parte das empresas, de alunos com NEE ..........
2. Legislação que incentive a criação de cursos de formação profissional ..............................
3. Legislação que promova o estabelecimento de parcerias .......................................................
4. Legislação que confira às escolas recursos humanos específicos ..........................................
5. Legislação que confira às escolas recursos financeiros específicos ......................................
6. Outro: ............................................................................................................................... .....................
C3. Considera que a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo de transição destes alunos?
Sim Não
Se Sim, indique, por ordem de prioridade, os aspectos do processo de transição onde pensa poder
fazer progressos no futuro próximo (Assinale, de 1 a 10 sendo que um é o mais importante e dez o
menos importante).
1. Estabelecimento de novas parcerias ...........................................................................................

2. Sensibilização da comunidade .....................................................................................................
3. Identificação de potenciais recursos locais ...............................................................................
4. Investir na criação de programas de transição ........................................................................
5. Conseguir formação específica para os professores de educação especial ..........................
6. Promover um maior envolvimento da comunidade escolar ....................................................
7. Melhorar a qualidade da intervenção .........................................................................................
8. Obter mais recursos humanos ......................................................................................................
9. Obter mais recursos materiais .....................................................................................................
10. Promover a participação da família ...........................................................................................
Verifique, por favor, se preencheu adequadamente o questionário. Mesmo tendo deixado algumas
questões por responder, por favor devolvanos o seu questionário.
OBRIGADA!
Anexo 2. Pedido de autorização para aplicação do questionário
Rua de Viriato, Bairro de Santo Estevão, Lote 51, 4º Esq.
3515-145 Abraveses - Viseu
Ex.mª. Mestre Sofia Simões Ferreira,
Maria Olívia Ladeira Marques, professora de educação especial, a exercer
funções no Agrupamento de Escolas de Castro Daire e a realizar o Mestrado em
Ciências da Educação – Especialização em Educação Especial na Universidade Católica
Portuguesa, Pólo de Viseu, vem por este meio solicitar a Vª Exª se digne autorizar a
utilização do questionário que consta no manual "Transição para Vida Pós Escolar de
Alunos com NEE" (Ferreira, S. 2008).
Este questionário destina-se à realização de um estudo de investigação na área
da Transição para a Vida Adulta de alunos NEE, no agrupamento onde trabalhamos.
Agradeço, desde já, a atenção dispensada,
Atenciosamente,
Viseu, 14 de Fevereiro de 2011
A professora,
___________________________________
(Maria Olívia Ladeira Marques)
RESPOSTA:
De: [email protected]
Enviado: terça-feira, 16 de Fevereiro de 2011 20:12
Para: Olivia
Assunto: Transição para a Vida Pós Escolar de Alunos com NEE
Ex.ma Sra Professora Olivia Ladeira:
No âmbito do pedido de utilização dos questionários que constam no manual "Transição para
Vida Pós Escolar de Alunos com NEE" (Ferreira, S. 2008), informo concordar que os possa
utilizar, efectuando as devidas adaptações face à alteração da legislação em vigor.
Com os melhores cumprimentos,
Sofia Simões Ferreira

Anexo 3. Pedido de autorização à Direção do Agrupamento

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Universidade Católica Portuguesa

Centro Regional das Beiras – Pólo de Viseu

Transição para a Vida Adulta de Alunos com

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa

Maria Olívia Ladeira Marques

Trabalho efetuado sob orientação das

Viseu, junho de 2013

Transição para a Vida Adulta de Alunos com

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa

Maria Olívia Ladeira Marques

Trabalho efetuado sob orientação das

Viseu, junho de 2013

No terminus desta caminhada, e mesmo correndo o risco de cometer algumas

Introdução: Um plano de transição para a vida adulta bem estruturado,

dificuldades de maior relevância na operacionalização, a oferta de emprego, a falta de

Palavras chave: Escola Inclusiva; Necessidades Educativas Especiais;

resources and insufficient partnerships.

Key words: Inclusive School, Special Educational Needs, Transition to Adult

Tabela 1 – Resumo estrutural do questionário................................................................ 63

APPACDM ........ Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental

ASSOL .............. Associação de Solidariedade Social de Lafões

CAO................... Centro de Atividades Ocupacionais

CEI..................... Currículo Específico Individual

CERCCI ............. Cooperativa de Educação e Reabilitação de Crianças Inadaptadas

DGIDC .............. Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

EADSNE ........... European Agency for Development in Special Needs Education

EUA ................... Estados Unidos da América

IEFP ................... Instituto de Emprego e Formação Profissional

IIE ...................... Instituto de Inovação Educacional

NEE ................... Necessidades Educativas Especiais

OCDE ................ Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico

OIT .................... Organização Internacional do Trabalho

PEI ..................... Programa Educativo Individual

PIT ..................... Plano Individual de Transição

TVA ................... Transição para a Vida Adulta

UNESCO ........... United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

O tema selecionado procura responder ao que a realidade do agrupamento de

Normalização significa, em primeiro lugar, que se situa ao alcance de todos os

Corroborando desta ideia Jiménez (1997) diz-nos: “normalizar não significa

atingir os mesmos fins educacionais. Assume-se a defesa de que as crianças/jovens

(…) todo um conjunto de processos que visam proporcionar à criança e jovem

Neste sentido, entende-se integração como sendo o atendimento educativo

aluno, respeitando a sua personalidade, como única e insubstituível.

educação inclusiva é um sistema de educação e ensino onde os alunos com

As escolas devem responder às variadas necessidades dos seus alunos, tendo em

1.5. Escola Inclusiva

proibição da discriminação contra estas pessoas em todas as áreas da vida, incluindo a

1.6. Conceito de NEE

(…) o conceito de necessidades educativas especiais (NEE), (…) surge de uma

físicas, a toda a criança e adolescente em idade escolar.

Para Brennam (2003) existem necessidades educativas especiais quando:

(…) uma deficiência (física, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer

Desta forma, a definição do conceito necessidades educativas especiais não se

étnicas ou culturais, crianças/jovens pertencentes a grupos

Importa também salientar que alguns autores diferenciam NEE noutras

De acordo com esta ideia, as crianças e jovens com dificuldades especiais ou

ter alguma necessidade, num determinado momento, ou carecer de apoios adicionais

Consideram-se alunos com necessidades educativas especiais de carácter

De acordo com esta perspetiva e os propósitos dos atuais diplomas legais, a

limitações significativas ao nível da atividade e participação num ou vários